ÇEVİRİ EĞİTİMİNDE ÇEVİRİ EDİNCİ GELİŞTİRME ALIŞKANLIKLARI

Transkript

1 T.C. İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ ÇEVİRİBİLİM ANABİLİM DALI DOKTORA TEZİ ÇEVİRİ EĞİTİMİNDE ÇEVİRİ EDİNCİ GELİŞTİRME ALIŞKANLIKLARI AYKUT HALDAN TEZ DANIŞMANI PROF. DR. ALEV BULUT İSTANBUL - 206

2

3 ÖZ ÇEVİRİ EĞİTİMİNDE ÇEVİRİ EDİNCİ GELİŞTİRME ALIŞKANLIKLARI AYKUT HALDAN Bu tez çalışmasında farklı üniversitelerdeki iki dilli ve tek dilli öğrencilerin çeviri edinci geliştirme alışkanlıkları incelenmiştir. Çalışmada veri toplama amacıyla nitel araştırma yöntemlerinden yapılandırılmış, açık uçlu görüşmeler, tanıtım formları kullanılmış ve çeviri uygulamaları yaptırılmıştır. Çalışmada farklı şehirlerdeki üniversite öğrencilerinin öğrenme süreçlerindeki öğrenme alışkanlığı geliştirme etkenleri incelenmiştir. Böylelikle farklı üniversite öğrencileri açısından temel etkenler belirlenmiş ve karşılaştırılmıştır. Bu temel etkenlerin çeviri eğitimi programlarındaki öğrencilerin çeviri edinçlerinin gelişmesine ne derece etki ettiği incelenmiştir. Bu karşılaştırma sonucunda kültür edinci, dil edinci ve uygulamalı ders oranları hesaplanarak üniversitelerarası benzerlikler ve farklar ortaya çıkarılmıştır. Çeviri eğitimi, müfredatlarının, teknik şartların, öğretim elemanlarının yeterli şekilde sağlanmasının yanı sıra, öğrencilerin sosyokültürel alt yapılarına ve buna paralel olarak bireysel öğrenme alışkanlıklarına göre gerçekleşecek bir olgudur. Öğrenciler gerek dil, gerekse kültür bilgileri ve yeterlilikleri açısından farklı birikimlere sahiptir. Bu farklılığın çeviri edinci oluşturmada etkisinin olup olmadığı çalışma kapsamında ele alınmıştır. Anahtar kelimeler: Çeviri edinci, kültür edinci, çeviri eğitimi, çeviri alışkanlıkları, çiftdillilik, çeviri stratejileri iii

4 ABSTRACT THE HABITS OF DEVELOPING TRANSLATION COMPETENCE IN TRANSLATION EDUCATION AYKUT HALDAN This thesis statement examines the habits of developing translation competence by bilingual and monolingual students in different universities. The study uses structured, open- ended interviews and description forms from qualitative research techniques as data acquisition tools and conducts translation practices. In addition, the factors developing learning habits of university students in different provinces in learning processes are examined in the study. Therefore, basic factors are determined and compared in terms of students from different universities. The present study also examines to what extent those basic factors affect the development of translation competence of students in translation education programs. As a result of this comparison, the rates of culture competence, language competence and applied courses are calculated and the similarities and differences between universities are determined. Translation education is a phenomenon that can be realized not only through ensuring appropriate curriculum, technical equipment and academic staff, but also in accordance with the sociocultural background of students and their individual learning habits. Students have different accumulations in terms of both language, and cultural knowledge and competence. The present study examines whether this difference affects creating translation competence. Keywords: Translation competence, cultural competence, translation education, translation habits, bilingualism, translation strategies. iv

5 ÖNSÖZ 2009 yılından başlayarak çalışmakta olduğum Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü nde gerek kuramsal, gerek dil ve kültür edincini geliştiren uygulamalı derslerimdeki gözlemlerimden yola çıkarak çeviri eğitimi alan öğrencilerin çok farklı sosyal çevrelerden geldiklerini, bazı öğrencilerin yurt dışında, bazı öğrencilerin ise hiç yurt dışına çıkmadan dil edinçlerini geliştirdiklerini söyleyebilirim. Yurt dışı tecrübesi olan öğrencilerin öğrenim gördükleri dili ve kültürünü bilmeleri işlerini kolaylaştırıyor gibi görünse de, ana dillerine ve kültürlerine yabancı olmaları işlerini bir o kadar zorlaştırmaktadır. Yurt dışı tecrübesi olmayan öğrenciler için ise durum bunun tam tersi niteliktedir. Dolayısıyla öğrencilerin çeviri edinci geliştirme alışkanlıkları da birbirinden farklılık göstermektedir. Bu alışkanlıkların nasıl kazanıldığı bu çalışmada karşılaştırmalı olarak ele alınıp irdelenmiştir. Böyle bir çalışmanın temellerini oluşturmak ve yol haritasını çizmek kapsamından anlaşılabileceği üzere yorucu ve özveri isteyen bir süreç gerektirmiştir. Bu süreçte çalışmanın fikir aşamasından üçüncü tez izlemeye kadar benden her türlü desteğini ve bilgisini esirgemeyen, İstanbul Üniversitesi nde çalıştığı süre zarfında danışmanlığımı yapan Yrd. Doç. Dr. Sevil ÇELİK TSONEV e teşekkürü bir borç bilirim. Doktora derslerinin yanısıra, tez izleme komitesi toplantılarındaki yönledirmeleri, verdiği fikirler ve desteği için, son izlememden itibaren danışmanlığımı üstlenen Prof. Dr. Alev BULUT a teşekkür ederim. Doktora eğitimimin ders aşamasında birikimleri ile çeviribilim alanında ufkumu açan Prof. Dr. Işın BENGÜ-ÖNER e, Prof. Dr. Turgay KURULTAY a, Prof. Dr. Mine YAZICI ya, Prof. Dr. Sakine ERUZ a, Doç. Dr. Necdet NEYDİM e ve Prof. Dr. Arsun URAS YILMAZ a saygılarımı sunarım. v

6 Tez izleme komitelerine düzenli olarak katılıp paylaşımları ve desteğiyle bana hep yol gösteren Doç. Dr. Sueda ÖZBENT e ayrıca teşekkür ederim. Zahmetli aşamalardan biri olan veri toplama sürecinde Ege Ünivesitesi nde desteğini eksik etmeyen Prof. Dr. Faruk YÜCEL e ve Arş. Gör. Selahattin KARAGÖZ e teşekkür ederim. Verileri değerlendirme sürecinde SPSS yazılımı konusundaki katkılarından dolayı çalışma arkadaşım Okt. Kutay UZUN a ve çalışmanın biçimsel çerçevesinde bana her türlü desteği sağlayan çalışma arkadaşım Yrd. Doç. Dr. İnönü KORKMAZ a teşekkürü bir borç bilirim. Hayatıma girdiği andan itibaren hep yanımda olan, gücüme güç katan eşim Demet e, beni hayatımın her aşamasında, her konuda destekleyen, arkamda olduklarını hep hissettiren annem Lütfiye ve babam Dursun HALDAN a sonsuz teşekkür ediyorum. Bu tezi haklarını hiç bir zaman ödeyemeceğim anne ve babama adıyorum. Aykut HALDAN vi

7 İÇİNDEKİLER ÖZ... iii ABSTRACT... iv ÖNSÖZ... v TABLOLARIN LİSTESİ... ix GRAFİKLERİN LİSTESİ... xiii KISALTMALAR LİSTESİ... xiv GİRİŞ... BİRİNCİ BÖLÜM ÇEVİRİBİLİM VE ÇEVİRİ EĞİTİMİ.. Çeviribilimin Temelleri Kuramsal Yaklaşımlar Betimleyici Çeviri Çalışmaları Çeviride Eylem Kuramı Çeviri Eğitiminde Kuramsal Yaklaşımlar ve Skopos Kuramı Türkiye de Çeviribilim Cumhuriyet Öncesi Çeviri Çalışmaları Cumhuriyet Sonrası Çeviri Çalışmaları Türkiye de Çeviri Eğitimi Devlet Üniversiteleri Vakıf Üniversiteleri Türkiye de Lisansüstü Çeviri Eğitimi İKİNCİ BÖLÜM ÇEVİRİ EDİNCİ 2.. Edinç Kavramı Çeviri Edinci Nasıl Oluşur? Dil Edinci Metin Edinci Kültür Edinci Aktarım Edinci Araştırma Edinci Konu ve Uzmanlık Edinci İletişim Edinci vii

8 Teknoloji Edinci Tek Dilli Öğrencilerde Edinç İki Dilli Öğrencilerde Edinç Edinç Oluşumunda Faktörler Üniversite Öğretim Elemanları Öğrenci Demografik Faktörler... 6 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM UYGULAMA ÇERÇEVESİ VE YÖNTEMİ 3.. Kültürel ve Demografik Alt Yapıları Tanımaya Yönelik Bulgular ve Yorumlar Bireysel Çalışma ve Çeviri Edinci Oluşturma Süreçlerine Yönelik Bulgular ve Yorumlar Eğitimsel Yönler ve Üniversite Şartlarına Yönelik Bulgular ve Yorumlar Örnek Çalışma: Çeviri Edinci Geliştirme Alışkanlıklarının Ortaya Çıkarılması GENEL DEĞERLENDİRME VE SONUÇ... 8 ÖNERİLER KAYNAKÇA EKLER ÖZGEÇMİŞ viii

9 TABLOLARIN LİSTESİ Tablo: Dil Edinci- Kültür Edinci Tablosu Tablo : Çalışma Grubu/ Üniversite yüzde ve frekansları Tablo 2: Öğrencilerin doğum yeri yüzde ve frekansları Tablo 3: Üniversitelere göre doğum yeri yüzde ve frekansları Tablo 4: Öğrencilerin Almanca öğrenmeye başlama yaşları dağılımları Tablo 5: Üniversitelere göre öğrencilerin Almanca öğrenmeye başlama yaşları yüzde ve frekansları Tablo 6: Öğrencilerin Almanca konuşma yüzde ve frekansları Tablo 7: Öğrencilerin Almanca anlama seviyeleri yüzde ve frekansları Tablo 8: Öğrencilerin Almanca yazma seviyeleri yüzde ve frekansları Tablo 9: Üniversitelere göre öğrencilerin Almanca konuşma seviyeleri yüzde ve frekansları Tablo 0: Üniversitelere göre öğrencilerin Almanca anlama seviyeleri yüzde ve frekansları Tablo : Üniversitelere göre öğrencilerin Almanca yazma seviyeleri yüzde ve frekansları Tablo 2: Öğrencilerin Türkçe konuşma seviyeleri Tablo 3: Öğrencilerin Türkçe anlama seviyeleri Tablo 4: Öğrencilerin Türkçe yazma seviyeleri Tablo 5: Üniversitelere göre öğrencilerin Türkçe konuşma seviyeleri yüzde ve frekansları Tablo 6: Üniversitelere göre öğrencilerin Türkçe anlama seviyeleri yüzde ve frekansları Tablo 7: Üniversitelere göre öğrencilerin Türkçe yazma seviyeleri yüzde ve frekansları Tablo 8: Öğrencilerin İngilizce konuşma seviyeleri Tablo 9: Öğrencilerin İngilizce anlama seviyeleri Tablo 20: Öğrencilerin İngilizce yazma seviyeleri Tablo 2: Üniversitelere göre öğrencilerin İngilizce konuşma seviyeleri yüzde ve frekansları ix

