Okuduğunu Anlamanın Bir Göstergesi Olarak Akıcı Okuma

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(4) Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. DOI: /estp Okuduğunu Anlamanın Bir Göstergesi Olarak Akıcı Okuma Mustafa BAŞARAN a Dumlupınar Üniversitesi Öz Bu çalışmada ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin akıcı okuma durumları ile okuduğunu anlamaları arasındaki ilişkiyi belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda yapılan çalışmada, nicel araştırma desenlerinden ilişkisel tarama kullanılmıştır. Araştırmada Kütahya il merkezindeki bir devlet okulunda öğrenimlerine devam eden 90 dördüncü sınıf öğrencisi örneklem olarak alınmıştır. Bu öğrencilere önce, bir süreç olarak okumanın ölçülmesi amacıyla hazırlanan boşluk doldurmalı, hatırlamayı ölçen kısa cevaplı, hem yüzeysel hem de derinlemesine anlam kurma becerilerini gerektiren çoktan seçmeli ve derinlemesine anlam kurma becerisini ölçen açık uçlu soruların bulunduğu dört ayrı test uygulanmıştır. İkinci aşamada öğrencilere 409 kelimelik bir hikâye edici metin sesli olarak okutulmuş; öğrencilerin sesleri kaydedilmiş ve bu kayıtlar kullanılarak öğrencilerin bir dakikada okudukları sözcük sayısı, okurken yaptıkları yanlışlar ve prozodileri belirlenmiştir. Elde edilen veriler bilgisayara yüklenmiş, akıcı okuma becerileri ile okuduğu anlama arasındaki ilişkiyi belirlemek için korelasyon; akıcı okuma becerilerinin anlamayı yordama gücünü belirlemek için regresyon analizleri yapılmıştır. Araştırma sonucunda, akıcı okumanın okuduğunu anlamanın bir göstergesi olduğu, prozodinin diğer akıcı okuma becerilerine göre derinlemesine anlam kurmayı daha iyi yordadığı; doğru okuma becerisinin ise yüzeysel anlam kurmayı daha iyi yordadığı ve sesli okumada, okuma hızı ile anlama arasındaki ilişkinin çok zayıf olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler Akıcı Okuma, Okuduğunu Anlama, Okumanın Ölçülmesi ve Değerlendirilmesi, Prozodi. Günümüzde okumanın yazılı simgeleri seslendirme olarak yapılan tanımının neredeyse hiçbir geçerliliği kalmamış; okumayı, anlam inşa etme süreci olarak tanımlamak bir zorunluluk hâline gelmiştir. Çünkü günümüzde sadece yazılı simgeleri seslendiren bireylerin ne günlük ne de mesleki hayatlarında basarılı olamaycağı açıktır. Buradan hareketle okumanın anlama ve kendinden anlam çıkarılan her şeyin de birer metin/kitap olduğu sonucuna varılabilir. Ancak yine de yazılı simgeleri doğru bir şekilde seslendirilmesinin önemsiz olduğu söylenemez. Zira okumada anlama asıl hedef; yazılı simgeleri seslendirme ise nihai hedefe ulaşmada bir araç ve basamaktır. Bu durumda ilk okuma ve yazmanın öğretildiği dönem hariç, okumanın ölçülmesi ve değerlendirilmesinde asıl ölçülen ve değerlendirilenin anlama olması gerektiği sonucuna ulaşılabilir. Bu çalışmada da öncelikle okuduğunu anlamanın ölçülmesi ve değerlendirilmesi tartışılmış; daha sonra akıcı okumanın okuduğunu anlamanın bir göstergesi olup olmadığı sorusuna cevap aranmıştır. Okumanın Ölçülmesi Okuma eğitiminin nihai hedefi olan anlamanın ne kadar gerçekleştiğinin belirlenmesi, anlamada sıkıntı yaşayan öğrencilerin belirlenmesi, bu sıkıntıları gidermek için yöntem seçimi ve yapılan iyileştirici çalışmaların etkililiğini belirleme açısından son derece önemlidir. Ancak okumanın ölçül- a Dr. Mustafa BAŞARAN Türkçenin Öğretimi alanlında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında ilkokuma yazma öğretimi, okuma yazmanın ölçülmesi ve değerlendirilmesi yer almaktadır. İletişim: Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, Kütahya. Elektronik posta: mbasaran66@yahoo.com Tel.: /4577.

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ mesinin ne olduğu ve nasıl yapılacağını söylemek okumanın tanımındaki zorluklara benzer zorluklar içermektedir. Zira okuma, anlamanın oluşması için gerekli; birbirini destekleyen, aynı zamanda ayrı ayrı düşünülüp geliştirilebilecek birçok alt beceriyi (Örneğin, sesleri tanımak, harf-ses ilişkisini kavramak, dikkati toplamak ve okuma esnasında sürdürmek, okuduğunu anlamak, hatırlamak, okunan metinden hareketle yeni bilgilere ulaşmak vb.) içermektedir. Bu sebeple okuma becerisi ölçülürken bu becerilerden hangisi veya hangileri ölçülmektedir? Elde edilen sonuçlar okuma becerisinin kazanılıp kazanılmadığını ne ölçüde gösterebilmektedir? vb. sorular, okumayla ilgili yapılan tüm ölçme ve değerlendirmelerde bazı sınırlılıklara yol açmaktadır. Okuma becerisinin ölçülmesinin zor olmasının diğer bir sebebi de okumanın farklı becerileri gerektirdiği gibi farklı boyutlarda (duyuşsal, bilişsel ve devinişsel) değerlendirilebilecek davranışları da içermesidir. Bunlardan devinişsel boyut hariç diğerleri doğrudan ölçülememektedir. Diğer bir deyişle elde edilen ölçme sonuçları gerçek durumu yansıtmıyor olabilir. Bu durumda araştırmacıların ve öğretmenlerin okumayı anlama biçimleri ve ölçme amaçları değiştikçe okumayı ölçme ve değerlendirme biçimleri de değişmektedir. Alanyazın incelendiğinde okuma becerisinin ölçülmesinde kullanılan birçok yaklaşım olduğu görülmektedir. Bu yaklaşımları, temelde geleneksel ve çağdaş yaklaşımlar olarak sınıflandırmak mümkündür (Aslanoğlu, 2007). Geleneksel yaklaşımda daha çok alt düzey zihinsel becerilerin (sözcük tanıma, ses bilgisi, imla, hatırlama vb.) ölçülmesi söz konusudur. Bu yaklaşımda genellikle çoktan seçmeli testler ve bu testler için hazırlanan nispeten kısa metinler kullanılmaktadır. Bu ölçme yaklaşımında öğrenciler kendilerine sunulan seçenekler arasından doğru olanı bularak veya hatırlayarak metni kavradıklarını göstermektedirler (Levande, 1993). Okumanın ölçülmesinde kullanılan çağdaş yaklaşımlara göre, okuma becerisinin ölçülmesindeki temel amaç, öğrencilerin gerçek yaşam durumlarında okuduğunu anlama becerisini ne ölçüde kullandıklarını belirlemek olmalıdır. Bu sebepten dolayı öğrencilere çoktan seçmeli testler yerine yazılı veya sözlü anlatımın kullanıldığı testler uygulanmalıdır. Zira çoktan seçmeli testlerde genellikle kısa ve edebî özellikler açısından yetersiz metinler kullanılmaktadır. Oysa bireyler gerçek hayatta böylesi metinlerle çok az karşılaşmaktadır. Buradan hareketle öğrencileri hayata hazırlama görevini üstlenen okulların bu misyonunu gerçekleştirmedikleri de söylenebilir (Ozuru, Rowe, O