Anadolu Meslek Liselerinde 2002 OKS ve 2006 ÖSS-1 Puanları Arasındaki Fark ve İlişki*

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Bahar/Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Anadolu Meslek Liselerinde 2002 OKS ve 2006 ÖSS-1 Puanları Arasındaki Fark ve İlişki* Mustafa BAHAR a Fatih Üniversitesi Öz Meslek lisesi öğrencileri ilköğretim mezuniyet notu ve SBS (eski adıyla Ortaöğretim Kurumları Sınavı) ile bu okullara girmektedir. Bu araştırmada dört Anadolu meslek lisesi türünde eğitim gören 6190 öğrencinin ortak müfredatı test eden 2002 OKS standart puanları ve aynı öğrencilerin 2006 ÖSS-1 standart puanları yüzdeliğe dönüştürülerek aradaki fark, ilişki ve yordama düzeyine bakılmış, ayrıca tek yönlü Anova testi ile farklar arasında anlamlılık düzeyi incelenmiştir. Yapılan analiz sonunda, OKS ve ÖSS-1 standart puanları yüzdelik değerleri arasındaki fark açısından OKS ye göre ÖSS-1 standart puan yüzdelik değerlerinin en düşük Anadolu meslek liselerinde olduğu (-7,5) görülmüştür. Dört okul türünde de yordama düzeyi, en yüksek (0,298) Anadolu kız meslek liselerinde olmak üzere, düşük çıkmıştır. Üç okul türünde kız öğrencilerin sonuçları erkek öğrencilerinkinden daha pozitif çıkmıştır. Anahtar Kelimeler Akademik Başarı, Yordama, Standart Puan, Cinsiyet, Meslek Lisesi. Eğitimdeki başarının bir ülkenin ekonomik rekabet gücü ile doğrudan ilişkili olduğu düşünüldüğünde gelişmiş ülkelerde, diğer ülkelere göre zaten yüksek durumda olan okula kayıt oranlarını artırma ve bu oranları yüksek tutma çabalarının bütün alanlarda kendini göstermesi daha anlaşılır hale gelmektedir. Bu bakımdan meslek liselerinde de öğrencilerin kayıt oranlarını artırmak ve eğitimlerine devam etme oranlarını korumak için öğrencilerin taleplerinden birisi olan akademik başarı konusundaki istekliliği olumlu yönde değerlendirme gereği ortaya çıkmaktadır. * Bu çalışma Prof. Dr. İrfan Erdoğan danışmanlığında Mustafa Bahar ın İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü nde hazırladığı Ortaöğretim Kurumları Sınavı na Göre Anadolu ve Fen Liselerine Yerleştirilen Öğrencilerin OKS ve ÖSS Sonuçları Arasındaki İlişki isimli tezden üretilmiştir. a Dr. Mustafa BAHAR. Ölçme ve değerlendirme alanında Doktordur. Çalışma alanları arasında akademik başarı ve standart sınavlar yer almaktadır. İletişim: Fatih Üniversitesi Büyükçekmece, İstanbul. mbahar@fatih.edu.tr & aretlim@hotmail.com. Tel: Fax: Akademik başarı, getirileri açısından bakıldığında bütün okul türlerinde öğrencilerin elde etmek isteyeceği bir başarı türü olarak göze çarpmaktadır. Meslek liselerinden mezun olan öğrenciler bile belli oranlarda farklı alanlardan üniversite sınavına girmekte ve üniversite eğitiminin getirilerinden yararlanmak için çaba göstermektedirler. Bununla birlikte üniversiteye giriş sınavlarındaki göreceli başarısızlıkları bu okullarda eğitim gören öğrencilerin genel anlamda başarısız oldukları şeklinde algılanmaktadır. Bu okulların akademik başarı girdileri kontrol edilerek yapılacak araştırmalar, mesleki okullarda eğitim gören öğrencilerin gerçek anlamda akademik başarıları hakkında fikir verecektir. OKS, Anadolu meslek liselerini kazanan tüm öğrencilerin puanlarını içerdiğinden, meslek liselerinin akademik başarı girdilerini kontrol edebilme açısından sağlıklı bir araçtır. Bir ölçüde sınavda farklı katsayı uygulaması kaynaklı da olabilen mesleki eğitimi tercih etmelerini yansıtmada akademik başarıyı göstermeleri açısından, öğrencilerin OKS ve ÖSS puanlarının karşılaştırılması büyük yarar sağlayacaktır. Akademik Başarı Eğitimde başarı denildiğinde genellikle okulda okutulan derslerde geliştirilen ve öğretmenlerce takdir edilen notlarla, test puanlarıyla ya da her ikisi ile belirlenen beceriler veya kazanılan bilgilerin ifadesi olan Akademik Başarı kastedilmekte- 675

2 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ dir (Carter ve Good, 1973). Akademik başarı, bireyin psikomotor ve duyuşsal gelişiminin dışında kalan, bütün program alanlarındaki davranış değişmelerini ifade eder (Erdoğdu, 2006). Akademik başarının zeka ile pozitif yönde ilişkili olduğu kabul edilmektedir (Yıldırım, 2000). Başarıyı tadan ve yakalayan bireyler daha çok çalışmaya ve yoğunlaşmaya motive olmaktadır (Keskin ve Sezgin, 2009). İyimserlik düzeyi yüksek olan bireylerin akademik başarıları diğerlerine oranla yüksek bulunmuştur (Aydın ve Tezer, 1991). Akademik başarının düşüklüğü öğrencilerin geleceğini yakından ilgilendirmektedir. Avustralya da yapılan bir araştırma, okul bırakma olasılığı yüksek öğrencilerin, diğer nedenlerin yanı sıra, annebabası mavi yakalı işlerde çalışan veya üniversite mezunu olmayan öğrenciler ve düşük akademik başarıya sahip öğrenciler olduğunu göstermiştir (Curtis ve McMillan, 2008). Yapılan bir araştırmada demografik ve aile değişkenlerinin eğitimsel beklentileri etkilediği, bu beklentilerin de her zaman olmasa da eğitim düzeyinde önemli bir etkiye sahip olduğu ortaya konulmuştur (Trusty, 1998). Akademik başarı, notlar ve test puanları ile ölçüldüğüne göre kullanılan testler üzerinden akademik başarı düzeyinin belirlenmesi de yaygın bir yoldur. Bununla ilgili olarak genel ve merkezi olan sınavlar kullanılmaktadır. Birleşik Krallık, Avustralya ve Singapur ile Amerika Birleşik Devletleri nde birçok eyalet ve başka bir takım ülkeler merkezi sınavlarla (standart puan, standart sapma, yüzde ve ağırlıklı ortalama yoluyla) akademik başarı ölçümleri yapmaktadır. Okuldan okula not farklılığı olduğundan, bunlar belli bazı mesleklerde ya da yetişkin başarılarında başarıyı tahmin etmede düşük değere sahiptirler. Deneysel kanıtlar; okul notlarının zayıf bir başarı tahmin edici olduğunu göstermektedir (Nelson, 1975). Öte yandan merkezi sınavların, hazırlanma aşamasında güvenirlik katsayısının ve özellikle kapsam geçerliğinin yüksek olmasını sağlamak için üst düzeyde çaba gösterilmesine bağlı olarak okul içi sınavlarla karşılaştırıldığında çok daha geçerli ve güvenilir sonuçlar verdiği açıktır. Standart sınavların sübjektif sınavlara göre daha iyi bir yordayıcı olduğuna dair bol miktarda bulgu vardır. ÖSS sınavlarının güvenirlik katsayılarının gittikçe daha da yükseldiği yapılan araştırmalardan da anlaşılmaktadır. Tezbaşaran (1991) 1987 yılından sonra yapılan ÖYS de güvenirlik katsayılarının arttığını belirtmiştir. Matematik, fizik, kimya ve biyoloji derslerinde sayısal bölüm ile karşılaştırıldığında 2000 yılına ait çoklu korelasyonlar, 1998 yılına göre daha yüksek çıkmıştır (Kelecioğlu, 2003) yıllarını kapsayan ÖSS sonuçlarına göre yapılan çalışmalar ÖSS nin kendi içinde KR-21 güvenirlikleri açısından yeterince tutarlı bir sıralama yaptığını destekleyen bulgulara sahiptir (Baykal, 2005). Bu bulgular da okullarla ilgili kapsamlı akademik başarı araştırmalarında merkezi sınavların tercih edilmesi gereğini ortaya koymaktadır. Meslek Liseleri ve Akademik Başarı Akademik başarı lise eğitiminde önemli bir yere sahiptir, ancak Anadolu liseleri, fen liseleri ve genel liseler, meslek liselerine göre akademik başarı ile daha fazla ilgilidir. Bu yüzden de bu okulların akademik başarıları hakkında daha fazla araştırma yapılmaktadır. Meslek liseleri ise genel olarak en başarısız liseler grubunda yer almaktadır. Nitekim 2006 ÖSS verilerine göre sırasıyla teknik lise, kız meslek lisesi, özel akşam lisesi, akşam lisesi, ticaret meslek lisesi ve endüstri meslek lisesi en başarısız okul türleri olmuştur (Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi [ÖSYM], 2006). Bulgulara göre ÖSS testlerinde hem düz lise hem de meslek grubu okulları sözel ve sayısal kısımlarda %50 nin altında başarı düzeyi göstermektedir (Berberoğlu ve Kalender, 2005). Meslek liselerinin başarısızlığının sadece ÖSS sonuçları üzerinden değerlendirilmesi, girdilerin bilinmemesine bağlı olarak, yanıltıcı olacağından, OKS ile ifade edilen akademik başarı girdilerini de hesaba katacak şekilde değerlendirme yapılmasına gerek vardır. Yapılan araştırmalar akademik başarının mesleki okullar için de gerekli olduğunu göstermektedir. Lisede öğrenciler ne kadar çok mesleki ders almışsa o kadar daha az lise sonrası eğitime kayıt yaptırmış ve kayıt için o kadar daha çok beklemiştir (National Center for Education Statistics, 2008). Üniversite mezunlarının yaklaşık %90 ı eğitimlerinin meslek performanslarına katkısı olduğuna inanmaktadır. Mesleki eğitim mezunlarının ise sadece % 64 ü aldıkları eğitimin performanslarına katkısı olduğuna inanmaktadır (Berberoğlu, 2005). Peker tarafından yapılan araştırmanın sonuçlarına göre lisede spor alanını bitiren öğrenciler üniversitede Beden Eğitimi ve Spor Bölümü nde başarılı olmak için yeterli değillerdir. Öneri olarak eşit ağırlık ya da sayısal puanları gibi belli bir ÖSS puan türü esas alınarak öğrenci kabul edilmesi gerektiği ifade edilmiştir (Peker, 2003). 676

