TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ALIŞTIRMA VE ETKİNLİK KARMAŞASI

Transkript

1 TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ALIŞTIRMA VE ETKİNLİK KARMAŞASI Firdevs GÜNEŞ DOI: /

2 Giriş Dünyamızda dil eğitim çalışmalarının uzun bir geçmişi vardır. Bu çalışmalarda çeşitli yaklaşım, yöntem ve materyallerden yararlanılmıştır. Çok eski yıllarda geleneksel yaklaşım uygulanmış, öğrencilere derslerde dil bilgisi kuralları, atasözleri, edebiyat, tarih, coğrafya, genel kültür gibi konular öğretilmiştir. Bu anlayış 1950 li yıllarda değişmeye başlamış, dil eğitiminde dilin günlük yaşamda aktif kullanılması ve iletişim kurulmasına ağırlık verilmiştir. Böylece iletişim yaklaşımı gündeme gelmiş ve öğretim sürecinde etkili iletişim kurma çalışmaları ön plana çıkmıştır. Günümüzde ise yapılandırıcı dil yaklaşımı uygulanmaktadır. Bu yaklaşımda dil, sosyal etkileşim aracı olarak ele alınmakta, bireylerin dili toplumdaki rol ve görevlerini yerine getirmek için kullanması üzerinde durulmaktadır. Bunun için dil öğretim sürecinde çeşitli etkinlik, görev ve projelere yer verilmektedir. Bunlarla dilin çeşitli kişilerle etkileşerek aktif öğrenilmesine çalışılmaktadır. Etkinlik, dil öğrenme sürecini kolaylaştırmak ve dil becerilerini geliştirmek amacıyla öğrencilere verilen çalışmalardır. Bu çalışmalar dil eğitiminde alıştırma, ödev, etkinlik, görev, proje gibi çeşitli türlere ayrılmaktadır. Bunların uygulanması eğitim yaklaşımlarına göre değişmektedir. En eski eğitim yaklaşımı olan geleneksel ve davranışçı yaklaşımda alıştırmaya önem verilmiş, uzun yıllar temel öğretim aracı olarak kullanılmıştır. Çalışılan konuları pekiştirmek ve alışkanlık oluşturmak amacıyla ders kitabı ve öğretim materyallerinde çok sayıda alıştırma verilmiştir. Son yıllarda bu uygulamadan vazgeçilerek etkinlikler üzerinde durulmaya başlanmıştır. Etkinlikler öğrenci merkezli eğitim, aktif öğrenme, yapılandırıcı ve etkinlik yaklaşımıyla birlikte gündeme gelmiştir. Böylece dil öğretiminde etkinlik, görev ve projelerle öğrenme anlayışı ön plana çıkmıştır. Bu uygulama Türkçe öğretiminde de görülmektedir. Ülkemizde 2005 yılında davranışçı yaklaşım terk edilerek yapılandırıcı yaklaşımla yeni Türkçe öğretim programları hazırlanmıştır. Yeni programlarda öğrencilerin dil, zihinsel ve sosyal becerilerini geliştirmek için Türkçe öğretiminin etkinliklerle yürütülmesi öngörülmüştür. Bu amaçla Türkçe öğretim kazanımları belirlenmiş ve her kazanıma örnek etkinlikler verilmiştir. Etkinliklerin süresi, nasıl uygulanacağı ve değerlendirileceği açıklanmıştır. Öğretmenlerin sadece bu etkinliklerle sınırlı kalmamaları kendilerinin de yeni etkinlikler üretmeleri istenmiştir. Bu anlayışla yaklaşık on iki yıldır Türkçe ders kitaplarında öğrencilere çeşitli etkinlikler verilmekte ve etkinliklerle Türkçe öğretimi uygulanmaktadır. Ancak bu konudaki çalışmalar Türkçe ders kitaplarında verilen etkinliklerin istenilen düzeyde ve nitelikte olmadığını, etkinlik ve alıştırmaların karıştırıldığını göstermektedir (Çevik ve Güneş, 2017). Bu araştırmada Türkçe ders kitaplarında verilen etkinliklerin içerik ve nitelikleri nedir? Bunların türü ve düzeyi nedir? Yapılandırıcı yaklaşımın ilkelerine uygun mudur? gibi sorulara cevap aranmıştır. Türkçe ders kitaplarında verilen etkinliklerin niteliklerini artırma, öğretmen, yazar ve eğitimcilerin daha bilinçli etkinlik hazırlama, seçme ve uygulama çalışmalarına katkı sağlamak amaçlanmıştır. Çalışmada önce alıştırma ve etkinliklerin özellikleri, benzer ve farklı yönleri hakkında bilgi verilmekte, ardından hazırlanan ölçeğe göre etkinliklerin incelenmesi yapılmaktadır. Alıştırma ve Özellikleri Alıştırma, dil öğretiminde yıllardır uygulanan ve ders kitaplarında yaygın kullanılan öğretim çalışmalarıdır. Sözlüklerde Bir beceriyi, bilgiyi kazanmak için yapılan tekrar, temrin, talim, egzersiz, alıştırma işi olarak açıklanmaktadır. Eğitim Terimleri Sözlüğünde ise Üzerinde çalışılmış bir konunun daha iyi anlaşılması amacıyla düzenlenen, karşılığının verilmesi ya da uygulamaya konulması istenilen ödev olarak verilmektedir. Görüldüğü gibi alıştırma öğretilenleri tekrarlama çalışmalarıdır. Bunlar öğretilen konuları pekiştirmek ve alışkanlık oluşturmak amacıyla uygulanmaktadır. Genellikle bilgi ve davranışları tekrarlama, ezberleme, açıklama, soruları cevaplama, taklit etme gibi işlemleri içermektedir (Güneş, 2017). 542