Reilly ve McNamara, 2008). Çağdaş yaklaşımda okuma becerisinin ölçülmesi ve değerlendirilmesinde şu ilkelere dikkat edilmektedir (Pearson ve Valencia, 1988): Değerlendirmede okuyucunun bireysel özellikleri, metin, bağlam, anlamı yapılandırma ve yorumlama gücüne dikkat edilmelidir. Okumayla ilgili alt becerileri ayrı ayrı değerlendirmek yerine bu becerileri birlikte kullanabilme becerisi değerlendirilmelidir. Okuma sadece durağan bir ürün olarak değil aynı zamanda dinamik bir süreç olarak düşünülmelidir. Öğretmen-öğrenci etkileşimini göz ardı eden teknikler yerine etkileşime dayanan ve bu etkileşimi geliştirici teknikler kullanılmalıdır. Okuduğunu anlama birçok yöntem kullanılarak ölçülmelidir. Okuma becerisinin nasıl ve ne için ölçüleceğine karar verirken dikkate alınması gereken diğer bir husus da okuma sürecinin mi yoksa okuma sonucunun mu değerlendirileceğidir. Okuma yazılı simgelerin algılanmasını, seslendirilmesini, elde edilen bilgilerin anlaşılmasını, bu bilgileri kendi arasında ve ön bilgilerle ilişkilendirilmesini içeren bilişsel yönü fazla olmakla beraber aynı zamanda duyuşsal ve devinişsel davranışları içeren bir süreçtir. Dolayısıyla bir sonuç olarak okumayı, metinde bahsedilen veya ima edilen bilgileri almak, kavramak ve kullanabilmek olarak değerlendirmek mümkündür (Razı, 2008). Süreç olarak okuma ise daha çok ses-harf ilişkisini kavramak, harflerin bir araya gelerek oluşturduğu sözcükleri okuyabilmek ve okuma esnasında anlamı takip edebilmek olarak düşünülmektedir. Bundan dolayı sesli okuma esnasında okuyucunun tonlamasına, vurgulamasına, duraklamasına, uygun hızda, doğru şekilde ve anlam ünitelerine dikkat ederek okuyup okuyamadığına bakarak da okuduğunu anlamayı ölçmek mümkündür. Sessiz okuma yapıldığında boşluk doldurmalı testler kullanılarak okuma bir süreç olarak ölçülüp değerlendirilebilir. Okuma becerisinin ölçülmesi ve değerlendirilmesinde okumanın çok boyutlu ve birçok alt beceriyi içeren bir süreç olduğu unutulmamalıdır. Nasıl ölçülürse ölçülsün bir öğrencinin aldığı düşük okuma puanları bir öğrenme güçlüğünden kaynaklanabileceği gibi okumanın alt becerilerinden herhangi birindeki kolayca belirleyip giderilebilecek bir sıkıntıdan da kaynaklanıyor olabilir. Bu sebeple dünyada genel kabul gören birçok standart okuma testinde sorular mümkün olduğunca çoğaltılıp okumanın farklı boyutları ölçülmeye çalışılmakta ve öğrencilerin okumayla ilgili özel yetenekleri ve eksiklikleri belirlenmeye çalışılmaktadır. Örneğin 2278

3 BAŞARAN / Okuduğunu Anlamanın Bir Göstergesi Olarak Akıcı Okuma PIRLS testinde Açıkça ifade edilmiş fikirleri bulma (hatırlama, tanıma), Açıkça ifade edilmemiş fikirleri bulma (yorumlama), Bilgi ve deneyimleri kullanma ve Parçanın ögelerini, içeriğini ve dilini inceleme ve değerlendirme becerileri ölçülmektedir. Akıcı Okuma Alanyazında akıcı okumanın birçok tanımına rastlamak mümkündür. Örneğin Samuels (2006), akıcı okumayı, metni seslendirirken anlama olarak tanımlarken; Vilger (2008), okuyucunun doğal sesiyle uygun hızda ve doğru şekilde okuması olarak tanımlamıştır. Allington (2006) ise akıcı okumayı metindeki anlamı, uygun bir ses tonu ve prozodi ile birlikte ifade edebilmek olarak tanımlamaktadır. Hasbrouck ve Tindal (2006); Fuchs, Fuchs, Hosp ve Jenkins (2009) ise bu tanımlara okumada akıcılığın, anlama da dâhil olmak üzere okumanın diğer tüm bileşenlerinin bir göstergesi olduğunu eklemiştir. Bu tanımlardan hareketle akıcı olarak okuyamama çok sayıda okuma hatası yapmak, monoton ve doğal olmayan bir sesle kesik kesik ve çok yavaş okuma olarak tanımlanabilir (Allington, 2006; Vilger, 2008). Öğretmenlerin, öğrencilerinin akıcı okuma becerilerini geliştirmek için dikkat etmesi gereken hususlar şu şekilde sıralanabilir (Allington, 2006; Pikulski ve Chard, 2005): Okuma araç gereçleri öğrencilerin seviyesine uygun olmalıdır. Öğrencilerden zaman zaman sesli okumaları istenmeli ve gerekli dönüt ve düzeltmeler yapılmalıdır. Sadece hız veya sadece anlama üzerinde durulmamalıdır. Özellikle hızlı okuma yarışmalarında bu hususa dikkat etmek gerekir. Öğrenciler daha hızlı okumaları için zorlanmamalıdır. Bir kelimeyi yanlış okuduklarında veya önemsiz bir hata yaptıklarında öğrenciler durdurulmamalıdır. Derste okuma yapılırken özellikle sırayla okuma esnasında öğretmen uzun uzun açıklamalar yapmamalıdır. Sessiz okuma yapılırken de öğrencilerin akıcı okumaları istenmelidir. Öğrenciden okuma esnasında dikkatini okuduğu metne vermeleri, bilinçli bir şekilde zihninde olanları kontrol etmeleri istenmelidir. Öğretmen akıcı okumayı öğretmek ve geliştirmek için model okumalar yapmalıdır. Akıcı okuma becerisine sahip olmayan öğrencilere, daha kolay veya önceden okudukları metinler okutulmalıdır. Öğrencilere kendilerine uygun metin seçmeleri için rehberlik yapılmalıdır. Öğrencilere anlamlı ve anlamsız kelimelerden oluşan kelime listeleri okutulmalıdır. Listeler arasındaki farkı hissetmeleri istenmelidir. Alanyazında akıcı okumanın gerçekleşmesi için gerekli olan okuma becerilerinin ne olduğu konusunda fikir birliği olduğu söylenebilir. Akıcı okuma için gerekli olan okuma becerileri (akıcı okuma bileşenleri) şunlardır: Doğruluk (sözcük tanıma), okuma hızı (otomatiklik) ve prozodi (Bashir ve Hook, 2009; Hasbrouck ve Tindal, 2006; Klauda ve Guthrie, 2008; Rasinski, 1989, 2004; Vilger, 2008) Doğruluk (Kelime Tanıma): Kelimelerin doğru bir şekilde okunmasıdır. Diğer bir deyişle metindeki her bir kelimenin doğru şekilde seslendirilmesidir. Bu beceri alfabenin ilkelerini anlamayı, ses olaylarını kavramayı, geniş bir sözcük dağarcığına sahip olmayı, sonraki kelimeyi tahmin edebilmek için metinde verilen ipuçlarını bulmayı ve kullanmayı gerektirir. Ek olarak doğruluk, diğer akıcı okuma bileşeni olan hız için de son derece önemlidir (Hudson, Lane ve Pullen, 2005). Zira yukarıda geçen becerileri tam olarak kazanamayan okurların oldukça yavaş ve kesik kesik okudukları; sık geri dönüşler ve düzeltmeler yaptıkları gözlenir. Bu yönüyle kelimeleri doğru bir şekilde tanıyamama okuma hızını düşürür. Kelimeleri yanlış okuyan bir okuyucunun metinde yazılanları da yanlış anlama olasılığı çok fazladır. Otomatiklik (Hız): Okumanın yeteri kadar hızlı olabilmesi, okuma işini otomatik bir şekilde yapmaya bağlıdır. Okuma esnasında kelimelerin hızlı bir biçimde az bir zihinsel çaba ve dikkatle okunması okumanın otomatikleştiğini gösterir. Otomatiklik her bir kelimeyi doğru ve hızlı bir şekilde tanımaya bağlı olduğu gibi okunan metni hızlı ve pürüzsüz bir şekilde anlayıp anlamı zihinde takip etmeye de bağlıdır. Bu sebepten dolayı otomatikliği geliştirmek için hızlı okumanın hedeflendiği, çok az bir zihinsel çabayla yapılan okuma etkinlikleri yapmak gerekir. Okumanın otomatik hâle gelmesi okuduğunu anlama açısından son derce önemlidir. Çünkü metin kesik kesik okunduğunda anlam üniteleri oluşturulamaz, cümle içindeki ve cümleler arası anlam ilişkileri anlaşılamaz. Otomatiklik, prozodi için de gerekli olan bir bileşendir. 2279