3 BAHAR / Anadolu Meslek Liselerinde 2002 OKS ve 2006 ÖSS-1 Puanları Arasındaki Fark ve İlişki Meslek lisesi öğrencilerinin ÖSS ye yönelik tutumlarını inceleyen bir araştırmada hem kız öğrencilerin hem de erkek öğrencilerin ÖSS ye yönelik tutumlarının orta düzeyde olduğu bulunmuş, erkek öğrencilerin tutum puanlarının kız öğrencilerin puanlarına göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin kayıtlı oldukları sınıflar açısından 1. sınıflar yönünde anlamlı farklılık olduğu tespit edilirken, tutum puanlarının sınıf düzeyi yükseldikçe azaldığı belirlenmiştir. Tutum puanlarında genel akademik başarı düzeyi yüksek olan öğrenciler yönünde de istatistik olarak anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir (Çevik ve Ekici, 2008). Meslek lisesi çocuk gelişimi bölümü öğrencileri üzerinde yapılan bir araştırmaya göre okula yönelik tutumları olumlu olanların kendilik değeri ortalamaları, okula yönelik tutumları olumsuz olanlardan daha yüksektir (Önder, 2002). Çamlıyer, Çamlıyer ve Eniseler (1999) beden eğitimi ve spor bölümlerine öğrenci alınırken sadece fiziksel yeteneklere bakılarak değil, aynı zamanda ÖSS başarılarının da dikkate alınması gerektiğini belirtmişlerdir. Gözlemler akademik başarı ve fiziksel aktivite arasında pozitif bağlantı göstermektedir (Trudeau ve Shephard, 2008). İzlanda da 6,346 gencin dahil edildiği bir araştırmada: düşük vücut kitle indeksi, fiziksel hareketlilik ve iyi yeme alışkanlıklarının yüksek akademik başarı ile ilişkili olduğu ve zayıf yeme alışkanlıklarının öz güven ve akademik başarıyı negatif yönde etkilediği bulunmuştur (Kristjánsson, Sigfúsdóttir ve Allegrante, 2010). Meslek liselerinde verilen eğitim psikomotor beceriler gerektirse de, akademik başarı öğrenciler için gerekli olmaya devam etmektedir. Yine öğrencilerin meslek dışındaki yaşamlarında ekonomi, politika, finans ve teknoloji gibi akademik başarı ile ilişkili alanlar önemli bir yere sahip olmaktadır. Toplumun komputerize olmasına bağlı olarak fabrika, büro ve okul gibi birçok yerde yapılan işlerin niteliği de değişmektedir (Erdoğan, 2005). Milli Eğitim Bakanlığı daha da rekabetçi olan iş pazarında, mesleki programlara kayıtlı öğrencilerin temel yeterlik ve becerilerini geliştirmelerine izin verecek programlara girebilmelerini sağlamalıdır. Benzer şekilde genel liselere kayıtlı öğrencilerin de ileride işe yerleşme için ihtiyaç duyacakları uygulamalı ve teknik yeterlikleri öğrenmek için motivasyon ve fırsata sahip olmaları gerekir (Berberoğlu, 2005). Kalifiye mesleklerde çalışanların oranı 2006 yılı için üniversite mezunu olmayanlarda OECD ülkeleri arasında % 3 azalırken bu azalma Türkiye de % 1 de kalmıştır (Education at a Glance 2009, 2009). Bu da yine meslek liselerine nitelikli öğrencilerin girmesinin önündeki engellerin kaldırılmasının gerekliliğini göstermektedir. Meslek liselerinin doğası gereği araştırmalar daha çok mesleki alanları ilgilendirdiğinden meslek liselerinde akademik başarı ile ilgili çalışma yok denecek kadar azdır. Nitekim, Ulakbim veri tabanı ve Yüksek Öğretim Kurulu ndaki tez veri tabanı tarandığında meslek liselerinde akademik başarı ile ilgili bir araştırma bulunmamaktadır. Halbuki meslek liselerinde akademik başarının belli ölçüde hesaba katılmasının gerekliliğine bağlı olarak bu alanda çalışmalar yapılması gerektiği açıkça ortaya çıkmaktadır. Örneklem Yöntem Araştırmanın evrenini Anadolu lisesi türünde eğitim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmaya konu dört meslek lisesi türünde ise 2006 yılında Anadolu kız meslek lisesi mezunu olarak toplam 7305 öğrenci 2006 ÖSS sınavına başvurmuş, 4308 i sınavsız olarak önlisans programlarına yerleşmiştir. Anadolu meslek liselerinden toplam 6403 öğrenci ÖSS sınavına başvurmuş, bu öğrencilerden 3136 sı sınavsız olarak önlisans programlarına yerleşmiştir. Anadolu ticaret meslek liselerinden toplam 4223 öğrenci sınava başvurmuş, 2759 öğrenci sınavsız olarak önlisans programlarına yerleşmiştir. Anadolu otelcilik ve turizm meslek lisesi mezunu olarak toplam 4083 öğrenci ÖSS sınavına başvurmuş, bunlardan 2123 ü sınavsız olarak önlisans programlarına yerleşmiştir (ÖSYM, 2006). Bu dört okul türünde ÖSS ye başvurmuş (son sınıf ve mezun) toplam öğrenci vardır. Bu öğrencilerin içinden sı üniversitelerin ilgili bölümlerine sınavsız geçiş yapmıştır OKS sonuçları ile Anadolu meslek liselerine yerleştirilmiş olan Anadolu meslek lisesi öğrencilerinden eğitimini aynı okulda tamamlamış olan, dolayısıyla ÖSS sonuçlarına ad, soyad, okul adı ve okul kodları ile ulaşılabilen, eşleştirme sonucunda toplam sayıları 6190 olarak ortaya çıkan dört okul türündeki öğrencilerin tamamı araştırma kapsamında yer almıştır. Araştırma, eğitimini aynı okulda 4 yılda tamamlayıp ÖSS-1 sonucu ÖSYM de bulunan son sınıf öğrencilerinin tamamını kapsamaktadır. Araştırma kapsamında ayrıntılı analizi yer alan öğrenci sayısı (6190) oran olarak meslek liselerinden sınava giren toplam sayının % 28 ine karşılık gelmektedir. Sınava girenler arasında kayda değer oranda eski mezunların var olması verilerin daha büyük oranda yeni mezun öğrenciyi temsil ettiği anlamına gelmektedir. 677

