ÖZET

1 XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya BİYOLOJİ ÖĞRETİMİNDE İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME İLE GELENEKSEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNİN ÖĞRENCİLERİN ERİŞİLERİ VE ÖĞRENDİKLERİNİ HATIRDA TUTMA DÜZEYLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ Murat HEVEDANLI 1, Behçet ORAL 2, Hasan AKBAYIN 1 1 D.Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Biyoloji Eğitimi A.B.D., DİYARBAKIR 2 D.Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü., DİYARBAKIR murathevedanli@dicle.edu.tr oralbehcet@dicle.edu.tr akbayin@dicle.edu.tr ÖZET Bu araştırmanın amacı, biyoloji öğretiminde işbirlikli öğrenme ile geleneksel öğretim yönteminin öğrencilerin erişileri ve öğrendiklerini hatırda tutma düzeyleri üzerindeki etkilerini incelemektir. Araştırma, Diyarbakır ilinde Ziya Gökalp Lisesi I. sınıf öğrencilerinden oluşan iki grup üzerinde yürütülmüştür. Öntest-sontest kontrol gruplu modelin kullanıldığı araştırmada kontrol grubunda geleneksel öğretim, deney grubunda işbirlikli öğrenme (Birleştirme II) yöntemi kullanılarak "Canlıların Temel Bileşenleri" ünitesi iki ay süre ile işlenmiştir. Araştırmanın verileri düzenlenerek istatistik analizlerden geçirilmiştir. Elde edilen bulgulardan deney grubu ve kontrol grubunun öntest ve sontest puanları bakımından, iki yöntem de etkili bulunmuştur. Sontest, erişi ve hatırda tutma testi puanlarına göre deney grubundaki öğrenciler kontrol grubundakilerden daha başarılı olmuşlardır. Anahtar Sözcükler: Biyoloji öğretimi, İşbirlikli Öğrenme, Öğretim Yöntemleri ABSTRACT The purpose of this study is to investigate the effects of cooperative learning and traditional teaching methods on students achievement and retention in teaching biology. The research was conducted with participation of two groups of first year high school students in Ziya Gökalp High School in Diyarbakır. The pretest and posttest control group research design was used in the study. The unit of "Basic Component of Living" were taught by using traditional teaching method and cooperative learning (Jigsaw II) method for two months. The data obtained from the study was statistically analyzed. The results indicate that both methods used with the control and experimental groups were efficient in terms of pre and posttest. The students in the experimental group were found to be more successful in tems of posttest, achievement and retention test points. Keywords: Biology Teaching, Cooperative Learning, Teaching Methods

2 GİRİŞ Hızla gelişen teknolojilere ayak uydurabilmek, her alanda çağdaş yöntemlerin uygulanması ile mümkün olabilmektedir. Bu teknolojileri tanıma ve ilgili alanlarda yürürlüğe koyma ise nitelikli eğitimden geçer. Öğretim faaliyetlerinde, bireyi esas alan, öğrenmeleri yaşam pratiğine uygulamalarını sağlayan çağdaş yöntemlerin kullanılması sonucu eğitimin niteliğinin arttırılabileceği beklenmektedir. Biyoloji öğretimi de eğitimin bir parçasıdır ve bir çok disiplin ile ilgilidir. Özellikle son yıllardaki gelişmeler ile 21. yüzyılın biyoloji çağı olacağı, öğretim programlarının bu gelişmelere göre yeniden düzenlenebileceği konusunda görüşler de mevcuttur (Sönmez, 1998; Demirsoy, 2000). Bu anlamda çağdaş yöntemlerin biyoloji öğretiminde uygulanması ve sonuçlarının değerlendirilmesi biyoloji öğretimi açısından değerli görülmektedir. Ülkemizde eğitim öğretmen merkezlidir. Sınıfta konuşmayı çoğunlukla öğretmen yapar ve kullandığı yöntem ders kitabındaki konuları