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Okuma hızı, sadece anlamanın değil okumanın genel olarak ne kadar yeterli olduğunun da bir göstergesi olabilir. Okuma, harfleri çok hızlı bir şekilde sese çevirme becerisiyle ilgili olarak algıyla; seslerin oluşturduğu sözcükleri tanımayla ilgili olarak okumanın mekanik boyutuyla; ön bilgileri metinle ilişkilendirme, eksik bilgileri belirleme ve tamamlama ve algılanan bilgiler arasındaki ilişkileri kurma ile ilgili olarak da bilişsel becerileri içeren çok yönlü ve karmaşık bir iştir. Bu sebepten, iyi bir okuma için okuyucunun bu boyutlardan sadece birine -anlamaya- dikkat etmesi ve diğer boyutların ise zihin tarafından otomatik olarak yürütülmesi gerekmektedir. Diğer bir deyişle uygun bir hızda ve doğru bir şekilde okuyanların bu becerileri zorunlu olarak ama otomatik ve zahmetsizce kullandıklarını söylemek mümkündür (Fuchs ve ark., 2009). İlköğretimin ilk yıllarında öğrencilerin yavaş okumasının ve okuma hızının sürekli olarak artmasının sebebi de budur. Zira öğrenciler başlangıçta okumanın mekanik boyutuna fazlaca dikkat etmekte; ilerleyen zamanda dikkat, anlamaya kaymakta ve okuma hızı da otomatik bir şekilde gerçekleştiği için kendiliğinden artmaktadır. Ortaokul ve lise yıllarında ise okuma hızında düşüşler olmaktadır. Bu durum, ortaokul ve lise yıllarında öğrencilerin edebî çıkarımlar yapabilmek için okuma hızını ayarlayabildiklerinin bir göstergesi olarak değerlendirilebilir (Fuchs, Fuchs, Hamlett, Walz ve Germann, 1993). Prozodi: Metni doğal bir sesle ahenkli bir şekilde okuma olarak tanımlanabilir. Sesteki doğallık, okunan metnin içeriğine göre, uygun bir ifade, anlatım, boğumlama, ses yüksekliği, tonlama, vurgu, ritim ve duraklama ile sağlanır. Prozodi okuyucunun metni anladığının temel göstergelerinden biridir. Prozodiyi etkileyen bazı faktörler vardır. Bu faktörlerden birincisi ön öğrenmelerdir. Örneğin aynı akademik makaleyi okuyan ve okuma becerileri aynı olan iki bireyden alanla ilgili çalışmalar yapanın prozodisi daha iyi olmaktadır. Diğer bir faktör ise metnin okunabilirliğidir. Metinde kullanılan kelimeler, cümlelerin yapısı ve uzunluğu prozodiyi etkilemektedir. Prozodiyi etkileyen diğer bir faktör de okuyucunun amacıdır. Okuyucunun amacının hız veya doğruluk olması da prozodiyi etkiler. Ayrıca öğrencilerin kelime hazinesi, kelime tanıma gücü, okumanın ne kadar otomatikleştiği, ilk kez karşılaştıkları kelimeleri okuma ve anlama hızları, metnin içeriğinden hareketle sonraki kelimeleri ve cümleleri tahmin etme gücü de prozodiyi etkileyen diğer faktörler olarak sıralanabilir. Amaç Kuramsal çerçevede de görüldüğü üzere okumada asıl amaç anlamaktır. Okuduğunu anlamanın ölçülmesi okuma becerisinin öğretilmesi ve geliştirilmesi için son derece önemlidir. Bu çalışmada da ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin akıcı okuma durumları ile okuduğunu anlama becerileri arasındaki ilişkiyi belirlemek amaçlanmaktadır. Diğer bir deyişle bu çalışmada akıcı okuma becerisi okuduğunu anlamanın bir göstergesi olarak kullanılabilir mi sorusuna cevap aranmaktadır. Yöntem Yukarıda belirtilen amaç doğrultusunda yapılan bu çalışmada, nicel araştırma desenlerinden ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma evrenini eğitim öğretim yılında Kütahya il merkezindeki resmi ilkokullarda öğrenimine devam eden 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Bu evrenden rasgele örnekleme yoluyla seçilen bir devlet okulunun 3 şubesinde öğrenimlerine devam eden toplam sınıf öğrencisi çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Örneklemi oluşturan öğrencilerin 52 si (%57,8) kız; 38 i (%42,2) ise erkektir. Ölçme Araçları Araştırmada öğrencilerin okuduğunu anlama durumlarını belirlemek için dört farklı ölçme aracı kullanılmıştır. Ölçme araçlarında kullanılan metinlerin ve soruların geçerliliği, doktorasını Türkçenin öğretimi alanında yapmış üç alan uzmanının görüşüne göre sağlanmıştır. Kullanılan ilk ölçme aracı çoktan seçmeli testtir. Bu testte okuduğunu anlamayı ölçmek amacıyla hazırlanan 20 soru vardır. Bu testin geçerlilik ve güvenilirliğini sağlamak için başlangıçta 30 sorudan oluşan bir ölçme aracı, toplam 141, 4. sınıf öğrencisine uygulanmış; bu uygulama sonucu geçerlilik ve güvenilirlikleri düşük olan maddeler atılmış ve araştırmada kullanılan 20 maddelik ölçme aracı elde edilmiştir. 30 soruluk ölçek doğru cevaplar için 1, yanlış cevaplar için 0 puan verilerek her bir öğrenci için başarı puanları elde edilmiş; öğrenciler yüksek puan alanlardan, düşük puan alanlara doğru sıralanmıştır. Madde analizi çalışmalarında tüm öğrenciler arasından en yüksek puan alan %27 (38) üst grup ve en düşük puan alan %27 (38) alt grup olarak belirlenmiş, ba- 2280

