Probleme dayal ö renmeye yönelik özyeterlilik alg s ölçe inin geçerlilik ve güvenilirlik çal flmas

ARAfiTIRMA RESEARCH Hacettepe T p Dergisi 2010; 41:231-239 Probleme dayal ö renmeye yönelik özyeterlilik alg s ölçe inin geçerlilik ve güvenilirlik çal flmas Arif Onan 1, Sevgi Turan 2, N. Bilge Baflusta 3 1 Öğretim Görevlisi, Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Tıp Eğitimi ve Bilişimi Anabilim Dalı, Ankara 2 Öğretim Görevlisi Dr., Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Tıp Eğitimi ve Bilişimi Anabilim Dalı, Ankara 3 Araştırma Görevlisi, Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Tıp Eğitimi ve Bilişimi Anabilim Dalı, Ankara ÖZET Giriş: Üst düzey düşünme becerileri gerektiren lisans alanı öğrencilerden öğrenme yönetimi, çok disiplinli bakış açısı, eleştirel düşünme, işbirlikli öğrenme, yaşam boyu öğrenme ve kişisel gelişim başlıklarına uygun beceri ve tutumları kazanmaları beklenmektedir. Probleme dayalı öğrenme, bu beklentilerle uyumlu, öğrenci merkezli küçük grupla öğrenme ve öğretim yaklaşımlarından biridir. Öğrencilerin iletişim, takım çalışması, problem çözme, öğrenmeye karşı sorumluluk geliştirme, bilgi paylaşımı, eleştirel düşünme, başkalarına değer verme gibi hedeflenen beceri ve tutumları geliştirmelerinde bu yöntemin etkili olduğu gösterilmiştir. Özyeterlilik inancı, kişinin davranış seçimini, uğraş düzeyi ve kararlılığını, düşünce örüntüsünü ve göstereceği duygusal tepkiyi belirler. Özyeterlilik inancını geliştirilerek öğrenmenin geliştirilmesini hedefleyen çalışmalar mevcuttur. Tıp öğreniminde problem çözme becerileri geliştirmede, öğrencilerin probleme dayalı öğrenme yaklaşımına yönelik özyeterlilik inanç düzeylerini saptayacak bir ölçme aracının geliştirilmesi amaçlanmıştır. Gereç ve Yöntem: Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi öğrencilerinin özyeterlilik algısına yönelik veriler üzerinde açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi çalışması yapılmıştır. Bulgular: Ölçeğin Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı 0,935, faktörlerin açıkladıkları varyans %53,421, tüm ölçeğe ilişkin Cronbach α 0,905 bulunmuştur. Sonuç: Amaç doğrultusunda geliştirilen ölçek 18 maddeden oluşmaktadır. Maddelerin dokuz adedi grup etkileşimi, beş adedi problem çözme ve dört adedi sorumluluk başlıklı üçlü faktör yapısında toplanmıştır. Ölçek dış yapı geçerliliği koşullarını da karşılamaktadır. Ölçek, probleme dayalı öğrenme öğrencilerinin özyeterlilik inancına yönelik çalışmalarda kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracıdır. Anahtar Kelimeler: Probleme dayalı öğrenme, özyeterlilik, ölçek geliştirme. ABSTRACT The study of validity and reliability for the scale of self-efficacy perception of problem-based learning Objective: Undergraduate students requiring high-level thinking skills are expected to acquire the appropriate skills and attitudes such as learning management, multi-disciplinary perspective, critical thinking, cooperative learning, lifelong learning and personal development. Problem-based learning, a student-centered learning and teaching approach in small groups, satisfies those expectations. This approach is shown to be effective for students in developing skills and attitudes such as, communication, teamwork, problem solving, developing responsibility for learning, information sharing, critical thinking, giving value to others. Self-efficacy belief determines one s behavioral preference, level of deal and consistency, pattern of thought, and emotional reaction. There are stu- 231

