YAZILI ANLATIMLARI AÇISINDAN TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BİLGİ VE BECERİ DÜZEYLERİNE YÖNELİK BİR DEĞERLENDİRME. Yrd. Doç. Dr.

Transkript

1 YAZILI ANLATIMLARI AÇISINDAN TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BİLGİ VE BECERİ DÜZEYLERİNE YÖNELİK BİR DEĞERLENDİRME Yrd. Doç. Dr. Duygu UÇGUN Abstract Language is the most important tool providing communication and interaction between people. The individuals who can transform the rules of the mother tongue to skill, that is, who can use these rules in their written and spoken expressions can effectively communicate with people around themselves. But, nowadays, when the reasons of the people s being unable to communicate are evaluated it is seen that main skills such as speaking, listening, reading and writing isn t efficiently taught to the individuals. In that point, the Turkish teachers have the greatest responsibility. Because during the Turkish training process, while gaining main language skills and developing these skills, the individual take her/his teacher as a model. However, the teacher who wants her/his student to read a text paying attention to stress and intonation without reading the text firstly herself/himself as a model, who doesn t listen her/his students questions and answers according to the listening techniques and who cannot be a model for her/his students in terms of spoken expression skills cannot be successful about teaching the main language skills mentioned before to her/his students. Beside the other skills, Turkish teachers should Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi, duyguucgun@yahoo.com

2 also be a model for their students about the writing skill. A Turkish teacher is expected to cause her/his students to try and want to write with her/his excellent writing and with her/his fastidiousness about using the blackboard which is one of the most commonly used tools in Turkish training process. But it isn t possible to say that the teachers, who encounter test techniques since almost they begin to school, are successful and painstaking about this subject. In this sudy, taking written expression of the Turkish teacher candidates into consider, their knowledge and skill levels were evaluated and, according to the data obtained, suggestions about removing the factors that obstruct the development of the language skills were proposed. Özet Dil, insanlar arasında iletişimi ve etkileşimi sağlayan en önemli araçtır. Ana dilinin kurallarını beceriye dönüştürebilen yani yazılı ve sözlü ifadelerinde bu kuralları doğru bir şekilde uygulayan bireyler, çevresindekilerle sağlıklı iletişim kurabilirler. Ancak bu gün insanlar arasındaki iletişimsizliğin sebepleri incelendiğinde konuşma, dinleme, yazma ve okuma gibi temel dil becerilerinin bireylere tam olarak kazandırılamadığı görülmektedir. Bu noktada en büyük sorumluluk Türkçe öğretmenlerine aittir. Çünkü Türkçe eğitimi sürecinde çocuk temel dil becerilerini kazanırken ve kazandığı becerileri geliştirirken öğretmenini örnek alır. Fakat örnek okuma yapmadan öğrencisinden bir metni vurgu ve tonlamaya uygun olarak okumasını isteyen, öğrencisinin sorusunu veya sorulara verdiği cevapları dinleme tekniklerine uygun olarak dinlemeyen, sözlü ifadesindeki başarısıyla öğrencilerine örnek olamayan bir öğretmen, söz konusu temel dil becerilerini öğrencilerine kazandırmada da başarılı olamaz. Türkçe öğretmenlerinin diğer dil becerilerinde olduğu gibi yazma becerisi konusunda da öğrencilerine örnek olması gerekir. Yazısının güzelliğiyle, Türkçe eğitiminde en yaygın kullanılan araçlardan yazı tahtasını kullanmada gösterdiği titizlikle bir