tekrarlayarak anlatmaktır. Bu yöntemde öğretmen bilgiye sahip olan ve aktaran kişi, öğrenciler ise bilgiyi alan etkisiz alıcılardır. Pek çok ülkede bunun yerini çeşitli yöntemler içeren öğrenci merkezli öğretim almıştır. Bu yöntemler, öğrencinin derse katılımını özendirici niteliktedir. Öğrenci derse katılarak ve deneyerek öğrenir. Öğretmen tek bilgi kaynağı olmak yerine bir yönlendiricidir (YÖK/Dünya Bankası, 1997). Son yıllarda üzerinde çok çalışılan bir yöntem olan işbirlikli öğrenmede de öğrenci merkeze alınmakta ve etkin bir şekilde derse katılımı sağlanmaktadır. Başarı ve hatırda tutma gibi bilişsel süreçler üzerinde olumlu etkileri olan ve bu etkilerin araştırmalar ile desteklendiği bir yöntemdir (Açıkgöz, 1992; Sharan 1995; Senemoğlu, 1997; Johnson ve arkadaşları, 2000). Fen bilimleri açısından ele alındığında da yöntemin olumlu etkileri izlenmektedir (Blosser, 1992; Lord, 2001; Tanner ve arkadaşları, 2003). Bu araştırmada, ortaöğretim biyoloji öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminin etkililiği sınanmıştır. Yöntemin erişi ve hatırda tutma üzerindeki etkileri geleneksel öğretim ile karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmada, biyoloji dersinde Lise I. sınıf "Canlıların Temel Bileşenleri" ünitesinin öğretilmesinde, işbirlikli öğrenme yöntemi ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı grupların erişi ve hatırda tutma düzeyi arasında anlamlı farkların olup olmadığı sınanmıştır. Bu amaçla aşağıdaki denenceler test edilmiştir. Denence 1: İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun öntest-sontest puanları arasında anlamlı farklar vardır. Denence 2: İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunun sontest puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. Denence 3: İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunun erişi puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. Denence 4: İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunun hatırda tutma testi puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.

3 Sayıltı ve Sınırlılıklar Bu araştırma, Diyarbakır ili Ziya Gökalp Lisesi, 2002-2003 öğretim yılı Lise I. sınıf biyoloji dersi Canlıların Temel Bileşenleri ünitesi ve bu ünitenin öğretilmesinde uygulanan işbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemleri ile sınırlandırılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin kontrol değişkenlerinden benzer oranda etkilendiği, ölçme araçlarına içtenlikle cevap vererek gerçeği yansıtmış oldukları varsayılmıştır. YÖNTEM Araştırma Modeli Araştırmada, deneysel modellerden öntest-sontest kontrol gruplu model (Karasar, 2000) kullanılmıştır. Gruplar yansız atama yolu ile belirlenmiştir. grubunda (N= ) işbirlikli öğrenme, kontrol grubunda (N= ) geleneksel öğretim yöntemleri uygulanmıştır. Denekler sel araştırma yapıldığı için evren ve örneklem tayinine gidilmemiştir. Araştırmanın deneklerini, söz konusu lisenin, diploma notları ve Canlıların Temel Bileşenleri ünitesine ilişkin ön öğrenmeleri açısından benzeşik olan 9/T (kontrol grubu) ve 9/I (deney grubu) sınıflarındaki Lise I öğrencileri oluşturmuştur. Öğrencilerin ön öğrenmeler ile ilgili bağımsız gruplar t-testi sonuçları Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1 ve Gruplarındaki Öğrencilerin Diploma Notları ve Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-testi Sonuçları Değişkenler Gruplar N x S t Sd P Diploma Notu 3,713 0,703 0,746 58.459 Başarı Testi Öntest P >.05 3,583 7,90 8, 0,645 2,63 2,73 