Onan, Turan ve Baflusta dies which aim to improve learning via developing self-efficacy. The aim of this study is to develop a measurement tool that detects the student s levels of self-efficacy belief regarding problem-based learning approach on the base of developing problem-solving skills. Materials and Methods: Exploratory and confirmatory factor analysis was conducted on the data of self-efficacy perception gathered from the students of Haccettepe University Faculty of Medicine. Results: Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) coefficient of the scale was 0,935, 53,421% of variance explained the factors, and Cronbach α for the entire scale was calculated as 0,905. Conclusion: The scale developed on purpose consisted of 18 items. There was a three-factor structure of the scale. There were nine items under the title of group interaction; five under problem solving and four under responsibility. The scale also met the exterior construction validity. The scale is a valid and reliable measurement tool that can be used in the studies of self-efficacy belif among students of problem-based-learning. Key Words: Problem-based learning, self-efficacy, scale development. G R fi Yirminci yüzyılın ikinci yarısı, çalışma ve sosyal yaşamda hızlı değişimlerin gözlendiği, ekonomik ilişkilerin küreselleştiği, iletişim-teknoloji araçlarının yaşamın her alanında kendine yer edindiği bir dönem olarak tarihteki yerini almıştır. Bilgi çağı olarak adlandırılan bu dönem, kitlelerin cinsiyet ve yaş gözetmeksizin çalışma yaşamına katılması, mesleklerde uzmanlaşma ve ayrışma, eğitimin örgün ve yaygın her iki türüne de yüksek oranda talep yükselmesi ile karakteristiktir [1]. Rekabetin ve güç savaşlarının ortasında kalan ulusal devletler, bu mücadelede kendilerini öne çıkaracak unsur olarak eğitimi seçmişlerdir [2,3]. Yükseköğretimin elit eğitim olmaktan çıkıp yaygın eğitime dönüştüğü bu süreçte, bireyde olması beklenen, çağın gerektirdiği niteliklerin nasıl kazandırılacağı sorusuna yanıt aranmıştır. Bu doğrultuda yapılan eğitim araştırmalarında öne çıkan öneriler aşağıdaki şekilde özetlenebilir [2,4-6]: Eğitim ve öğretimi destekleyecek yeni yaklaşımların bulunup uygulamaya konması, Bu yaklaşımların öğrenen merkezli olması, Öğrenme ortamlarının gerçek yaşamla uyumlu olması, Öğrenmenin deneyimleme ve yansıtmaya olanak sağlaması, Öğrenenin öğrenme gereksinimlerini tanımlayıp bilgiye ulaşma becerisi kazanması, Öğrenmenin dinamik bir süreç olarak ele alınması, Öğrenmelerin kalıcılığı ve transfer edilebilirliği, Öğrenmenin sosyal boyutu, diğer öğrenenlerle etkileşimin önemi, Öğrenenlerin bağımsız, öz güvenli, esnek, öz yönetimli ve öz düzenlemeli nitelikler geliştirmeleri. Eğitim üzerine yapılan araştırmalarla desteklenen reformist yaklaşımların, öz yönetimli öğrenmeye ilişkin önermelerinin uzaktan eğitim ve yetişkin öğrenme teorisinden destek aldığını söylemek mümkündür [7]. Bu desteğin ilerleyen süreçte yerini, yaşam boyu öğrenme teorisine bıraktığı gözlenmiştir [8]. Öz yönetimli öğrenme, bireylerin kendi inisiyatifleriyle, başkalarının yardımıyla ya da yardımı olmaksızın öğrenme gereksinimlerini tanımlaması, öğrenme hedeflerini kesin açık biçimde belirlemesi, öğrenme için gerekli kaynakları saptaması, bu sürece uygun öğrenme stratejilerini seçme ve uygulaması, öğrenme çıktılarını değerlendirmesi olarak tanımlanabilir [9]. Başarı kazanmış öz yönetimli programların, öğretici rehberliğinden yararlandıkları, öğrencinin motivasyonel gereksinimleri karşılamaya yönelik destekleyici yapıları uygulamaya soktukları, ölçme ve değerlendirmeyi programların ayrılmaz parçası olarak gördükleri, geri bildirim mekanizmalarından üst seviyede yararlandıkları ölçüde farklılık yarattıkları gözlenmiştir [3,10,11]. Öz yönetimli öğrenmenin boyutları literatürde geniş ölçüde tartışılmıştır. Kişisel özelliklerin, öğrenme sürecinin, öğrenmede bağlamın öneminin öne çıkartıldığı araştırmalarda, öz yönetimli öğrenme ile özyeterlilik algısı arasındaki ilişkiye işaret edilmektedir [12,13]. Özyeterlilik