10 Tablo 22: Üniversitelere göre öğrencilerin İngilizce anlama seviye yüzde ve frekansları Tablo 23: Üniversitelere göre öğrencilerin İngilizce yazma seviye yüzde ve frekansları Tablo 24: Öğrencilerin Fransızca konuşma seviyeleri Tablo 25: Öğrencilerin Fransızca anlama seviyeleri Tablo 26: Öğrencilerin Fransızca yazma seviyeleri Tablo 27: Üniversitelere göre öğrencilerin Fransızca konuşma seviyeleri yüzde ve frekansları Tablo 28: Üniversitelere göre öğrencilerin Fransızca anlama seviyeleri yüzde ve frekansları Tablo 29: Üniversitelere göre öğrencilerin Fransızca yazma seviyeleri yüzde ve frekansları Tablo 30: Öğrencilerin Almanca Öğrenmeye başlama yerleri Tablo 3: Üniversitelere göre öğrencilerin Almanca öğrenme yerleri yüzde ve frekansları Tablo 32: Öğrencilerin mezun oldukları lise türleri Tablo 33: Üniversitelere göre öğrencilerin mezun oldukları lise türleri yüzde ve frekansları Tablo 34: Öğrencilerin yurt dışı tecrübeleri yüzde ve frekansları Tablo 35: Üniversiteler göre öğrencilerin yurt dışı tecrübeleri yüzde ve frekansları Tablo 36: Öğrencilerin yurt dışında bulunma süreleri yüzde ve frekansları Tablo 37: Üniversitelere göre öğrencilerin yurt dışında bulunma süreleri yüzde ve frekansları Tablo 38: Öğrencilerin anne eğitim durumları yüzde ve frekansları Tablo 39: Öğrencilerin baba eğitim durumları yüzde ve frekansları Tablo 40: Üniversitelere göre öğrencilerin anne eğitim durumları yüzde ve frekansları Tablo 4: Üniversitelere göre öğrencilerin baba eğitim durumları yüzde ve frekansları Tablo 42: Öğrencilerin anne yabancı dil seviyeleri yüzde ve frekansları Tablo 43: Öğrencilerin baba yabancı dil seviyeleri yüzde ve frekansları Tablo 44: Üniversitelere göre öğrencilerin anne yabancı dil seviye dağılımları yüzde ve frekansları x

11 Tablo 45: Üniversitelere göre öğrencilerin baba yabancı dil seviye dağılımları yüzde ve frekansları Tablo 46: Yurt dışında yaşayan yakın akrabalar yüzde ve frekansları Tablo 47: Üniversitelere göre yurt dışında yaşayan yakın akrabalar yüzde ve frekansları Tablo 48: Yakın çevrelerinde iyi derece Almanca konuşan tanıdıklar Tablo 49: Üniversitelere göre yakın çevrelerinde iyi derece Almanca konuşan tanıdıklar Tablo 50: Öğrencilerin yetişme çevresi yüzde ve frekansları Tablo 5: Öğrencilerin üniversitelere göre yetişme çevresi yerleşim yerleri yüzde ve frekansları Tablo 52: Sosyal çevrenin Almanca öğrenimine katkısı Tablo 53: Üniversitelere göre sosyal çevrenin Almanca öğrenimine katkısı Tablo 54: Günlük hayatta Almanca kullanma yüzde ve frekansları Tablo 55: Üniversitelere göre günlük hayatta Almanca kullanma yüzde ve frekansları Tablo 56: Öğrencilerin benimsedikleri ideal çalışma ortamları Tablo 57: Üniversitelere göre öğrencilerin benimsedikleri ideal çalışma ortamları Tablo 58: Öğrencilerin yabancı medya izleme alışkanlıkları Tablo 59: Üniversitelere göre öğrencilerin yabancı medya izleme alışkanlıkları Tablo 60: Öğrencilerin yabancı medya orijinal dilinde anlam düzeyleri Tablo 6: Üniversitelere göre öğrencilerin yabancı medya orijinal dilinde anlam düzeyleri Tablo 62: Öğrencilerin Almanca alt yazılı film, dizi vb. anlama düzeyleri Tablo 63: Üniversitelere göre öğrencilerin Almanca alt yazılı film, dizi vb. anlama düzeyleri Tablo 64: Öğrencilerin duyduklarını anlamak için anadile çeviri ihtiyaçları Tablo 65: Üniversitelere göre öğrencilerin duyduklarını anlamak için anadile çeviri ihtiyaçları Tablo 66: Konuşmada pratik eksikliğinden kaynaklanan problemler Tablo 67: Üniversitelere göre konuşmada pratik eksikliğinden kaynaklanan problemler Tablo 68: Öğrencilerin okul dışında Almanca çeviri aktiviteleri Tablo 69: Üniversitelere göre öğrencilerin okul dışında Almanca çeviri aktiviteleri xi

12 Tablo 70: Öğrencilerin düzenli ders çalışma alışkanlıkları Tablo 7: Üniversitelere göre öğrencilerin düzenli ders çalışma alışkanlıkları Tablo 72: Öğrencilerin günlük çeviri yapma süreleri yüzde ve frekansları Tablo 73: Üniversitelere göre öğrencilerin günlük çeviri yapma süreleri yüzde ve frekansları Tablo 74: Öğrencilerin yabancı dilde teknoloji ve sosyal ağ kullanımları Tablo 75: Üniversitelere göre öğrencilerin yabancı dilde teknoloji ve sosyal ağ kullanımları Tablo 76: Öğrencilerin çeviri programları kullanım durumları Tablo 77: Üniversitelere göre öğrencilerin çeviri programları kullanım durumları Tablo 78: Uygulamalı dersler /çeviri edinci yeterlilik Tablo 79: Üniversitelere göre uygulamalı dersler/ çeviri edinci yeterlilik xii

13 GRAFİKLERİN LİSTESİ Grafik : Öğrencilerin yabancı dik kültürünü tanıma yolları Grafik 2: Öğrencilerin çeviri edinçlerini geliştirdiklerini inandıkları bireysel öğrenme yöntemleri Grafik 3: Öğrencilerin takip ettikleri yabancı medya alışkanlıkları Grafik 4: Öğrencilerin yabancı biriyle konuşma esnasında yaşadıkları duygular Grafik 5: Öğrencilerin öğrendiklerini pekiştirmek için izlediği yöntemler Grafik 6: Öğrencilerin çeviri uygulamalarında kullandıkları çevrimiçi sözlükler Grafik 7: Öğrencilerin makine çevirisi hakkındaki görüşleri Grafik 8: Öğrencilerin üniversitede yabancı dil bölümü okuma nedenleri Grafik 9: Öğrencilerin okudukları bölümün Alman Dili Eğitimi ve Filoloji değil de Mütercim-Tercümanlık olmasının nedenleri Grafik 0: Öğrencilerin Mütercim Tercümanlık bölümüne başladıktan sonra yabancı dile bakış açıları değişiklikleri Grafik : Öğrencilerin çeviri yaparken karşılaştıkları en büyük zorluklar Grafik 2: Öğrencilerin eğitim süreçleri boyunca geliştirdikleri bireysel çeviri stratejileri Grafik 3: İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin eğitim süreçleri boyunca aldıkları ve çeviri uygulamalarında büyük önem taşıyan dersler Grafik 4: Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin eğitim süreçleri boyunca aldıkları ve çeviri uygulamalarında büyük önem taşıyan dersler Grafik 5: Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin eğitim süreçleri boyunca aldıkları ve çeviri uygulamalarında büyük önem taşıyan dersler xiii

14 KISALTMALAR LİSTESİ Karş.: karşılaştırınız bkz.: bakınız Haz.: yayına hazırlayan Ed.: editör s.: sayfa / sayfalar Çev.: çevirmen TÜ: Trakya Üniversitesi EÜ: Ege Üniversitesi İÜ: İstanbul Üniversitesi xiv

15 GİRİŞ Çeviri eğitimi veren bölümlerde okuyan öğrencilerden öğrenimlerinin sonunda kendilerine sunulan programlar dâhilinde çok yönlü bir çeviri edinci geliştirmeleri beklenmektedir. Bu doğrultuda çeviri bölümlerinin müfredatları çeviri edincini; dil edincini ve kültür edincini geliştirmeyi amaçlayan dersleri içermektedir (Eruz, 2008: 29). Müfredatta yer alan kuramsal dersler, ders etkinliği içinde ve ders dışında yapılan uygulamalı çalışmalarla desteklenmektedir. Öğrencilerden öğrenim süreleri dâhilinde alanlarında staj uygulamaları ile ileride çalışacakları mesleklerine yönelik bir deneyim kazanmaları beklenmektedir. Eğitimin sonunda da öğrencilerin işlevsel çeviri kararları alan, kendi sınırlarının ayrımına varabilen, ufkunu çeviri bağlamında sürekli geliştiren, kültürlere mesafeli yaklaşabilen, sorgulama yetisi kazanmış, güncel olayları izleyen ve olayların arka planını saydamlaştırabilen iletişim uzmanları olmaları hedeflenmektedir. Çeviri eğitimini kuramsal bir düzlemde irdelemek ve bir yöntem oluşturabilmek için çeviribilimin diğer araştırma alanlarından yararlanması kaçınılmazdır. Bu aynı zamanda çeviri eğitiminde bilimsel bir yaklaşımın geliştirilmesi için de gereklidir. Ancak yirminci yüzyılın ikinci yarısında bilimsel anlamda kendi sınırlarını belirlemeye çalışan çeviribilim içerisinde çeviri eğitiminin yeri ve işlevi hala belirsizliğini korumaktadır. Bunun başlıca nedeni, uzun bir süre çeviri edincinin başta yabancı dil olmak üzere filoloji eğitiminde çevirinin dilsel aktarıma odaklanan bir araç konumuna indirgenmesi gösterilebilir (Yücel, 2007: 88). Katharina Reiss ın (976) belirttiği gibi çevirmen, gelen iletiyi, özgün kişilik yapısı, yaratıcılık bakımından, görüşleri ile bir ileticidir, ancak alımlayan, yorumlayan iletileri durumu ölçüsünde algılayan ve yazan bir bireydir (Reiss, l976: 23). İşlevsel çeviri kararlarını alması beklenen bu bireyleri yetiştirmeyi amaçlayan çeviri eğitimi programlarında, öğrencilere çeviri edincini kazandırmaya yönelik bu edincin salt dilsel yeterlilik anlamında ele alındığı görülmektedir. Bu bağlamda, yabancı dili olan bir insanın çeviri eğitimine gerek duymadan çeviri yapabileceği savı günümüzde de