3 Türkçe öğretmeninin öğrencilerini yazmaya özendirmesi, isteklendirmesi beklenir. Fakat neredeyse öğrenciliğe başladıkları yıllardan itibaren test tekniğiyle tanışan öğretmenlerin bu konuda başarılı ve özenli olduklarını söylemek mümkün değildir. Bu çalışmada Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatımları dikkate alınarak bilgi ve beceri düzeyleri incelenmiş, elde edilen verilere göre bu temel dil becerisinin gelişmesine engel olan etmenleri ortadan kaldırmaya yönelik önerilerde bulunulmuştur. Giriş Dil, çocuğun çevresiyle iletişimini sağlayan en önemli unsurdur. Dil, Türkçe derslerinde öğretilir. Sağlıklı iletişimin kurulabilmesi için iletişim sürecine katılan bireylerin iyi bir dil becerisine sahip olmaları gerekir (Özbay, 26: 94). İletişim, doğal bir süreçtir. İletişim sayesinde insanlar, çevrelerindeki insanları etkilemekle kalmamış, varlıklarını sürdürebilmek için belirli kurallar ve değerler üretmişlerdir (Deniz, 28: 535). İletişim sürecinde bireyin kendisini göstermesi ve kanıtlamasının en etkili yollarından biri de duygu, düşünce ve isteklerini mantıklı ve disiplinli bir şekilde yazılı olarak açığa vurmasıdır (Yağcı, 28: 252). Bu noktada yazılı anlatımın önemini belirtmek gerekir. Yazılı anlatım, her türlü olay, düşünce, durum ve duyguları dili en güzel şekilde kullanarak belli bir plan dâhilinde başkalarına ve yarınlara ulaştırmayı ve böylece kalıcılığı sağlayan bir araçtır ( Aktaş-Gündüz den aktaran Yakıcı ve diğerleri, 26: 46). Ayrıca içinde bulunduğumuz demokratik toplumda kişilerin haklarını aramalarında ve özgürlüklerini savunmalarında da sahip oldukları yazma becerisinin önemi büyüktür. Yazma, dil becerilerinin yanı sıra zihinsel süreçlerle de içi içedir. Bu da çok sayıda becerinin yazma yoluyla geliştirilmesini sağlar. Yazma, özellikle öğrencilerin düşüncelerini genişletme, bilgilerini düzenleme, dili kullanma, bilgi birikimlerini zenginleştirme ve zihinsel sözlüklerini geliştirmelerine katkı sağlar (Güneş, 27: 161).

4 Türkçenin bilgi değil ifade ve beceri dersi olduğu gerçeği göz önünde bulundurulursa Türkçe öğretmeni yetiştiren kurumlarda da buna uygun bir eğitimin verilmesi gerekir. Etkileşim, Türkçe eğitiminin önemli ilkelerindendir. Okul öncesi dönemde dil edinim sürecinde aile bireyleri ve arkadaşlarıyla etkileşim içindeki çocuğun bu çevresine okula başladıktan sonra öğretmen de eklenir. Çocuğun gelişim dönemlerinin incelendiği çeşitli araştırmalar -özellikle ilköğretim I. kademedeki- çocukların bir model arayışında olduklarını ve bu ihtiyaçlarını çoğu zaman yakın çevrelerinde sıklıkla gördükleri, sevdikleri kişileri örnek alarak karşıladıklarını göstermektedir. İlköğretimin II. kademesinde de çocuğun etkileşimde bulunduğu çevre değişmez. Bu yüzden Türkçe öğretmenlerinin sadece ana dilinin kurallarını bilmesi yeterli değildir. Temel dil becerilerini kullanma konusunda da öğrencilerine örnek olması gereken Türkçe öğretmenlerine bu yönde eğitim verilmelidir. Etkileşim, Türkçe eğitimi açısından olumlu ve olumsuz yönde gelişebilir. Türkçe öğretmeninin bunu sürekli olarak olumludan yana çevirmeye çalışması gerekir (Özbay, 26: 94). Araştırmanın Amacı Bu çalışma, Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerilerinde görülen hataların sıklıkla tekrarlanması sebebiyle yapılmıştır. Çalışmanın sonunda elde edilen veriler sayesinde yazılı anlatımları bakımından Türkçe öğretmeni adaylarının bilgi ve beceri düzeyleri değerlendirilerek bilgi birikiminin beceriye dönüşememesindeki nedenlerin ortaya konması amaçlanmıştır. Araştırmanın Yöntemi Çalışmada tarama modeli kullanılarak Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü son sınıf öğrencilerinin Özel Öğretim Yöntemleri I-II derslerine ait genel sınav kâğıtları incelenmiştir. Söz konusu kâğıtlar, Türk Dil Kurumu tarafından 25 yılında yayınlanan Yazım Kılavuzu na göre değerlendirilmiş ve öğretmen adaylarının yaptığı yazım hataları belirlenmiştir. İki