inancı, bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinliği düzenleme, başarılı olarak yapma yeterliliğine duyduğu inanç olarak ifade edilmektedir [14]. Bandura ya göre özyeterlilik inancı, yeteneklerimiz üzerindeki inanca dayanır ve belirli amaçlara ulaşmak için belirli bir davranışı organize etmek ve onu gerçekleştirmek için gereklidir [6]. Probleme dayalı öğrenme (PDÖ), profesyonel bilgi alanında özel öğrenme gereksinimlerinin karşılanmasında kullanılan öğrenci merkezli ilk yaklaşımlardan biridir. Bu yaklaşım, öğrencilerin profesyonel bilgi alanında etkili öz yönetimli öğrenenler olarak donanmaları gereğine vurgu yapmaktadır. Bu yöntem, öğrenenin yaşamında karşılaşacağı durumlara benzer koşullarla yüzleştiği, problemin değişik boyutlarını ele alırken 232 H ACETTEPE T IP D ERG S

Probleme dayal ö renmeye yönelik özyeterlilik alg s ölçe inin geçerlilik ve güvenilirlik çal flmas karşılaştığı problemleri çözmelerine rehberlik edilerek kendi kendine araştırma ve öğrenmelerin sağlanmaya çalışıldığı bir yöntemdir [15]. Yöntemin tıp eğitiminde başarı gereksinimini karşılamayı amaçlayarak geliştirilmiş olması tarihsel süreçle uyum göstermektedir. Tıp eğitimi, değişik disiplin alanlarının bir profesyonel meslek tanımı altında tümleşik bir bilgi alanını oluşturması nedeniyle zorlu bir eğitimdir. Öğrenene farklı öğrenme kaynakları ve bağlamlar sunmanın, öğrenmenin geliştirilmesine katkı sunduğu yönünde geniş bir uzlaşı söz konusudur [16]. Bu bağlamda, PDÖ yaklaşımı ile öğrencilerin öğrenmelerini zenginleştirmek amaçlanmaktadır: Klinik durumların bilimsel olarak anlaşılmasını geliştirmek, klinik akıl yürütme stratejilerini geliştirmek, öz yönetimli öğrenme stratejilerini geliştirmek ve öğrenmeye karşı güdülenmeyi artırmak [17]. PDÖ yaklaşımında öğrencilerin gösterdikleri çabanın etkililiği, öğrenme görevlerini gerçekleştirme düzeyleri, öğrenmeye yönelimleri, akademik başarıları gibi pek çok değişken uygun ölçme araçlarıyla sınanmaktadır [18]. Özyeterlilik üzerine yapılan ölçek çalışmalarının alan bağımlı olması gerektiği literatürde sıklıkla dile getirilmektedir [14]. Özyeterlilik, bir görevin gerçekleştirilmesi ya da bir zorlukla baş edilmesi durumunda kişinin kendi yetenek ve kapasitesinin yeterli olup olmayacağına dair geliştirdiği inanç şeklinde tanımlanırken, genel bir özyeterliliğe değil, özel bir özyeterliliğe vurgu yapılmaktadır. PDÖ yü konu alan özyeterlilik çalışmaları bu yaklaşımı korumakta ve ölçeklerin alan bağımlı olduğu görülmektedir (Academic Self-Efficacy Scale, The Motivated Strategies for Learning Questionnaire, General Perceived Self-Efficacy Scale, Computer Self-Efficacy Scale). Tıp eğitiminde PDÖ uygulamalarına katılan öğrencinin bu yöntemle öğrenme durumunu nasıl algıladığı ve öğrenme stratejilerinde bu yöntemi kullanmayı ne ölçüde benimsediği önem taşımaktadır. Bu çalışmanın amacı, PDÖ etkinlikleri ile karşılaşan öğrencinin bu etkinlikle öğrenmeyi gerçekleştirebileceğine ilişkin inancını ortaya koyacak bir ölçme aracının geliştirilmesidir. GEREÇ ve YÖNTEM Bu araştırmanın örneklemi, Hacettepe Üniversitesinin Hacettepe, Kastamonu ve Bozok Tıp Fakültelerinde öğrenim gören ve form doldurarak çalışmaya katılan 357 öğrenciden oluşmuştur. Katılımcılar 2009-2010 akademik yılı Türkçe ve İngilizce eğitim gören Dönem II ve III öğrencilerinden oluşmaktadır. Ölçeğin dış geçerliliği kanıtı olarak yine Hacettepe, Kastamonu ve Bozok Tıp Fakültelerinde öğrenim gören ve form doldurarak çalışmaya katılan 318 öğrenciden oluşan ikinci bir örneklem kullanılmıştır. Katılımcılar 2009-2010 akademik yılı Türkçe ve İngilizce eğitim gören Dönem I öğrencilerinden oluşmaktadır. 