5 BAŞARAN / Okuduğunu Anlamanın Bir Göstergesi Olarak Akıcı Okuma şarı seviyeleri orta düzeyde olan %46(65) lık gruptaki öğrencilerin aldıkları puanlar yapılan analizlere dâhil edilmemiştir. Yapılan analizlerin sonuçları Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo 1. Çalışmada Kullanılan Çoktan Seçmeli Testin Madde Analizleri Sorular pj qj sj 2 rjx S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S Madde güçlük indeksi değerleri 0-1 arasında değişkenlik göstermekte olup güçlük indeksleri arasında olan maddeler ortalama güçlük düzeyinde olan maddeler olarak değerlendirilmektedir (Karaca, 2006; Tekin, 1997; Yılmaz, 1998). Araştırmada kullanılan testteki maddelerin güçlükleri (pj) arasında değişmektedir. Bu sebepten kullanılan testte bulunan maddelerin tamamının orta düzeyde bir güçlüğe sahip oldukları söylenebilir. Ayırt edicilik indeksi (rjx) değerleri ise -1 ve +1 arasında değişmekte olup bu değerin 0.40 ve üzerinde olması maddelerin ayırt edici olduklarını göstermektedir (Karaca, 2006; Tekin, 1997; Yılmaz, 1998). Araştırmada kullanılan testteki maddelerin ayırt edicilik indeksleri 0.42 ile 0.87 arasında değişmektedir. Bu bulgu maddelerin ayırt edicilik güçlerinin yeterli olduğu şeklinde yorumlanabilir. Testin ortalama güçlüğü ise 0.43 olarak bulunmuştur. Bu bulgu testin ortalama güçlükte olduğu şeklinde yorumlanabilir. Yapılan ön uygulama sonucu elde edilen 20 soruluk testin güçlük ve ayırt edicilik indekslerinin amaca uygunluğunu test etmek için başarı testlerinde güvenirliğin ve iç tutarlılığın belirlenmesi amacıyla kullanılan KR20 değerine bakılmıştır. KR20 değerinin 0.70 ve üzerinde olması testin iç tutarlılığınin ve dolayısıyla güvenirliliğinin yüksek olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2006). Araştırmada kullanılan test için hesaplanan KR20 değeri 0.85 olarak bulunmuştur. Bu bulgudan hareketle testteki maddelerin iç tutarlılığının ve dolayısıyla testin güvenirliğinin yüksek olduğu söylenebilir. Araştırmada kullanılan ikinci ölçme aracı ise hatırlamayı ölçmeye yönelik olarak hazırlanmıştır. Bu ölçme aracında öğrencilere 336 kelimelik Kasabanın Kahramanı isimli bir metin ve metinde doğrudan verilen bilgilerin ne kadar hatırlandığını ölçen bilgi basamağında bulunan 15 adet kısa cevaplı soru bulunmaktadır. Üçüncü ölçme aracı ise okuma sürecinde okuduğunu anlamayı ölçmeyi amaçlayan bir boşluk doldurma testidir. Bu testte 382 kelimelik Baş Aşağı Fareler isimli bir metin kullanılmıştır. Bu metinde geçen her yedinci kelime çıkartılmış ve öğrencilerden bu boşluğa gelmesi gereken kelimeyi yazmaları istenmiştir. Bazı özel durumlarda (aynı cümlede iki tane kritik kelime çıkması gerektiği veya birçok kelimenin yazılmasına uygun bir kelime çıkarılması gerektiği vb.) sekizinci kelime çıkarılmıştır. Boşluğa gelmesi gereken kelimenin uygunsa eşanlamlısı/ yakın anlamlısı da doğru olarak kabul edilmiştir. Okuduğunu anlamayı ölçmek için kullanılan son testte ise Mantarlar isimli 226 kelimelik bir metin ve bu metinle ilgili cevabı açıkça metinde geçmeyen, 5 yorumlamaya (derinlemesine anlam kurmaya/çıkarım yapmaya) dayalı açık uçlu soru kullanılmıştır. Cevaplar tam doğru cevaptan yanlış cevaba doğru 3, 2, 1, 0 şeklinde puanlanmıştır. Kullanılan son iki testte kesin doğru tek bir cevap olmadığı için sorular açık uçlu soru olarak kabul edilmiş ve güvenilirlik bu tür sorulara göre sağlanmıştır: Öğrencilerin verdiği cevapların doğru kabul edilip edilmemesine veya kaç puan verilmesi gerektiğine karar verirken Türkçenin öğretimi alnında uzmanlığını tamamlamış 1 ve doktorasını tamamlamış 2 alan uzmanının ortak kararı dikkate alınmıştır. Öğrencilerin okuma hızlarını belirlemek için öğrencilerin bir dakikada okudukları kelime sayısına bakılmıştır. Öğrencilere sesli okuma yaptırılırken, bunun bir hızlı okuma yarışması olmadığı; mümkün olduğunca hızlı okumaları gerektiği ama asıl amacın anlamak olduğu açıklaması yapılmıştır. Öğrencilerin doğru okuma durumlarının belirlemek için ise Harris ve Sipay (1990) tarafından geliştirilen ve Akyol (2008) tarafından Türkçeye uyarlanan yanlış analizi envanteri kullanılmıştır. Bu envantere göre öncelikle öğrencilere düzeylerine uygun bir metin okutulmakta ve kaydedilmektedir. Daha sonra bu 2281

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ envanter kullanılarak öğrencilerin kaç yanlış yaptığı belirlenmiştir. Envanterde öğrencilerin bir metni sesli okurken nelerin hata olarak kabul edileceği nelerin kabul edilmeyeceği yer almaktadır. Bu araştırmada hata olarak kabul edilen durumlar şunlardır: tekrar etmeler, atlamalar, eklemeler, ters çevirmeler, değiştirmeler ve yanlış okumalar. Prozodiyi ölçmek için de Zutell ve Rasinski (1991) tarafından geliştirilen rubrik kullanılmıştır. Bu ölçekte prozodi 4 boyutta değerlendirilmekte, öğrencilere okumalarının akıcılığına göre her bir boyut için 1 ila 4 arası bir puan verilmektedir. Bu ölçeğe göre bir öğrenci toplamda 4 ila 16 arası bir puan almakta; 8 ve üzeri puan alan öğrenciler akıcı okuma açısından başarılı olarak kabul edilmektedir. Ölçeğin boyutları, her bir boyutta gözlenecek özellikler ve verilecek puanlar aşağıdaki tabloda gösterilmiştir. Uygulama Uygulamalar sınıf öğretmenleri tarafından sınıf ortamında yapılmıştır. Öğrencilere her gün farklı bir okuduğunu anlama testi çözdürülmüştür. Son olarak her bir öğrenciye diğerlerinin olmadığı bir ortamda 409 kelimelik Sandık isimli bir metin sesli olarak okutulmuş, öğrencilerin sesleri kaydedilmiştir. Ses kayıtları, akıcı okuma konusunda gerekli eğitim verilmiş 3 alan uzmanı tarafından dinlenmiş; öğrencilerin okuma hızları ve yaptıkları okuma yanlışları belirlenmiştir. Öğrencilerin prozodi puanları ses kayıtlarını dinleyen uzmanların Tablo 2 de gösterilen ölçeğe göre öğrencilere verdiği puanlardan hareketle hesaplanmıştır. Uzmanların verdiği puanlar arasında farklılık olduğu durumlarda, ses kaydı yeniden dinlenmiş; uzmanların görüş birliğine ulaşmaları sağlanmıştır. Elde edilen sonuçlar bilgisayara yüklenmiş, korelasyon ve regresyon katsayıları SPSS Programı kullanılarak elde edilmiştir. Bulgular ve Yorum Bu bölümde yapılan uygulamalar sonucu elde edilen bulgular tablolar hâlinde verilerek yorumlanmıştır. Tablo 3. Öğrencilerin Bir Dakikada Okudukları Kelime Sayısı Dakikada okunan kelime sayısı F % Tablo 3 te örnekleme alınan öğrencilerin bir dakikada okudukları kelime sayıları görülmektedir. Tabloya göre öğrencilerin 82 si (%91,1) dakikada 76 kelime ve üstünde; 66 sı ise (%73,3) 86 kelime ve üzerinde okumaktadır. Bu bulgular örnekleme Tablo 2. Çok Boyutlu Prozodi Ölçeği Boyut/puan 1 puan 2 puan 3 puan 4 puan İfade ve ses şiddeti Anlam ünitelerine uygun okuma/duraklama Sesin pürüzsüz bir şekilde akıcılığı Metnin parçaları (kelimeler, cümleler, paragraflar) arasındaki geçişlerin hızı Metindeki duyguyu sesine yansıtamaz. (sesine uygun ifadeyi verememiştir; robotik-mekanik bir sesle okur) Çok yüksek veya düşük sesle okur. Sesinde bir coşku yoktur. Doğal sesiyle okumaz. Düşük volümde mızmız bir şekilde okumaya meyillidir. Anlam ünitelerine dikkat etmeden kelime kelime ve monoton bir şekilde okur. Sesini yanlış şekilde kullanarak, okumayı