3 Alıştırma, geleneksel ve davranışçı yaklaşımın temel öğretim aracı olarak dünyamızda uzun yıllar kullanılmıştır. Bilindiği gibi davranışçı yaklaşımın amacı öğrencinin davranışlarını değiştirmek, istenilen bilgi ve davranışları öğretmektir. Alıştırmalar bu amaçla hazırlanmakta, hedef davranışlar uyarıcı tepki bağlamında öğretilmektedir (Bertocchini ve Costanzo, 2014). Öğretilenleri pekiştirmek için tekrar, taklit ve ezberleme yöntem olarak benimsenmektedir. Bir başka ifadeyle alıştırma davranışçı yaklaşımın temsilcisi Skinner in öğretim anlayışına dayanmaktadır. Skinner e göre davranışlar uyarıcı- tepki (U-T) ve pekiştirme bağlamında öğretilir. Bunun için sürekli tekrar yapmak, pekiştirmek ve alışkanlık oluşturmak gerekmektedir. Alıştırmada Skinner in öğretim şeması dikkate alınmakta, Uyarıcı-Tepki-Doğru Cevabı Pekiştirme işlemi uygulanmaktadır (Avram, 2006). Ancak bunlar mekanik işlemler olmakta, öğrencileri ezbere ve otomatik tekrara yöneltmekte, dil, zihinsel ve sosyal becerilerin gelişimine fazla katkı sağlamamaktadır. Alıştırmalar dil öğretiminde belirli bir amaç ve yöntem doğrultusunda dil kurallarını öğretmeyi amaçlamaktadır. Örneğin ses, söz, dilbilgisi alıştırmaları gibi. Alıştırmalarla öğrencilerin bilgileri öğrenip öğrenmediği kontrol edilmektedir (Robert, 2008). Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni ne (CERC) göre alıştırmalar bağlam dışı çalışmalar olmakta ve daha çok tekrar çalışmalarında kullanılmaktadır. Dil öğretiminde kullanılan alıştırmalar; Örneği verilen cümleler kurma, Kısa metin yazma, Çoktan seçmeli testleri yapma, Ekleme veya çıkarma alıştırmaları (tekil-çoğul vb.), Farklı cümleler kurma, cümleleri çevirme (aktif- pasif gibi), Bazı yapıları kullanma alıştırmaları, Dilbilgisi alıştırmaları gibi olmaktadır(cecr,2000;güneş,2017). Alıştırmayı tanımlayan üç temel özellik vardır. Bunlar yönerge, içerik ve işlem olarak sıralanmaktadır (Bertocchini ve Costanzo, 2014). Yönerge alıştırmanın başında yer almakta ve her alıştırmada bir yönerge verilmektedir. Yönergede emir biçimde kesin ifadeler kullanılmakta ve öğrenciden yapılması istenilenler yazılmaktadır. Yönergeler genellikle yazınız, tamamlayınız, örnek veriniz gibi ifadelerle bitmektedir. İçerik alıştırmanın en önemli yani temel kısmı olmaktadır. İçerik bir metinden oluşmakta ve buna dayalı olarak işlemler gerçekleştirilmektedir. Örneğin Aşağıdaki cümleleri tamamlayınız yönergesinin altında verilen cümleler içeriği oluşturmaktadır. İçeriğe farklı öğrenme stillerini kolaylaştırmak için resim, şekil, şema gibi görseller de eklenmektedir. İşlem alıştırmanın uygulama kısmını oluşturmakta ve öğrenciden istenilenler burada gerçekleştirilmektedir. Bunun için alıştırmaya noktalar, satırlar, çizgiler, boşluk vb. konulmakta, öğrencinin burada işlem yapması istenmektedir. Örneğin kelimeleri tamamlama, cevap yazma, bulmaca gibi işlemlerin yapılacağı yerler gösterilmektedir. Alıştırmanın türüne göre süre, yer, araç gibi durumlar da belirtilmektedir. Alıştırmalar okuma, yazma, dinleme, konuşma, dilbilgisi, yabancı dil öğretimi gibi alanlarda uzun yıllar kullanılmıştır. Davranışçı yaklaşımın etkisiyle dil öğretim laboratuvarlarında kullanılmıştır. Ancak daha sonraki yıllarda sert eleştiriler almıştır. Dil becerilerini geliştirme yerine ezber, taklit ve tekrar yoluyla dille ilgili bilgilerin öğretildiği bu çalışmaların etkili bir dil öğretimi için uygun ve yeterli olmadığı dile getirilmiştir. Ayrıca alıştırmaların öğrencileri günlük uygulamalardan uzaklaştırdığı, yaratıcılıklarını azalttığı, hazır kalıp cümlelerin öğrencilerde bıkkınlık yarattığı, bazı uygulamaların mekanik olduğu ve somut durumları kapsamadığı, öğrencilerin sıkıldığı ve derslerin tek düze yürütüldüğü gibi hususlar vurgulanmıştır (Rodríguez Seara,2004; Puren,1988 ve 2004). Diğer taraftan günümüz eğitim yaklaşımları dilin gerçek hayatta ve doğal ortamlarda öğrenilmesi, iyi kullanılması üzerinde durmaktadır. Bu nedenle dil öğretimi sadece alıştırmalarla tekrar yapmaktan ibaret değildir (Avram,2006). Alıştırmalar genellikle günlük yaşamdan uzak ve yapay dil uygulamalarını içermekte, 543

4 öğrencilerin aktif öğrenmelerine ve yeni bilgiler keşfetmelerine katkı sağlamamaktadır (Cedlova, 2013).Bu tür eleştirilerin artması üzerine yeni eğitim yaklaşımlarında alıştırma yerine etkinliklere odaklanılmıştır. Etkinlik ve Özellikleri Etkinlik kavramı yeni eğitim yaklaşımlarıyla birlikte ön plana çıkmıştır. Eğitim Terimleri Sözlüğünde Çocukların, kendi amaç ve gereksinmelerine uygun geldiği için isteyerek katıldıkları herhangi bir öğrenme durumu. olarak açıklanmaktadır. Etkinliğin amacı öğrencilerin istekli ve aktif öğrenmesi sağlamaktır. Öğrencileri güdüleme, öğrenme sürecini kolaylaştırma, etkili ve kalıcı öğrenme, yaratıcılığı artırma amacıyla uygulanmaktadır (Güneş,2017). Etkinlik bilgileri