4 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Veri Toplama Araçları 2007 yılında kurgulanan bu araştırmada o zamanki en son veriler olan 2006 ÖSS sınav sonuçları kullanılmıştır. OKS ile öğrenci yerleştirilen liselerde eğitim süresi genel olarak hazırlık sınıfı ile birlikte 4 yıl olduğundan 2006 yılı ÖSS verileri ile karşılaştırılmak üzere 2002 yılı OKS verilerine ulaşılmıştır. Bununla ilgili olarak Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü nden 2002 OKS ile yerleştirilen öğrencilerin dört alandan (Türkçe, sosyal bilgiler, matematik ve fen) doğru ve yanlışları, il, okul kodları, okul türleri, okul adları, öğrenci ad ve soyadları sağlanmıştır. Bu şekilde Ortaöğretim Kurumları Sınavı nı kazanan öğrencinin sonuçları elde edilmiştir. Daha sonra bu veriler kullanılarak aynı öğrenci grubunun 2006 ÖSS-1 sonuçları araştırılmıştır. Bunun için ÖSYM ile yapılan yazışmalar sonunda kurum içinde adı geçen öğrencilerin ÖSS sonuçlarına ulaşılmıştır. Ancak ÖSS-1 ve ÖSS-2 sınavlarına bakıldığında katsayı farklılıkları, farklı alan tercihleri (Eşit Ağırlık, Sayısal ve Sözel) gibi nedenlerden dolayı çok sayıda öğrencinin ÖSS-2 verilerinin olmadığı görülmüş, bütün liselerin ortak müfredatını test eden ÖSS-1 sonuçlarının kullanılmasına karar verilmiştir. Ayrıca ÖSS-1 sınavı puanları yerleştirmede tüm puan türleri için kullanıldığından öğrencilerin tamamının odaklandıkları bir sınavdır. Kaldı ki OKS de bir ilköğretim müfredat sınavıdır. Bu iki sınav öğrencileri eşit koşullarda test etmeleri beklenen sınavlardır. Yapılan eşleştirmeler sonunda toplam öğrencinin OKS ve ÖSS sonucuna ulaşılmıştır. Taramalar sonunda hatalı olan (kodlama yanlışları gibi) veriler ayıklanmış, sonuç olarak öğrencinin verileri değerlendirme için uygun bulunmuştur. Bu sayı içinde Anadolu liseleri 28976, fen liseleri 1500, Anadolu öğretmen liseleri 4003, Anadolu meslek liseleri 1614, Anadolu kız meslek liseleri 2167, Anadolu ticaret meslek liseleri 1003 ve Anadolu otelcilik ve turizm meslek liseleri 1406 öğrenci olarak ortaya çıkmıştır. Dört Anadolu meslek lisesi türünde 2002 OKS ve 2006 ÖSS-1 sonuçları eşleşen öğrenci sayısı toplam 6190 olmuştur. Bu sayı verileri eşleştirilen toplam öğrencinin % 15 ine karşılık gelmektedir. Eğitimini kazandığı okulda tamamlayan tüm grubun dahil edilmesi Anadolu meslek liseleri standart puanlarının genel dağılım içindeki durumunu daha sağlıklı kıyaslama olanağı sağlayacağından bu dört meslek lisesi türündeki öğrencilerin öğrenci içindeki durumlarına bakılmıştır. OKS de 100 soru, ÖSS-1 de 120 soru sorulmasından dolayı farklı sayıda soru sorulmasına bağlı olarak iki sınavda da öğrencilerin standart puanları yüzdelik değerlere dönüştürülmüş, standart puanlar arasındaki farklar yüzdelik değerler üzerinden incelenmiştir. Sınava giren öğrenci sayısı 4 ve daha az olan iller, iller düzeyindeki incelemede liste dışında tutulmuştur. Veriler öğrenimini eğitime başladığı okulda tamamlayan yeni mezun öğrencilerin tamamını kapsadığından geçerlik testi yapılmamış, araştırma kapsamından dolayı ayrıca anlamlılık testlerine (hipotez testlerine) gereksinim duyulmamıştır. Evrenin tümü üzerinde çalışıldığında, çıkan sonuçlar kesindir. Anlamlılık testi uygulanmaz. Eğer evrenden örneklem alınarak çalışılıyorsa, bir hipotez testi (anlamlılık testi) uygulanır (Ergün, 2008). Okul türlerinin OKS ve ÖSS-1 puanları arasındaki ilişkiyi incelemek için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı kullanılmış, anlamlılık düzeyini incelemek için basit doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Korelasyonlar arasındaki farkın anlamlılığını test etmek üzere Fisher Z testi uygulanmıştır. Okul türleri arasındaki puan farkının anlamlılığına ilişkin tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak için de post hoc Scheffé testi uygulanmıştır. Ayrıca Fisher Z testi ile her bir okul türünün OKS ve ÖSS-1 testleri arasındaki korelasyonun, diğer okul türleri korelasyonları ile arasındaki farkın anlamlılığına bakılmıştır. Verilerin elde edilmesi için Microsoft Excel programı, değerlendirilmesi için SPSS 15.0 programı, Fisher Z testi için MedCalc programları kullanılmıştır. İşlem Öğrencilerin birbirlerine göre durumlarının ortaya çıkarılabilmesi için dört yanlış bir doğruyu götürecek şekilde hesaplanarak ham puanlar bulunmuş, elde edilen ham puanlar tüm grup (40669) için standart puana dönüştürülmüştür. Bunun için kullanılan standart puan formülü evren ortalaması, σ da evren standart sapması olmak üzere, Z= olmuştur (Baykul, 2000). Bulgular Okul türleri ve iller düzeyinde inceleme yapılmadan önce aradaki farkların anlamlığına ilişkin tek yönlü Anova testi ve farkın kaynağının hangi okul türü olduğunu bulmak için grup sayılarının farklı olmasına bağlı olarak post hoc Scheffé testi yapılmıştır. Buna ilişkin bulgular tablo 1 de verilmiştir. 678

5 BAHAR / Anadolu Meslek Liselerinde 2002 OKS ve 2006 ÖSS-1 Puanları Arasındaki Fark ve İlişki Tablo 1. Okul Türleri Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Tek Yönlü Anova Sonuçları Varyansın Kaynağı Gruplar Arası Gruplar İçi Kareler Toplamı sd Kareler Ort.( s2) , ,753 21, , ,334 Toplam , ***p<.001 Analiz sonuçları puan farkları arasında okul türü açısından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir. [F (3-6187) =21,355, p=001]. Puanlar arasındaki farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffé testinin sonuçlarına göre, Anadolu meslek liseleri ortalaması (x=-7,53 %95) anlamlı derecede diğer üç okul türünden (x=-5.08, x=-4.62 ve x=-4.33 %95Güvenirlik Düzeyi) düşük çıkmıştır. Diğer gruplar ise aralarında p<.05 düzeyinde anlamlı fark göstermemektedir. Ayrıca okul türleri korelasyonları arasındaki farkın anlamlılığı incelenmiştir. Buna ilişkin sonuçları tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Korelasyonlar Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Fisher Z Testi Sonuçları And. Kız M. And. Tic. M. F And. Otl. Tr. Mesl Okul Türü N r Z Z Z And. Mesl. L. And. Kız M. L. And. Tic M. L. And. Otl. Tr. M. L , , , ,47-4,117 (0,001)*** -0,186 (0,852) 3,347 (0,001)*** -0,865 (0,387) 3,031 (0,002)** -0,582 (0,56) Anadolu kız meslek liselerinde OKS ve ÖSS-1 puanları arasındaki ilişki anlamlı derecede diğer okul türlerinden daha yüksek çıkmıştır. Dört Anadolu meslek lisesi türünde OKS ve ÖSS- 1 standart puan ortalamaları, yüzdelik değeri, yüzdelik değerler arasındaki fark ve OKS ÖSS-1 arasında anlamlılık düzeylerine ilişkin bulgular tablo 3 te verilmiştir. Anadolu meslek liselerinde eğitim gören öğrencilerin ÖSS-1 standart puanı yüzdelik değerleri OKS standart puanı yüzdelik değerlerine göre 7,5 değer daha düşüktür. Dört okul türü içindeki en yüksek negatif fark budur. Anadolu kız meslek liselerinde eğitim gören öğrencilerin ÖSS-1 standart puanı yüzdelik değerleri OKS standart puanı yüzdelik değerlerine göre 4,3 değer daha düşüktür. Anadolu ticaret meslek liselerindeki öğrencilerin OKS standart puanı yüzdelik değerleri ile ÖSS-1 standart puanı yüzdelik değerleri arasındaki fark -4,6 dır. Anadolu turizm ve otelcilik meslek liselerindeki öğrencilerin ÖSS-1 standart puanı yüzdelik değerleri OKS standart puanı yüzdelik değerlerine göre 5,1 daha düşüktür. İlişki ve yordama düzeyi açısından incelendiğinde dört okul türünde de orta düzeyde ilişki (p<.001) olduğu görülmektedir. Yordama düzeylerine bakıldığında sadece Anadolu kız meslek liselerinde yordama düzeyi orta düzeye çok yakındır. Diğer bir deyişle standardize edilmiş regresyon katsayısına göre α=0,001 için OKS standart puanı ile ÖSS-1 standart puanı arasında (r 2 ) 0,298 anlamlılık vardır. Anadolu meslek liseleri, Anadolu ticaret meslek liseleri ve Anadolu otelcilik ve turizm meslek liselerinde yordama düzeyleri birbirlerine çok yakın çıkmıştır (0,197, 0,202 ve 0,220). Anadolu meslek liselerinde illere göre OKS ve ÖSS-1 testleri standart puanı ortalamaları, yüzdelik değerleri, bu değerler arasındaki fark ve bu testlere ilişkin anlamlılık düzeyleri tablo 4 te verilmiştir. Tablo 3. Dört Anadolu Meslek Lisesi Türünde OKS ve ÖSS-1 Standart Puan Ortalamaları, Yüzdelik Değeri, Yüzdelik Değerler Arasındaki Fark ve OKS ÖSS-1 Arasında Anlamlılık Düzeyleri Okul Türü Öğr. Sayısı OKS St. P. OKS P. % ÖSS St. P. ÖSS P. % Fark* r r 2 And. Mesl. L ,3 43,3 43,0 35,8-7,5 0,444 0,197 And. Kız M. L ,2 32,2 33,5 27,9-4,3 0,546 0,298 And. Tic M. L ,6 34,6 36,0 30,0-4,6 0,450 0,202 And. Otl. Tr. M. L ,6 30,6 30,6 25,5-5,1 0,469 0,220 Tüm Grup ,1 56,1 62,9 52,4-3,7 0,729 0,531 ***: p<0.001 * OKS standart puan yüzdelik değerleri ve ÖSS-1 standart puanları yüzdelik değerleri arasındaki fark 679