0,578 58.566 Tablo 1 de yer alan sonuçlar incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarının diploma notları ve öntest puanları bakımından birbirinden anlamlı derecede farklı olmadıkları görülmektedir. Seçilen grupların, söz konusu değişkenler bakımından denk oldukları söylenebilir. Veri Toplama Araçları Grupların başarı düzeylerini belirlemede "Canlıların Temel Bileşenleri" ünitesi için, araştırmacılar tarafından geliştirilen başarı testi kullanılmıştır. Hazırlanan belirtke tablosuna (MEB 1998) göre, Yıldırım (2000) ın çalışmasından da faydalanılarak, bilişsel alanın bilgi, kavrama ve uygulama aşamaları şeklinde ünite analizi yapıldı. 100 çoktan seçmeli maddeden oluşan bir ön deneme testi, çeşitli kaynaklardan faydalanılarak (Börü ve arkadaşları, 1999; Güven-Der 1995; M.E.B, 1998; Özet ve arkadaşları, 1998; Yıldırım, 2000; YÖK 1997) hazırlandı. Bu test iki biyoloji öğretmeninin, ayrıca da dil kullanım uygunluğu açısından bir Türkçe öğretmeni ve bir Türkçe Eğitimi A.B.D öğretim görevlisinin incelemesine sunuldu. Denemeye hazır hale getirilen testin ön deneme formu, 2002-2003 öğretim yılı başında, araştırma yapılan okulun 194 Lise II. sınıf öğrencisine uygulandı. Bu uygulama sonuçlarına göre madde analizi (Tekin, 2000)

4 yapıldı. Ayırt edicilik indisleri 0,20 nin altında olan maddeler testten çıkarıldı ve 51 maddeden oluşan başarı testi oluşturuldu. Testin madde güçlük indisleri 0,11-0,87 arasında olup, ortalama güçlüğü 0,53; KR-20 güvenilirlik katsayısı ise 0,95 olarak bulunmuştur. Testteki her madde bir puan üzerinden değerlendirilmiştir. İşlem Basamakları Araştırma sırasında denel işlemler aşağıdaki gibi yapılmıştır. 1. Denel işlemlere başlamadan önce araştırma gruplarına, başarı testi öntest olarak uygulandı. 2. Araştırmanın deney grubunda işbirlikli öğrenme yöntemi uygulandı. Uygulamada işbirlikli öğrenme tekniklerinden Birleştirme II tekniği esas alınmıştır (Açıkgöz, 1992; Senemoğlu, 1997; Gömleksiz 1997). 3. Araştırmanın kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemi ile ders işlendi. 4. sonrasında, araştırma gruplarına öntest olarak uygulanan başarı testi sontest olarak uygulandı. 5. Sontestten 6 hafta sonra, başarı testi hatırda tutma testi olarak gruplara uygulandı. Verilerin Analizi Araştırmanın verileri, düzenlendikten sonra, tanımlayıcı istatistikler, eşleştirilmiş ve bağımsız gruplar t-testi, teknikleri kullanılarak çözümlendi. Analizler için SPSS istatistik paket programından yararlanılmıştır. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde araştırmada elde edilen verilerin özetleri, araştırmanın denenceleri doğrultusunda elde edilen bulgular ve yorumları yer almaktadır. Tablo 2 de grupların diploma notları ve başarı testi verilerine ait tanımlayıcı istatistikler verilmiştir. Tablo 2 ve Gruplarındaki Öğrencilerin Diploma Notları ve Başarı Testi Verilerine Ait Tanımlayıcı İstatistikler Yöntemler Değişkenler N x S (İşbirlikli Öğrenme) (Geleneksel Öğretim) BT: Başarı Testi Diploma Notu BT Öntest BT Sontest Hatırda Tutma Testi Diploma Notu BT Öntest BT Sontest Hatırda Tutma Testi 3,71 7,90 24,17 21,97 3,58 8, 19,87 17,53 ± 0,707 ± 2,631 ± 7,666 ± 7,069 ± 0,645 ± 2,731 ± 5,594 ± 5,716 Yukarıdaki tabloda özetlenmiş olan veriler araştırmanın amaçları doğrultusunda analiz edildiler. İlgilenilen değişkenler açısından ön ölçmelere göre benzer özelliklere sahip olan grupların verileri denenceler doğrultusunda test edilmiştir. Elde edilen bulgular ve yorumları aşağıda denencelere göre verilmiştir.