her kestiğinde yanlış veya tereddütlü bir şekilde tekrar başlar. Şüpheli bir şekilde sık sık gereksiz duraklamalar yaparak okur. Yavaş ve sıkıntılı geçişler yapar Sesinde az da olsa bir ifade vardır. Metni bazı yerlerini metindeki duyguya göre doğal sesiyle okur. Kelimeleri doğru okuma odaklanmış; anlamı ihmal etmektedir. Ses volümü oldukça düşüktür. İki üç kelimelik gruplar hâlinde okur. Okurken takılır. Cümlelerin ve anlam ünitelerinin başını veya sonunu gösteren uygun tonlama, duraklama ve vurgulamaları yapamaz. Metni okurken sesinde sık sık kesinti olmaktadır Oldukça yavaş geçişler yapar Metni genel olarak doğal sesiyle okur. Bazen robotik okuma yapmaktadır. Ses yüksekliği genelde iyi düzeydedir. Vurgu ve tonlamalar oldukça iyi olmasına rağmen duraklamalar uygun değildir. Bazen cümlenin bazen anlam ünitelerinin ortasında durur. Özel veya zor kelimeler harici sesini gayet akıcı ve pürüzsüz bir şekilde kullanır. Hızlı ve yavaş geçişlerin dengesiz dağılımı söz konusudur Metnin tamamını doğru bir ifadeyle ve coşkuyla okur. Doğal sesini kullanır. Metni okurken gerektiğinde sesinin tonunu ve şiddetini doğru şekilde değiştirir. Vurgu, tonlama ve duraklamalar oldukça iyi düzeydedir. Yaptığı yanlışları kendi düzeltmek kaydıyla metnin tamamını gayet pürüzsüz ve akıcı şekilde okur. Kesintisiz ve oldukça hızlı 2282

7 BAŞARAN / Okuduğunu Anlamanın Bir Göstergesi Olarak Akıcı Okuma alınan öğrencilerin büyük çoğunluğunun konuşma hızında okudukları şeklinde yorumlanabilir. Tablo 4. Okuduğunu Anlamayı Ölçmede Kullanılan Araçlardan Elde Edilen Sonuçların Birbirleriyle İlişkisi Derinlemes. Boşluk Çoktan anlama doldurma seçmeli gerektiren Boşluk doldurma r 1 Çoktan seçmeli r.651** 1 Derinlemesine anlama r.283** gerektiren Kısa cevaplı r.650**.580** *p>.05; **p>.005 Kısa cevaplı Tablo 4 te okuduğunu anlama için kullanılan dört çeşit testin birbiriyle ilişkisi görülmektedir. Tabloya göre öğrencilerin boşluk doldurmalı testlerden aldıkları puanlarla, diğer testlerden aldıkları puanlar arasında ve çoktan seçmeli testlerle kısa cevaplı testlerden aldıkları puanlar arasında istatistiki olarak manidar ve pozitif yönlü bir ilişki vardır [boşluk doldurmalı testten alınan puanlarla çoktan seçmeli testten alınan puanlar arasında r=.651; boşluk doldurmalı testten alınan puanlarla derinlemesine anlam kurma gerektiren testten alınan puanlar arasında r=.283; boşluk doldurmalı testten alınan puanlarla kısa cevaplı testten alınan puanlar arasında r=650 ve çoktan seçmeli testten alınan puanlarla kısa cevaplı testten alınan puanlar arasında ise r= 580 ve p<.005]. Bu bulgular, araştırmada kullanılan testlerden (boşluk doldurma, kısa cevap, derinlemesine anlam kurma ve çoktan seçmeli) elde edilen sonuçlar arasında pozitif yönlü, bazıları arasındaki düşük olsa da, ilişki olduğu; boşluk doldurmalı testlerin hem derinlemesine hem de yüzeysel anlam kurma becerisi gerektirdiği; çoktan seçmeli ve kısa cevaplı testlerin benzer becerilerini ölçtüğü ve yine çoktan seçmeli ve kısa cevaplı testlerin derinlemesine anlam kurma becerisini nispeten daha az gerektirdiği şeklinde yorumlanabilir. Tablo 5 te akıcı okumayı oluşturan üç temel becerinin birbirleriyle olan ilişkisi gösterilmektedir. Tabloya göre hız ve prozodi arasında istatistiki olarak manidar ve pozitif yönlü bir ilişki vardır [hız ve prozodi arasında r=226 ve p<.05]. Yanlış okunan kelime sayısı ile hız ve prozodi arasında ise negatif bir ilişki söz konudur ancak bu ilişki istatistiki açıdan manidar değildir. Bu durum, hız ve prozodinin benzer alt beceriler gerektirdiği; doğru okumanın ise daha çok okumanın mekanik boyutuyla ilgili olduğu şeklinde yorumlanabilir. Tablo 5. Akıcı Okuma Becerisini Oluşturan Unsurların Birbirleriyle İlişkisi Hız Prozodi Yanlış sayısı Hız r 1 Prozodi r.226* 1 Yanlış sayısı r Tablo 6 da prozodinin, okuduğunu anlamayı ölçen testlerin sonuçlarıyla ilişkisi görülmektedir. Tabloya göre prozodi ile boşluk doldurmalı ve derinlemesine anlam kurmayı gerektiren testler arasında istatistiki olarak manidar pozitif bir ilişki bulunmaktadır [boşluk doldurmalı testten alınan puanlarla prozodi arasında r=249, p<.05 ve derinlemesine anlam kurma gerektiren testten alınan puanlarla prozodi arasında r=847, p<.005]. Bu bulgular prozodinin metni seslendirmeden ziyade doğrudan metnin özünü anlamayı gerektirdiği, okumanın mekanik boyutuyla ve ayrıntıları hatırlamayla ilgisinin çok az olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu durumun sebebi dikkatini doğru okumak, özel ayrıntıları hatırlamak veya bulmak için harcayan okurların, metnin derin anlamını kaçırması; metnin derin anlamını yakalayan okurların ise dikkatini daha iyi anlamak için prozodiye yoğunlaştırması olabilir. Tablo 7 de öğrencilerin okuma hızı ile testlerden aldıkları puanlar arasındaki ilişki gösterilmektedir. Tabloya göre derinlemesine anlam kurma gerektiren testten alınan puanla okuma hızı arasında manidar bir ilişki bulunmaktadır [okuma hızı ile derinlemesine anlam kurma gerektiren testten alınan puan arasındaki ilişki için r=.398 ve p<.005]. Bu bulgular, sesli okuma hızı ile okuduğunu anlama arasındaki Tablo 6. Prozodi Becerisi İle Okuduğunu Anlama Arasındaki İlişki Boşluk doldurma Çoktan seçmeli Derinlemesine anlama gerektiren Kısa cevaplı Prozodi Boşluk doldurma r 1 Çoktan seçmeli r.651** 1 Derinlemesine anlama gerektiren r.283** Kısa cevaplı r.650**.580** Prozodi r.249* **