6 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 4. İller Düzeyinde Anadolu Meslek Liselerinde OKS ve ÖSS-1 Standart Puan Ortalamaları Yüzdelik Değeri, Farkın Yüzdelik İfadesi ve Anlamlılık Düzeyleri En Üst 5 İl En Alt 5 İl ***: p<0.001 İl Adı OKS St. P. OKS P. % ÖSS St. P. ÖSS P. % Fark r r 2 Kütahya 34,9 34,9 57,2 47,7 12,8 0,472 0,222 Bartın 30,7 30,7 45,0 37,5 6,7 0,736 0,542 Giresun 36,8 36,8 50,0 41,7 4,9 0,059 0,004 Nevşehir 35,7 35,7 48,7 40,6 4,8 0,724 0,525 Hatay 37,1 37,1 49,3 41,1 4,0 0,442 0,195 İstanbul 50,0 50,0 45,8 38,2-11,8 0,316 0,100 Çankırı 36,8 36,8 29,6 24,7-12,1 0,356 0,127 Eskişehir 51,4 51,4 46,4 38,7-12,8 0,399 0,159 Tekirdağ 43,4 43,4 36,5 30,5-12,9 0,269 0,073 Kırıkkale 30,5 30,5 20,1 16,8-13,8 0,218 0,047 Anadolu meslek liselerinde OKS ve ÖSS-1 standart puan ortalamaları yüzdelik değerleri arasındaki farka bakıldığında en yüksek farkın 12,8 ile Kütahya ilinde olduğu görülmektedir. En yüksek ikinci fark ise 6,7 ile Bartın ilindedir. Üçüncü sırada ise 4,9 ile Giresun ve dördüncü sırada 4,8 ile Nevşehir illeri bulunmaktadır. 14 ilde ÖSS-1 standart puanı ortalamaları yüzdelik değerleri daha yüksek çıkmıştır. ÖSS-1 standart puanı yüzdelik değerinin OKS standart puanı yüzdelik değerine göre en düşük olduğu il -13,8 ile Kırıkkale olmuştur. İkinci sırada ise -12,9 ile Tekirdağ ili vardır. Fark, Eskişehir ilinde -12,8, Çankırı ilinde ise -12,1 olarak gerçekleşmiştir. OKS puanları ile ÖSS-1 puanları arasındaki ilişkiye bakıldığında 26 ilde bu puanlar arasında anlamlı ilişki bulunduğu ortaya konulmuştur. En yüksek düzeydeki ilişki 0,875 korelasyon değeri (p<.05) ile Aksaray ilindeki OKS ve ÖSS-1 sonuçları arasındadır. İkinci sırada 0,843 korelasyon değeri (p<.072) ile Uşak ili vardır. 0,803 korelasyon (p<.002) ile Sinop ili üçüncü en yüksek ilişkinin olduğu il olmuştur. Bu üç il ve Erzincan (0,779) ilinde (p<.069) OKS ve ÖSS-1 standart puanları arasında yüksek düzeyde ilişki bulunmuştur. Hiçbir ilde negatif yönde ilişki çıkmamıştır. Yordama düzeyleri incelendiğinde OKS standart puanlarının ÖSS-1 puanını 23 ilde istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yordadığı anlaşılmaktadır. Anadolu kız meslek liselerinde 58 ilde OKS standart puanı ortalamaları ile ÖSS-1 standart puanı ortalamalarının yüzdelik değerleri arasındaki farklar incelenmiştir. Buna ilişkin bulgular tablo 5 te verilmiştir. OKS ve ÖSS-1 standart puanı ortalaması yüzdelik değerleri incelendiğinde en yüksek farkın 16,5 ile Artvin ilinde olduğu görülmektedir. İkinci sırada 7,1 ile Denizli ili vardır. Yüzdelik değerler arasındaki farkın en yüksek olduğu üçüncü il ise 6,5 ile Kırıkkale dir. 17 ilde ÖSS-1 standart puanı yüzdelik değerleri OKS standart puanı yüzdelik değerlerine göre daha yüksek çıkmıştır. ÖSS-1 standart puanı yüzdelik değerinin OKS standart puanı yüzdelik değerine göre en düşük olduğu il -15,2 ile Kayseri olmuştur. Bu ili -12,7 ile Tablo 5. İller Düzeyinde Anadolu Kız Meslek Liselerinde OKS ve ÖSS-1 Standart Puan Ortalamaları Yüzdelik Değeri, Farkın Yüzdelik İfadesi ve Anlamlılık Düzeyleri En Üst 5 İl En Alt 5 İl ***: p<0.001 İl Adı OKS St. P. OKS P. % ÖSS St. P. ÖSS P. % Fark r r 2 Denizli 45,2 45,2 62,7 52,3 7,1 0,09 0,01 Kırıkkale 31,1 31,1 45,1 37,6 6,5 0,94 0,89 Erzincan 29,1 29,1 40,6 33,8 4,8 0,56 0,32 Kilis 28,7 28,7 39,1 32,6 3,9 0,94 0,89 Kırşehir 15,6 15,6 22,8 19,0 3,4 0,57 0,33 Amasya 30,0 30,0 25,3 21,1-9,0 0,84 0,7 Eskişehir 41,1 41,1 38,6 32,2-9,0 0,69 0,48 İstanbul 40,4 40,4 37,1 30,9-9,5 0,4 0,16 Samsun 42,5 42,5 35,8 29,9-12,7 0,41 0,17 Kayseri 44,3 44,3 35,0 29,1-15,2 0,72 0,52 680

7 BAHAR / Anadolu Meslek Liselerinde 2002 OKS ve 2006 ÖSS-1 Puanları Arasındaki Fark ve İlişki Tablo 6. İller Düzeyinde Anadolu Ticaret Meslek Liselerinde OKS ve ÖSS-1 Standart Puan Ortalamaları Yüzdelik Değeri, Farkın Yüzdelik İfadesi ve Anlamlılık Düzeyleri İl Adı OKS St. P. OKS P. % ÖSS St. P. ÖSS P. % Fark r r 2 Bilecik 28,7 28,7 42,5 35,4 6,7 0,555 0,308 Sinop 20,2 20,2 30,6 25,5 5,2 0,703 0,494 En Alt 5 İl En Üst 5 İl *: p<0.05, **: p<0.01 Adıyaman 26,5 26,5 37,5 31,2 4,7 0,264 0,07 Denizli 38,0 38,0 49,6 41,3 3,3 0,351 0,123 Bolu 30,4 30,4 39,3 32,7 2,4 0,487 0,237 Malatya 33,9 33,9 31,1 25,9-8,0 0,21 0,044 Trabzon 27,4 27,4 23,1 19,3-8,1 0,801 0,642 Kırklareli 35,1 35,1 32,2 26,8-8,3 0,315 0,099 Uşak 27,7 27,7 20,0 16,7-11,0 0,089 0,008 Kocaeli 36,0 36,0 25,7 21,4-14,5 0,188 0,035 Samsun ili izlemektedir. ÖSS-1 standart puanı yüzdelik değeri, OKS standart puanı yüzdelik değerine göre Kars ilinde 9,8 daha düşük olmuştur. Bu ili -9,5 ile İstanbul takip etmektedir. 42 ilde OKS standart puanı ortalamaları yüzdelik değerlerine göre ÖSS-1 standart puanı ortalamaları yüzdelik değeri daha düşük gerçekleşmiştir. Anadolu kız meslek liselerinde OKS ve ÖSS- 1 standart puanları arasındaki ilişkiye bakıldığında 34 ilde OKS ve ÖSS-1 arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. 12 ilde OKS ve ÖSS-1 arasında yüksek düzeyde ilişki bulunmuştur. Pozitif yönde en yüksek ilişki 0,992 (p<.079) ile Malatya ilinde, sonra Van (0,990) ilinde (p<.088), daha sonra ise Kırıkkale (0,944) (p<.016) ilindedir. Dördüncü sırada ise 0,943 ile (p<.016) Kilis ilinde yüksek düzeyde ilişki bulunmuştur. Kırıkkale, Malatya, Kilis ve Van illerinde OKS, ÖSS-1 i çok yüksek düzeyde yordamaktadır. En yoğun öğrenci grubunun sınava girdiği Ankara ve İzmir illerinde OKS standart puanları ÖSS-1 standart puanlarını orta düzeyde yordamaktadır. İstanbul ilinde ise düşük düzeyde yordamaktadır. Anadolu ticaret meslek liselerinde iller düzeyinde OKS ve ÖSS-1 standart puanı ortalaması yüzdelik değeri arasındaki farka ilişkin bulgular ve bu testlere ilişkin anlamlılık düzeyleri tablo 6 da verilmiştir. 54 ilde OKS ile ÖSS-1 standart puanları ortalamalarının yüzdelik değerleri arasındaki farklar incelenmiştir. OKS standart puanı yüzdelik değerleri ve ÖSS-1 standart puanı yüzdelik değerleri arasındaki en yüksek fark 8,4 ile Nevşehir ilinde gerçekleşmiştir. İkinci sırada ise 6,7 ile Bilecik ili vardır. Sinop ilinde 5,2 ve Adıyaman ilinde 4,7 fark vardır. 14 ilde ÖSS-1 standart puanı yüzdelik değerleri OKS standart puanı yüzdelik değerine göre daha yüksek, kalan 41 ilde ise daha düşük gerçekleşmiştir. En düşük gerçekleşen il -16,3 ile İçel olmuştur. İkinci sırada -14,5 ile Kocaeli ili vardır. Üçüncü sırada ise -11 ile Uşak ili vardır. Anadolu ticaret meslek liselerinde OKS standart puanı ile ÖSS-1 standart puanı arasındaki ilişkiye bakıldığında 18 ilde anlamlı ilişki bulunmuştur. En yüksek düzeyde ilişki 0,993 (p<.007) ile Aksaray ilindedir. İkinci çok yüksek düzeyde ilişki ise 0,940 (p<.017) ile Giresun ilindedir. İlişkinin yüksek düzeyde olduğu iller ise 0,845 (p<.002) ile Sakarya, 0,801 (p<.055) ile Trabzon, 0,751 (p<.032) ile Bartın ve 0,746 (p<.008) ile Kastamonu ilidir. Ayrıca 12 ilde daha puanlar arasında ilişki vardır. 36 ilde anlamlı ilişkiye rastlanmamıştır. OKS standart puanının ÖSS-1 standart puanını yordama derecesine bakıldığında 2 ilde göz ardı edilebilecek düzeyde düşük derecede, 3 ilde düşük düzeyde ve 10 ilde orta düzeyde yordadığı görülmektedir. Giresun ve Sakarya illerinde OKS nin ÖSS-1 standart puanını yordama derecesi 0,885 ve 0,714 ile yüksek düzeyde çıkmıştır. Aksaray ilinde ise OKS nin ÖSS-1 standart puanını 0,985 ile çok yüksek düzeyde yordadığı görülmektedir. Anadolu otelcilik ve turizm meslek liselerinde illere göre OKS standart puanı ortalamaları ve ÖSS-1 standart puanı ortalamaları yüzdelik değerleri arasındaki farka ve bu testlere ilişkin anlamlılık düzeyleri tablo 7 de verilmiştir. 681