tekrarlamaya değil anlamaya yöneliktir. Etkinlikte bilgiyi alma, işleme, önbilgilerle yeni bilgiler arasında bağ kurma, anlama, zihinde yapılandırma, uygulamaya aktarma gibi işlemler yapılmaktadır. Bu nedenle etkinlik öğrencilerin dil, zihinsel, fiziksel, sosyal gibi çeşitli becerilerini geliştirici bir araç olmaktadır. Etkinlik yapılandırıcı yaklaşım, öğrenci merkezli eğitim, çoklu zekâ, beceri ve etkinlik yaklaşımı gibi yeni eğitim yaklaşımlarının temel öğrenme aracıdır. Bilindiği gibi yapılandırıcı yaklaşımda öğrenme öğrencinin aktif çabalarıyla gerçekleşir. Öğrenci kendine aktarılan bilgileri pasif biçimde alarak olduğu gibi zihnine yerleştirmez. Tam tersine öğrenci araştırma, sorgulama, sorun çözme gibi çeşitli etkinliklerle bilgiyi aktif biçimde alır, işler, ön bilgileriyle bağ kurar, kendi yorumlarını katar ve zihnine yerleştirir. Öğrenci kendi aktif çabalarıyla öğrenir, kimse ona öğretemez. Öğrenen öğrencidir. Kimse onun yerini alamaz veya tutamaz. Öğrenme sürecinin yönetimi ve kontrolü öğrencidedir (Basque,1999; Güneş,2014; Labédie ve Amossé,2001). Bu nedenle etkinliklerle etkin öğrenmeye ağırlık verilmektedir. Etkinlik öğrencilere aktif ve bağımsız öğrenme, kendi kendini güdüleme, yönlendirme, yaratıcılığı artırma fırsatı vermektedir. Etkinliğin nitelikli ve ilgi çekmesi, öğretici rolünün yüksek olması, somut ve gerçek hayattan alınması öğrenme sürecini kolaylaştırmaktadır. Bu tür etkinlikler öğrencilerin bağımsız öğrenme becerilerini geliştirici olmakta, yeni yöntem ve yolları keşfetmelerini sağlamaktadır. Ayrıca öğrencinin etkinlikleri başarıyla yapması, kendine güvenini artırmakta, yeni amaçlara yöneltmekte, öğrenmeyi yönetme, sorumlu olma ve öğrenme ritmini belirlemesine katkı sağlamaktadır (Pollet, 2015). Bu özellikleri nedeniyle etkinlikler son yıllarda dil eğitimi alanında yaygın kullanılmaktadır. Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metninde (CERC) etkinlik kavramı görev ile birlikte ele alınmakta ve nasıl uygulanacağı hakkında çeşitli bilgiler verilmektedir (Cedlova, 2013; Güneş 2017). Etkinlik yaklaşımında bireyin sahip olduğu ve kullandığı bütün dil, zihinsel, duygusal kaynaklar ve beceriler dikkate alınmaktadır. Bu yaklaşımda dil beceri alanları beş başlık altında toplanmaktadır. Bunlar sözlü ve yazılı dil, anlama, karşılıklı konuşma ve etkileşme, hazırlıklı konuşma veya sunu ile yazılı ifade alanları olarak sıralanmaktadır. Öğretmenin eğitim sürecinde bu beceriler arasında bağlantılar kurması ve harmanlaması gerekmektedir. Dil öğretim etkinliklerine çeviri, özetleme, yazarı tanıma gibi çalışmalar da eklenmektedir. Bunların öğrencilerin düzeyine uygun olmasına dikkat edilmektedir. Verilecek etkinliklerin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılayacak nitelikte olması öngörülmektedir (CECR,2000; Güneş,2015). Etkinliklerle dil öğretimi 2000 yılında Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metninde de ele alınmış, çoğu ülkenin eğitim sisteminde, uluslararası PISA ve PIRLS gibi araştırmalarda uygulanmaktadır. PISA araştırmalarında iki tür metin kullanılmaktadır. Bunlar uzun (sürekli) ve kısa (süreksiz) metinlerdir. Uzun metinler, öyküleyici, bilgilendirici, açıklayıcı, tanımlayıcı ve olay içerikli, kısa metinler ise diyagram, grafik, tablo, harita ve formül okuma içerikli metinlerdir. Bu metinlerden hareketle öğrencilerin dil becerilerini belirlemek için istenilen işlemler 5 düzeyde toplanmaktadır. Bunlar; 544

5 Bilgiyi bulma: Metinden yararlı bilgileri bulma, seçme, keşfetme ve araştırma vb. Metni anlama: Metin hakkında genel görüş oluşturma, ana fikrini bulma, yardımcı fikirleri bulma, konusunu saptama vb. Düşünce geliştirme: Metnin içeriğini ve mantığını derinlemesine anlama, çıkarım yapma, bağlantıları keşfetme, iç ve dış bağlantılar oluşturma, başlık bulma vb. Metindeki bilgileri uygulama: Metindeki bilgileri düşünme, sorgulama, sıralama, sınıflama, sorun çözme, değerlendirme, günlük yaşamla bağ kurma, metindeki bilgileri diğer örneklerde ve günlük yaşamda kullanabilme vb. Metni değerlendirme: Metnini yapısını ve türünü anlama, dil yapısını keşfetme, metin yapısı ve biçimini değerlendirme vb. olarak sıralanmaktadır(güneş,2013). Yapılandırıcı dil yaklaşımına göre dilin özel yönlerini ve kurallarını tanımak yeterli değil, dilin kullanım kurallarını da öğrenmek gerekmektedir. Bu kurallar öğrencilere sistemli ve düzenli olarak öğretilmelidir. Bu amaçla metinlerden araç olarak yararlanılmalı, öğrenciler anlamaya, kavramaya dil ve zihinsel becerilerini geliştirmeye yönlendirilmelidir. Öğrenciler aktif öğrenenlerdir. Aktif öğrenmeyi gerçekleştirmek için