5 derse ait sınav kâğıtları incelenerek yapılan hataların sabit hatalar mı yoksa sınav heyecanıyla yapılan hatalar mı olduğu belirlenmiştir. Ayrıca kâğıtlardaki anlatım bozuklukları da dikkate alınmış ve böylece öğretmen adaylarının temel dil becerileri bakımından eksik oldukları konuların bir listesi hazırlanmıştır. Daha sonra öğretmen adaylarına bu konulardan oluşan test türünde bir sınav yapılmış böylece aynı konulardaki bilgi düzeyleri ölçülerek değerlendirilmiştir. Bulgular Araştırmaya Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü son sınıfında okuyan 79 (yetmiş dokuz) öğrenci katılmıştır. Her bir öğrencinin iki ayrı derse ait sınav kâğıtları karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Elde edilen verilere göre 25 (yirmi beş) öğrencinin sınav kâğıtlarında sabit bir yazım hatası ve anlatım bozukluğu bulunmamıştır. Tablo 1 de kâğıtlarda tespit edilen yazım hataları ve anlatım bozukluklarına ilişkin bilgiler bulunmaktadır. Tablo 1: Öğretmen Adaylarının Yazım Hataları Öğrenciler Düzeltme İşareti Ayrı yazılması gereken kelimenin bitişik yazımı Bitişik yazılması gereken kelimenin ayrı yazımı Anlatım bozukluğu Kesme işareti Büyük harf kullanımı de bağlacının yazımı ki bağlacının yazımı Yabancı kelime kullanımı Kelimenin yanlış yazımı Maddelendirmede kullanılan işaretler 1 X 2 3 X* X 4 X 5 6 X X* 7 X* 8 X* 9 X* X* X X* 1 X 11 Büyük harflerin kullanıldığı yerler

6 X 15 X* 16 X X X X* X X X X X 29 X* X* X X X X X* X* X 35 X X* X X* 38 X X* X* X X 39 4 X* X* X X 45 X* 46 X 47 X X 48 X* X* 49 X* X 5 X X* X 51 X* X 54 X 55

7 56 57 X X 58 X X 59 X* X* X 6 X* 61 X X* X X* X X* X* 66 X* 67 X X 68 X* X* X* 69 X 7 71 X 72 X* 73 X X 74 X* 75 X X X 76 X* X 77 X* X 78 X 79 X* X Bilgi yok beceri de yok 1 (%34) 12 ( %8) 2 (%1) 12 (%8 2 (%3) 3 (%75) Bilgi var, beceri yok 19 ( %66) 3 (%2) 3 (%2) 5 (%7) 2 (%1) 7 (%1) 3 (%1) 2 (%1) 1 (%25) 9 (%1) 2 (1) TOPLAM 29 (%37) 15 (%19) 2 (%3) 15 (%19) 7 (%9) 2 (%3) 7 (%9) 3 (%4) 2 (%3) 4 (%5) 9 (%11) 2 (%3)

8 Araştırmaya katılan öğrencilerden 29 u (%37) düzeltme işaretinin kullanımında hata yapmıştır. Genellikle yazımı hatalı olan kelimeler sınav sorusuna verilen cevabın gerektirdiği içeriğe uygun olarak- hikâye, imkân, kâğıt, hâl dir (hikaye, imkan, kağıt hal). 15 öğrencinin (%19) dil bilgisi, ana dili, ana dil gibi ayrı yazılması gereken kelimeleri birleşik yazdığı görülmüştür. 2 öğrenci de (%3) birleşik yazılması gereken varsayım ve tümevarım kelimelerini ayrı olarak yazmıştır. 15 öğrenci (%19) kâğıdında anlatım bozukluğu yapmıştır. Bunlar eklerin, ögelerin eksik yazılması ve bilgi eksikliğinden kaynaklanan hatalar olarak belirlenmiştir. Kesme işareti, 7 (%9) öğrenci tarafından yanlış yerde kullanılmıştır. Öğrenciler bu hatayı Türkçe kelimesine getirilen ekleri kesme işaretiyle ayırmak suretiyle yapmıştır. 2 öğrenci de (%3) Türkçe kelimesinin baş harfini küçük yazmıştır. 7 öğrenci de bağlacı nın yazımında 3 öğrenci de ki bağlacı nın yazımında hata yapmış ve bu bağlaçları kendilerinden önce gelen kelimelere bitişik yazmışlardır. 2 öğrencinin kâğıtlarında avantaj, dezavantaj, direkt kelimelerinin sıklıkla kullanıldığı görülmüştür. Türkçe karşılığı bulunan bu yabancı kelimelere yazılı ifadede yer verilmesi anlatım bozukluğuna yol açmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin 4 ü paragraf, otobiyografi, program, öge, de-, veya kelimelerini parağraf, otobiyoğrafi, proğram, öğe, di-, ve ya şeklinde yanlış yazmıştır. Kısa ve uzun çizgi Türkçenin yazım kurallarına göre maddelendirme işareti olarak kullanılmaz (TDK, 25: 41-42). Aynı şekilde noktanın da böyle bir kullanım kuralı yoktur (TDK, 25: 32). + da matematik bilimine özgü bir semboldür, Türkçede maddelendirme işareti olarak kullanılmaz. Türkçe yazılı anlatımda maddelendirme işareti olarak harf veya rakamların kullanılması gerekir. Araştırmaya katılan 9 öğrencinin kâğıdında da bu şekilde hatalar tespit edilmiştir.