8 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 7. İller Düzeyinde Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Liselerinde OKS ve ÖSS-1 Standart Puan Ortalamaları Yüzdelik Değeri, Farkın Yüzdelik İfadesi ve Anlamlılık Düzeyleri İl Adı OKS St. P. OKS P. % ÖSS St. P. ÖSS P. % Fark r r 2 Hatay 23,6 23,6 31,1 25,9 2,3 0,250 0,063 En Alt 5 İl En Üst 5 İl Uşak 26,6 26,6 34,7 28,9 2,3 0,272 0,074 Tokat 24,6 24,6 31,6 26,3 1,7 0,403 0,162 Denizli 32,3 32,3 40,7 33,9 1,6 0,574 0,33 Erzincan 25,6 25,6 32,6 27,2 1,6 0,350 0,122 Adana 28,7 28,7 25,4 21,2-7,5 0,309 0,096 Bursa 39,2 39,2 38,0 31,6-7,5 0,364 0,133 Ankara 37,8 37,8 33,7 28,1-9,7 0,267 0,071 İstanbul 42,4 42,4 38,5 32,1-10,2 0,144 0,021 Kırklareli 26,3 26,3 18,8 15,7-10,6 0,015 0,00 **: p<0.01, ***:p< öğrencinin eğitimini OKS sınavı ile girdiği okulda tamamladığı Anadolu otelcilik ve turizm meslek liselerinde 46 ilde ÖSS-1 standart puanı ortalamaları ile OKS standart puanı ortalamalarının yüzdelik değere dönüştürülmüş farkları incelenmiştir. Toplam 9 ilde ÖSS-1 standart puanları daha yüksek çıkmıştır. Standart puanlarda yüzdelik değer olarak farkın en yüksek olduğu iki il 2,3 ile Hatay ve Uşak olmuştur. İkinci sırada 1,7 ile Tokat ve üçüncü sırada 1,6 ile Denizli ve Erzincan illeri vardır. 37 ilde ÖSS-1 standart puanı yüzdelik değerleri daha düşük gerçekleşmiştir. Negatif yönde farkın en yüksek olduğu il -21 ile Giresun ilidir. İkinci sıradaki Kırklareli ilindeki fark -10,6, İstanbul ilinde -10,2 ve Edirne ilinde -9,8 olarak gerçekleşmiştir. OKS ve ÖSS-1 standart puanları arasındaki ilişkinin anlamlılık düzeyine bakıldığında 23 ilde standart puanlar arasında ilişki olduğu görülmektedir. En yüksek düzeyde ilişki 0,899 (p<.032) ile Kilis ilindedir. Bu ilde OKS standart puanı ÖSS-1 standart puanı arasındaki regresyon analizi sonuçları incelendiğinde ÖSS-1 e ilişkin toplam değişimin % 80,8 nin OKS ile açıklandığı görülmektedir. OKS ve ÖSS-1 standart puanları arasında α=0,005 için 0,808 anlamlılık vardır. OKS standart puanları ÖSS-1 standart puanlarını 4 ilde orta düzeyde, 9 ilde düşük düzeyde, 5 ilde ise göz ardı edilebilecek düzeyde yordamaktadır. Cinsiyete göre puan farklarının değerlendirilmesine geçilmeden önce cinsiyete göre farkların anlamlığını test etmek için eş yapma t testi uygulanmıştır. Buna ilişkin sonuçlar tablo 10 da verilmiştir. Tablo 8. Cinsiyete İlişkin Puanlar Arasındaki Farkın Anlamlılığı İle İlgili Eş Yapma T Testi Sonuçları Cins. N M Ss df t Fark Erkek , ,43742 Kız , ,17368 ***:p< ,271 İki sınav arasındaki fark cinsiyete göre incelendiğinde kız öğrencilerin (M=-3,877, Ss=12,17) erkek öğrencilerden (M=-6,599, Ss=13,437) daha az negatif farka sahip oldukları (t(6190)=-8,271, p=<.001)) ortaya çıkmıştır. Cinsiyete ilişkin puanlar arasındaki farka bakıldığında kız ve erkek öğrenciler arasındaki puan farklarının anlamlı olduğu ortaya çıkmaktadır. Anadolu meslek liselerinde cinsiyete göre yapılan incelemede erkek öğrencilere ilişkin bulgular tablo 9 da verilmiştir. Dört okul türünde erkek öğrencilerde OKS ve ÖSS-1 standart puanları yüzdelik değerleri arasındaki farka bakıldığında, bütün okul türlerinde negatif yönde fark olduğu anlaşılmaktadır. Anadolu meslek ve Anadolu kız meslek liselerindeki farkın diğer okul türlerinde olduğundan daha fazla olduğu görünmektedir (-7,71 ve -6,84). Anadolu ticaret meslek ve Anadolu otelcilik ve turizm meslek lise- Tablo 9. Dört Okul Türünde Erkek Öğrencilerin Standart Puanları, Yüzdelik Değeri, Aradaki Fark ve Anlamlılık Düzeyleri Okul Türü Öğr. S OKS St. P. OKS P. % OSS St. P. 682 ÖSS P. % Fark* r r 2 A. Mesl. L ,45 43,45 42,89 35,7-7,71 0,427 0,182 A. Kız M. L ,22 31,22 29,26 24,4-6,84 0,526 0,275 A. Tic M. L ,82 34,82 35,15 29,3-5,54 0,479 0,229 A. O. Tr. M. L ,6 30,6 30,1 25,0-5,53 0,442 0,195 Toplam ,1 36,1 36,6 30,5-5,6 0,530 0,281 ***:p<0.001

9 BAHAR / Anadolu Meslek Liselerinde 2002 OKS ve 2006 ÖSS-1 Puanları Arasındaki Fark ve İlişki Tablo 10. Dört Okul Türünde Kız Öğrencilerin Standart Puanları, Yüzdelik Değeri, Aradaki Fark ve Anlamlılık Düzeyler Okul Türü Öğr. S. OKS St. P. % OSS St. P. % Fark r r 2 A. Mesl. L ,43 42,43 43,37 36,1-6,29 0,569 0,324 A. Kız M. L ,48 32,48 34,54 28,8-3,70 0,551 0,304 A. Tic M. L ,43 34,43 36,98 30,8-3,61 0,426 0,182 A. O. T. M. L ,73 30,73 32,41 27,0-3,73 0,558 0,311 Toplam ,32 33,32 35,33 29,4-3,92 0,547 0,299 ***:p<0.001 lerinde negatif yöndeki fark hemen hemen aynıdır (-5,54 ve -5,53). Anadolu meslek liselerinde 2002 yılında OKS sınavı ile yerleştirilip eğitimini aynı okullarda tamamlayan 1427 erkek öğrenci bulunmaktadır. Bu öğrenci grubunda yordayıcı değişken OKS nin bağımlı değişken ÖSS-1 i yordama gücü incelendiğinde α=0,001 için ÖSS-1 e ilişkin toplam değişimin % 18,2 sinin OKS ile açıklandığı görülmektedir. Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre OKS standart puanı ile ÖSS-1 standart puanı arasında 0,182 anlamlılık vardır. OKS nin ÖSS-1 sonucunu yordama gücü erkek öğrencilerde düşük düzeyde çıkmıştır. Anadolu kız meslek liselerinde yordayıcı değişken OKS nin bağımlı değişken ÖSS-1 i yordama gücü incelendiğinde α=0,001 için ÖSS-1 e ilişkin toplam değişimin % 27,5 inin OKS ile açıklandığı görülmektedir. Standardize regresyon katsayısına göre OKS ve ÖSS-1 standart puanları arasında 0,275 anlamlılık vardır. OKS nin ÖSS-1 sonucunu yordama gücü erkeklerde düşük çıkmıştır. Anadolu Ticaret meslek liselerinde yordayıcı değişken OKS nin bağımlı değişken ÖSS-1 i yordama gücü incelendiğinde α=0,001 için ÖSS-1 e ilişkin toplam değişimin % 22,9 unun OKS ile açıklandığı görülmektedir. OKS standart puanı ile ÖSS-1 standart puanı arasında 0,229 anlamlılık vardır. Erkeklerde OKS nin ÖSS-1 sonucunu yordama gücü düşük çıkmıştır erkek öğrencinin sınava girdiği Anadolu otelcilik ve turizm meslek liselerinde yordayıcı değişken OKS nin bağımlı değişken ÖSS-1 i yordama gücü incelendiğinde (p<.001) ÖSS-1 e ilişkin toplam değişimin % 19,5 inin OKS ile açıklandığı görülmektedir. Bu okul türünde de OKS nin ÖSS-1 i yordama gücü erkek öğrencilerde düşük çıkmıştır. Anadolu meslek liselerinde cinsiyete göre yapılan incelemede kız öğrencilere ilişkin bulgular tablo 10 da verilmiştir. Dört Anadolu meslek lisesi türünde kız öğrencilerde OKS ve ÖSS-1 standart puanları yüzdelik değerlerine bakıldığında Anadolu meslek liselerindeki kız öğrencilerin negatif yöndeki farkı hemen öne çıkmaktadır (-6,29). Diğer üç okul türünde negatif yöndeki fark birbirine çok yakındır (-3,70, -3,61 ve -3,73). Kız öğrencilerde Anadolu meslek liselerinde yordayıcı değişken OKS nin bağımlı değişken ÖSS-1 i yordama gücü incelendiğinde α=0,001 için ÖSS- 1 e ilişkin toplam değişimin % 32,4 ünün OKS ile açıklandığı görülmektedir. Standardize regresyon katsayısına göre OKS puanı ile ÖSS-1 puanı arasında 0,324 anlamlılık vardır. OKS nin ÖSS-1 i yordama gücü orta düzeyde çıkmıştır. Anadolu kız meslek liselerinde α=0,001 için ÖSS-1 e ilişkin toplam değişimin % 30,4 ü OKS ile açıklanmaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre OKS puanı ile ÖSS-1 puanı arasında 0,304 anlamlılık vardır. Yordama gücü orta düzeyde çıkmıştır. Anadolu ticaret meslek liselerinde α=0,001 için OKS, ÖSS-1 e ilişkin toplam değişimin % 18,2 sini açıklamaktadır. OKS standart puanı ile ÖSS-1 standart puanı arasında 0,182 anlamlılık vardır. OKS nin ÖSS-1 i yordama gücü düşük düzeyde çıkmıştır. Sadece bu okul türünde kız öğrencilerde yordama düzeyi erkek öğrencilerinkinden daha düşüktür. Anadolu otelcilik ve turizm meslek liseleri incelendiğinde α=0,001 için ÖSS-1 e ilişkin toplam değişimin % 31,1 inin OKS ile açıklandığı görülmektedir. Bu okul türünde yordama düzeyi orta derecede çıkmıştır. Kız öğrenciler ve erkek öğrencilerin korelasyonları arasındaki farkın anlamlılığı için Fisher Z testi uygulanmış, iki grup arasında p<0.05 düzeyinde anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Tartışma Türkiye geneli OKS ve ÖSS-1 bağlamında akademik başarı göz önüne alındığında fark negatif çıkmıştır. OKS ile öğrenci alan nitelikli okullar ve Anadolu meslek liseleri arasında çok büyük farklar olmadığı ortaya çıkmaktadır. Anadolu meslek liselerinin ÖSS deki başarısızlığı OKS ile birlikte ele alındığında biraz azalmaktadır. Ancak burada, sadece üniversite umudu olanların sınavlara giriyor olabileceği unutulmamalıdır. Lise türlerine genel olarak bakıldığında negatif yönde en yüksek farkın Anadolu meslek liselerinde olduğu görülmektedir. Akademik başarı anlamında 683