16 varlığını sürdüren egemen bir anlayışı yansıtmaktadır. Oysa uzmanlaşmaya doğru bir eğilim gösteren çeviri eğitiminde uygulanan programlara ve bu konuda yapılan çalışmalara bakıldığında, çevirinin hiç de o kadar basit, başka bir söyleyişle, genel geçer yaklaşımlarla açıklanabilecek bir olgu olmadığı görülmektedir. Çevirilerde işlevselliğe ve etkililiğe bağlı olarak niteliğin ön plana çıkması ve çeviri eğitiminde uzmanlaşmaya doğru bir gelişmenin görülmesi, bunun en belirgin göstergesidir. Artık çeviri eğitiminde her türlü metnin çevirisini yapmak yerine bazı alan ve metin türlerine odaklanarak belli yöntemlerin geliştirilmesine ağırlık verilmektedir. Bu açıdan bakıldığında, çeviri eğitiminin günümüz dünyasının gereksinimlerine ve koşullarına uygun olarak kendini sorgulaması ve yeniden yapılandırması zorunlu olmuştur. Nitekim tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de çeviri eğitimi veren bölümlerin sayısı hızla artmaktadır. Çeviri Eğitiminde Çeviri Edinci Geliştirme Alışkanlıkları konulu tez çalışmasında farklı üniversitelerdeki iki dilli ve tek dilli yetişen öğrencilerin sosyokültürel birikimlerinin çeviri edincine yansımaları ele alınacaktır. Bu çalışmada tek dilli öğrenciler olarak nitelendirilen grup bir ana dile sahip ve yabancı dili sonradan öğrenen öğrencilerdir. İki dilli öğrenciler olarak nitelendirilen grup ise uzun yıllar yurt dışında kalan ya da bu ülkelerde doğup yetişen veya ebeveynlerinin birisi farklı milletten olan öğrencilerden oluşmaktadır. Kültür kavramının farklı katmanlarıyla ele alınması ve çevirinin kültür aktarımı olması gerektiği savının (Amman, 2008: 53) geçerli olduğu günümüzde, öğrencilerin dil edinçlerini tamamlarken kültür edincini de tam olarak kazanmaları beklenmektedir. Çeşitli kültür kavramı tanımlarına baktığımızda kültürün birçok bilim dalı ile ilgili olduğunu görürüz. TDK Güncel Sözlükte çeviri için şu tanımlar yapılmıştır;.tarihsel, toplumsal gelişme süreci içinde yaratılan bütün maddi ve manevi değerler ile bunları yaratmada, sonraki nesillere iletmede kullanılan, insanın doğal ve toplumsal çevresine egemenliğinin ölçüsünü gösteren araçların bütünü, hars, ekin. 2. Bir topluma veya halk topluluğuna özgü düşünce ve sanat eserlerinin bütünü. 2

17 3. Muhakeme, zevk ve eleştirme yeteneklerinin öğrenim ve yaşantılar yoluyla geliştirilmiş olan biçimi. 4. Bireyin kazandığı bilgi. 5. Tarım. 6.Uygun biyolojik şartlarda bir mikrop türünü üretme. Her bilim dalı ile ilgili metinlerden çeviri yapılması zorunlu olduğuna göre, çeviri ve kültür ilişkisi farkı açıkça ortaya çıkmaktadır. Kültürün, ideal çeviriyi gerçekleştirmedeki rolünün diğer faktörlerden çok daha fazla olmasının nedeni, kültürün çok yönlü oluşundan ve bu çok yönlülüğün kişiden kişiye olan algılama çeşitliliğinden de ileri gelmektedir. Bu algılama her çevirmene göre değişeceği gibi, erek ve kaynak okur kitlesinin kültür yapısı ile de yakından ilgilidir. Çevirmen, erek kültür okuyucusu ve kaynak kültür okuyucusu kültürleri yani bu üç faktörün arasındaki kopukluk veya kültür yabancılığı ideal çeviriye ulaşmadaki başarıyı engelleyebilir. Bu işlemde iki kültür arasındaki köprü vazifesi gören çevirmen en büyük ve zor görevi üstlenmek durumundadır. Toury nin (995: 26) betimleyici kuramında da üzerinde durulan en önemli nokta çevirilerin erek kültür için yapılıyor olması ve erek kültürün çeviriyi yapma kararını ve sürecini başlatmasıdır (Toury, 995: 26). Farklı kültür edinçlerine sahip çeviribilim öğrencileri bu bölümlere yerleşebilmek için bir takım yabancı dil ve genel kültür bilgilerini içeren merkezi sınavlara girmeleri gerekmektedir. ÖSYM nin üniversiteye giriş sınavları göz önüne alındığında öğrenciler bazı üniversitelere sadece öğrenim görecekleri dilde sorular cevaplamak zorundayken, bazı üniversitelere de başka bir dilde sorular cevaplayarak bu bölümlere yerleştirilmektedir. Dolayısıyla öğrenciler bildikleri dillerde olduğu kadar bilmedikleri dilleri de tercih ederek bu bölümlerde okumaya hak kazanmaktadırlar. Ayrıca yurt dışında çalışan ailelerin çocukları da Yurt Dışından Öğrenci Kabul Kontenjanlarından yararlanıp, üniversitelerin düzenledikleri Yabancı Uyruklu Öğrenci Sınavlarına (YÖS) girerek üniversitelere yerleşmektedirler

18 Çeviri eğitimi sadece müfredatların, üniversitelerdeki teknik şartların, öğretim elemanlarının yeterli şekilde sağlanmasının yanı sıra, öğrencilerin sosyokültürel alt yapılarının ve buna paralel olarak bireysel öğrenme alışkanlıklarıyla gerçekleşecek bir olgudur (Eruz, 2008: 54). Çalışmada bu doğrultuda farklı şehirlerdeki üniversite öğrencilerinin öğrenme süreçlerindeki öğrenme alışkanlığı geliştirme etkenlerinin incelenmesi gerekmektedir. Dolayısıyla öncelikle farklı üniversite öğrencileri açısından temel etkenler belirlenecek ve karşılaştırılacaktır. Bu temel etkenlerin çeviri eğitimi programlarındaki öğrencilerin çeviri edinci geliştirmesine ne derece etki ettiği incelenecektir. Çalışma aynı zamanda alt amaçlardan biri olarak üniversitelerin bulunduğu şehirlerde öğrencilere sunulan sosyal imkânlara ve şartlara da yönelecektir. Çalışmada çeviri eğitimi veren programlarda öğrencilerin dil ve kültür edincinin oluşmasında farklılıkların olup olmadığı yazar tarafından gözlemlenecek ve bu farklılığın hangi etkenler doğrultusunda oluştuğu saptanıp değerlendirilecektir. Temel etkenlerden birisi öğrencilerin farklı sosyokültürel yaşam çevrelerinden geliyor olmaları olabilir. Hatta bu doğrultuda farklı üniversite öğrencileri temel alınacağından söz konusu farklılığın bölgelere ve şehirlerin kozmopolitik konumlarına göre daha da belirginleşeceği beklenmektedir. Bu beklenti doğrultusunda çalışmanın amacına yönelik farklı üniversite öğrencilerinin öğrenme süreçlerinin çeviri edinçlerinin gelişmesine etkisi değerlendirilecektir. Bu bağlamda öğrenme süreçlerindeki benzerlikler ve farklılıklar ortaya çıkartılmaya çalışılacaktır. Bu öğrenciler gerek dil, gerekse kültür bilgileri ve yeterlilikleri açısından farklı birikimlerle gelmektedirler. Bu farklılığın çeviri edinci oluşturmada etkisinin olup olmadığı çalışma kapsamında ele alınacaktır. Çeviri edincinin alt edinç katmanları dikkate alınarak bu birikim farklılığının öğrenim süreçleri içinde çeviri edinci geliştirme alışkanlığı doğrultusunda ne tür farklılıklar göstereceği saptanacaktır. 4

19 Bu tez çalışması için çeviribilim bölümlerinde öğrenim gören öğrencilerle görüşülerek, tanıtım formları, anket ve çeviri çalışmaları yoluyla işlevsel çeviri edinci geliştirme yöntemleri ortaya çıkartılması hedeflenmektedir. Türkiye de çeviri eğitimi veren programlardan mezun olan öğrenciler çok farklı alanlarda görev yapabilmektedirler. Mezunlar Dışişleri Bakanlığı ve diğer bakanlıklar, konsolosluklar, kuvvet komutanlıkları, devlet kurumlarının yabancılar şubeleri, yurt dışı bağlantılı çalışan özel şirketler, organize sanayi bölgeleri, çeviri büroları ve turizm alanlarında tercüman olarak çalışabilecekleri gibi, üniversitelerde akademisyen olarak da çalışabilmektedirler. Ülkemizdeki akademisyen ihtiyacı da göz önüne alınacak olursa, iyi akademisyen yetiştirmede çeviri eğitimi veren programlara destek olacak bu çalışmanın önemi bir kez daha artacaktır. Türkiye de özel şirketlerde tercüman olarak çalışmak için sözlü ve yazılı çeviri becerisi yeterliyken, devlet kurumlarında tercüman olarak çalışabilmek için ÖSYM nin yaptığı KPSS, YDS gibi merkezi sınavlara katılmak gerekmektedir. Akademisyen olmak için ise YDS (80) gibi dil sınavlarının yanı sıra ayrıca Matematik ve Türkçe sorularından oluşan ALES (70) sınavına girmek gerekmektedir. Bu sınavlardan istenen puanları almak çoğu zaman yeterli olmamaktadır, çünkü iş dünyasındaki zorluklar bu sınavlardan en iyi puanları almayı zorunlu kılmaktadır. Türkiye deki çeviri eğitiminde çeviri edinci geliştirme alışkanlıklarının mümkün olduğu kadar farklı yönleriyle irdelendiği bu çalışma sonrasında, çeviri eğitimi veren programların birbirleriyle etkileşimlerinin sağlanması hedeflenmektedir. Toplanan veriler düzenlenerek, öğrencilerin çeviri edinçlerinin geliştirmelerinde çeviri eğitimi programlarına olumlu katkılar sağlayacağı düşünülürse bu çalışma, aynı zamanda Mütercim Tercümanlık Almanca bölümlerine kendi kendilerini değerlendirme şansı da yaratacaktır. 5

20 Araştırma, nitel araştırma modelinin durum çalışmasına göre desenlenmiştir. Nitel araştırmalar var olan durumun derinlemesine çalışılmasına olanak sağlar. İnsan ve davranışını içinde bulunduğu ortam içinde ve çok yönlü olarak anlamaya çalışmak gerekir. Durum çalışmaları bir sınıf, bir mahalle, bir örgüt gibi doğal bir çevre içerisinde gerçekleştirilir ve çalışmaya konu olan ortam veya olayların bütüncül bir yorumunu hedefler (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 35, 277). Durum çalışması yöntemi, ilgilenilen araştırma konusu hakkında derinlemesine bilgi elde etmeyi ve olayı her yönüyle anlamayı amaçlayan bir araştırma dizaynıdır. Bu tür çalışmalarda; araştırmacı veri toplamada, analiz etmede ve bu verilerden sonuç çıkarmada birinci derecede kaynak teşkil etmektedir (Merriam, 998: 7). Bu çalışmada Türkiye deki ileri gelen çeviri bölümlerinden İstanbul, Ege ve Trakya Ünivesitelerinin öncelikle ders müfredatları göz önünde bulundurularak çeviri edinci oluşturmaya yönelik derslerin saptaması yer almaktadır. Bu dersler dil ve kültür edinci oluşturma gücüllükleri doğrultusunda gruplandırılarak incelenmiştir. Çeviri edincinin alt edinç katmanları kültür edinci, dil edinci, metin edinci, uzmanlık bilgisi, uzmanlık alanında çeviri odaklı bilgi, araştırma yöntemleri şeklinde betimlenmektedir (Eruz, 2008: 29). Çalışmada bu katmanlardan dil ve kültür katmanlarına yoğunlaşılmıştır. Çalışmanın uygulamalı bölümü kapsamında Trakya Üniversitesi, Ege Üniversitesi ve İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca programı 3. sınıf ve 4. sınıf öğrencilerinin ne tür bir çeviri edinci geliştirme alışkanlığı gösterdikleri araştırılmıştır. Dolayısıyla çalışmanın kapsamı üç üniversitenin 3. ve 4. sınıf öğrencileriyle sınırlandırılmıştır. Bu doğrultuda söz konusu öğrencilere güz ve bahar olmak üzere iki farklı dönemde anketler ve çeviriler yaptırılarak, farklı ölçme araçları uygulanmış ve istatistiksel değerlendirilmesi yapılmıştır. Sınıflarda seçilen öğrencilerin hem dil ve kültür edincini yurt dışında edinenler hem de dil ve kültürü yurt dışında yaşamadan öğrenmeye çalışanlardan olmasına dikkat edilmiş, her iki 6