metinlerden hareketle çok sayıda ve çeşitli etkinlikler verilmeli, görsel ve işitsel araçlardan yararlanılmalıdır (Bailly, 1998; Rézeau, 2001). Bu yaklaşımla birlikte artık öğrenciler dil bilgisi veya kültür öğrenmek için güdülenmiyor, tam tersine metne dayalı ilginç görev ve etkinlikler yapmaya yönlendiriliyor. Öğretmen öğrencileri önce yapılacak etkinliğe hazırlıyor ardından etkinliği uygulamaya koyuyor. Böylece etkinlik ve projelerle öğrencilerin dil becerileri geliştiriliyor (Puren, 2004). Dil öğretim etkinlikleri beş temel özellikten oluşmaktadır. Bunlar hazırlık, süreç, amaca ulaşma, değerlendirme ve gözden geçirme olmaktadır (Barnier, 2005; DİSCAS, 2005; Güneş,2014). Hazırlık Yapılandırıcı yaklaşıma göre etkinliğe başlamadan önce öğrencilerin ön bilgilerinin harekete geçirilmesi gerekmektedir. Öğrencileri yeni konuya, yeni işleme zihinsel yönden hazırlamak için çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. Örneğin soru sorma, tahmin etme, görselleri inceleme gibi. Etkinliğin başında ön bilgileri harekete geçirmek için içeriği tahmin etme, ilgi çekme, başlık ve görsellere dikkat çekme amacı, süreyi ve gerçekleştirme koşullarını belirtme gibi işlemler verilmektedir. Süreç Bu aşama etkinliğin ana kısmını oluşturmakta, öğrenme öğretme durumu bu aşamada gerçekleşmektedir. Bu aşamada yeni bilgilerin iyi anlaşılması için olayları ve düşünceleri sıralama, sınıflama, tahmin etme, ilişkilendirme, benzer ve farklılıkları bulma, sebep-sonuç ilişkileri kurma, analiz-sentez yapma, özetleme ve değerlendirme gibi işlemler yapılmaktadır. Bu aşama giriş, içerik ve işlem olmak üzere üç alt bölümden oluşmaktadır. Giriş kısmı etkinliğin nasıl yapılacağına, etkinlikten beklenen sonuçlar hakkında öğrenciye verilen açıklama ve yönlendirmeleri içermektedir. İçerik, etkinliğin temel kısmıdır. İçerik metin, görsel, şekil, grafik, şema vb. oluşmakta ve buna dayalı olarak etkinlik gerçekleştirilmektedir. İşlem, etkinliğin uygulama kısmını oluşturmakta ve bu aşamada öğrenciden okuma, yazma, tamamlama gibi işlemler yapması istenmektedir. Bunun için etkinlikte kutucuklar, noktalar, satırlar, çizgiler, şekiller vb. konulmaktadır. Amaca Ulaşma ve Zihinde Yapılandırma Yapılandırıcı yaklaşıma göre yeni bilgilerin anlaşılması ve daha sonra ön bilgilerle birleştirilerek zihinde yapılandırılması gerekmektedir. Bunun için öğrencilerin öğrendikleri bilgiler, beceriler ve işlemler hakkında bilinçlendirme, somutlaştırma gibi işlemleri yapılmaktadır. 545

6 Değerlendirme Öğrencinin bilgiyi anlaması, zihninde yapılandırması ve onu uygulamaya aktardıktan sonra değerlendirmesi gerekmektedir. Bunun için öğrenilenlerin eksik ya da yanlış yönlerini, uygulamadaki durumunu, işlevselliğini, yeni ve farklı durumlara uygulanabilirliğini gözden geçirmedir. Örneğin Öğrenciler aile ağacındaki bilgileri doğru olarak yazabiliyorlar mı? Aile ağacına bilgileri doğru yerleştirebiliyorlar mı? gibi sorularla öğrenilenler değerlendirilmektedir. Bazı etkinliklerde Bu etkinlikten öğrendim gibi sorularla öğrencinin öz değerlendirme yapması istenmektedir. Gözden Geçirme Bu aşama öğrenilenleri başka alanlara aktarma, transfer etme işlemlerini içermektedir. Öğrencinin kazandığı bilgileri uygulamaya aktarması kalıcı öğrenme için büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle öğrenilenleri uygulama ortamları yaratılmalıdır. Öğrenci bilgi ve becerileri yeni uygulamalarla daha da zenginleştirmelidir (Güneş,2017). Etkinlik hazırlarken bu aşamalara dikkat edilmektedir. Alıştırma ile etkinlik hem amaç hem de süreç yönüyle birbirinden farklıdır. Etkinlik, üzerinde düşünme, araştırma ve zihinsel çaba gerektiren çalışmalardır. Etkinliğin öğrenci için yeni olması, ilk kez karşılaşması, öğrencinin onu gerçekleştirmeye çalışması ve öğrencinin çözümle ilgili bir hazırlığının bulunmaması gerekmektedir. Ayrıca etkinlikler çok çeşitli yapılarda tasarlanabilmektedir (Avram,2006). Oysa alıştırmalar tekrarlama ve öğrenilenleri pekiştirmeye yönelik çalışmalardır. Etkinlikler anlamaya dayalı çalışmalardır. Özellikle ilişkisel ve etkileşimsel etkinlikler, açık uçlu sorular öğrencileri içeriği anlamaya yöneltmektedir. İletişimsel etkinliklerde öğrenci hem alıcı hem de verici olmakta, konuşmak, dinlemek, okumak, yazmak zorunda kalmaktadır. Başkalarıyla etkileşmekte ve düşüncelerini ifade etmekte, yeni metinler üretmektedir. Bu işlemler öğrencilerin dil, zihinsel ve sosyal becerilerini geliştirmeye katkı sağlamaktadır. Alıştırmalar davranış değiştirmeyi amaçlarken etkinlikler zihne yönelmekte, öğrencinin dil, zihinsel, sosyal, fiziksel gibi becerilerini geliştirmeye