9 Çalışmanın ikinci aşamasında öğretmen adaylarına bu konuları kapsayan ve doğru-yanlış türünde sorulardan oluşan bir test uygulanmıştır. Testte yer alan soruların k-r 2 güvenilirlik katsayısı 51 olarak bulunmuştur. Bu testle öğretmen adaylarının beceri düzeyinde eksik oldukları konularla ilgili bilgi düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Testte toplam 25 soru sorulmuştur. Bunların on tanesi yazım kurallarıyla ilgilidir. On soru sınav kâğıtlarından alınan ve anlatım bozukluğunun bulunduğu cümlelerin doğru veya yanlış olduğunu bulmaya yöneliktir. Beş soru da yine sınav kâğıtlarında genellikle yanlış yazıldığı tespit edilen kelimelerin yazımına ilişkindir. Araştırma sonucunda elde edilen verilere göre düzeltme işaretinin kullanımı konusunda beceri gösteremeyen 29 (%37) öğretmen adayının 19 unun (%66) konu ile ilgili bilgiye sahip olduğu ancak bunu beceriye dönüştüremediği görülmektedir. Düzeltme işaretinin kullanım yeri konusunda beceri gösteremeyen 1 öğretmen adayının aynı zamanda bu konu hakkında bilgi sahibi olmadığı tespit edilmiştir. Ayrı yazılması gereken birleşik kelimeleri bitişik yazan 15 (%19) öğretmen adayının 3 ünün (%2) bu konuda bilgi sahibi olduğu ancak bunu beceriye dönüştüremediği görülmektedir. Bu 15 (%19) öğretmen adayından 12 sinin (%8) ve bitişik yazılması gereken kelimeleri birleşik yazarak hata yapan 2 (%3) öğretmen adayının 2 sinin de (%1) bu konularda yeterli bilgi birikimine sahip olmadığı anlaşılmaktadır. Kâğıdında anlatım bozukluğu yapan 15 (%19) öğrencinin 12 sinin (%8) bu hataları bilgi eksikliğinden yaptığı, 3 ünün ise yeterli bilgiye sahip olduğu halde bunu beceriye dönüştürememesinden dolayı hata yaptığı tespit edilmiştir. 49 (%62) öğretmen adayının sınav kâğıdında anlatım bozukluğuna yönelik bir hata bulunmazken yapılan testte bu adayların anlatım bozukluğu olan cümleleri belirleyemedikleri görülmüştür. Bu da söz konusu 49 adayın tesadüfen sınav kâğıdında anlatım bozukluğu yapmadığını ancak testte yer alan anlatım bozukluklarını kendileri de yaptığı için- hata olarak görmediklerini

10 düşündürmektedir. 15 (%19) öğretmen adayı ise hem sınav kâğıtlarında anlatım bozukluğu yapmamış hem de testte bulunan anlatım bozukluklarını tespit edebilmiştir. Kesme işaretini yanlış yerde kullanan 7 (%9) öğrenciden 5 inin (%7) konu hakkında bilgi sahibi olduğu ancak bunu beceriye dönüştüremediği görülmektedir. Büyük harf kullanımı, de ve ki bağlaçlarının yazımında hata yapan öğretmen adaylarının da yine konu hakkında bilgi sahibi olduğu ancak bunu beceriye dönüştüremediği tespit edilmiştir. Yukarıda da belirtildiği gibi araştırmaya katılan öğrencilerin 4 ü (%5) paragraf, otobiyografi, program, öge, de-, veya gibi kelimeleri yanlış yazmıştır. Bu öğrencilerden sadece 1 i (%25) yazılı kâğıdında yaptığı hatayı testte yapmamıştır. 3 (%75) öğrenci ise hem sınav kâğıdında hem de testte aynı hataları yapmıştır. Araştırmaya katılan 9 (%11) öğrencinin kâğıdında maddelendirme işaretleriyle ilgili hataların tespit edilmesine rağmen bu öğrencilerin test sonuçlarına göre yaptıklarının hata olduğunu bildikleri ortaya çıkmıştır. Sonuç ve Öneriler Araştırmanın sonunda elde edilen veriler, bazı konularda Türkçe öğretmeni adaylarının sahip oldukları bilgi birikimini tam olarak beceriye dönüştüremediklerini göstermektedir. Bu, 28 yılında yapılmış başka bir araştırmada elde edilen sonuçları da desteklemektedir. Söz konusu çalışmada Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü öğrencilerinden Okul Deneyimi dersinde gözlemci olarak gittikleri ilköğretim okullarındaki öğrencilerin yazılı anlatımlarını değerlendirmeleri istenmiştir. Türkçenin ifade ve beceri dersi olduğu konusunda hem fikir olunan öğretmen adaylarının %4 ının ilköğretim okullarında yaptıkları uygulama derslerinde öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerini değerlendirirken sadece bilgi düzeyini ölçmeye yarayan test türü sınavları tercih ettiği belirlenmiştir. Aynı araştırmada öğrencilerinin yazılı