5 I. Denenceye İlişkin Bulgular Araştırmanın birinci denencesini test etmek için grupların öntest ve sontest puanları arasında fark olup olmadığı eşleştirilmiş t-testiyle test edildi. Sonuçları Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3 ve Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Testi Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş t-testi Sonuçları Ort. Gruplar Başarı Testi N S t Sd P Farklar (İşbirlikli Öğrenme) (Geleneksel Öğretim) * P <.05 Sontest Puanları Sontest Puanları Öntest Puanları Öntest Puanları 16,27 7,325 12,164 29.0001* 11,57 5,157 12,284 29.0001* Tablo 3 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontest puanları bakımından oldukça yüksek anlamlılık düzeyinde bir farklılaşma bulunmuştur. İki grupta da yüksek düzeyde bir başarı artışı meydana gelmiştir. Elde edilen bu bulgular, işbirlikli öğrenme yöntemi ile geleneksel öğretim yönteminin, uygulandıkları gruplarda, öğrenci başarısını arttırıcı etkileri olduğu şeklinde yorumlanabilir. Sonuç olarak birinci denence doğrulanmıştır. 2. Denenceye İlişkin Bulgular Araştırmanın ikinci denencesini test etmek için grupların sontest puanları arasında fark olup olmadığı bağımsız gruplar t-testi ile sınandı. Elde edilen sonuçlar Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4 ve Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Testi Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-testi Sonuçları Değişkenler Gruplar N x S t Sd P Başarı Testi Sontest * P <.05 24,17 19,87 7,67 5,59 2,482 58.016 Tablo 4 te görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının sontest puanları arasında anlamlı farklılık vardır. Bu bulgu, öntest puanları açısından benzeşik olan grupların sontest puanları açısından birbirlerinden farklılaştıklarını göstermektedir. Başka bir anlatımla, işbirlikli öğrenmenin geleneksel öğretim yöntemine göre öğrenci başarısı açısından daha etkili olduğu söylenebilir. Sontest puanlarına göre deney grubu lehine anlamlı farklılığın olması ikinci denencenin desteklendiğini göstermektedir. 3. Denenceye İlişkin Bulgular Araştırmanın üçüncü denencesini test etmek için grupların erişi puanları arasında fark olup olmadığı bağımsız gruplar t-testi ile sınandı. Elde edilen sonuçlar Tablo 5 te verilmiştir.

6 Tablo 5 ve Gruplarındaki Öğrencilerin Erişi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-testi Sonuçları Değişkenler Gruplar N x S t Sd P Erişi Puanları * P <.05 16,27 11,57 7,32 5,16 2,874 58.006 Tablo 5 teki bulgulara bakıldığında gruplar arasında erişi puanları açısından deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu gözlenmektedir. Bu bulgular, sontest puanlarında da görüldüğü gibi işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci başarısında geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu sonucunu desteklemektedir. Sonuçlar üçüncü denenceyi de doğrulamaktadır. 