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 7. Okuma Hızı İle Okuduğunu Anlama Arasındaki İlişki Boşluk doldurma Çoktan seçmeli Derinlemesine anlama gerektiren Kısa cevaplı Okuma hızı Boşluk doldurma r 1 Çoktan seçmeli r.651** 1 Derinlemesine anlama gerektiren r.283** Kısa cevaplı r.650**.580** Okuma hızı r ** ilişkinin oldukça kısıtlı olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu durumun sebebi anlama için okuma hızının belli bir seviyeye çıkması gerektiği ancak bu optimal seviyeden sonra daha da hızlı okumanın okuduğunu anlamayı arttırmaması olabilir. Tablo 8 incelendiğinde okumada yapılan yanlış sayısı ile boşluk doldurmalı, çoktan seçmeli ve kısa cevaplı testlerden alınan puanlar arasında istatistiki olarak manidar negatif yönlü bir ilişki olduğu görülmektedir [yapılan yanlış sayısı ile boşluk doldurmalı testten alınan puanlar arasında r=-.555; çoktan seçmeli testten alınan puanlar arasında r=-.791 ve kısa cevaplı testten alınan puanlar arasında r=-.529 ve p<.005]. Bu bulgular okumada yapılan yanlış sayısı arttıkça yüzeysel anlam kurmanın ve özellikle hatırlamanın düştüğü şeklinde yorumlanabilir. Tablo 9 a göre derinlemesine anlam kurma ile akıcı okuma becerileri arasındaki ikili korelasyon katsayıları incelendiğinde, derinlemesine anlam kurma ile prozodi arasında yüksek, okuma hızı ile orta ve doğrulukla düşük ilişki bulunduğu görülmektedir [prozodi ile.850, okuma hızı ile.406 ve doğruluk ile.187]. Akıcı okuma becerileri, derinlemesine anlam kurmanın %76 sını (R=0.878, R2=0.764) açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayıları incelendiğinde akıcı okuma becerilerinin göreli önem sırası prozodi, doğruluk ve hız şeklindedir. Regresyon analizi sonuçlarına göre derinlemesine anlam kurmanın yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği derinlemesine anlam kurma= Sabit prozodi doğru okuma okuma hızı şeklindedir. Çoktan seçmeli teste verilen cevaplarla akıcı okuma becerileri arasındaki ikili korelasyon katsayıları incelendiğinde doğru okumayla yüksek, hız ve prozodiyle düşük bir ilişki bulunduğu görülmektedir [doğru okumayla.800, hızla.244 ve prozodiyle.008]. Akıcı okuma becerileri çoktan seçmeli teste verilen cevapların %64 ünü açıklamaktadır (R=0.806, R2=0.638). Standardize edilmiş regresyon katsayıları incelendiğinde akıcı okuma becerilerinin göreli önem sırası doğruluk, hız ve prozodi şeklindedir. Regresyon analizi sonuçlarına göre çoktan seçmeli test puanının yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği çoktan seçmeli test puanı= Sabit prozodi doğru okuma okuma hızı şeklindedir. Kısa cevaplı teste verilen cevaplarla akıcı okuma becerileri arasındaki ikili korelasyon katsayıları incelendiğinde doğru okumayla yüksek, hız ve prozodiyle düşük bir ilişki bulunduğu görülmektedir [doğru okumayla.527, hızla ve prozodiyle.093]. Akıcı okuma becerileri kısa cevaplı teste verilen cevapların %26 sını açıklamaktadır (R=0.535, R2=0.261). Standardize edilmiş regresyon katsayıları incelendiğinde akıcı okuma becerilerinin göreli önem sırası doğruluk, prozodi ve hız şeklindedir. Regresyon analizi sonuçlarına göre çoktan seçmeli test puanının yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği kısa cevaplı test puanı= Sabit prozodi doğru okuma okuma hızı şeklindedir. Boşluk doldurmalı test puanları ile akıcı okuma becerileri arasındaki ikili korelasyon katsayıları incelendiğinde, doğru okuma ile orta, prozodi ve okuma Tablo 8. Yapılan Yanlış Sayısıyla Okuduğunu Anlama Arasındaki İlişki Boşluk doldurma Çoktan seçmeli Derinlemesine anlama gerektiren Kısa cevaplı Boşluk doldurma r 1 Çoktan seçmeli r.651** 1 Derinlemesine anlama gerektiren r.283** Kısa cevaplı r.650**.580** Yapılan yanlış miktarı Yapılan yanlış miktarı r -.555** -.791** **

9 BAŞARAN / Okuduğunu Anlamanın Bir Göstergesi Olarak Akıcı Okuma Tablo 9. Akıcı Okuma Becerilerinin Okuduğunu Anlama Testlerini Yordama Durumu Akıcı okuma becerileri B Standart Hata β t Sabit ** Derinlemesine Hız ** anlam kurma Prozodi ** Doğruluk Sabit ** Çoktan seçmeli Hız * Prozodi Doğruluk ** Sabit ** Kısa cevaplı Hız Prozodi Doğruluk ** Sabit ** Boşluk Hız doldurma Prozodi * Doğruluk ** İkili r Kısmi r hızı düşük ilişki bulunduğu görülmektedir [prozodi ile.217, okuma hızı ile.178 ve doğru okuma ile.563]. Akıcı okuma becerileri, derinlemesine anlam kurmanın %35 ini (R=0.612, R2=0.352) açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayıları incelendiğinde akıcı okuma becerilerinin göreli önem sırası doğruluk, prozodi ve hız şeklindedir. Regresyon analizi sonuçlarına göre boşluk doldurmalı test puanının yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği boşluk doldurmalı test puanı= Sabit prozodi doğru okuma okuma hızı şeklindedir. Bu sonuçlardan hareketle akıcı okuma becerilerinin özellikle derinlemesine anlam kurma becerisini yordadığı söylenebilir. Zira akıcı okuma becerileri derinlemesine anlam kurma gerektiren test sonuçlarındaki varyansın %76 sını açıklamaktadır. Derinlemesine anlam kurmayı yordamada prozodi diğer becerilere göre daha etkilidir. Yine tabloya göre doğru okuma becerisinin okuduğunu anlama üzerinde hızlı okumadan daha etkili olduğu söylenebilir. Hatta okuma hızı ile kısa cevaplı testlerden alınan puanlar arasındaki ilişki manidar olmamakla birlikte negatif yönlüdür. Bu bulgu yanlış okuyanların okuduklarını da yanlış anladığı; çok hızlı okuyanların da ayrıntıları hatırlamakta az da olsa zorlandığı şeklinde yorumlanabilir. Tartışma Çalışmada okuma hızı ile özellikle derinlemesine anlam kurma arasındaki ilişkinin düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Oysa ilgili alanyazında okumadaki yetkinliğin en belirgin karakteristik özelliklerinden birinin metinin uygun hızda okunması olduğu söylenmektedir (Adams, 1990; Jenkins ve Jewell, 1993; Logan, 1997; Talada, 2007). Klauda ve Guthrie (2008) de benzer görüşler öne sürmektedir. Bu araştırmacılar ister kelime, ister anlam ünitesi isterse paragraf düzeyinde olsun, okuma hızı ile anlamanın birbirini karşılıklı olarak etkilediğini ancak okuma hızının tahmin becerisi ve ön öğrenmelerden de etkilendiğini belirtmişlerdir. Fuchs ve arkadaşları da (2009), okumayı harfleri çok hızlı bir şekilde sese çevirme; seslerin oluşturduğu sözcükleri tanıma; önbilgileri metinle ilişkilendirme; eksik bilgileri belirleyip tamamlama ve metindeki bilgiler arasındaki ilişkileri kurma gibi becerileri içeren çok yönlü ve karmaşık bir süreç olarak tanımlamaktadır. Fuchs ve arkadaşları (2009), bu tanımdan hareketle metni konuşma hızında okuyabilen bireylerin bahsi geçen becerileri zorunlu olarak ama otomatik ve zahmetsizce kullandığını; bu sebepten okumadaki yetkinliği kolay ve güvenilir bir şekilde ölçmek için okuma hızının rahatlıkla kullanılabileceğini söylemektedirler. Bu bilgilerden hareketle, okuduğunu anlama için, konuşma hızında bir okuma hızına ulaşılması gerektiği; bu hıza ulaşan okuyucuların daha hızlı okumalarının anlamayla ilişkilendirilemeyeceği; hatta çok hızlı okumanın anlamayı olumsuz etkileyebileceği ve yavaş okuyan öğrencilerin anlamalarında bir problem olabileceği söylenebilir. Yani yavaş okuma, anlamada problem olduğunun göstergesi olabilir ancak anlama için belirli bir hıza ulaşmak hayati öneme sahip olmak- 2285