11 anlatım becerilerini kompozisyon yazdırarak değerlendiren öğretmen adaylarının %35 i ise kâğıtlardaki birçok yazım hatasını görmemiştir. Bu da söz konusu hataları öğretmen adayının da yaptığını ve bu yüzden bunları yanlış olarak algılamadığını düşündürmektedir. Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatımlarında bu kadar hata yapmalarındaki en önemli sebeplerden biri test türü sınavlardır. Üniversiteye kayıt aşamasına kadar defalarca bu tür sınavlara giren öğretmen adaylarına ne yazık ki yükseköğretimleri aşamasında da birçok derste test yapılmaktadır. Bu da yapılan sınavların bir an önce okunup değerlendirilmesini kolaylaştırmakta ancak Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerilerini ölçmeyi imkânsızlaştırmaktadır. Bazı öğretmen adaylarının bilgi yönünden de yetersiz olduğu tespit edilmiştir. Bu yüzden uygulamalı çalışmalar eşliğinde Türkçe öğretiminin felsefesine uygun bir şekilde öğretmen adaylarına kural ezberletilmemeli, onların bu kuralları sezerek benimsemeleri sağlanmalıdır. Türkçe öğretmenliği bölümlerinde sınıf mevcutlarının kalabalık olması da öğretmen adaylarının yazılı anlatım becerilerini geliştirmek amacıyla yapılması gereken uygulama çalışmalarını olumsuz yönde etkilemektedir. Öğretmen yetiştirmede önemli olan nicelik değil niteliktir. Hem bilgi hem de beceri yönünden daha nitelikli Türkçe öğretmenlerinin yetiştirilebilmesi için bölüm kontenjanları belirlenirken bunların uygulama çalışmalarının yapılmasına uygun sayılar olmasına dikkat edilmelidir. Yazılı anlatım, okuma alışkanlığına bağlı olarak gelişir. Bu yüzden öğretmen adaylarının okuma alışkanlığı konusunda da bilinçlendirilmesi gerekir. Bu etmenlerin dikkate alınması, Türkçe öğretmenlerinin daha nitelikli bir şekilde yetiştirilmesini sağlayacaktır. Unutulmamalıdır ki temel dil becerilerinin kazandırılmasında ve geliştirilmesinde öğretmenle etkileşim önemlidir. Yazılı anlatımında bilgi ve beceri yönünden yeterli bir öğretmen kendisi gibi nitelikli öğrenciler yetiştirecektir.

12 KAYNAKÇA 1. DENİZ, Kemalettin. (28). Etkili İletişim. Üniversiteler İçin Dil ve Anlatım. Konya: Tablet Yayınları GÜNEŞ, Firdevs. (27). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma. Ankara: Nobel Yayıncılık. 3. ÖZBAY, Murat. (26). Özel Öğretim Yöntemleri I. Ankara: Öncü Basımevi. 4. YAĞCI, İlyas. (28). Yazılı Anlatım. Üniversiteler İçin Dil ve Anlatım. Konya: Tablet Yayınları YAKICI, Ali ve diğerleri. (26). Üniversiteler İçin Türkçe I Yazılı Anlatım. Ankara: Gazi Kitabevi. 6. TÜRK DİL KURUMU. (25). Yazım Kılavuzu. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.