21 maddelik nihai deneme formu öğrencilere uygulanmış, öğrenciler maddeleri tamamen katılıyorum (5) ile tamamen katılmıyorum (1) arasında değişen 5 li Likert derecelendirme ölçeğine göre yanıtlamışlardır. Oluşturulan 21 maddelik denemelik ölçek 357 kişiye uygulanmıştır. Elde edilen veriler üzerinde geçerlilik ve güvenilirliğe kanıt sağlamak amacıyla aşağıdaki analizler yapılmıştır [19]: Güvenilirliğe kanıt sağlamak amacıyla Cronbach α güvenilirlikleri, Verilerin temel bileşenler analizine uygunluğunu saptamak amacıyla, Kaiser-Meyer Olkin (KMO) katsayısı ve Bartlett Sphericity testi, Yapı geçerliliğine kanıt sağlamak amacıyla faktör analizi, oluşturulan yapının doğrulayıcı faktör analizi (DFA) ile testi, Ölçeğin benzer gruplarda aynı yapıyı verebileceğine ilişkin kanıt sağlamak amacıyla yapının başka bir grupta kontrolü yapılmıştır. BULGULAR Ölçek geliştirme Veri toplama aracı olarak ölçek maddelerinin yazılması ve denemelik formun oluşturulması sürecinde, özyeterlilik ölçeğine ilişkin maddeler yazılırken öncelikle özyeterlilik ve özyeterlilik ölçülmesine ilişkin alan taraması yapılmış, özyeterliliğe ilişkin kuramsal ve bu kuramsal yapıya uygun tutum cümlelerinin ifadesi, içeriği dikkate alınmıştır. Denemelik ölçeğe ilişkin maddeler hazırlanırken PDÖ nün tüm boyutları karşılanma ve temsil edilmeye çalışılmıştır. Bunun yanı sıra, başka araştırmacılar tarafından çeşitli konularda hazırlanan motivasyon ve tutum ölçekleri de incelenerek madde yazımı aşamasında yararlanılmıştır [18]. Ancak ölçeğin geçerlilik ve güvenilirlik çalışmaları uygun olmayan, tamamlanmamış ölçekler, aykırı değerler, tek değişkenli ve çok değişkenli normallik dağılımını sıkıntıya sokan değerler çıkarıldıktan sonra 313 öğrenciye ait veriler kullanılmıştır. Teoriye göre şekillenen modelin kaç faktörlü olduğu öncelikle açımlayıcı faktör analizi (AFA) ile araştırılmıştır. Başlangıçta hazırlanan maddeler gözden geçirilmiş ve uzmanlara danışıldıktan sonra 21 madde ile analize devam edilmiştir. Analizlere geçmeden önce çok değişkenli istatistiklerin temel varsayımları test edilmiştir. Eksik veriler incelenmiş ve verilerin bir eksik veri problemine sahip olmadığı görülmüştür. Her bir hücre için eksik veri %5 in oldukça altındadır. 233

Onan, Turan ve Baflusta Tek değişkenli ve çok değişkenli normallik için sırasıyla Z değerleri ve mahalanobis uzaklıkları incelenmiştir. 0,05 düzeyindeki ki kare değeri ile karşılaştırıldığında (ki kare= 38,582; df= 19) toplam 25 verinin silinmesine karar verilmiştir. Hataların bağımsızlığı için incelenen Durbin Watson istatistiği 1,183 bulunmuştur. Dolayısıyla hatalar bağımsızdır [20]. Bir ölçme aracının geçerliliği, aracın ölçmeyi amaçladığı özelliği ne denli doğru ölçtüğüne işaret etmektedir. Faktör analizi aynı zamanda yapı geçerliliği hakkında bizi bilgilendirecektir. Faktör analizinin yapılabilmesi için yeterli sayıda örnekleme ulaşılması gerekmektedir. KMO katsayısı, 1 e yaklaştıkça verilerin analize uygun olduğu, 1 olmasında ise mükemmel bir uyum olduğu anlamına gelir. Örneklemin yeterliliğini değerlendirmek üzere hesaplanan Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı 0,935 değeriyle istenir düzeyde çıkmıştır. Bartlett Sphericity testi korelasyon matrisinin birim matris olup olmadığını gösterir. Bu test sonucunda elde edilen chi-square test istatistiğinin anlamlı çıkması verilerin çok değişkenli normal dağılımdan geldiğinin göstergesidir [21]. Çalışmada korelasyon matrisine ilişkin olarak Bartlett testi anlamlı bulunmuş (x 2 = 2548,492; p< 0,01), dolayısıyla matrisin faktör analizine uygun olduğu anlaşılmıştır [22,23]. Faktörlerin birbirleriyle olan ilişkilerine bakıldığında ilişkiler p< 0,01 düzeyinde anlamlı olduğundan faktör analizindeki faktörlerin korelasyonlarının yüksek olduğu durumlarda kullanılan ve elimizdeki veriler ile en uygun olan sonuçları almakla ilgilenen eğik döndürme çeşitlerinden daha kullanılabilir olması nedeniyle promax tekniği kullanılmıştır. Ölçeğin kaç