4. Denenceye İlişkin Bulgular Araştırmanın dördüncü denencesini test etmek için grupların hatırda tutma testi puanları bağımsız gruplar t-testi ile karşılaştırıldı. Sonuçlar Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6 ve Gruplarındaki Öğrencilerin Hatırda Tutma Testi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-testi Sonuçları Değişkenler Gruplar N x S t Sd P Hatırda Tutma Testi 21,97 17,53 7,07 5,72 2,671 58.010* * P <.05 Tablo 6 da görüldüğü gibi grupların hatırda tutma testi puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık vardır. Bu sonuçlara göre, işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı grubun hatırda tutma testi puanları, geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı grubun puanından daha yüksektir. Bu sonuç, işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenilenleri hatırlamada geleneksel öğretimden daha etkili olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Dördüncü denence de doğrulanmıştır. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Ortaöğretim biyoloji öğretiminde, işbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemlerinin öğrencilerin erişi ve öğrendiklerini hatırda tutma düzeyleri üzerindeki etkilerinin incelendiği bu araştırmada ulaşılan sonuçlar aşağıda sunulmuştur. 1. Tablo 3 incelendiğinde, her iki grupta da öntest-sontest süreci boyunca yüksek düzeyde bir artış olduğu gözlenmektedir. Her iki yöntem de öğretim süresince başarıyı önemli derecede arttırmıştır. Tablo 4 ve 5 incelendiğinde ise Birleştirme II tekniğinin esas alındığı işbirlikli öğrenme yönteminin sontest ve erişi puanları üzerine, geleneksel öğretim yöntemine göre daha olumlu bir şekilde etkili olduğu görülmektedir. Lord (2001)'un biyoloji öğretiminde çeşitli işbirlikli öğrenme uygulamalarını tartıştığı makalesinde belirttiği gibi, işbirliği ile öğrenen öğrenciler konu hakkında daha fazla konuşurlar, soru sorarlar, birbirlerine yardım etme fırsatı bulurlar, hem anlatan hem dinleyen olurlar, dinledikleri zaman zihinlerindeki bilgiyi test ederler. İşbirlikli öğrenme yönteminde, yukarıda sıralanan etkinlikler bu olumlu etkilere yol açmış olabilir. Denenen

7 ünitede elde edilen bu sonuç işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı araştırmalar ile paralellik göstermektedir (Açıkgöz, 1992; Gömleksiz, 1993; Kinney, 1989; Lazarowitz, 1991; Colosi ve Zales, 1998; Johnson ve arkadaşları, 2000). 2. Tablo 6'dan da anlaşılacağı gibi hatırda tutma testi puanları açısından iki grup arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. İşbirlikli öğrenme yöntemi, öğrenilenlerin hatırda tutulması düzeyine daha fazla olumlu etkide bulunmuştur. Öğretimdeki asıl amacın kalıcı öğrenmelerin gerçekleştirilmesi olduğu düşünüldüğünde (Açıkgöz, 1992), Birleştirme II tekniğinin esas alındığı işbirlikli öğrenmenin avantajı biyoloji öğretiminde daha da önem kazanmaktadır. Denenen ünitede işbirlikli öğrenmenin hatırda tutma üzerindeki bu etkisi, yöntemin uygulandığı önceki araştırmaların sonuçları ile paralellik göstermektedir (Açıkgöz, 1992; Özkal, 2000; Kurt, 2001; Borsch ve arkadaşları, 2002). Araştırmada elde edilen sonuçlara dayalı olarak biyoloji öğretimi açısından aşağıdaki öneriler geliştirilebilir: 1. Bu araştırmada ve daha önce farklı konu alanlarında yapılan araştırmalardan görüldüğü üzere işbirlikli öğrenme yönteminin hem bilişsel hem de duyuşsal anlamda olumlu etkileri vardır. Bu nedenle, ülkemizde eğitimin her kademesinde biyoloji dersinde işbirlikli öğrenme yöntemine yer verilmesi önerilebilir. 2. Bu araştırmada Birleştirme II tekniği esas alınmıştır. İşbirlikli öğrenme yönteminin diğer tekniklerinin de biyoloji öğretiminde etkileri sınanmalıdır. 