10 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ adı geçen 4 okul türü arasında en başarısız okullar Anadolu meslek liseleridir. Öğrenci sayısı daha fazla olmasına rağmen Anadolu kız meslek liselerinde negatif yöndeki fark en düşük gerçekleşmiştir. Bu okul türündeki öğrencilerin ÖSS-1 başarıları diğer üç lise türüne göre daha yüksektir. Yine yordama düzeyi bu okul türünde en yüksektir. Anadolu meslek liseleri en başarısız okullar olurken Anadolu kız meslek liselerinin bu grup içinde en başarılı okullar olmalarının nedenleri araştırılmaldır. Anadolu kız meslek liselerinin bu okul türleri içinde en başarılı okul türü olduğu düşünülebilir. Anadolu meslek liseleri ve Anadolu kız meslek liseleri aynı işlevi gören okullar olmakla birlikte Anadolu kız meslek liselerinde kız öğrencilerin sayısının erkek öğrencilerin sayısına göre oldukça yüksek olması (1732 kız, 435 erkek) bu başarıda cinsiyetin bir etken olabileceğini düşündürmektedir. Anadolu ticaret meslek liseleri yordamanın tüm iller açısından en az olduğu okullar olmuştur. 36 ilde OKS ÖSS-1 sonuçlarını yordamamaktadır. Bu okul türü öğrencilerinin akademik başarılarının düşüklüğüne bağlı olarak ÖSS sınavı için hazırlık yapmadıkları düşünülebilir. Ayrıca birçok ilde sınavlar arasındaki ilişkinin olmaması da okula girişte ve okuldan çıkışta öğrencilerin akademik başarı ve özellikle üniversitede eğitim görme ile ilgili düşüncelerinde değişme olduğu olasılığını vermektedir. Sonuçlar illere göre incelendiğinde herhangi bir bölgede tahmin edilebilir bir yığılma görülmemektedir. Coğrafi konum illerin başarı dağılımını göstermemektedir. Bu ise okul başarılarında okul içi etkenlerin daha çok belirleyici olabileceğini akla getirmektedir. Akademik başarı kapılarının açılması, bu okul türlerindeki öğrencilerin akademik başarıya daha fazla odaklanmalarını getirebilir. Bu bir yandan öğrencilerin mesleki eğitimden uzaklaşmalarını sonucunu doğurabilir. Ancak çok daha fazla öğrencinin bu okulları tercih etmesi olanağını sağlayacağından bu okulların niteliğinin artmasına katkıda bulunacaktır. İlişki düzeyindeki genel düşüklük ve sınava giren sayısının toplam öğrenci sayısına göre çok düşük olması katsayı farkının sınava hazırlanmada önemli bir etken olabileceğini düşündürmektedir. Öte yandan 2010 yılından önce önlisans programlarına sınavsız geçiş olmasının akademik başarıya olumsuz etki ettiği de ifade edilebilir. Meslek yüksek okulları yöneticileri, meslek lisesi mezunlarının imtihansız myo larına alınmasının son derece yanlış olduğunu, düz liseden gelen öğrenciler ile aralarında ciddi nitelik farkları olması nedeni ile myo larda istenilen eğitim standartlarına ulaşılmadığını uzunca süredir dile getiriyorlar (Kavi, 2005) yılından itibaren YGS sınav başarısının zorunlu hale gelmesi bu sonuçlar açısından da değerlendirilmeli. Ki, eldeki sonuçlar merkezi sınavın tüm öğrenciler için zorunlu olmasının daha iyi olacağı tezini güçlendirmektedir. Cinsiyet açısından standart puan yüzdelik değerleri arasındaki farka bakıldığında açık bir şekilde erkek ve kız öğrenciler arasında fark olduğu anlaşılmaktadır. Bu dört okul türünde de kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha başarılı olmuşlardır. Erkek ve kızlar arasındaki en yüksek fark Anadolu kız meslek liselerinde gerçekleşmiştir. Bunun bir nedeni bazı bölgelerde kız öğrencilerin diğer okullarda yeteri kadar temsil edilememesi, aile ve benzeri nedenlerle mesleki okulları tercih etmeleri ile ilişkili olabilir. Anadolu kız meslek liselerinde eğitim gören erkek öğrencilerin belirgin şekilde başarısız olmalarının nedenleri araştırılmalıdır. Tüm okul türlerinde kız öğrencilerin başarılı olmalarının nedenleri de araştırılmayı beklemektedir. Cinsiyete göre yapılan yordama analizinde üç okul türünde yordama düzeyi kız öğrencilerde erkek öğrencilere göre yüksek çıkmıştır. Anadolu ticaret meslek lisesi dışındaki okul türlerinde kızlarda yordama düzeyinin orta olması bu okul türlerindeki kız öğrencilerin akademik başarı ile ilgili olarak daha istikrarlı oldukları izlenimini vermektedir. Erkek öğrenciler okullarda daha fazla farklı şekillerde etkilenmektedirler. Bu ise kız ve erkek öğrencileri karşılaştıran araştırmalara paralellik göstermektedir. Yordama analizi ve standart puanların yüzdelikleri arasındaki farklar birlikte ele alındığında erkek öğrencilerin lise eğitiminde negatif yönde çok farklılıklar gösterdikleri anlaşılmaktadır. Bu da erkek öğrencilerde kafa karışıklığının olduğu anlamına gelebilir. Nitekim bir takım ülkelerde erkek öğrencilerin daha çok okul bırakma eğilimi gösterdikleri bilinmektedir. En yüksek okulu bırakma oranı gelecek beklentisi çok düşük olan meslek liselerinde görülmekte, bu sorun en çok dokuzuncu sınıfta ortaya çıkmakta ve erkekler kız öğrencilere göre daha yüksek oranda okulu bırakmaktadırlar (Uysal ve Şahin, 2007). Kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha yüksek oranlarda lise bitirmektedirler (Greene ve Winters, 2006). Akademik başarının bireyin genel yaşamına da katkı sağladığı düşünüldüğünde, yüksek öğrenim alanında meslek lisesi mezunlarının merkezi sınav puanı ile girebileceği teknik fakültelerin sayısının artırılmasının bu okullara yönelimi teşvik edebileceği düşünülebilir. Bunun yanında sonuçlar, bu okul türlerinde öğretim kalitesi ile ilgili sorunlar olduğu izlenimini vermektedir. 684

11 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. The Difference and Relationship between the SSEE and UEE-1 Scores of Anatolian Vocational High Schools Mustafa BAHAR a Fatih University Abstract Vocational High School students enter schools either with GPA or with Secondary School Entrance Exam (SSEE). In this research, the difference between the percentages of standard scores of 6190 students at four kinds of Anatolian Vocational High Schools in SSEE and UEE-1 exams, and their regression analyses have been studied. Moreover, one-way Anova test has been carried out to test the significance of difference. The school type with the lowest UEE-1 standard score percentage compared with the percentage of SSEE standard score was Anatolian vocational high schools. In all school types SSEE explained less than 30% of UEE-1 scores, the highest being 0,298 for Anatolian girls vocational high schools. Girls had better percentages of standard scores in three school types. Key Words Academic Achievement, Prediction, Standard Score, Gender, Vocational School. Because success in education is directly related with a country s power of competition, attempts to increase enrollment rates and keeping them high in developed countries, which already have higher rates, become more understandable. Thus, considerable effort has been made to keep vocational school attendees within the educational system. Parallel with this, to increase the rate of enrolment and to keep these rates higher in vocational schools, the desire of students for academic achievement should be utilized in a positive way. Taken into account its benefits, academic achievement is something students of all schools would like to have. Even in vocational schools, students prefer places in universities that focus on academic achievement. However, their failure to win a place at universities with university entrance exams wrongly implies their considerable general failure. Researches that control inputs of these schools will give a more accurate picture of these schools. As SSEE has scores of all the students who win a place in Anatolian Vocational High Schools, they a Correspondence: Assist. Prof. Mustafa BAHAR. Fatih University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, İstanbul / Turkey. mbahar@fatih.edu.tr & aretlim@ hotmail.com. Phone: Fax: are the best agents to control their academic success inputs. Comparing the scores of SSEE and UEE, records of academic achievement will be beneficial in reflecting the choice of vocational high school, which, to some extent, stems from coefficient differences, which means different school types have different coefficients for the same tests in placing students into universities. Academic Achievement When success in education is expressed, academic achievement which means grades developed in classes and given by teachers, test scores or both of them are meant (Carter & Good, 1973). Academic achievement expresses changes in behavior in all program areas other than in individual s psychomotor and affective development (Erdoğdu, 2006). It has been accepted that academic achievement is positively correlated with intelligence (Yıldırım, 2000). Individuals who catch and taste success are more motivated to study and focus more (Keskin & Sezgin, 2009). Academic achievement of individuals with higher optimism level has been found to be higher (Aydın & Tezer, 1991). On the other hand, low academic achievement is a cause of dissatisfaction, which adds to importance of academic achievement. A research done in Aus- 685