faktör içerdiği belirlenirken özdeğeri 1 ve 1 den büyük faktörler ele alınmış ve faktörlere ilişkin çizgi grafiğine de bakılmıştır. Gözlenen ve tahmin edilen korelasyon matrisleri arasındaki farkın toplam karesini en aza indirmek amacıyla yapılan Ağırlıklandırılmamış en küçük kareler yöntemi sonucunda maddelerin ortak varyansı açıklama oranlarının 0,379 ile 0,629 arasında değiştiği görülmektedir. Bulgular ölçeğin tatmin edici düzeyde yapı geçerliliğine sahip olduğuna ilişkin kanıt olarak kullanılmıştır. Maddelere ilişkin yük değerleri ve bu yüklerin hangi faktörler altında yüklendiğini gösteren değerler incelendiğinde madde 8, 13, 15 te bir uyumsuzluk olduğu görülmüştür. Maddelerin iki faktörde de birbirlerine yakın yük değerleri vermesi nedeniyle çıkarılmasına karar verilmiştir (Tablo 1). Maddeler çıkarıldıktan sonra veriler üzerinde KMO ve Bartlett testi yeniden uygulanmıştır. On sekiz madde ile elde edilen KMO değeri 0,927 ve Tablo 1. Ölçek dışı tutulan uyumsuz maddeler 8 Öğrenmeyi gerçekleştirmede gerekli kaynaklara ulaşabilirim. 13 Etkinlik çalışmalarına katılımda istekliyim. 15 Problemi çözmek için ek öğrenme gereksinimlerini tanımlayabilirim. Bartlett testi sonucu x 2 = 2548,492 (p< 0,01) iki ölçümde istenir düzeyde bulunmuştur. Yamaç eğim grafiği ve açıklanan toplam varyans tablosuna bakıldığında ölçeğin üçlü faktör yapısına sahip olduğu görülmektedir (Şekil 1) (Tablo 2). Toplam varyanslar incelendiğinde, özdeğeri 1 den büyük olan üç faktör ortaya çıkmaktadır ve bu üç faktörün ölçeğe ilişkin açıkladıkları varyans %53,421 dir. AFA sonuçları ve özyeterlilik faktörleri incelendiğinde söz konusu yapısal ilişkilendirilmenin Tablo 3 ve 4 te gösterildiği biçimde üç faktör yapılı kurulmasına karar verilmiştir. Literatürde DFA yönteminin kullanımına bakıldığında, klasik faktör analizinden sonra uygulandığı görülmektedir [24]. Bu tür çalışmalarda AFA ile belirlenen faktör yapıları DFA ya tabi tutulur (Tablo 4). DFA bazı ölçütler doğrultusunda açımlayıcı yöntemin iddia ettiği modeli sınamayı ve modelin uygunluğunu (model fit) test etmeyi amaçlar [19]. Sağlam bir teorik temele sahip olmayan çalışmaların AFA sonuçları çok iyi olsa da, DFA ile her zaman aynı şekilde olumlu sonuçlar elde edilememektedir. Kline bu durumu DFA nın AFA ya oranla çok katı bir istatistiksel test süreci olmasına bağlamaktadır [25]. Çalışmada, AFA ile şekillenen ölçeğin yukarıdaki yaklaşıma uygun olarak DFA ile yapı geçerliliğinin incelenmesi gerçekleştirilmiştir. AFA ve teorik yapı dikkate alınarak bulunan faktörler ve onlarla ilişkili olduğu düşünülen maddeler arasında bir modelleme kurma yoluna gidilmiştir. Yapısal eşitlik modellemesi tekniği kullanılarak farklı ölçme modelleri test edilmiştir [26]. Bunlara ilişkin uyum istatistikleri incelenerek hangi modelin teori ve veri ile uyum gösterdiği araştırılmış ve ortaya çıkan sonuç aynı zamanda modelin yapı geçerliliği kanıtı olarak kullanılmıştır. Bu üç faktör ve bunları açıkladığı düşünülen değişkenler ile oluşturulan ölçme modeline ait path diyagramı Şekil 2 de görülmektedir. Path analizi ile AFA ve ilişkili literatür incelenerek oluşturulan model (faktörler ve ilişkilendirildikleri maddeler), amaca uygun şemalar ile kalitatif olarak ortaya konulmuştur. Şekil 2; ilişkiler sistemini tanı- 234 H ACETTEPE T IP D ERG S