21 grup karşılaştırılarak benzerlikler ve farklılıklar ortaya çıkartılmıştır. Öğrencilerin sosyokültürel alt yapıları ön plana çıkartılarak öğrencilerin bireysel öğrenme alışkanlıkları tespit edilmiştir. Bu çalışmada veriler, nitel veri toplama yöntemlerinden görüşme, çeviri incelemesi ve kişisel bilgi formları kullanılarak elde edilmiştir. Açık ve kapalı uçlu sorulardan oluşan kişisel bilgi formlarında öğrencilerin kültürel ve eğitimsel alt yapıları, bireysel öğrenme ve çeviri edinci oluşturma süreçlerine ilişkin boyutlar elde edilmeye çalışılmıştır. Çalışmanın birinci bölümünde çeviribilimin temel kuram ve kavramları, Türkiye deki çeviribilimin tarihsel süreci ve Türkiye deki çeviri eğitimi incelenmiştir. Çeviri eğitimi veren üniversitelerdeki lisans ve lisansüstü programları taranarak, Türkiye deki çeviri eğitimi programlarının kontenjanları ortaya çıkartılmıştır. Çalışmanın ikinci bölümünde edinç kavramı irdelenmiş, çeviribilimdeki yeri tartışılmıştır. Çeviri edincinin kazanılmasına etki eden alt edinçler tanımlanmış, tek dilli ve iki dilli yetişen öğrencilerde edinç kavramı açıklanmıştır. Çalışmanın üçüncü bölümünde bütünceyi oluşturmak için toplanan veriler belirli istatistik programları kullanılarak analiz edilmiş, ortaya çıkan bulgular ise çeviri edinci geliştirme alışkanlıkları boyutunda yorumlanarak değerlendirilmiştir. Bu aşamada programlar dâhilinde çeviri edinçleri karşılaştırılmıştır. Kuramsal ve uygulamalı ders oranları, çeviri edinci oluşturan derslerin çeşitlilikleri ve işlevsellikleri, öğrenciye yansımaları, farklar ve benzerlikler ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Çalışmanın dördüncü bölümünde ise uygulamanın genel değerlendirmesi, tartışma ve sonuç yer almıştır. Çalışmanın evrenini oluşturan Ege Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi ve Trakya Üniversitesi programları ve öğrencileri ayrıntılı olarak incelenmiştir. Gruplara 7

22 uygulanan kişisel bilgi formlarıyla öğrencilerin: aile durumları, ebeveynlerin eğitim durumu, yaşanılan sosyal çevre, yurt dışı tecrübeleri, yabancı dil öğrenmeye başlama yaşları, yabancı dil öğrenme yöntemleri, sosyal aktiviteleri, ders çalışma alışkanlıkları, yabancı dil ve kültürü tanıma çabaları, bireysel öğrenme yöntemleri sorgulanarak öğrencileri yakından tanıma imkânı yaratılmıştır. Yaptırılan çeviri uygulamalarında ise kültür içerikli metinlerle öğrencilerin çeviri çözümleme yöntemleri, metin türü bilgileri, dilsel ve kültür öğeleri analiz becerileri, çeviride diliçi ve dildışı çalışma yöntemleri irdelenmiş ve erek dilde metin oluşturma becerileri ölçülmüştür. Öğrencilerin verdiği çeviri kararlarını gerekçelendirmeleri istenerek kuramsal alt yapıları tespit edilmiş ve çeviri süreci saydamlaştırılmaya çalışılmıştır. 8

23 BİRİNCİ BÖLÜM ÇEVİRİBİLİM VE ÇEVİRİ EĞİTİMİ Çevirinin akademik bir alan olarak ortaya çıkması 960 dan sonra gerçekleşmiştir. Karşılaştırmalı edebiyat alanının en önemli aracı olmasına karşın çeviri, edebiyat araştırmalarında uzun yıllar dışarıda kalan bir alan olarak varlığını sürdürmüştür. Çeviri bir dönem genel olarak uzun süre bir dil öğrenme aracı olarak ikinci dil eğitimi alanının bir yan dalı, ya da uygulamalı dilbilimin bir alt alanı olarak görülmekteydi (Kurultay, 2000: 80). Ancak 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren dilbilim, edebiyat, toplumbilim, sosyoloji, psikoloji ve kültür bilimleri gibi yan disiplinlerin katkısıyla, daha sonra da bunlara çeviribilim eğitimi almış araştırmacıların katılımıyla zengin bir disiplinlerarası alan olarak akademik dünyada yerini almıştır (Kurultay, 2000: 82). Görünen o ki; insanlar farklı diller kullandıkları sürece çeviri, siyasi ve toplumsal iletişimde, siyasal gücün yayılmasında, seyahat ortamında, ama özellikle felsefenin, bilimin, edebiyatın ve dinin aktarımında dil engelinin aşılması için insanın vazgeçilmez etkinliklerinden biridir. Bu çalışmada ele alınan araştırma konusunun bilimsel ve kuramsal çerçevesini oluşturan çeviribilimsel kuramların daha anlaşılır olması için bazı çeviribilimsel temel kavramların açıklanması ve tartışılması gerekmektedir... Çeviribilimin Temelleri Bu bölümde çeviriye bilimsel yaklaşımlar ve çeviribilimsel terimler ele alınmıştır. Öncelikle bu çalışmada sık kullanılan iki terimin açıklanması gerekmektedir: Kaynak ve erek. Kaynak metin, kaynak kültür, kaynak yazar, kaynak okur vb. kullanımlarda kaynak çeviri metne kaynaklık eden anlamında kullanılmaktadır. Bu durumda kaynak metin terimi çevirinin çıkış noktası olan özgün/orijinal metin 9

24 anlamında kullanılır. Erek ise erek metin, erek kültür, erek okur vb. kullanıldığında çevirinin yapıldığı hedef metin, hedef kültür ve hedef okur anlamına gelir 2. Çalışmada sürekli karşımıza çıkacak asıl önemli terim ise çeviri dir. Önce çeviri den ne anlaşıldığının ele alınması gerekmektedir. Çevirmenlerin yüzyıllarca yaptığı çeviri etkinliğinin, aktarım, tekrar oluşturma ve iletişim şekli, sözcük transferi gibi farklı tanımlarla adlandırılması, bu alandaki anlayışın günümüze kadar kesinlikle tek tip olmadığının bir göstergesidir (bkz. Stolze, 203: 8). Ancak genel anlamda çeviri, halk arasında iki dil arasında doğru sözcükler vasıtasıyla zahmetsizce yapılan bir aktarım olarak görülmektedir (Karş. Stolze, 203: 9). Alman Meyer Ansiklopedisine (979) 3 göre çeviri, bir metnin farklı dilde yeniden oluşturulmasıdır. Sözlü çevirmenin güncel ve sözlü aktarımına karşın yazılı çeviri, dil sınırlarının aşan yazılı iletişim biçimidir. Faruk Yücel e (2007) göre çevirmen diye adlandırılan kişilerden beklenen, iki dil arasında daha çok kendi dilinin yararına hareket ederek iletişimi, anlaşmayı sağlayan bir köprü kurmasıdır. Bu köprü üzerinde, başka bir anlatımla iki dil arasında gidip gelen çevirmen, her iki tarafın bir parçası, ya da tam tersi hiçbir tarafa ait olamama konumu içerisindedir (bkz. Yücel, 2007: 5). Nida ve Taber (2007) çeviriyi kaynak dildeki iletinin alıcı dilde önce anlam, sonra biçem açısından doğal olan en yakın eşdeğerinin yeniden üretimi olarak nitelerler (aktaran Prunç, 2007: 98). Wills (977) ise çeviriyi kaynak dilde yazılmış bir metni mümkün oldukça eşdeğer bir hedef dil metnine aktaran ve kaynak metnin içeriksel ve biçemsel açıdan Meyers Enzyklopadisches Lexikon: Mannheim/Wien/Zürich, 979, Bd.24, s.76 0

25 anlaşılmasını ön koşan bir metin işleme ve yeniden söze dökme süreci olarak tanımlar (Wills, 977: 72). Nord (995) çeviriye biraz daha işlevsel bir bakış açısıyla yaklaşmıştır; çeviri, hedef metnin hedeflenen veya talep edilen işlevine göre mevcut bir kaynak metne farklı biçimlerde tanımlanmış bir şekilde bağlanarak işlevsel açıdan uygun bir hedef metin üretimidir. Çeviri sayesinde mevcut dil ve kültür engelleri nedeniyle gerçekleştirilemeyecek iletişim eylemi mümkün kılınır (Nord, 995: 3). Yazılı çevirmenlik ve tercümanlık dediğimiz spontane veya ardıl yapılan sözlü dil aktarımına verdiğimiz adlandırmalar, farklı dillerde gerek etimoloji bakımından, gerekse kullanım bakımından oldukça büyük farklılık göstermektedir. Örnek vermek gerekirse Almancada Translation kelimesi Übersetzen yazılı çeviri ve Dolmetschen sözlü çeviri kelimelerinin bir üst kavramı olarak kullanılmaktadır (bkz. Kade, 98: 99). Çeviri eylemini gerçekleştiren kişilere ise Türkçede geçmişten günümüze bakıldığında farklı kaynaklarda tercüman, mütercim, çevirmen, dilmaç, dragoman, dil oğlanı gibi kavramların tümü kullanılmış olduğunu görüyoruz (bkz. Eruz, 200: 9). Günümüzde sözlü çevirmen ya da tercüman kavramıyla sadece konuşmaların sözlü aktarımını yapan kişiyi kastederiz (bkz. Stolze, 203: 9). Konferans çevirisi, uluslararası konferanslarda dil aktarımı yapan kişinin işine verilen addır ve genellikle andaş çeviri biçiminde bir sözlü çeviri kabininde gerçekleşirken iki sözlü çevirmen dönüşümlü olarak görev alır. Ardıl çeviri ise, bir konuşmayı bir yabancı dilde dinleme, konuşmanın içeriğini ve yapısını akılda tutma ve ardından bağlantılı bir şekilde anadile aktarma görevidir. Bu bağlamda genellikle belirli bir not alma tekniği kullanılır. İkili görüşme ya da toplantı çevirisinde, küçük gruplar arasındaki görüşmelerde konuşma ve konuşmaya verilen yanıt, diyalog şeklinde sürekli bir dilden diğer dile çevrilir. Günümüzde belirli bir ülkenin hukuk işlerinde ya da resmi dairelerinde yabancılara yönelik dil aracı olarak toplum çevirmenliği, kurum çevirmenliği ve mahkeme çevirmenliği de giderek önem kazanmaktadır (bkz. Stolze: 203: 9 ).