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ la birlikte, okuma hızını daha da artırmanın anlamayı da arttıracağı söylenemez. Bu araştırmada da okuma hızıyla ilgili olarak elde edilen verilerin bu değerlendirmeyi desteklediği söylenebilir. Çünkü örnekleme alınan öğrencilerin çok büyük bir kısmı konuşma hızında okuyabilmelerine rağmen okuduğunu anlama puanlarının ranjı oldukça geniştir. Yapılan bazı araştırmalar da bu sonucu desteklemektedir: Fuchs ve arkadaşları (1993) okuma hızının ilköğretimin ilk yıllarında sürekli bir artış gösterdiğini; ancak bu artışın bir noktadan sonra durduğunu; hatta orta ve lise yıllarında ise edebi unsurların da devreye girmesiyle birlikte okuma hızlarında bir yavaşlama olduğunu söylemektedirler. Yapılan çalışmada prozodi becerisiyle genelde anlama, özellikle derinlemesine anlam kurma arasında güçlü bir ilişkinin varlığı belirlenmiştir. Baştuğ (2012) da tüm akıcı okuma becerileri içinde hem anlama hem de yazma becerisi üzerinde en etkili olanın prozodi olduğun belirlenmiştir. Bu durumda akıcı okuma becerileri içinde okuduğunu anlamanın en önemli yordayıcısı olarak prozodi olduğu söylenebilir. Doğru okuma ise özellikle hatırlama ve tanıma becerisini gerektiren testler üzerinde etkili olmaktadır. LaBerge ve Samuels in (1974) görüşleri, bu bulguyu desteklemektedir. Bu araştırmacılara göre okuduğunu anlama kesinlikle dikkat gerektirmekte ve okuma hızı üzerinde anlamanın bir etkisinin olmamakta; hız üzerinde daha çok imla ve fonolojik kodlama gibi sözcüklerle ilgili beceriler etkili olmaktadır. Özünde, LaBerge ve Samuels yeterli bir okumada dikkatin kelime tanıma işleminden daha çok anlamaya verildiğinden ve yapılan okuma yanlışlarının öğrencinin dikkatini anlamaya vermesinden kaynaklanabileceğini söylemektedirler. Bu durumda uygun hız ve prozodiyle okuyan öğrencilerin metnin gelişine göre bazen metindeki asıl kelimeyi değil kendilerince uygun olan veya ön öğrenmeleriyle ilişkili olarak farklı kelimeleri kullanmalarının beklendik bir durum olduğu söylenebilir. Çalışma sonuçlarına göre, akıcı okuma öğrencilerin okuduğunu anlamasının ölçülmesinde, ölçüm sonuçlarının karşılaştırılmasında veya ölçümlerin çeşitlendirilmesinde rahatlıkla kullanılabilir. Bu cümleyi, akıcı okuma becerileri kazandırılarak okuduğunu anlama becerisi geliştirilebilir şeklinde okumak da mümkündür. Bu sebepten sınıf öğretmelerine, akıcı okumanın, okuduğunu anlamada önemli bir bileşen olduğunu unutmamaları; sınıflarında akıcı okumayı geliştirici etkinlikler yapmaları; okuma-anlamayı ölçmek ve değerlendirmek için akıcı okuma becerilerini kullanmaları; alan araştırmacılarına ise, benzer çalışmaları farklı sınıf seviyelerinde, sesli ve sessiz okumalar yaptırılarak ve kullandıkları metinleri çeşitlendirerek yapmaları önerilebilir. 2286

11 Educational Sciences: Theory & Practice - 13(4) Educational Consultancy and Research Center DOI: /estp Reading Fluency as an Indicator of Reading Comprehension Mustafa BAŞARAN a Dumlupınar University Abstract This study examined the relationship between fourth grade primary school students reading habits/conditions/ situations and their comprehension regarding what they read. For this purpose, a correlational survey method was used in the study. 90 fourth-grade students who were attending a state primary school in the center of Kütahya participated to the study. Firstly, there are four separate tests: a fill in the blank test which measures reading as a process, a short answer test which measures remembering, multiple choice test which measures both superficial and in-depth meaning linking and open-ended questions which measure meaning linking skills ) were administered to the students. Then, students were asked to read loudly 409-word narrative text and students voices were recorded. The records were analyzed by experts to determine the number of words that students read per minute, students reading mistakes and their prosody. Pearson correlation analysis was used to determine the relationship between fluent reading skills and reading comprehension. Moreover, multiple regression analysis was conducted to examine the predictive power of reading skills for comprehension. The findings of the study demonstrated that fluent reading was an indicator of comprehending; prosody predicted in-depth meaning linking better than the other fluent reading skills; correct reading skills predicted superficial meaning linking better. The findings also revealed that there was a weak correlation between reading speed and comprehension. Key Words Prosody, Reading Fluency, Reading Comprehension, Reading Measurement and Evaluation. The Measurement of Reading When the relevant literature was examined, it is seen that there are many approaches for measuring the reading skill. It is possible to classify these approaches as traditional and contemporary approaches (Aslanoğlu, 2007). Measuring mostly low level mental skills (i.e. recognizing word, phonetic knowledge, spelling, memory etc.) is the base in traditional approach (Levande, 1993). According to contemporary approaches used for the measurement of the reading, the main aim should be to identify to what extent students use reading comprehension skill in real life situations (Ozuru, Rowe, O Reilly, & McNamara, 2008; Pearson & Valencia, 1988) Whether it is the process or result of the reading should be evaluated as the other most important point that should be taken into account while deciding how and for what the reading skill will be measured. Reading is a process mostly with cognitive aspects including the perception of written symbols, to know letters voice, the comprehension of information, relating this information both with interlocutors and other prior knowledge; it also encompasses emotional and psychomotor behaviors. Therefore, reading as a result can be evaluated understanding, comprehending and using the information mentioned or implied in the text (Razı, 2008). a Mustafa BAŞARAN Ph.D., is currently an assistant professor of Teaching Turkish. His research interests include teaching reading and writing assessment of reading and writing. Correspondence: Assist. Prof. Mustafa BAŞARAN, Dumlupinar University, Faculty of Education, Department of Turkish Teaching, Kutahya, Turkey. mbasaran66@yahoo.com Phone: /4577.