Probleme dayal ö renmeye yönelik özyeterlilik alg s ölçe inin geçerlilik ve güvenilirlik çal flmas 8 Yamaç eğim grafiği 6 Özdeğerler 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Bileşen numaraları Şekil 1. Veriye ilişkin yamaç eğim grafiği. Tablo 2. Faktörlerce açıklanan varyans tablosu Karesi alınan yüklerin Karesi alınan Bileşen. Başlangıç öz değerler toplam çıkarımı yüklerin döndürme toplamı Varyans Birikimli Varyans Birikimli Varyans Birikimli Toplam % % Toplam % % Toplam % % 1 6,96 38,664 38,664 6,96 38,664 38,664 4,03 22,421 22,421 2 1,42 7,909 46,573 1,42 7,909 46,573 2,88 16,051 38,472 3 1,23 6,848 53,421 1,23 6,848 53,421 2,69 14,948 53,421 4 0,86 4,804 58,224 5 0,77 4,289 62,514 6 0,72 4,000 66,514 7 0,69 3,863 70,377 8 0,65 3,629 74,006 9 0,62 3,459 77,465 10 0,60 3,359 80,825 11 0,52 2,924 83,749 12 0,52 2,888 86,636 13 0,49 2,754 89,390 14 0,44 2,480 91,870 15 0,42 2,368 94,238 16 0,37 2,087 96,325 17 0,33 1,868 98,193 18 0,32 1,807 100,00 Çıkarma yöntemi: Temel bileşen analizi. 235

Onan, Turan ve Baflusta Tablo 3. Dönüştürülmüş bileşenler matrisi(a) Pattern Matrix Bileşen 1 2 3 P01 0,722 P12 0,722 P10 0,706 P18 0,619 P19 0,596 P21 0,590 P20 0,585 P03 0,584 P11 0,580 P16 0,788 P14 0,718 P06 0,616 P09 0,573 P17 0,516 P05 0,752 P07 0,638 P02 0,606 P04 0,544 Çıkarma yöntemi: Temel bileşen analizi. Döndürme yöntemi: Promax ile Kaiser normalleştirme. mada kolaylık sağladığı gibi, sonuçların yorumlanmasındaki mantıksal akışı da görünür kılar. Oval şekiller faktörleri, dikdörtgen şekiller bu faktörlerin ilişkilendirildiği faktörleri göstermektedir. Okların üzerinde yer alan sayılar maddenin ait olduğu faktörü ne kadar temsil ettiği hakkında bilgi verir. Bu durum AFA daki faktör yüklerine karşılık gelmektedir. Yapısal eşitlik modellemesi ve path analizi tekniği çalışmalarında oluşturulan modelin (faktörler ve ilişkilendirildikleri maddeler) değerlendirilmesinde uyum istatistikleri kullanılmaktadır. Bu uyum istatistikleri hem model-veri uyumu hem de modelin yapı geçerliliği kanıtı olarak kullanılmıştır. Modelin uygunluğunu test etmede kullanılan x 2 istatistiğinin tek başına yeterli gelmediği, aynı zamanda yaklaşık hataların ortalama karekökü (Root Mean Square Error of Approximation; RMSEA), karşılaştırmalı uygunluk indeksi (Comparative Fit Index; CFI) ve uyum iyiliği indeksi (Goodness of Fit Index; GFI) ölçütlerinin de birlikte değerlendirilmesi önerilmektedir [19]. Bu nedenle elde edilen modelin uygunluğu (fit of model); RMSEA, CFI ve GFI uyum ölçütleri ile test edilmiştir. Söz konusu bu uyum ölçütlerinin modeli test etmede ideal ölçütler olabileceği belirtilmiştir [20,26]. Bu ölçme modeline uygun ilk örneklem uyum istatistikleri Tablo 5 te verilmiştir. Elde edilen uyum indeksleri modelin veri ile oldukça uyumlu olduğunu göstermektedir. RMSEA değeri kurulan modelin hatasına ilişkin bir katsayı olup 0,10 dan küçük olması modelin doğru bir model olarak tanımlanmasını destekler. NFI, CFI, GFI ve NNFI katsayıları 0,90 dan büyükse kurulan model ile veri uyumludur. Tablo 5 istatistikleri bu koşulları karşılamaktadır. Bu nedenle özyeterlilikle ilgili literatür çerçevesinde kurulan model, doğru bir yapı sergilemektedir. Maddelere ait faktör yükleri maddenin ait olduğu faktörü temsil etmektedir. Modele ait faktör yükleri 0,59 ile 0,40 arasında değişmektedir. Tüm faktör yüklerine ait t değerleri anlamlıdır. Ölçeğin güvenilirliğine ilişkin olarak, tüm ölçek için ve her bir alt boyut için ayrı ayrı Cronbach α güvenilirlik katsayıları hesaplanmıştır. Tüm ölçeğe ilişkin Cronbach α 0,905 bulunmuştur. Birinci faktöre ait Cronbach α 0,874, ikinci faktöre ait Cronbach α 0,758 ve üçüncü faktöre ait Cronbach α 0,705 bulunmuştur. Tüm bu bulgular ölçeğin tatmin edici düzeyde güvenilirliğe sahip olduğunu kanıtlamaktadır. Kurulan modelin başka bir örneklemde de aynı yapıları gösterip göstermediği test edilerek ölçeğe ilişkin dış geçerlilik kanıtı aranmıştır. İkinci çalışmada 318 kişilik bir öğrenci grubuna bu ölçek uygulanmıştır. Çok değişkenli istatistik varsayımları kontrol edilmiş ve çok değişkenli normalliği bozan 14 gözlem analize dahil edilmemiştir. Yukarıda denemelik ölçeğin sahip olduğu yapının bu örneklem verisi ile uyumlu olup olmadığı kontrol edilmiştir. Bu örnekleme ilişkin elde edilen Lisrel uygulama çıktıları Tablo 6 da görülmektedir. Tablo 4. Ölçek faktörleri Faktörler Maddeler Toplam madde sayısı Faktör 1 Grup etkileşimi 1, 3, 10, 11, 12, 18, 19, 20, 21 9 Faktör 2 Problem çözme 6, 9, 14, 16, 17 5 Faktör 3 Sorumluluk 2, 4, 5, 7 4 236 H ACETTEPE T IP D ERG S