12 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E tralia pointed out that among those most likely to have left school early between 2003 and 2005 are those whose parents worked in blue-collar occupations or were other than university-educated, those who were from non-metropolitan locations, those who were low academic achievers and those who were from public schools (Curtis & McMillan, 2008). In a study it was revealed that demographic and family variables affected educational expectations, and even if not always, it had an important influence in educational level (Trusty, 1998). As academic achievement is measured by grades and test scores, general and centralized exams are used to evaluate academic achievement in various countries such as United Kingdom, Australia, Singapore and numerous states in the USA. Due to differences in grading systems in schools, class, or school wide exams have not been preferred. Empirical evidence shows school grades are a weak predictor of success (Nelson, 1975). Moreover, during the process of preparation, to increase its reliability coefficient and especially to ensure content validity, intensive attempts are made in standardized tests, thus making them a healthier form of testing. There is plenty of evidence citing standard tests as a better predictor of success than local exams. Besides, research shows that reliability coefficients of UEE are increasing further. Tezbaşaran indicated that reliability coefficients of university entrance exams after 1987 increased (Tezbaşaran, 1991). In mathematics, physics, chemistry and biology lessons, compared to mathematical part, multiple correlations of 2000 were higher than those of 1998 (Kelecioğlu, 2003). Studies carried out in the years have evidence that university entrance exam has made quite consistent ranking with respect to KR-21 reliability coefficients (Baykal, 2005). Vocational Schools and Academic Achievement Academic achievement is important in high school education but Anatolian high schools, science schools and general high schools are more concerned with it than vocational high schools, which explains the reason why there is little research about academic achievement in vocational high schools. Quite naturally, vocational high schools are among the lowest scoring high schools in UEE. According to the data of ÖSYM 2006, technical high schools, vocational girls high schools, private evening schools, evening schools, vocational high schools of commerce and vocational industry schools are the lowest scoring schools (ÖSYM, 2006). According to findings in UEE tests, both vocational and Anatolian vocational high schools scored lower than 50% in verbal and numerical tests (Berberoğlu & Kalender, 2005). But it should be taken into account that these data take only UEE scores into account. According to US Department of Education, the more vocational classes students took, the less they enrolled in further education, and the more they waited for further education (National Center for Education Statistics, 2008). Nearly 90% of university graduates believed that their education contributed to better job performance, while only 64 % of vocational school graduates felt the same way (Berberoğlu, 2005). According to the results of a study conducted by Peker, students finishing sports high schools are not eligible to achieve success at sports departments at university. Considering the correlation between students scores, Peker offers accepting students into these departments with such UEE scores as numerical or numerical plus verbal tests besides skill tests as a suggestion (Peker, 2003). In a study investigating students attitude towards the university entrance exam there was a statistically significant relationship between general academic achievement and attitude (Çevik & Ekici, 2008). In a study done on students of child development department at a vocational high school, it was found that those with positive attitude towards school had higher perceptions of themselves than those with lower attitude towards school (Önder, 2002). Çamlıyer, Çamlıyer and Eniseler (1999) indicated that when enrolling students into sports academies, students university entrance exam scores should be taken into account instead of using just physical abilities. Observations show positive relationship between academic achievement and physical activity (Trudeau & Shephard, 2008). In a study that included cross sectional study of 6,346 adolescents in Iceland, it was found that lower BMI, physical activity, and good dietary habits were all associated with higher academic achievement and poor dietary habits negatively influenced self-esteem and academic achievement (Kristjánsson, Sigfúsdóttir, & Allegrante, 2010). Even if psychomotor skills are required in vocational high schools, academic achievement continues to be important. Ministry of Education should make room for areas that will allow students to enroll in vocational high schools to develop their basic skills and talents. Similarly, students of gen- 686

13 BAHAR / The Difference and Relationship between the SSEE and UEE-1 Scores of Anatolian Vocational High Schools eral high schools should have the opportunity and motivation to learn technical and application skills (Berberoğlu, 2005). In accordance with the computerization of society the nature of work done in places such as factories, bureaus and schools continues to change (Erdoğan, 2005). Evidence shows academic achievement as well as psychomotor skills is necessary for vocational school students. While the rate of non-university graduates in OECD countries in qualified jobs decreased 3%, the rate was 1% in Turkey (Education at a glance 2009, 2009), which adds to the urgency of emphasis on academic achievement in vocational schools, which is a cause of enrollment in vocational education. When this study was devised in the year 2007, the last available data were of the year As there was 1 year preparatory class and 3 years for schooling, data of 2002 Secondary School Entrance Exam were acquired from General Directorate of Educational Technologies. Data of students (raw scores in all four areas, student names, province codes, school codes and school types) were acquired. Using these data, 2006 UEE-1 scores of the same students were found, which meant scores of students were matched. Faulty data were cleared and scores of students were used for the main analysis as standard scores of Anatolian vocational schools would be better represented within a larger group. And for further analysis data of four Anatolian vocational high schools were chosen for the study. It meant scores of a total of 6190 students from Anatolian vocational high schools, Anatolian girls vocational high schools, Anatolian vocational high schools for commerce and Anatolian vocational hotel and tourism high schools. Sampling Method The scope of the study was students of four types of Anatolian vocational high schools. In all four school types a total of students entered (vocational) higher education with their school grades out of students. The study included all the students who were the last year students of given schools (all the students whose names and school codes of secondary school entrance exam matched with their names and school codes in university entrance exam), with the limitation that only those who finished their schools in 4 years where they started education were included. There was a total of 6190 students with this specification, which meant 28% of all the students entering the UEE (including graduates) in these schools were covered in the study. The study covered all the students who completed their education in the schools that they entered with secondary school entrance exam. Therefore there was no need to test the validity of the sampling. When studying on the whole group, the results were conclusive. No hypothesis test (test of significance) was applied. If we are studying on a sampling, there is a need for hypothesis tests (Ergün, 2008). Data Gathering Data Analysis First, raw scores of students were calculated and then these scores were turned into standard scores. The formula used for this equation was Z= being population mean, and σ population standard deviation (Baykul, 2000). As there are 100 questions in SSEE and 120 questions in UEE-1, standard scores were turned into percentage and thus differences between these two were found. Provinces with 4 or less than 4 students were excluded from the list at the provincial level. Prediction of response variable UEE-1 by the independent (explanatory) variable SSEE was sought by simple linear regression and Pearson correlation coefficient was found for provinces. First, correlation and regression in the whole group and then within school types were analyzed. One-way Anova for the significance of differences between scores and Fisher s Z test for the significance of difference between correlations were carried out. For the evaluation Microsoft Excel, SPSS 15.0 and MedCalc softwares were used. Findings In general there was a negative difference between the percentages of standard scores of all students with a value of -3.7 (Table 1). The lowest negative difference between percentages of standard scores of SSEE and UEE-1 is in Anatolian girls vocational high schools with The value is -4.6 in Anatolian vocational high schools for commerce and -5.1 in Anatolian vocational hotel and tourism schools. Percentage values of standard scores of UEE-1 of students in Anatolian vocational high schools are 7.5 lower than percentage values of 687

14 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E Table 1. Findings Related to Differences Between Percentages of SSEE and UEE-1 Standard Scores, Standard Scores and Simple Linear Regression Results Throughout Turkey in Four School Types School type N of Cases SSEE St. Mean Score % UEE-1 St. Mean Score % Diff* r r 2 Ant. Voc H. S ,3 43,3 43,0 35,8-7,5 0,444 0,197 Ant. Voc. G. H. S ,2 32,2 33,5 27,9-4,3 0,546 0,298 Ant. Voc. H. S. Com ,6 34,6 36,0 30,0-4,6 0,450 0,202 Ant. Ht. Tr. V. H. S ,6 30,6 30,6 25,5-5,1 0,469 0,220 TOTAL ,1 56,1 62,9 52,4-3,7 0,729 0,531 ***:p<0.001 * The difference between percentage values of SSEE standard scores and percentage values of UEE-1 standard scores SSEE standard scores. This is the highest negative difference between the percentages of standard scores in four school types. As for the regression analysis carried out, only in Anatolian girls vocational high schools did SSEE explain 30% of the UEE-1 scores at the significance level p<.001. The other schools had a lower value of prediction; In Anatolian vocational hotel and tourism high schools, SSEE explained 22% of UEE-1 scores, in Anatolian vocational high schools for commerce and in Anatolian vocational high schools, and SSEE explained 20% of the UEE-1 scores at the significance level p <.001. Evidently, the difference between the percentages of scores does not explain the success of schools in UEE. That the UEE scores are lower does not mean they are unsuccessful, but it clearly explains their comparative situation of success within the school type in the UEE because they are evaluated on the basis of the same standard scores. Findings about Anatolian Vocational High Schools at the Provincial Level The highest positive difference between the percentage of SSEE standard score and UEE-1 score is in Kütahya with a difference of Bartın is the second with a value of provinces had higher UEE scores. The highest negative difference was in Kırıkkale with and Tekirdağ was second with With respect to the correlation of SSEE with UEE- 1, there was significant relationship in 26 provinces. Aksaray had the highest correlation with (p<.05), the second being Uşak with a correlation of (p<.072). There was no negative relationship in any province. Findings about Anatolian Girls Vocational High Schools at the Provincial Level The highest positive difference between percentages of SSEE standard scores and UEE-1 standard scores was in Artvin with a value of The second province was Denizli with a positive difference of 7.1. On the other hand, the highest negative difference was in Kayseri with and Samsun stood second with a negative value of In 42 provinces UEE-1 scores were lower than SSEE standard scores. There was correlation between SSEE and UEE-1 in 34 provinces with 12 provinces having high correlation. Findings about Anatolian Vocational High Schools for Commerce at the Provincial Level The highest difference between percentages of SSEE standard scores and UEE-1 standard scores in this school type was in Nevşehir with a difference of 8.4 and Bilecik was the second with a difference of 6.7. The highest negative difference on the other hand, was in İçel with Kocaeli was the second with a value of Correlation between SSEE and UEE-1 was highest in Aksaray (0.993) (p<.007). Second highest correlation was in Giresun with (p<.017). SSEE scores did not correlate with UEE-1 in 36 provinces, the highest in four school types. Findings about Anatolian Vocational Hotel and Tourism High Schools at the Provincial Level In Anatolian vocational hotel and tourism high schools where scores of 2176 students were studied, only nine provinces had higher UEE-1 score percentages. The provinces with highest difference were Hatay and Uşak with a value of 2.3. In 37 provinces difference was negative, the highest being in Giresun with a value of -21. The second was 688