odaklanmaktadır. Etkinlikler öğrencinin bilgileri anlaması, geliştirmesi ve zihninde yapılandırmasına katkı sağlamaktadır. Ayrıca etkinlikler öğrencileri, bilgileri araştırmaya, olayların ve olguların anlamını bulmaya, kendi düşüncelerini düzenleme ve yapılandırmaya, yani deneyerek ve keşfederek öğrenmeye yönlendirmektedir. Kısaca etkinliklerle öğrenme yaparak ve keşfederek öğrenmek demektir (Pourtois ve Desmet, 2002). Etkinlik demek öğrencilerin çeşitli becerilerini geliştirmek demektir. Bu nedenle öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılmalarını sağlayacak, cesaretlendirecek, ilgi uyandıracak ve keşfederek öğrenmelerine katkı getirecek etkinliklere ağırlık verilmektedir. Yöntem Bu araştırmada Türkçe 4.ve 5. sınıf ders kitaplarındaki etkinlikler yapılandırıcı ve etkinlik yaklaşım ilkeleri ile etkinlik hazırlama kurallarına uygunluk açısından incelenmiştir. Bu amaçla Türkçe ders kitaplarında verilen etkinlikler içerik, nitelik, tür ve düzey yönünden değerlendirilmiştir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Etkinlikler eğitim öğretim yılında kullanılan 4.ve 5.sınıf Türkçe ders kitaplarından alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda öğretim yılında 4. sınıfta özel bir yayınevi tarafından 5. sınıfta ise Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan iki Türkçe ders kitabı kullanmaktadır. Bu kitaplarda toplam 16 tema 92 metin ve 538 etkinlik bulunmaktadır. Tablo 1 de de görüldüğü gibi 4. sınıf için bir özel yayınevi tarafından hazırlanan ders ve çalışma kitabında 8 temada 40 metin ile metinlere yönelik 233 etkinlik verilmiştir. MEB tarafından 5. sınıflar için hazırlanan ders ve çalışma kitabında 8 temada 52 metin ile 305 etkinlik verilmiştir. Her temada 5-7 arası metin ile ortalama arasında değişen etkinlik verilmiştir. Bunlar Tablo 2 de gösterilmiştir. 546

7 Tablo 1. İncelenen Türkçe Ders Kitaplarında Tema ve Etkinlik Durumu. Sınıf Düzeyi Yayınevi Tema Metin Etkinlik 4. Sınıf ÖZEL Sınıf MEB Toplam Tablo 2. Türkçe 4. ve 5. Sınıf Ders Kitaplarındaki Metin ve Etkinlik Sayısı. Sınıf Tema Metin Sayısı Etkinlik Sayısı Vatandaşlık Bilinci 7 39 Milli Mücadele ve Atatürk 7 44 Milli Kültürümüz 7 49 Bilim ve Teknoloji 6 37 Biz ve Değerlerimiz 6 32 Sanat ve Toplum 7 40 Sağlık, Spor ve Oyun 6 34 Dünya ve Çevre 6 30 Oyun ve Spor 5 32 Atatürk 5 32 Birey ve Toplum 5 30 Üretim Tüketim ve Verimlilik 5 30 Değerlerimiz 5 28 Hayal Gücü 5 25 Güzel Ülkem Türkiye 5 26 Sağlık ve Çevre SINIF MEB 4. SINIF ÖZEL Tablo 1 ve 2 de görüldüğü gibi eğitim öğretim yılında kullanılan 4.ve 5.sınıf Türkçe ders kitaplarında toplam 16 tema 92 metin ve 538 etkinlik bulunmaktadır. Araştırmada bunların yarısı örneklem olarak alınmıştır. Böylece araştırmanın örneklemi her iki sınıfın ders kitabından seçilen 8 tema ve 47 metinde verilen toplam 293 etkinlikten oluşmuştur. Bir başka ifadeyle her iki sınıfın Türkçe ders kitabındaki ilk dört temasında yer alan bütün etkinlikler örnekleme alınmıştır. Öğrencilere Türkçe dersini sevdirme, ilgi uyandırma, cesaretlendirme, dil öğrenme sürecine aktif katılma ve keşfederek öğrenmeyi sağlama açısından ilk temalardaki etkinliklerin ayrı bir önemi bulunmaktadır. Bu amaçla ilk temalardaki etkinlikler ele alınmıştır. Evren ve örnekleme ilişkin bilgiler Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Evren ve Örnekleme Alınan Tema, Metin ve Etkinlik Sayıları. Evren Örneklem Tema Sayısı Metin Sayısı Etkinlik Sayısı Tema Sayısı Metin Sayısı Etkinlik Sayısı 4.Sınıf (Özel ) 5.Sınıf (MEB) Toplam Tablo 3 te de görüldüğü gibi araştırmada 4.ve 5. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan 8 temada ve 47 metinde verilen 293 etkinlik içerik, nitelik, tür ve düzey yönünden incelenmiştir. Bunun için çeşitli ölçütlerden oluşan bir etkinlik değerlendirme ölçeği hazırlanmıştır (Çevik ve Güneş,2017). 547

8 Etkinliklerin tür ve düzeyini belirlemek için CECR, PIRLS ve PISA ölçütlerinden yararlanılmıştır. Elde edilen bulgular aşağıda verilmektedir. Bulgular Araştırmada eğitim öğretim yılında kullanılan 4.ve 5.sınıf Türkçe ders kitaplarındaki etkinlikler birinci temadan başlamak üzere sırasıyla incelenmiştir. Önce metinler ardından her metne ilişkin verilen etkinlikler değerlendirilmiştir. İnceleme sürecinde önce etkinliklerin metinlerle ilişkisi kurulmuş ardından içerik ve özellikleri incelenmiş, daha sonra alıştırma veya etkinlik özelliklerine göre sınıflandırılmıştır. Elde edilen veriler sayı ve tablolara aktarılarak yorumlanmıştır. Alıştırma ve Etkinlik Durumu Türkçe 4.ve 5. sınıf ders kitaplarındaki her çalışmaya etkinlik adı verilmiş ve bunlar çalışma kitabında Etkinlik 