Probleme dayal ö renmeye yönelik özyeterlilik alg s ölçe inin geçerlilik ve güvenilirlik çal flmas 0.29 P01 0.30 P02 0.53 0.33 0.33 P03 P04 0.43 f1 1.00 0.79 0.42 P05 0.38 P06 0.35 0.57 P07 P09 0.44 0.54 0.40 0.55 f2 0.71 1.00 0.31 P10 0.50 0.44 P11 0.57 0.50 0.59 0.58 0.40 P12 0.29 0.40 P14 P16 f3 1.00 0.46 P17 0.39 P18 0.33 0.27 P19 P20 Chi-square= 283.91, df= 132, p-value= 0.00000, RMSEA= 0.061 0.42 P21 Şekil 2. Ölçeğe ait Path diyagramı. Tablo 5. İlk örnekleme ait uyum istatistikleri N sd x 2 RMSEA NFI CFI GFI NNFI 313 132 283,91 0,06 0,95 0,97 0,91 0,97 sd: Serbestlik derecesi, RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation, NFI: Normed Fit Index, CFI: Comparative Fit Index, GFI: Goodness of Fit Index, NNFI: Non-normed Fit Index. İkinci örneklemde modele ait faktör yükleri 0,54 ile 0,41 arasında değişmektedir. Tüm faktör yüklerine ait t değerleri anlamlı bulunmuştur. Maddeler ilişkilendirildikleri faktörleri yeterince temsil etmektedir. Bu grupta tüm ölçek için elde edilen güvenilirlik katsayısı 0,914 bulunmuştur. Bu bulgular ölçeğin tatmin edici düzeyde yapı geçerliliğine sahip olduğuna ilişkin kanıt olarak kullanılmıştır. 237

Onan, Turan ve Baflusta Tablo 6. İkinci örnekleme ait uyum istatistikleri N sd x 2 RMSEA NFI CFI GFI NNFI 304 132 322,12 0,069 0,95 0,97 0,89 0,97 sd: Serbestlik derecesi, RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation, NFI: Normed Fit Index, CFI: Comparative Fit Index, GFI: Goodness of Fit Index, NNFI: Non-normed Fit Index. SONUÇ Geliştirilen ölçek 18 maddeden oluşmaktadır. Maddelerin dokuz adedi grup etkileşimi, beş adedi problem çözme ve dört adedi sorumluluk başlıklı üçlü faktör yapısında toplanmıştır (Tablo 7). AFA da elde edilen yamaç eğilim grafiği ve madde yük değerleri üçlü faktör yapısını doğrular niteliktedir. Yapısal eşitlik modellemesi tekniği ile elde edilen uyum istatistikleri de üçlü faktör yapısını desteklemektedir. İlk örneklemden elde edilen uyum indeksleri modelin veri ile uyumlu olduğunu göstermektedir. Bu nedenle özyeterlilik literatürü gözetilerek kurulan modelin doğru bir yapı sergilediği söylenebilir. Ölçeğin Cronbach α 0,905 tir. Faktör 1 Cronbach α 0,874, faktör 2 Cronbach α 0,758 ve faktör 3 Cronbach α 0,705 tir. Tüm bu bulgular ölçeğin güvenilirlik ölçütlerine sahip olduğuna ilişkin kanıt olarak kullanılmıştır. Elde edilen uyum indeksleri modelin veri ile uyumlu olduğunu göstermektedir. Kurulan model ikinci örneklemde de benzer bir yapı sergilemiştir. Elde edilen güvenilirlik katsayısı 0,914 tür. Modele ait faktör yükleri 0,54 ile 0,41 arasında değişmektedir. Tüm faktör yüklerine ait t değerleri anlamlıdır. Her iki örneklemde de uyum istatistikleri, modelin veri ile uyumlu olduğunu göstermektedir. Bulgular ölçeğin yapı geçerliliği için de bir kanıttır. Ölçek geliştirildiği amaca hizmet etmektedir. Tablo 7. Ölçeğe ait faktörler ve faktörlere ilişkin örnek maddeler Faktör 1: Grup etkileşimi 01. Problemin boyutlarının ortaya konmasında yapıcı bir şekilde tartışmaya katılabilirim. 03. Probleme yönelik soruların yanıtlamasında yaratıcı fikirler üretebilirim. Faktör 2: Problem çözme 14. Çalışmalarda üstlendiğim görevleri yerine getirebilirim. 16. Çözüm için gerekli bilgiyi araştırma konusunda sorumluluk sahibiyim. Faktör 3: Sorumluluk 05. Problemin olası çözümlerine yönelik yeni öğrenme hedefleri belirleyebilirim. 07. Öğrenmeyi gerçekleştirmede öğrenme strateji / yollarını kullanabilirim. Kaynaklar 1. Zimmerman BJ, Bonner S, Kovach R. Developing Self-Regulated Learners. 