26 Martin Luther e (530) göre, çevirinin doğru etkiyi yaratabilmesi için, çevirmenin, ifadenin özüne yönelik içsel bir yakınlık duyması ve metin bütünlüğünün ritim ve melodisine ilişkin hassas bir dil duygusu geliştirmesi önemlidir (aktaran Stolze, 203: 9). Stolze nin (203) çalışmasında Humbolt un (949) tüm çevirileri olanaksız bir görevi yerine getirme çabası gibi gördüğünü belirtir, çünkü her çevirmen mutlaka iki engelden birinde takılır: ya kendi milletinin zevkinden ve dilinden ödün vererek asıl metne aşırı bağlı kalır ya da asıl metinden ödün vererek kendi milletinin geleneklerine aşırı bağlı kalır. Bu ikilemin çözümünü bulmak sadece zor değil, neredeyse olanaksızdır. Bu olanaksızlığın nedeni, dillerin birbirinden farklı olmasıdır (bkz. Stolze, 203: 32). Dil içeriği araştırmalarının çevrilebilirliğin sınırları tartışmasına karşın, burada ilkesel bir çevrilebilirlik görülmektedir. Dolayısıyla modern dilbilimde, her şeyin her dilde ifadesinin olanaklı olduğu görüşü çok yaygındır. Buradan da, her metnin herhangi bir şekilde çevrilebileceği çıkarımı yapılabilir. Roman Jakobson (959), çeviriyi üç türe ayırmaktadır: Diliçi çeviri ya da farklı adlandırma, dilsel göstergelerin aynı dilin farklı göstergeleriyle aktarılmasıdır. Dillerarası çeviri ya da asıl çeviri, dilsel göstergelerin başka bir dil aracılığıyla aktarılmasıdır. Göstergelerarası çeviri, dilsel göstergelerin, trafik levhaları gibi, dilsel olmayan gösterge dizgeleri aracılığıyla aktarılmasıdır (Jakobson, 959: 233). Yazılı çeviri özellikle metnin nispeten daha uzun bir süre çevirmen önünde bulunması ve çeviri metninin ilk taslaktan sonra yeniden gözden geçirilebilmesi yönüyle sözlü çeviriden ayrışır. 2

27 Leibzig Okulu ndan Otto Kade yazılı ve sözlü çeviriyi Tükçede çevirmen ve tercüman kavramlarını 968 de Çeviride Tesadüf ve Kurallılık adlı çalışmasında belirlediği ve hala geçerliğini koruyan bu farkı şu şekilde tanımlamıştır: Yazılı çeviri (Übersetzen) kavramından kaynak dildeki sabit ve sürekli sevilerek elimizin altında olan bir metnin erek dildeki her zaman kontrol edilebilir ve düzeltilebilir bir metne çevrilmesi olarak algılıyoruz. Sözlü çeviri (Dolmetschen) ise kaynak dilde bir kere sözlü olarak sunulan metnin erek dile kısmen kontrol edilebilir ve zaman sıkıntı yüzünden düzeltilmesi neredeyse gerçekleşemeyen metinlere çevrilmesidir (Kade, 968: 33). Görüldüğü gibi çeviri kavramı için Almancada Translation kavramı sözlü ve yazılı çeviri kavramlarını anlatan üst terim olarak kullanılmıştır. Böylelikle sadece sözlü ve yazılı ayırımı yapılmakla kalmamış, aynı zamanda Translation kelimesi ilk defa bir üst kavram olarak çeviribilim terminolojisinde yerini almıştır. Bunun dışında Kade (968) çeviri eylemini icra edene Translator çevirmen, çeviri süreci sonrası ortaya çıkan ürüne de Translat çeviri metin olarak adlandırmıştır (Kade, 968: 34). Wills e (977) göre kaynak ve erek dil metinlerinin bütünlüğünü sağlamak ve diller arası yapı farklılıklarını, içerik ve biçem bakımından uygun bir şekilde nesnelleştirmek için, dilsel anlamda nasıl davranmak gerektiğini bilmek gerekir. Çeviribilim çeviriyi, çevirmenin bir dizi kodlama müdahaleleriyle bir kaynak dil göndericisi tarafından oluşturulmuş olan iletiyi, bir erek dilde tekrar oluşturduğu ve bunu daha sonra erek dil alımlayıcısına sunduğu dilsel bir ifade süreci olarak algılar (bkz. Wilss, 977: 62). Catford'a (965) göre çeviri, bir dilin metin malzemesinin, ancak belirli bir durum çerçevesinde bir başka dildeki metin malzemesiyle değiştirilmesidir. Catford (965) için, çeviri olgusunun durum bağlamı oldukça önemlidir, çünkü ona göre, diller arası bir anlam aktarımının, bir dilden başka bir dile anlamın ya da içeriğin transferi durumu olanaksızdır. Ona göre anlam, tek dile özgü bir fenomendir ( bkz. Catford, 965: 35). Catford un ( 965) düşüncesine göre, bir çevirinin niteliği, erek dildeki 3

28 durum özelliklerinin, dilbilim bakımından belirgin ve tam olarak nicelendirilebilir bir biçimde aktarılabilmesiyle doğru orantılıdır (bkz. Catford, 965: 36). Ayşe Nihal Akbulut un 2004 yılında yayınlanan ve Türkiye de ilk çeviribilim kitaplarından biri olan Söylenceden Gerçekliğe adlı çalışmasında belirttiği gibi, çevirmenin sürecini bir kara kutu olarak adlandıran Toury (980), çeviri sürecini, çözme, bağıntılandırarak seçim, aktarım ve yeniden düzenleme aşamalarından oluşan ve birbirine geçmiş bu aşamaların kesintisiz sürdüğünü ve buna bir de bilinçlilik parametresinin eklenmesi gerektiğini belirtir. Toury burada iletişim kavramına da yer verir ve çevirinin kültürel ortamda ve farklı normların etkisinde gerçekleşen bir edim olduğunu savunur. Toury, çevirinin dillerarası, metinlerarası bir etkinlik olma özelliğinin baskın olduğunu, ancak kültürlerarasılık özelliği dolayısıyla bu dillerarası, metinlerarası aktarımdan sorumlu çevirmenin yalnızca iki dillilik özelliğinin yetersiz kaldığını söyler. Ona göre çevirmen çift kültürlü bir birey olmak durumundadır (aktaran Akbulut: 2004: 8). Kade (968) her çevirinin mutlaka kaynak dilden erek dile bir transfer içerdiğini belirterek günümüz modern çeviribilim kavramlarının temelini atmıştır. Bu kavramlar günümüzde çeviride kültürel bağlamdan yola çıkarak kaynak kültür ve erek kültür olarak çeviribilim terminolojisinde yerini almıştır (Karş. Reiss/Vermeer 984, Amman 995). Çeviribilimde açıklanması gereken diğer bir önemli terim ise metin ve dolayısıyla da kaynak metin, erek metin ve koşut metin kavramlarıdır. Türk Dil Kurumu nun Büyük Türkçe Sözlüğü nde 4 metin bir yazıyı biçim, anlatım ve noktalama özellikleriyle oluşturan kelimelerin bütünü, basılı veya el yazması parça olarak tanımlanır. Hülya Kaya 20 yılında yayınlanan Çeviri Eğitiminde Metin Çalışmaları adlı kitabında metin kavramını ayrıntılı ele alarak, çeviri sürecinde metnin, çevirmenin ağırlıklı olarak üzerinde çalıştığı, karşılaştırmalar yaptığı, incelediği, çözümlediği ve yeniden üretim sürecinde kararlar vererek oluşturduğu birden fazla çeşit metni kapsadığını dile getirmiştir (Kaya, 20: 45). Kaynak 4 4

29 metin temel olarak çevirisi yapılacak metin için kullanılan kavramdır ( bkz. Kaya, 20: 46). Çoğunlukla kaynak dil ve kültürün içinde yer alan veya bunlara hakim olan bir yazar, kaynak dili kullanarak aynı dil ve kültür içerisinde yaşayan veya duruma ve konuya göre bunlara aşina olan okur veya dinleyicilere yönelik bir metin üretir. Bu metin, yazarın aktarmak istediği bir veya birden fazla konu kapsamında iletilerini içerir (Kaya, 20: 45). Kaynak kültürde kullanılan biçem ve biçim özellikleri gösterir. Çeviri işine konu olan her tür metin kaynak metin olabilir. Erek metin ise çeviri sürecinin sonunda elde edilen dil ürünüdür (bkz. Kaya, 20: 46). Bu metin, kaynak metin türünün ve çeviri hedefinin gerektirdiği ölçülerde ve erek dil ve kültürün olanakları içerisinde anlam, içerik, biçem, biçim gibi unsurlara ağırlık verilen ve kaynak esere dayanan ancak kaynak dilden farklı bir dilde oluşturulmuş erek metindir (Kaya, 20: 46). Bu metin erek kültürde oluşturulduğu için erek kültürün özelliklerini de taşır, ancak farklı bir kültüre ait olduğu için kaynak kültürün de özelliklerini taşıyan bir metindir. Kaynak metin ve erek metin her ne kadar fiziksel anlamda tek başına var olabilen olgular olsa da birbirinden bağımsız değildirler. Son olarak koşut metin kavramı ise çevirmenin çeviri sürecinde başvurduğu ve üreteceği erek metne örnek oluşturabilen diğer metinlerdir (Eruz, 2000). Çevirmen koşut metinleri inceleyerek erek metni nasıl oluşturacağı konusunda bilgi edinir (Eruz, 2000: 98). Koşut metinlere ihtiyaç duyulmasının en önemli nedeni her dil ve kültürde metin türlerine bağlı gelenek ve kuralların geçerli olmasıdır (bkz. Eruz, 2000: 99). Çeviribilim araştırmacıları metinlerle ilgili çalışmalarda dilbilim çatısı altında metindilbilim çalışmalarından çokça faydalanmış ve bir yazı veya sözün metin olarak nitelendirilebilmesi için taşıması gereken özellikleri betimlemeye çalışmıştır (karş. Salevsky, 986: 7, Reiss, 98: 77, Hönig, 975: 30, Vater, 990: 7-29, Aksan, 99: 0, Sowinski, 983: 2, Rolf, 993: 35). Çevirmenin öncelikle metinlerin taşıması gereken özellikleri bilmesi, onların metin olup olmadığını analiz etmesi çeviri sürecinde ona yardımcı olması beklenmektedir. Türkçede metinsellik olarak adlandırılan kavramın yedi kriteri bulunmaktadır. Bu kriterler sırasıyla uyumluluk, bağdaşıklık/tutarlılık, niyetlilik, kabuledilebilirlik, bilgisellik, duruma uygunluk ve metinlerarasılık olarak adlandırılır (de Beaugrande ve Dressler, 98: 3). De Beaugrande ve Dressler (98) çeviribilimde özellikle metin 5