1, Etkinlik 2 olarak sıralanmıştır. Her metinde ortalama 5-7 etkinlik verilmiştir. Ancak inceleme sonunda bunların hepsinin etkinlik özelliklerine sahip olmadığı, bazılarının alıştırma mantığı ile hazırlandığı ve alıştırma olduğu görülmüştür. Bir başka ifadeyle eski geleneksel yaklaşımda kullanılan Türkçe sorularının çerçeve içine veya kutucuklara yazıldığı ve etkinlik adı altında verildiği anlaşılmıştır. Örneğin, Metne göre aşağıda verilen tarih, sayı, isim ve ifadelerin ne anlama geldiğini kısaca karşılarına yazın. Maddeleri dikkatli bir şekilde okuyun. Metne göre doğru olanların karşısına D, yanlış olanların karşısına Y yazın. Aşağıdaki metni okuyarak soruları cevaplayın. gibi Bu tür metindeki bilgileri tekrarlama, açıklama, soruları cevaplama, çoktan seçmeli testleri yapma, örneği verilen cümleler kurma, kısa metin yazma, ekleme veya çıkarma alıştırmaları (tekilçoğul vb.), farklı cümleler kurma, cümleleri çevirme (aktif- pasif gibi), bazı yapıları kullanma alıştırmaları, dilbilgisi alıştırmaları gibi alıştırma özelliğini içeren çalışmalar saptanmıştır. Bunların sayısı belirlenmiş ve Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4. Türkçe 4. ve 5. Sınıf Ders Kitaplarında Alıştırma ve Etkinlik Durumu. Sınıf Tema Sayısı Temada Verilen Alıştırma Etkinlik Çalışma Sayısı Sayı % Sayı % 4.Sınıf Sınıf Toplam Tablo 4 de de görüldüğü gibi 4.ve 5. sınıf Türkçe ders kitaplarında incelenen 293 etkinlikten yarıya yakını yani % inin alıştırma olduğu tespit edilmiştir. Bu oran 5.sınıf Türkçe ders kitabında daha da artmakta ve % e yükselmektedir. Bu durum Türkçe ders kitaplarında etkinlik adı altında önemli oranda alıştırmanın kullanıldığını göstermektedir. Bunların sınıf ve temalara göre ayrıntıları Tablo 4 ile 5 te verilmiştir. Dördüncü Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Alıştırma ve Etkinlikler Türkçe 4. sınıf ders kitabında ilk 4 temada yer alan toplam 124 çalışma incelenmiştir. İncelenen çalışmaların alıştırma ve etkinlik durumuna ilişkin bilgiler aşağıdaki tabloda verilmektedir. 548

9 Tablo 5. Türkçe 4. Sınıf Ders Kitabındaki Alıştırma ve Etkinliklerin Temalara Göre Dağılımı. Tema No Temada Verilen Alıştırma Etkinlik Çalışma Sayısı Sayı % Sayı % Toplam Tablo 5 te görüldüğü gibi Türkçe 4. sınıf ders kitaplarında etkinlik adı altında verilen çalışmaların % sinin alıştırma olduğu saptanmıştır. Yani üçte birinin alıştırma olduğu, tekrar ve pekiştirme çalışmalarını içerdiği, geleneksel Türkçe sorularının etkinlik biçiminde verildiği, benzer biçimdeki alıştırmaların tekrarlandığı görülmüştür. Bazı temalarda alıştırma oranının daha arttığı ve % ye çıktığı saptanmıştır. Beşinci Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Alıştırma ve Etkinlikler Türkçe 5. sınıf ders kitabında ilk 4 temada yer alan toplam 169 çalışma incelenmiştir. İncelenen çalışmaların alıştırma veya etkinlik durumuna ilişkin bilgiler aşağıdaki tabloda verilmektedir. Tablo 6. Türkçe 5. Sınıf Ders Kitabındaki Alıştırma ve Etkinliklerin Temalara Göre Dağılımı. Tema No Temada Verilen Alıştırma Etkinlik Çalışma Sayısı Sayı % Sayı % Toplam Tablo 6 da görüldüğü gibi Türkçe 5. sınıf ders kitaplarında etkinlik adı altında verilen çalışmaların % inin alıştırma olduğu saptanmıştır. Yani yarıdan fazlasının alıştırma olduğu, tekrar ve pekiştirme işlemlerini içerdiği, geleneksel Türkçe sorularının etkinlik biçiminde verildiği, her temada doğru yanlış ve işaretleme testlerinin olduğu, benzer biçim ve içerikteki alıştırmaların sık sık tekrarlandığı görülmüştür. Bazı temalarda alıştırma oranının daha arttığı ve % ye çıktığı belirlenmiştir. Etkinliklerin Tür ve Düzeyleri Türkçe 4.sınıf ve 5.sınıf ders kitabında verilen etkinlikler Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni (CECR) ile uluslararası PIRLS ve PISA gibi araştırmalarda ele alınan tür ve düzeylere göre sınıflandırılmıştır. Bunlar bilgiyi bulma, metni anlama, düşünce geliştirme, metindeki bilgileri uygulama ve metni değerlendirme olarak sıralanmıştır (CECR 2000;Güneş,2013). Araştırmada bu düzeylerin hepsi ele alınmış, 4.ve 5. sınıf Türkçe ders kitaplarında verilen 162 etkinlik bu düzeylere göre sınıflandırılmıştır. Etkinliklerin tür ve düzeylerine ilişkin bilgiler Tablo 7 de verilmiştir. 549