5 th Washington, American Psychological Association, 1996. 2. Ashwin P. Changing Higher Education: the development of learning and teaching in higher education. 1 st ed. USA, Canada. Taylor & Francis Inc, 2005. 3. Sahlberg P. Raising the bar: how Finland responds to the twin challenge of secondary education? Available from: URL: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev101art4ing.pdf Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 2006;10(1). Accessed Date: 25.08.2010. 4. Boekaerts M, Pintrich PR, Zeidner M. Handbook of Self-Regulation 2 nd ed. USA, Elsevier Academic Press, 2005. 5. Driscoll A, Wood S. Developing outcomes-based assessment for learner-centered education: a faculty introduction. 1st ed. USA, Stylus Publishing, 2007. 6. Zimmerman BJ, Schunk DH. Self-Regulated Learning and Academic Achievement. 2 nd ed. USA, Lawrence Erlbaum Associates, 2001. 7. Moore M. Self-directed learning and distance education. Available from: URL: http://deposit.fernuni-hagen.de/ 1793/1/ZP_048.pdf FernUniversität-Gesamthochschule, 1983 Accessed Date: 25.08.2010. 8. Jarvis P. Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice. 3 rd ed. Taylor & Francis e-library, 2004. 9. Knowles MS, Holton EF, Swanson RA. The adult learner: the definitive classic in adult education and human resource development. 6 th ed. USA, Elsevier Inc, 1973. 10. Amin Z, Eng KH. Basics in Medical Education 1 st ed. Singapore, World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd., 2003. 11. Harlen W, Assessment of Learning, 1 st ed. India, SAGE Publications, 2007. 12. Bandura A. Self-Efficacy Mechanism in Human Acency Avaible from URL: http://www.des.emory.edu/mfp/bandura1982ap.pdf American Psychologist Vol (32): 2,1982. Accessed Date: 06.07.2010. 13. Chambres P, Izaute M, Marescaux PJ. Metacognition Process, Function and Use. 1 st ed. USA, Kluwer Academic Publisers, 2002. 14. Bandura A. Self-Efficacy: The Exercise of Control. 5 th ed. USA, W.H. Freeman Company, 1997. 15. Baden MS. Facilitating Problem-based Learning: Illuminating Perspectives. 1 st ed. Great Britain, Glasgow. Bell and Bain, 2003. 16. Sweet J, Huttly S, Taylor I. Effective Learning and Teaching: Medical, dental and Veterinary Education. 2 nd ed. Kogan Page Limited, 2003. 17. Turan S, Elçin M, Odabaşı O, Ward K, Sayek I. Evaluating The Role of Tutors in Problem-Based Learning Sessions. Türkiye Klinikleri J Med Sci 2009; 29:77-83. 238 H ACETTEPE T IP D ERG S

Probleme dayal ö renmeye yönelik özyeterlilik alg s ölçe inin geçerlilik ve güvenilirlik çal flmas 18. Turan S, Demirel Ö. Probleme Dayalı Öğrenmeye İlişkin Tutum Ölçeği Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Eğitim ve Bilim 2009; 34:1-13. 19. Tezbaşaran A. Likert Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu. 2. Baskı. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayını, 1997. 20. Tabachnick BG, Fidell LS. Using Multivariate Statistics. 4 th ed. Allyn & Bacon, 2001. 21. Kan A, Akbaş A. Lise öğrencilerinin kimya dersine yönelik tutum ölçeği geliştirme çalışması. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2005; 1:227-37. 22. Büyüköztürk Ş. Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı İstatistik, Araştırma Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum. 12. Baskı. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık, 2010. 23. Alpar R. Uygulamalı İstatislik ve Geçerlik-Güvenirlik. 1. Baskı, Ankara, Detay Yayıncılık, 2010. 24. Şimşek Ö. Yapısal Eşitlik Modellemesine Giriş-Temel İlkeler ve LISREL Uygulamaları. 2. Baskı. Ankara: Ekinoks Yayınevi, 2007. 25. Kline T. Psychological Testing: A Practical Approach to Design and Evaluation, 1 st ed. SAGE Publications Inc, 2005. 26. Weston R, Gore Jr PA. A brief guide to structural equation modeling. The Counseling Psychologist, 2006; 34:719-51. 239