30 işlevlerini odak alan birçok kuramın dayandırıldığı metin anlayışıyla metni, metinselliğin yedi kriterini yerine getiren iletişimsel olgu olarak nitelerler. Onlara göre bu yedi kriterin herhangi birisi yeterli ölçüde yerine getirilmediği takdirde metin iletişimsel değildir (bkz. de Beaugrande ve Dressler, 98: 4). Reiss ve Vermeer (984) metin kavramını her türlü iletişimsel etkileşim birimi olarak tanımlarlar (Reiss/Vermeer, 984: 58) ve metni alıcı için gönderilen ileti taşıyıcısı olarak görürler. Böyle görmelerinin sebebini ise aynı metnin farklı alıcılar tarafından farklı şekillerde yorumlanıp algılanabileceği şeklinde belirtmektedirler (bkz. Reiss/ Vermeer, 984: 59). Buna paralel olarak Snell- Hornby (988) her okuyucunun metni farklı alımlayacağı ve farklı anlamlar yükleyeceği için metnin asla durağan bir dizge olamayacağının altını çizer. Bu nedenle metni dinamik bir bütün olarak nitelendirir ve yazarın niyetinin sözlü ifadesi olarak görülmesi gerektiğini vurgular ( bkz. Snell-Hornby, 988: 2). Reiss ve Vermeer (984) hem kaynak metnin hem de erek metnin iletisinin ulaşması gereken bir alıcısı olması gerektiğini vurgularlar ( bkz. Reiss/Vermeer, 984: 9). Bunun sağlanması için çevirmene yukarıda belirtilen yazarın niyetini anlaması, algılaması ve erek kültür normlarına göre yorumlayarak erek kitle alıcısına yeniden üretmesi gereken çeviri görevi verilir. Çevirmenin aldığı çeviri görevine başlamadan önce kaynak metin çözümlemesi yapması gerekmektedir. Kaynak metin alımlamasında çevirmene Katharina Reiss tarafından tanımlanan metin sınıflandırması (Reiss, 97) yol gösterebilir. Reiss çalışmasında metin türlerinin çeviri yöntemlerini belirleyebileceğini, farklı metin türlerinin farklı çeviri stratejileri gerektirdiğinin altını çizer (Reiss, 97: 8). Reiss çeviriye yönelik işlevsel sınıflandırmasında metinlerin özelliklerini göz önüne alarak şöyle sınıflar; içeriğin korunması gereken bilgilendirici metinler, biçim ve biçeme dikkat edilerek çevrilmesi gereken anlatımcı/dışavurumsal metinler, ileti ve etkinin 6

31 ön planda olduğu işlemsel metinler ve görsel işitsel metinleri kapsayan çok araçlı metinler olmak üzere dört başlık altında sıralamıştır ( bkz. Reiss, 97: 3 33). Çevirmen kaynak metni Reiss ın (97) sunduğu bu modelle belirtilen metin türlerine göre düzenleyip, buna uygun bir çeviri stratejisi seçebilir. Reiss (97) burada kaynak metinde belirli bir gruba ait olan bir metnin çeviri sürecinden sonra erek kültürde farklı bir metin grubuna ait olabileceğini de vurgulayarak metin tipolojisinin kaynak kültürden erek kültüre aktarımında sabit olmak zorunda olmadığını belirtir. Burada önemli olan metnin iletişimsel işlevinin erek kültürde sağlanmasıdır ( bkz. Reiss, 97: 7). Çevirmen, bir çeviri işi aldığında kaynak metin üzerinde doğrudan incelemeler yapmaya başlamadan önce genel olarak kaynak metne ait bazı metin dışı ve metin içi faktörler konusunda bilgi edinir. Bu bilgilere ulaşmak için Nord bir takım soruların sorulması gerektiğini belirtir. Bu soruların yanıtlarından çözümlemeli sonuç ve çıkarımlara gidilmesi beklenmektedir ( Nord, 995: 4): Metin dışı faktörler, metnin konusu, yazarı, türü, nerede yayınlanmış olduğu, kim için ve hangi amaçla çevirisi istendiği gibi bilgilerdir; Wer übermittelt wozu wem über welches Medium wo wann warum einen Text mit welcher Funktion? Kim hangi amaçla kime hangi araçla nerede ne zaman neden hangi işlevli bir metin iletir? 7

32 Metin içi faktörler ise genel olarak doğrudan metnin konusu ve içeriği, biçimi ve yapısıyla ilgili özelliklerdir; Worüber sagt er was (was nicht) in welcher Reihenfolge unter Einsatz welcher Metin ne hakkında ne der (ne demez) ve bunu hangi sırayla hangi söz dışı unsurları nonverbalen Elemente in welchen Worten in was für Sätzen in welchem Ton mit welcher Wirkung? hangi sözcükleri hangi tümceleri kullanarak hangi tonda hangi etkiyle yapar? Nord un yaklaşımının özellikle metin çözümlemesi boyutu, çevir eğitimi için uygulama alanında ipuçları sunmasıyla yol gösterici bir nitelik taşımaktadır. Nitekim Aslan a (996) göre çeviribilimsel metin çözümlemesi, çevirmenin kaynak dil metnini doğru olarak algılamasında karşılaşabileceği dil içi ve dil dışı sorunların üstesinden gelebilmesini sağladığı gibi, ona çeviri sürecinde takip edeceği yöntem ve stratejilere ilişkin ipuçları da sunmaktadır (Aslan, 996:48). Çalışmanın bu alt bölümünde çeviri olgusuna giriş yapılmış, çeviribilimsel terim ve kavramlar irdelenmiştir. Bir sonraki alt bölümde aynı zamanda çalışmaya da ışık tutacak çeviribilimin temel kuramlarına değinilecektir.... Kuramsal Yaklaşımlar 8

33 Işın Bengi Öner (995) kuramı şu şekilde tanımlamaktadır: Kuram ürün odaklıdır ama süreci de reddetmez; tarihseldir ama bu tarihsellik eşsüremi içine alan bir tarihselliktir; erek odaklıdır ama kaynağa da yer verir; çözümü çıkış noktası olarak alır ama sorunu da belirler; betimleyicidir ama bu betimleyicilik açıklamayı amaçlar; betimleyicidir ama uygulamalı alan içinde kuralcılığa da yer veren bir betimleyiciliktir bu (Bengi, 995: 26). Hönig ve Kussmaul (982) çeviriyi bir balık ağına benzetmektedirler. Çevirinin çok yönlü bir süreç olduğundan yola çıkılarak bu benzetme çok yerindedir ( bkz. Hönig, Kussmaul, 982). Eğer balık ağlarında çok geniş boşluklar olursa balıkçının istediği olmaz ve balıklar ağdan kaçarlar. Çeviride de aynı olay söz konusudur, eğer çeviriyi oluşturan öğelerden biri ya da bir kaçı eksik olursa, çeviri amacına ulaşmaz, vermek istediği mesajı veya öğretiyi tam anlamında verememiş olur. Dolayısıyla başarısız bir çeviri gerçekleşmiş olacaktır. Çeviri eğitiminin sınırları çok geniştir. Dil içi ve dil dışı etmenlerin çözümlenmesi ve bunun yanında çeviri eğitiminin disiplinlerarası bir anlayış doğrultusunda biçimlenmesi son derece önemlidir. Kurultay' a (997) göre, çeviri derslerinin başarılı olabilmesi için, seçilen metinde hedeflenen çeviri sorunuyla öğrencinin düzeyi arasında bir denge bulunmalıdır. Öğrenim amacını ilgilendiren metin öğelerinin çeviri sorunu olarak belirlenebilmesi için öğrencinin bunlara ilişkin dil ve kültür bilgisine sahip olması gerektiğini vurgulamakta ve bu yönüyle öğrenciye güçlük çıkaracak bir metin, dersi ister istemez dil ve kültür bilgisi eksiklerinin giderilmesine yönelik bir çalışmaya dönüştüreceğini belirtmektedir (Kurultay, l997: 25). Çevirinin çeviri edinci kazandırılarak öğrenileceğini söyleyen Hönig e (995) göre işlevsel çeviribilim, çeviri metinlerin alıcıların ihtiyaçlarına göre düzenlenmesini savunur. Ona göre çevirmen çeviri sürecinde makro ve mikro stratejileri bilmek zorundadır çünkü çeviri süreçlerinin iç gerçekliği çok karmaşık bir olgudur ( bkz. Hönig, 995). 9

34 Amman (2008) bir çevirmenin mesleğini icra ederken dillerle uğraşmaktan fazlasını yaptığını, bu gerçeğin kavranmasının ise çeviri alanında ortaya koyulan, davranıştan metin oluşturmaya kadar her aşamada kültürel farklar nedeniyle ortaya çıkan sorunlara odaklanan yeni çağdaş araştırmalara ve kuramlara borçlu olduğumuzu belirtmektedir (Amman, 2008: 48). Profesyonel çevirmenlik için yalnızca bireysel konuları vurgulayıp, ayrı ayrı ele alan bir yaklaşım yerine, yazılı ve sözlü çevirinin gerçekleştiği tüm çerçeveyi anlayıp, açıklamamıza imkân veren bir kurama ihtiyacımız vardır (Amman, 2008: 27). Öğrencinin bir konuda yetkin düzeyde yetişmesi, onun kendine olan güvenini artıracağı gibi, yaptığı işin sorumluluğunu taşımasına ve çeviride aldığı kararları gerektiğinde savunabilmesine yol açacaktır. Çeviri etkinliğini biçimlendiren metin ve kültür bilgileri çeviri eğitiminin farklı aşamalarında irdelenirken öğrencilerin çeviriyi etkileyen toplumsal ve mesleki normların ayrımına varmaları sağlanmalıdır. Dolayısıyla da erek odaklı kuramsal yaklaşımlar çevirmene yardımcı olmakta ve erek metin üretilmesi sürecinde ışık tutmaktadır (Eruz, 2000: 2). Çeviri eğitiminde çeviri edinci geliştirme alışkanlıklarını konu alan bu çalışmada Reis-Vermeer in Skopos Kuramından, Mänttäri nin Çeviride Eylem Kuramından, Toury nin betimleyici yaklaşımından doğrudan yararlanılmaktadır. Ayrıca Prunč un günümüz çeviribilimine getirdiği yeni bakış açılarıyla işlevsel eylem odaklı çeviri kuramları çerçevesinde çeviri kültür edinci yaklaşımlarından yararlanılmıştır. Bir sonraki alt bölümde bu kuramlar ele alınmıştır. İlk olarak çeviribilimin temelini oluşturan betimleyici çeviri çalışmaları açıklanmaktadır...2. Betimleyici Çeviri Çalışmaları Toury 980 ve 995 yıllarında yayınladığı çalışmalarıyla çeviribilimin betimleyici yaklaşımın temelini oluşturur. Betimleyici çeviri çalışmalarının inceleme konusu yapılmış çevirilerdir ve yapılmış çeviriler incelenerek bulgular açıklanabilir. Toury e (995) göre çeviri erek kültürde hangi nedenle olursa olsun çeviri olduğu varsayılan 20