10 Tablo 7. Türkçe 4. ve 5. Sınıf Ders Kitabındaki Etkinliklerin Tür ve Düzeyleri. Etkinlikler Düzey Etkinlik Sayısı % Bilgiyi bulma Metni anlama Düşünce geliştirme Metindeki bilgileri uygulama Metni değerlendirme Toplam Tablo 7 de de görüldüğü gibi 4.ve 5. sınıf Türkçe ders kitaplarında verilen 162 etkinliğin çoğunluğu birinci düzeyde yer almaktadır. Bir başka ifadeyle Türkçe ders kitaplarında en fazla verilen etkinlik bilgiyi bulma etkinlikleri olmakta ve mevcut etkinliklerin % sini oluşturmaktadır. Anlamayı geliştirme etkinlikleri % ile ikinci sırada yer almaktadır. Düşünceyi geliştirme etkinlikleri % ve metindeki bilgileri uygulama etkinlikleri % 6.17, metni değerlendirme etkinlikleri ise % 3.09 oranında verilmiştir. Öğrencilerin anlama, düşünme ve metindeki bilgileri uygulama becerilerini geliştirme açısından ve 4. düzey etkinliklerin az verildiği, sayı ve nitelik olarak yetersiz olduğu görülmüştür. Üst düzey etkinliklerin az olması öğrencilerin anlama, düşünme, bilgiyi uygulama, metinle öğrenme gibi becerilerle Türkçe dil becerilerini geliştirme açısından yetersiz kalacağı sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum öğrencilerimizin PIRLS, PISA gibi uluslararası yarışmalarda okuma ve anlama yönüyle gerekli başarı düzeyine ulaşmalarına engel olacağını göstermektedir. Dördüncü Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Etkinlikler Dördüncü sınıf Türkçe ders kitabındaki etkinliklerin nitelik yönüyle çeşitlilik ve zenginlik içerdiği, yapılandırıcı yaklaşımın eğitim ilkelerine dikkat edildiği, çevresel özelliklerle, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarının göz önünde bulundurulduğu görülmüştür. Etkinliklerde metindeki bilgileri bulma, metin hakkında genel görüş oluşturma, ana fikrini bulma, yardımcı fikirleri bulma, konusunu saptama vb. çalışmalara yer verilmiştir. Bunların yanı sıra metnin içeriğini ve mantığını derinlemesine anlama, çıkarım yapma, bağlantıları keşfetme, iç ve dış bağlantılar oluşturma, başlık bulma, metindeki bilgileri sorgulama, sorun çözme, günlük yaşamla bağ kurma gibi etkinliklere yer verilmiştir. Ayrıca balık kılçığı, kavram haritası gibi yeni yöntem ve tekniklerin de kullanıldığı görülmüştür. Beşinci Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Etkinlikler Beşinci sınıf Türkçe ders kitabındaki etkinliklerin önemli bir kısmının hep aynı biçimde tekrar edildiği, nitelik yönüyle çeşitlilik ve zenginlik içermediği, etkileşim ve sosyal yapılandırıcı yaklaşımın eğitim ilkelerine, çevresel koşullarla, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına fazla dikkat edilmediği görülmüştür. Etkinliklerin çoğunun metindeki bilgileri bulmaya yönelik olduğu, metin hakkında genel görüş oluşturma, ana fikrini bulma, yardımcı fikirleri bulma, konusunu saptama vb. daha fazla ağırlık verildiği saptanmıştır. Metnin içeriğini ve mantığını derinlemesine anlama, çıkarım yapma, bağlantıları keşfetme, iç ve dış bağlantılar oluşturma, başlık bulma, metindeki bilgileri sorgulama, sorun çözme, günlük yaşamla bağ kurma, kullanabilme gibi etkinlikler çok az verilmiştir. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Bu araştırmada eğitim öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından kullanılan 4.ve 5.sınıf Türkçe ders kitaplarında verilen etkinliklerin içerik ve nitelikleri nedir? Bunların türü ve düzeyi nedir? Yapılandırıcı yaklaşımın ilkelerine uygun mudur? gibi sorulara cevap aranmıştır. Bu amaçla 4. sınıfta özel bir yayınevi tarafından 5. sınıfta ise Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan iki Türkçe ders kitabında 8 tema ve 47 metinde verilen 293 etkinlik içerik, nitelik, tür ve düzey yönünden 550

11 incelenmiştir. Etkinliklerin tür ve düzeyini belirlemek için CECR, PIRLS ve PISA ölçütlerinden yararlanılmıştır. Araştırma sonunda 4.ve 5. sınıf Türkçe ders kitaplarında incelenen 293 etkinlikten yarıya yakının yani % sinin alıştırma olduğu tespit edilmiştir. Bu oran 5.sınıf Türkçe ders kitabında daha da artmakta ve % e yükselmektedir. Kısaca Türkçe ders kitaplarında etkinlik adı altında önemli oranda alıştırmanın kullanıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Oysa etkinlik ve alıştırma farklıdır. Bunların amacı ve uygulama ilkeleri birbirine zıttır. Alıştırma eski davranışçı yaklaşımın temel öğretim aracıdır. Etkinlik yaklaşımına uygun değildir. Bu karışıklık hem bilimsel hem de uygulama açısından önemli sorunlara neden olmakta hem de Türkçe öğretiminin başarısını olumsuz etkilemektedir. Türkçe ders kitaplarında verilen ve etkinlik özelliklerin sahip olan çalışmaların ise istenilen tür, düzey ve nitelikte olmadığı görülmüştür. Bunların çoğunluğunun birinci düzeyde yer alan metinden temel bilgi ve anlamı bulma etkinlikleri olduğu saptanmıştır. Anlama ve düşünce geliştirme etkinlikleri ile metindeki bilgileri uygulama etkinliklerinin az verildiği, öğrencilerin Türkçe dil becerilerini geliştirme açısından bunların sayı ve nitelik olarak yetersiz olduğu görülmüştür. Bu durumun öğrencilerin