15 BAHAR / The Difference and Relationship between the SSEE and UEE-1 Scores of Anatolian Vocational High Schools Kırklareli with a negative difference of There was significant relationship between SSEE and UEE-1 scores in 23 provinces, the highest being in Kars with (p<.032). SSEE scores predicted at moderate level in 4 provinces and low in 9 provinces. Discussion Compared with overall scores of students, students of Anatolian vocational school had lower scores but this negative difference was not as high as the low scores of UEE implied. The reason is that these students had already lower scores at entrance to the secondary education. The difference between the percentages of standard scores in vocational school types was somewhat similar but negative difference was the highest in Anatolian vocational high schools, which means students of these schools were the lowest scorers of UEE-1 compared to their SSEE scores. And prediction was the highest in the same school type. Comparatively, Anatolian girls vocational high schools can be said to be the most successful among the four school types considering they have the lowest negative difference between the percentages of standard scores. Anatolian vocational high schools for commerce had the lowest regression level at the provincial level. SSEE scores did not predict UEE-1 scores in 36 provinces in this school type. It could be argued that students from these schools were not so interested in academic achievement. It may be due to using different coefficients for different school types in university entrance exams that they become disinterested about higher education. On the other hand, entrance to higher education without having the university entrance exam may have had effect on the low academic achievement of vocational school students. Administrators of vocational schools have for long been saying that educational standards in vocational schools cannot be met because of the differences between graduates of state high schools and vocational high schools and that admitting students without general exams is wrong (Kavi, 2005). At the provincial level there was no regularity of the population or geographical location of the province. Provinces from the East, West or metropolitan or rural did not make difference in scores. This could imply that differences between academic achievements of schools are due to within school effects. Low correlation and low student entrance to UEE, considering the total number of vocational high school students, may imply that different coefficients of tests for different school students have great influence in preparation for higher education. Considering most students at these schools are not interested in university education, only those with the hope of winning a place at university enter these exams, which mean generally these schools are rather unsuccessful. When gender is taken into account, girls had comparatively higher scores than boys. In three school types girls had better scores. Moreover, correlation between SSEE and UEE was higher for girls. This may be due to the fact that successful girls are more inclined to enter vocational schools. This is because, fewer girls than boys attend higher education. The highest dropout rates appear in vocational schools and this problem appears mostly at 9 th class and boys leave school more than girls (Uysal & Şahin, 2007). Female students graduate [from] high school at a higher rate than male students (Greene & Winters, 2006). Results of the study are parallel with other researches. As academic achievement contributes a lot to an individual s personal life, increasing the number of technical faculties at universities can help enrolment of high achieving students at these schools. Besides, results indicate that there are problems with the quality of these schools. Ways to increase level of academic achievement in vocational schools should be investigated. References/Kaynakça Aydın, G. ve Tezer, E. (1991). İyimserlik, sağlık sorunları ve akademik başarı ilişkisi. Psikoloji Dergisi, 7 (26), 2-9. Baykal, A. (2005). Üniversiteye giriş sistemi. Uluslararası Yükseköğretim Konferansı içinde (s ). Ankara: T.C.Yükseköğretim Kurulu. Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve psikolojide ölçme: Klasik test teorisi ve uygulaması. Ankara: ÖSYM Yayınları. Berberoğlu, G. (2005). Student achievement in the Turkish education system. In Turkey-Education Sector Study. Sustainable Pathways to an effective, equitable, and efficient education system for preschool through secondary school education (p ). Washington: The World Bank Human Development Sector Unit, Europe and Central Asia Region. Report No TU. Retrieved August 10, 2009 from www-wds.worldbank.org/servlet/main?menupk= & pagepk= &pipk= &thesitepk=523679&ent ityid= _ Berberoğlu, G. ve Kalender İ. (2005). Öğrenci başarısının yıllara, okul türlerine, bölgelere göre incelenmesi: ÖSS ve PISA analizi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 4 (7),

16 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E Carter, V., & Good, E. (1973). Dictionary of education. New York, NY: McGraw Hill Book Company. Curtis, D. D., & McMillan, J. (2008). School non-completers: Profiles and initial destinations (Longitudinal surveys of Australian Youth). Camberwell, VIC. : Australian Council for Educational Research. Çamlıyer, H., Çamlıyer, H. ve Eniseler N. (1999). Beden eğitimi öğretmeni adayların lisans öğrenimindeki akademik başarılarının ÖSS puanlarıyla karşılaştırılması. Celal Bayar Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 3 (1), 1-7. Çevik, M. ve Ekici, G. (2008, Eylül). Meslek lisesi öğrencilerinin öğrenci seçme sınavına (ÖSS) yönelik tutumlarının farklı değişkenlere göre incelenmesi. XVII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde sunulan bildiri. Sakarya. Education at a glance (2009). OECD Indicators. Retrieved March 30, 2010 from Erdoğan, İ. (2005). Yeni bir binyıla doğru Türk eğitim sistemi: Sorunlar ve çözümler. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Erdoğdu, Y. M. (2006). Yaratıcılık ile öğretmen davranışları ve akademik başarı arasındaki ilişkiler. Sosyal Bilimler Dergisi, 5 (17), Ergün, M. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri: Ders notları [Powerpoint sunusu]. Akdeniz Üniversitesi. edu.tr/hipoteztesti.ppt. adresinden 03 Haziran 2009 tarihinde edinilmiştir. Greene J., & Winters M. (2006). Leaving boys behind: Public high school graduation rates (Civic Report No:48) Retrieved 25 July, 2010 from: cr_48.htm. Kavi, H. (2005). İş dünyasının mesleki eğitimden beklentileri ve iş dünyası açısından mesleki eğitimin önemi. Uluslararası Mesleki ve Teknik Eğitim Konferansı içinde (s ). Ankara: Yükseköğretim Kurumu. Kelecioğlu, H. (2003). Ortaöğretim başarı puanlarının üniversiteye girişte iki aşamalı sınavda uygulanan ÖYS, ÖSS ve tek aşamalı sınavda uygulanan ÖSS ile ilişkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, Keskin, G. ve Sezgin, B. (2009). Bir grup ergende akademik basarı durumuna etki eden etmenlerin belirlenmesi. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 4 (10), Kristjánsson, A. L., Sigfúsdóttir, I. D., & Allegrante J. P. (2010). Health behavior and academic achievement among adolescents: The relative contribution of dietary habits, physical activity, body mass index, and self-esteem. Health Education & Behavior, 37 (1), National Center for Education Statistics. (2008). Career and technical education in the United States: 1990 to Statistical analysis report. Retrieved 31 March, 2010 from ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid= Nelson, A. M. (1975). Undergraduate academic achievement in college as an indication of occupational success (Civil Service Commission, Washington D.C. Personnel Measurement Research and Development Center). Retrieved 25 September 2009 from: recorddetail?accno=ed Önder, A. (2002). Kız meslek lisesi çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü öğrencilerinin kendilik değerlerinin İstanbul da bulunma süresi ve okula yönelik tutuma ilişkin olarak incelenmesi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 16, ÖSYM 2006 sonuçları (2009). BelgeGoster.aspx?F6E10F CFF1A9547B61DAFFE2 A778DA91DA71E47ED adresinden 13 Ekim 2009 tarihinde edinilmiştir. Peker, R. (2003). Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Beden Eğitimi ve Spor Bölümü öğrencilerinin genel akademik başarılarının bazı değişkenlere göre incelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XVII (1), Tezbaşaran, A. (1991). Yükseköğretime öğrenci seçme ve yerleştirme sisteminde 1987 yılında yapılan değişiklikler üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Trudeau, F., & Shephard, R. J. (2008). Physical education, school physical activity, school sports, and academic performance. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5 (10). Retrieved 25 September, 2009 from: Trusty, J. (1998). Family influences on educational expectations of late adolescents. Journal of Educational Research, 91 (5), Uysal A. ve Şahin Y. (2007, Eylül). Ortaöğretimde okulu bırakma olgusunu tetikleyen yapısal/çevresel faktörler. XVII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde sunulan bildiri. Tokat. Yıldırım, İ. (2000). Akademik başarının yordayıcısı olarak yalnızlık, sınav kaygısı ve sosyal destek. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18,