35 ya da çeviri olduğu sonradan anlaşılan her türlü metindir (Toury 995: 3). Bu yaklaşımda Toury (995) norm kavramı, eşdeğerlik ve sözde çeviri gibi kendisinden önce değinilmemiş olan çeviri olgularına getirdiği bakış açısı çeviriye bütüncül ve açıklayıcı bir çerçeveyle yaklaşmasını mümkün kılmıştır. Bu yaklaşımın temelinde erek odaklı bir bakış açısı yatar. Toury e (995) göre çeviriler, kaynak kültürün değil erek kültürün bir gerçeğidir (Toury, 995: 3). Toury nin betimleyici çeviri çalışmaları yöntemi üç aşamadan oluşur (995: 36 39). Öncelikle çeviri metnin erek kültür dizgesi içindeki konumu belirlenir, metne verilen önem ya da erek kültür tarafından ne derece kabul gördüğü incelenir. Kaynak ve erek metinler karşılaştırılarak deyiş kaydırmaları saptanır, her iki metinden seçilecek ikili metin birimleri arasındaki ilişkiler betimlenir ve altta yatan çeviri kavramına ilişkin genellemeye varılmaya çalışılır. Gelecekte çeviri yaparken alınan kararlarda yararlanılabilecek sonuçlara önem verilir. Toury nin (995) betimleyici yaklaşımında normlar üçe ayrılır: Öncül normlar, süreç öncesi normlar ve süreç normları (Toury, 995: 37). Öncül normlar Toury e (995) göre en temel normlardır, çevirmenlerin yaptıkları çevirilerde kaynak metin ve kültürün normlarına mı, yoksa erek dil ve kültürün normlarına daha yakın olacaklarını belirlerler. Süreç öncesi normlar çevirinin doğrudan kaynak metinden yapılıp yapılmadığı ve çevrilecek yapıtlarla bunlara ait oldukları kültürlere ilişkin ölçütler içeren bir çeviri politikasının bulunup bulunmadığını belirlerler. Süreç normları ise matriks normları ve metinsel-dilsel normlar olarak ikiye ayrılmaktadır. Matriks normları çeviri metnin dağılımını, çeviride cümle yapılarının değişip değişmediği, herhangi bir ekleme ya da atlama yapılıp yapılmadığını betimlemekte kullanılır. Metinsel-dilsel normlar ise sözcük ve deyiş düzeyinde biçemsel tercihleri araştırırken devreye girerler (Karş. Toury, 995, Rıfat, 2008: 49). Şehnaz Tahir Gürçağlar 20 yılında yayınlanan Çevirinin ABC si adlı kitabında betimleyici çeviri çalışmalarına göre çeviri normlarının çeviri metinlerde ve çeviri metinlerin dışında yayınlan basılı malzemelerden oluşan iki düzeyde incelenebileceğini belirtmektedir. Yazara göre çeviri metinlerde gözlemlenen 2

36 normların incelenmesi metinler üzerinde yapılan ayrıntılı çözümlemelerle gerçekleştirilir. Metin dışı malzemeler çeviri ve çevirmenler üzerine oluşan üst söylemin yansıtıldığı eleştiri yazıları, röportajlar, tanıtım yazıları gibi malzemelerden oluşur (Tahir Gürçağlar, 20: 38). Mine Yazıcı ise 2005 yılında yayınladığı Çeviribilimin Temel Kavram ve Kuramları adlı çalışmasında betimleyici çalışmaların en önemli özelliğinin, inceleme malzemesi olarak çeviri metinler üzerine odaklanılması olduğunun altını çizmektedir. Yazıcı ya (2005) göre bu şekilde, bilim dalının dilbilim ve filolojilerden farklılığına dikkat çekilmiş, bağımsız bir bilim dalı kimliği ortaya çıkartılmış ve çeviribilimin akademik çevrede kabul görmesine katkıda bulunulmuştur (Yazıcı, 2005: 4). Bir sonraki alt bölümde çevirmenin görünürlüğünü sağlayan ve çevirmene üstlendiği görev ve sorumluluklarıyla uzman kişi konumuna getiren Çeviride Eylem Kuramı na değinilecektir...3. Çeviride Eylem Kuramı Modern çeviribilimin kuramlarından bir diğeri de Finlandiyalı Justa Holz- Mänttäri nin geliştirdiği Çeviride Eylem Kuramı dır (984). Holz-Mänttäri ye (984) göre çevirmeni bir uzman kabul eden çevirmenlik eylemi çeviride bir kılavuz niteliği taşımaktadır (Holz-Mänttäri:984: 62). Holz-Mänttäri, (984) kuramında her eylemin bir amacı olduğu gerçeğinden hareket etmektedir. Çevirinin de bir eylem olduğunu ve bu nedenle bir amaca hizmet etmesi gerektiğini vurgulayan çeviribilimci, bu amacın içinde yaşadığımız işbölümüne dayalı toplum tarafından belirlendiğini dile getirmektedir (Holz-Mänttäri:984: 62). Bu yönüyle Vermeer in (984) Skopos Kuramına iş bölümü bakımından benzerlik göstermektedir. Holz-Mänttäri'nin (984) çeviri eyleminde dile getirdiği amaç, kültürlerarası iletişimin sağlanması amacıyla erek kültür ve erek toplum normları dikkate alınmasıyla gerçekleştirilmektedir. Yazara göre, çevirmen bu süreçte erek 22

37 kitlenin beklentileri doğrultusunda, işlevsel kararlar alan bir iletişim uzmanı olarak görev almaktadır. Erek dizge normları çerçevesinde çeviri yöntem ve stratejileri geliştiren yetkin çevirmen, çeviri sürecinde yalnız değildir (bkz. Holz-Mänttäri, 984: 63). İşbölümüne dayalı toplumda çeviri sürecinde çevirmen ile işbirliği içinde olan birçok eyleyen vardır (bkz. Holz-Mänttäri, 984: 63). Çeviri edincine sahip çevirmenin görevi erek metni ve işbirliği içinde olduğu eyleyenleri yönlendirmek ve yararlanabileceği tüm kaynakları ekonomik biçimde kullanarak çevirisini gerçekleştirmektir. İşlevsel bir çeviri ortaya koymak konusunda her türlü kararı alma yetkisi bulunan çevirmen, bu bağlamda tüm sorumluluğu üstlenen bir uzman konumundadır (bkz. Holz-Mänttäri, 984: 63). Çevirmenin eski terimlerden ve dolayısıyla bu terimlere bağlı düşünce modellerinden sıyrılıp, yepyeni bir bakış açısı kazanmasını sağlamak amacıyla kasıtlı olarak alanla ilgili yeni bir terminoloji oluşturan Holz-Mänttäri (984), kendine özgü terminolojisinde yer alan çeviri sürecini şu şekilde tanımlamaktadır (Holz-Mänttäri, 984: 38): * Talep eden çeviri bir metne ihtiyaç duyar, * Sipariş veren çevirmene bir metni sipariş eder, * Kaynak metin üreticisi çevirmenin çıkış noktası olan metni üretir, *Çevirmen erek metni üretir, * Erek kitle editörü erek metinle çalışır, *Alımlayıcı erek metni alımlar. Holz-Mänttäri (986) bir uzman kimliğiyle çeviri eyleminde yer alan çevirmenin çeviri eylemini şu şekilde tanımlamaktadır: Uzmanlık eylemi olarak çeviri eylemi, ileti taşıyıcı metinlerin başka ileti taşıyıcı metinlerle bir bütünlük içerisinde kültür bariyerlerini aşarak üretilmesi iletişimsel işbirlikleri sağlamak amacıyla yeri geldiğinde tahminlerle dolu alımlamalar ile görevini yerine getirmesidir (Holz- Mänttäri, 986: 366). 23

38 Bu tanımlamasıyla Holz-Mänttäri (986) çevirmenin görevi kapsamında yeni bir yaklaşım ortaya koymaktadır. Çeviri sürecini salt çevirmen ile sınırlı bir iş olarak değil, gerçekte, yani iş hayatında başkalarının da bu sürece katılımı ve ilgisi nedeniyle, belli bir iş bölümünden oluştuğunu söylemektedir. Kitabında bu alandaki tecrübelerinden de örnek vererek, eylem kavramını yaklaşımının temeli ve odak noktası olarak ele almaktadır. Çeviri eylemini açıklarken üzerinde durduğu husus, çevirmenliğin bir uzmanlık eylemi olarak değerlendirilmesi ve bu anlamda örneğin yabancı dil eğitimindeki çevirilerden ayrı tutmasıdır. Çevirmenin işini karmaşık bir eylem yapısının belli bir bölümü olarak gören Holz-Mänttäri (986), bu işi birçok katılımcının içinde bulunduğu çeşitli eylemler ve işbirlikleri olarak görmektedir (bkz. Holz-Mänttäri:984: 367). Holz-Mänttäri (986) bu anlamda her türden çeviri durumlarını teorik bir temele dayandırmak amacıyla çeviri sürecinde yer alan katılımcılara belli roller yükler; ancak bu roller her zaman tek bir kişiyle sınırlı kalmayabilir. Birçok rol bazen tek bir kişiye düşerken, bazen de birçok kişi tek bir rolü üstlenebilir. Her türlü çeviri durumlarından Holz-Mänttäri (986) yalnızca dilsel düzeyde yazılı ve sözlü metinlerden değil, aynı zamanda sözel olmayan metinlerden de söz eder. Resimler, grafikler, mimikler, hatta melodiler, yani modern bir ifadeyle multimedya kapsamında yer alan tüm metinlerin, çevirisinde çevirmenin bir uzmanlık işi gerçekleştirdiği görüşündedir (bkz. Holz-Mänttäri, 986: 367). Çeviri eyleminin başlangıç noktası, iletişimsel amaçlar nedeniyle çeviri bir metne ihtiyaç duyan kişi, yani çeviri eylemini başlatan veya ihtiyaç sahibi kişidir. Burada Holz-Mänttäri (984) çevirmene sipariş veren kişinin rolünü ayrı tutmaktadır. Çevirmeni iletişim sürecinin bir aracısı ve odak noktası olarak gören geleneksel çeviri modellerine kıyasla Holz-Mänttäri (984) çevirmeni dışarıda duran ve iletişime ihtiyaç duyan kültürler ötesi mesaj taşıyıcı metinlerin üretilmesi ile sorumlu bir uzman olarak görmektedir. Kısacası çevirmen iletişimsel bu eylemde eylemin bir parçası olarak değil, yalnızca verdiği çeviri ürünü ile yer alan kişi konumundadır. Holz-Mänttari ye (984) göre çevirmenin eylemi, iletişimsel eylem olarak değil, 24