12 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Table 1. The Relationship between Prozody Skill and Reading Comprehension Blank completing Multiple choice Deep understanding Short answer Prozody Blank completing r 1 Multiple choice r.651** 1 Deep understanding r.283** Short answer r.650**.580** Prozody r.249* ** Fluent Reading It is possible to meet many definition of reading fluency in relevant literature. For example, Samuels (2006) defined reading fluency as comprehending the text when vocalizing. Vilger (2008) explained it as the reading of the readers in an appropriate speed and accurate manner with his/her natural voice. Allington (2006) also described reading fluency as expressing the meaning in the text with an appropriate voice tone with prozody. Hasbrouck and Tindal (2006); Fuchs, Fuchs, Hosp, and Jenkins (2009) added to this definitions that fluency in reading is the indicator all other components of reading including comprehension. In this respect, not reading fluently may be defined as making many reading mistakes reading monotony and with an unnatural voice, intermittent and very slowly (Allington, 2006; Vilger, 2008). It can be said that there is consensus about what the necessary reading skills are for observing fluent reading. These include accuracy (knowing the word), reading speed (automaticity), and prozody (Allington, 2006; Bashir & Hook, 2009; Fuchs, Fuchs, Hamlett, Walz, & Germann, 1993; Hasbrouck & Tindal, 2006; Hudson, Lane, & Pullen, 2005; Klauda & Guthrie, 2008; Pikulski & Chard, 2005; Rasinski, 1989, 2004; Vilger, 2008). Aim of the Study The main aim of the reading is to understand what you read. The evaluation of reading comprehension has vital importance for teaching reading skills and developing it. In this study, the relationship between fourth grade primary school students reading habits/conditions/situations and their comprehension regarding what they read. Method In this study, on the basis of quantitative research method a correlational survey was employed. Population and Sample The population of the study was composed of fourthgrade students who were attending state primary schools in the center of Kütahya in the academic year. The sample of the study was 90 fourthgrade students who were attending a state primary school in the center of Kütahya. 52 (57.8%) female and 38 (42.2%) male students participated in the study. Procedure Used wrong analysis scale was adapted to Turkish by Akyol (2008). The specialists criterions (Büyüköztürk, 2006; Karaca, 2006; Tekin, 1997; Yılmaz, 1998) has been considered for other tests criterion and reliability analysis. Finally, each student was asked to read a text loudly titled Chest in an isolated environment where the voices of the students were recorded using the scores that experts gave to students according to scale of Zutell and Rasinski, (1991). Voice recordings were listened to by three field experts, who specialized in reading fluency. They identified the students reading speeds and their reading mistakes. The prozody scores of the students was calculated. When there was a difference between experts scoring, the record was Table 2. The Relationship between Reading Speed and Reading Comprehension Blank completing Multiple choice Deep understanding Short answer Reading speed Blank completing r 1 Multiple choice r.651** 1 Deep understanding r.283** Short answer r.650**.580** Reading speed r **

13 BAŞARAN / Reading Fluency as an Indicator of Reading Comprehension Table 3. The Relationship between the Number of Mistakes and the Reading Speed Blank completing Multiple choice Deep u The number of Short answer nderstanding mistakes Blank completing r 1 Multiple choice r.651** 1 Deep understanding r.283** Short answer r.650**.580** The number of mistakes r -.555** -.791** ** 1 listened to again and it was tried to reach a consensus. The results were loaded into the computer. Correlation and multiple regression analysis were carried out. Results and Interpretation In this section findings of research are interpreted by giving tables. As shown in Table, there was a statistically significant positive relationship between blank completing and needing deep understanding tests [between the scores from blank completing test and prozody r=249, p<.05 and between the score from deep understanding and prozody r=847, p<.005]. The reading speed of students and the scores that they got from tests are presented in Table 6. There was a statistictically significant relationship between the scores gotten deep understanding and reading speed [the relationship between them r=.398 and p<.005]. When the Table 3 is examined, it is seen that there was a statistically significant negative relationship among the number of mistakes and the scores from blank completing, multiple choice, and short answer tests [between number of mistakes and the scores from blank completing test r=-.555; between number of mistakes and the scores from multiple choice test r=-.791, and between number of mistakes and the scores from short answer tests r=-.529 and p<.005]. As presented in Table 4, especially in-depth meaning linking, was predicted by fluent reading skills more accurately. 76% of the variance in in-depth meaning linking was accounted by fluent reading skills. Prozody was better in the prediction of in-depth meaning linking compared to other skills. Also, it can be said that accurate reading skills were more effective than speed of reading for reading comprehension. Although the relationship between reading speed and scores from short answer test was not statistically significant, it was negative. Discussion It was found that the relationship between the speed of reading and especially in-depth meaning linking was Table 4. The Prediction of Reading Comprehension by Fluent Reading Skills Fluent Reading Skills B Standard Error β t Zero-order r Partial r In-depth Constant ** Meaning Linking Speed ** Prozody ** Accuracy Multiple Constant ** choice Speed * Prozody Accuracy ** Short Constant ** answer Speed Prozody Accuracy ** Blank Constant ** completing Speed Prozody * Accuracy **