3. Biyoloji öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminin farklı öğretim yöntemleri ile birlikte etkilerinin sınanması önerilebilir. 4. İşbirlikli öğrenme yöntemi pratik, kullanışlı ve öğrenci merkezli bir yöntemdir. Ülkemizde biyoloji öğretiminde daha yaygın bir şekilde kullanımı sağlanmalıdır. Bunun için biyoloji öğretmelerine seminerler ve hizmet içi kursların verilmesinin yararlı olacağı öngörülmektedir. Ayrıca eğitim fakültelerinde, Özel Öğretim Yöntemleri dersinde işbirlikli öğrenme tekniklerinin uygulamalı olarak öğretiminin yapılması önerilebilir. KAYNAKLAR AÇIKGÖZ, K, Ü., 1992. İşbirlikli Öğrenme, Kuram, araştırma, Uygulama. Malatya. BLOSSER, P, E., 1992. Using cooperative learning in Science education. (04.06.2002). <http://ipn.uni.kiel.de/projekte/esera/book/b132-aki.pdf.>. BÖRÜ, S., ÖZTÜRK, E., CAVAK, Ş., 1999. Lise 1 Biyoloji. M.E Basımevi, İstanbul COLOSİ, J, C., ZALES, C, R., 1998. Jigsaw Coopeative Learning improves biology lab courses. Bioscience. 48 (2): 118-124. DEMİRSOY, A., 2000. Son İmparatorluğa Öğütler, Bilim Toplumu. Meteksan, Ankara. GÖMLEKSİZ, M., 1993. Kubaşık Öğrenme Yöntemi ile Geleneksel Yöntemin Demokratik Tutumlar ve Erişiye Etkisi. Doktora Tezi, Çukurova Ün. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. GÖMLEKSİZ, M., 1997. Kubaşık Öğrenme. Baki Kitapevi, Adana. GÜVEN-DER, 1995. ÖSS ve ÖYS ye Hazırlık. Sürat Yayınları, İstanbul.

8 JOHNSON, D, W., JOHNSON, R, T., STANNE, M, B., 2000. Cooperative Learning Methods: A Meta- Analysis. 60 Peik Hall 159 Pilsbury Drive, S.E. Minneapolis, Minnesota 55455, University of Minnesota. KARASAR, N., 2000. Bilimsel Araştırma Yöntemleri. 10. Baskı Nobel Yayın, Ankara. KİNNEY, J, H., 1989. A study of the effects of a cooperative lerning program on the achievement of 9 th grade multi-cultural general biology classes. (04.06.2002). <http://ipn.uni.kiel.de/projekte/esera/book/b132- aki.pdf.>. LAZAROWİTZ, R., 1991. Learning biology cooperatively: An Israeli junior high school study. (04.06.2002). <http://ipn.uni.kiel.de/projekte/esera/book/b132-aki.pdf.>. LORD, R.T.,2001. 101 Reasons for Using Cooperative Learning in Biology Teaching. The American Biology Teacher. 63 (1), -38. M.E.B.,1998. Lise Biyoloji dersi 1,2 ve 3. Sınıflar Öğretim Programlar, Ankara. ÖZET, M., ARPACI, O., USLU, A., 1998. Biyoloji 1. Sürat Yayınları, İstanbul. SENEMOĞLU, N., 1997. Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya. Ertem Matbaacılık, Ankara. SHARAN, S., 1995. Handbook of Cooperative Learning Methods. Greenwood Press, Westport, Connecticut, London. SÖNMEZ, V., 1998. Gelecekteki Olası Eğitim Sistemleri. Anı Yayıncılık, Ankara. TANNER, K., CHATMAN, L, S., ALLEN, D., 2003. Approaches to Cell Biology Teaching: Cooperative Learning in the Science Clasroom-Beyond Student Working in Groups. Cell Biology Education. Vol. 2, 1-5. TEKİN, H., 2000. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. 14. Baskı, Yargı yayınevi, Ankara. YILDIRIM, O., 2000. Lise 1. Sınıflarda Okutulmakta Olan Biyoloji Dersinin Program Tasarısı. Doktora Tezi, Balıkesir Ün. Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. YÖK., DÜNYA BANKASI., 1997. MEGP Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. Öğretmen Eğitimi Dizisi, Biyoloji Öğretimi, Ankara. *Bu araştırma Aralık 2003 yılında hazırlanmış olan doktora tezinden üretilmiştir.