PIRLS ve PISA gibi uluslararası yarışmalarda gerekli başarıya ulaşmalarını engelleyeceği sonucuna ulaşılmıştır. Etkinliklerin öğrenci düzeyine uygun olması gerekmektedir. Eğer etkinlik çok kolay ise öğrenci sıkılmakta, çok zor ise cesaretsizliğe düşmektedir. Hep aynı düzeyde ise çalışmalar monotonlaşmakta ve öğrenci gelişimine katkı sağlamamaktadır. Bu anlayışla incelenen etkinliklerin bazılarının öğrencilerin düzeylerine uygun ve ilgilerini çekecek nitelikte olmadığı görülmüştür. Ayrıca etkinliklerin çoğunun birbirine benzediği ve tekrarlandığı saptanmıştır. Dil bilgisi etkinliklerinin ise otomatik tekrarları içerdiği, bazılarının çoktan seçmeli, cümle çevirisi, tanımlama, eşanlamlıları bulma vb. içerikte hazırlandığı saptanmıştır. Bu tür etkinliklerin çabuk ezberlendiği ve öğrenmeye fazla katkısı olmadığı bilinmesine rağmen yaygın kullanıldığı görülmüştür. Kısaca Türkçe 4.ve 5.sınıf ders kitabında etkinlikleri hazırlama, seçme, uygulama ve değerlendirme çalışmalarına gereken önemin verilmediği, yeni yöntem ve tekniklerin kullanılmadığı, alıştırma ve etkinlik karmaşası yaşandığı anlaşılmıştır. Sonuç olarak öğretmen, yazar ve eğitimcilerin etkinlik yaklaşımını ve ilkelerini iyi bilmeleri, etkinlik hazırlama, seçme, uygulama ve değerlendirme süreçlerine dikkat etmeleri, Türkçe ders ve çalışma kitaplarında daha nitelikli etkinliklerin verilmesi önerilmiştir. 551

12 Kaynakça Avram,C.(2006). Les exercices structuraux, les techniques, techniques, dialogos, 11 Mayıs 2015 tarihinde erişilmiştir. Bailly, D. (1998) Les mots de la didactique des langues. Le cas de l anglais. Lexique, Paris: Ophrys. Barnier,G.(2005).L approche socio-constructive des apprentissages scolaires, Psychologie de l éducation,thème 2.IUFM d aix-marseille. Basque, J. (1999). L İnfluence du béhaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme sur le design pédagogique, Actes du XIIe Colloque du CIPTE, Montréal. Bertocchini,P. ve Costanzo,E. (2014).La Notion d'exercice, Le Français Dans le Monde, 12 Aralık 2016 tarihinde adresinden erişilmiştir. CECR (2000). Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Division Des Langues Vıvantes, Strasbourg, Conseil de l Europe, Didier. Cedlova,M. (2013).Tâches et activités : au service de l'enseignement-apprentissage en FLE, Západočeská univerzita v Plzni Fakulta filozofická Plzeň, 15 Haziran 2014 tarihinde erişilmiştir. Çevik, A.ve Güneş, F. (2017). Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerin incelenmesi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, Journal Of Mother Tongue Education ADED-JOMTE, 5(2), DİSCAS.(2005). L'activité d'apprentissage, Les archives de DISCAS, 02.Ocak 2006 tarihinde adresinden erişilmiştir. Güneş,F.(2013).Türkçede metin öğretimi yerine metinle öğrenme, Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Türkçenin Eğitimi Öğretimi Özel Sayısı, 6(1), Güneş,F. (2014).Sınıf yönetimi,yaklaşım ve modeller,ankara: Pegem A Yayınları. Güneş, F.(2015). Türkçe öğretimi yaklaşımlar ve modeller, Ankara: Pegem A Yayınları. Güneş, F.(2017). Türkçe öğretiminde etkinlik yaklaşımı, Ana Dili Eğitimi Dergisi, Journal Of Mother Tongue Educatio ADED-JOMTE, 5 (1), Labédie, G. ve Amossé, G.(2001). Constructivisme ou socio-constructivisme?. Pädagogisches Institut der deutschen Sprachgruppe, Bozen DDEC de Nantes. MEB.Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu, Ankara: MEB Basımevi. Pollet, D.(2015). Elève : acteur actif de son apprentissage : le triple a gagnant? Analyse n 15 FAPEO, Décembre 2015, 10 Ocak 2016 tarihinde adresinden erişilmiştir. Pourtois, J-P.ve Desmet, H.(200). L éducation postmoderne, 3ème Edition,Paris:PUF. Puren,C.(1988). Histoire des méthodologies de l enseignemet de langues, Paris: Cles International. Puren,C.(2004). L evolution historique des approches en didactique des langues- cultures ou comment faire l unite des «unites didactiques», Congrès annuel de l association pour la diffusion de l allemand en france (ADEAF),École Supérieure de Commerce de Clermont-Ferrand, 2-3 Novembre 2004,France. Rézeau, J. (2001). Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia (Le cas de l apprentissage de l anglais en Histoire de l art à l université), Université Victor Segalen Bordeaux 2, France. Robert, J.-P. (2008).Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay-les-Châteaux: EMD S.A.S. Rodríguez Seara, A. (2004).L évolution des méthodologies dans l enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu à nos jours, Cuadernos del Marqués de San Adrián: Revista de humanidades, no. 1, 13 Şubat 2015 tarihinde adresinden erişilmiştir. 552