39 çeviri eylemi olarak açıklanmaktadır (bkz. Holz-Mänttäri, 984: 62). Bu amaca hizmet eden çeviri ürünü sahibi çevirmene bu anlamda büyük sorumluluklar düşmektedir. Holz-Mänttäri (984) söz konusu nihai çeviri ürünün çevirmenin düşünsel varlığını ifade ettiğini ve bundan dolayı yasal olarak birçok sorumluluğu da yüklendiğini belirtmektedir. Buna göre basım öncesi son düzeltmeler veya değişiklikler kesinlikle çevirmene sunulmalı ve bu konuda anlaşmaya varılmalıdır (bkz. Holz-Mänttäri, 984: 64). Uzman olarak çevirmeni çeviri sürecinin dışında ayrı bir yerde gördüğü, daha doğrusu kaynak ile erek arasında bizzat kendisinin değil, ürününün aracı konumunda olduğunu vurgulayan Holz-Mänttäri (984), çevirmenin bazen de işine uzak kalabildiğini aktarmaktadır. Burada söz edilen uzaklık çeviri eylemine uzaklık olarak değil, çevirmenin alan bilgisinin yetersiz kalması, iletilmek istenenin tam olarak anlaşılmaması veya iletişimin güncelliğini yakalayamama gibi eksiklikler nedeniyle oluşan bir uzaklıktır. Bu uzaklığı giderme yolunda çevirmen uzmanlık eylemi gereğince yeri geldiğinde ihtiyaç sahibi kişilerle görüşmelerde bulunmalı, bazı konuları çeşitli araştırmalar yoluyla yeterince analiz ettikten sonra metin üretimine başlamalıdır (bkz. Holz-Mänttäri, 984: 65). Holz-Mänttäri nin (984) kuram olarak görülen çeviri eylemi yaklaşımında en çarpıcı husus çevirmene yüklenen kimliktir. Holz-Mänttäri nin (984)) çevirmen kimliğinde çevirmenin kendisi değil, çeviri ürünü aracı konumdadır, dolayısıyla da çevirmenin kendisi değil, çeviri ürünü iletişimsel bir görevi yerine getirmektedir. Böyle olunca, çeviribilimin öncelikli olarak sosyal bilimlerin bir alt alanı olarak yer alması boyut değiştirmektedir; çünkü çeviri eylemine göre çevirmenin çeviri ürünü toplumsal açıdan somut katkı olarak görülmekle birlikte çevirmenin bir birey olarak kalmayıp, tikel özelliklere uygun biçimde hem işbölümüne dayalı bir topluluğun bir parçası, hem de birçok rolü (araştırmacı, tasarımcı, üretici) birden üstleniyor oluşu, çeviribilimin aynı zamanda doğa bilimlerinin özellikleriyle örtüştüğünü ve bu başlık altına yerleştirilebilirliğini ortaya koymaktadır (bkz. Holz-Mänttäri:984: 66). Çevirinin olgu ve kuram arasında doğrudan bağlantı taşıması, toplumsal gereksinimler sonucu ortaya çıkması ve çözüm odaklı oluşu bu durumu daha net bir biçimde gözler önüne sermektedir. 25

40 Bir sonraki alt bölümde çeviri eğitiminde öğrencilerin çeviri kararlarını gerekçelendirmesine olanak sağlayan ve çevirmenin çeviri görevinde kolaylık sağlayan Skopos Kuramı na yer verilmiştir...4. Çeviri Eğitiminde Kuramsal Yaklaşımlar ve Skopos Kuramı Çeviri edinci geliştirmede kuramsal bilgilerin öğretilmesi çok önemlidir. Çevirmen adaylarının çeviri olgusuna ilişkin çeşitli olgu türleri ve gerçekliklere bütünsel bakabilmelerinin ve çeviri bütününü sorgulayıcı ve şüpheci bir tutumla ele alabilmelerinin koşulu, çevirinin çok yönlü ve çok boyutlu bir olgular bütünü olduğuna ilişkin bir bilince sahip olmalarıdır (Akalın ve Gündoğdu, 200: 90). Çeviri süreçlerinde kaynak metnin temel ölçüt olarak görülmesine son vererek, yerine çeviri metnin odak noktası olarak görülmesini savunan Skopos Kuramı Reiss ve Vermeer (984) tarafından ortaya atılmıştır. 984 yayınladıkları Genel Bir Çeviri Kuramının Temelleri adlı kitaplarında Reiss ve Vermeer çevirinin her zaman amaç ve hedef odaklı olması gerektiğini, çünkü erek kültürdeki çeviri işlevinin çeviri sürecinde çevirmenin kararlarını etkilediğini belirtmişlerdir. Her çevirinin amacı onun belirleyicisidir (bkz. Reiss, Vermeer, 984: 96). Skopos terimi Yunanca kökenli olup, amaç veya işlev anlamlarına gelmektedir (Reiss, Vermeer, 984: 97). Reiss ve Vermeer (984) çevirinin en önemli belirleyicisinin amaç olması gerektiğini belirterek çeviri amacına yönelik olarak, çevirmenin çeviriye dair çevirinin kimin için, neden, nasıl ve ne olarak çevrilmesi gerektiği ile ilgili sorular yöneltmesi gerektiğini savunmaktadırlar (bkz. Reiss, Vermeer, 984: 00). 26

41 Bunun yanı sıra Reiss ve Vermeer (984) çevirmenin erek metnin amacının belirlenmesinde erek kültür hakkında bilgi sahibi olması gerektiğinin ve bu amacının mümkün olabilecek en iyi şekilde yerine getirilebilmesi için de çevirmenin aynı şekilde erek dil hakkında da yeterli bilgiye sahip olması gerektiğinin altını çizmektedirler (Reiss, Vermeer, 984: 02). Ancak dikkat çekilmesi gereken bir nokta kaynak metnin amacı ile erek metnin amacının birbirinden farklı olabileceğidir. Reiss ın ( 976) da vurguladığı gibi kaynak kültürden erek kültüre yapılan transfer esnasında nasıl metin türleri değişebiliyorsa, aynı şekilde Reiss ve Vermeer (984) kaynak kültür ve erek kültürün amacının da farklılık gösterebileceğini tespit etmişlerdir. Ancak amaç işlev olarak sabit olabilir, ancak zorunda değildir ( Reiss, Vermeer, 984: 03). Amaç farklılığı erek kitle alıcısının hazır olma durumları, sosyokültürel arka plan, genel kültür, metin bilinci ve iletişimsel beklentileriyle bağlantılıdır. Buna ek olarak Reiss ve Vermeer (984) kaynak ve erek metin arasında sadece amaç farklılığının olmadığını bazı durumlarda metin düzleminde farklı nedenlerin de ortaya çıkabileceğini belirtmişlerdir, başka bir deyişle bir temel amacın çok farklı nedenleri olabilmektedir (bkz. Reiss, Vermeer, 984: 03). Örneğin temel amacı hedeflenen alıcısını güldürmek olan bir metin, diğer taraftan farklı nedenlerden dolayı alıcısını düşündürmeye veya üzmeye teşvik edebilir. Bu sebepten dolayı çeviri ürünün mümkün olduğu en iyi şekilde oluşturulması için çevirmenin çeviri süresince metin düzleminde ortaya çıkabilecek farklı nedenlerin farkına varması ve sadece istenildiği takdirde erek metinde bunları çevirmesi gerekmektedir. Reiss ve Vermeer (984) dilbilimsel çeviri yöntemlerini bir tarafa bırakıp, asıl önemin erek metne verilmesi gerektiğini, çünkü bir metnin ancak belirli erek alıcı tarafından anlaşıldığı takdirde işlevini yerine getirebileceğini savunmaktadırlar (Reiss, Vermmer, 984:09). 27

42 Dolayısıyla bir çeviri ürünün başarılı olarak kabul görülmesi için, çeviri metnin hedef alıcı tarafından belirli bir iletişimsel işlevin kabul görmesi ve kaynak metin yazarının niyetinin bu iletişimsel çerçevede erek metinde tanınması ve alımlanması gerekmektedir. Ayrıca kaynak metin ve erek metin arasında metinlerarası bir tutarlılığın olması gerektiği gibi, aynı şekilde metin içinde de bir tutarlılık olması gerekmektedir (Reiss, Vermeer, 984:4). Belirtildiği gibi bir çeviri ürünün başarılı olarak kabul görmesi için bazı şartların yerine getirilmesi gerekmektedir. Çeviri ürün bir taraftan tutarlı olması, erek alıcı tarafından metin olarak anlaşılması, diğer taraftan kaynak ve erek metin arasında bir bağlantı olması, başka bir deyişle kaynak metin yazarının niyeti anlaşılarak erek metinde yeniden üretilmesi gerekmektedir. Burada asıl temel olan, çevirmenin çeviri ürünün erek kitlede hangi amacı yerine getirmesi gerektiğini anlamış olması ve buna uygun olarak çeviri yapması beklenmektedir. Bu kurama göre, kaynak metin ve erek metin kendi gerçekleri içinde ele alınır. Dolayısıyla erek metin kaynak metinden bağımsız bir işleve hizmet edebilmektedir. Bu bağlamda Skopos kuramında, Uzman olarak çevirmene sorumluluk yüklenmektedir. Çevirinin amacını işveren belirlemektedir. Ancak bu amacı işveren tek başına karar vermemektedir. Erek dizge ve kaynak metin arasında aracılık yapan çevirmenin, dizgelerarası iletişimde uzman bir kişi olarak, işverenin amacını belirlemesinde, ya da istediği amacın erek dizgede gerçekleşip gerçekleşmeyeceği konusunda onu yönlendirmesi gerekmektedir, dolayısıyla bir iş bölümü söz konusudur. Çevirmen bu amacın erek dizgede işverenin amacı doğrultusunda en uygun düzeyde yerine getirilmesinden yükümlü kişidir. Reiss ve Vermeer (984) çeviride özellikle yeterlilik ve eşdeğerlilik kavramları üzerinde durmaktadırlar, burada kast edilen kaynak metnin sözcük ve tümce düzeyinde değil, metin düzeyinde sağlanan yeterlilik ve eşdeğerlilik ile belli bir amaca dayalı biçimde bir aktarım gerekliliğidir (bkz. Reiss, Vermeer, 984: 5). 28

43 .2. Türkiye de Çeviribilim Osmanlı Devleti nde ve daha sonra yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti nde çevirinin rolü her zaman çok önemli olmuştur (Eruz, 200: 79). Eruz a (200) göre birbirini izleyen iki farklı devlet yapısında da çeviri, zaman zaman salt yüzeysel yapıda olsa dahi bir paradigma değişikliğine neden olabilmektedir. Çokkültürlü, çevirmen kimlikli aydın yazarların bütün metin türlerinde oluşturdukları eserlerle çağdaşlaşmaya yönelik bir dönüşüme yol alınabilmektedir (bkz. Eruz, 200: 79). Cumhuriyetimizin kuruluş yıllarındaki çeviri seferberliği ile birlikte çevirmenin kurumsal bir kimliğe kavuşmaya başladığı söylenebilir (Yazıcı, 2005: 59). Bu kurumsallaşma ve çevirmenin üstün bir konuma getirilmesi, 8. Yüzyılda Tanzimat dönemiyle başlayan 85 de Ahmet Cevdet Paşa nın girişimiyle birlikte resmi bir kimlik kazanan Encüman-i Daniş le süre gelen bir sürecin sonucudur (bkz. Yazıcı, 2005: 59)..2.. Cumhuriyet Öncesi Çeviri Çalışmaları Çokdilliliğin Osmanlı İmparatorluğu nun yapısından kaynaklanan bir özellik olmasına karşın, İslam dininin de etkisiyle resmi dil Arapça, Farsça karışımı Osmanlı Türkçesi kullanılıyordu. Ancak dış ülkelerde eğitim görmüş devlet adamları resmi yazışmalarda da Latin harfleriyle yazılan Fransızcayı tercih edebiliyorlardı (bkz. Eruz, 2000: 4). Osmanlı döneminde çeviri ihtiyacının daha çok ticari ve siyasi alanda duyulduğu görülmektedir (Yazıcı, 2005: 46). Genel anlamda çeviri etkinliği bürokrasi, elçilikler, mühendislik ve tıp okulları, tercüme büroları ve azınlık okulları gibi alanlarda sürdürülmüştür (Yazıcı, 2005: 47). Osmanlının Batı ülkeleriyle iletişimi bir süre tercümanlar ya da geçici elçiler aracılığıyla sürdürülmeye çalışılmıştır. III. Selim le birlikte yerleşik elçilikler kurulmaya başlamıştır. Bu elçilikler bir yandan Osmanlının Batı da kaybettiği topraklarda kalan Müslüman azınlığın haklarını korurken, diğer 29

44 yandan Batı daki bilimsel konuların çeşitliliği ve zenginliğinin farkına varılmasıyla ve elçilerin sunduğu raporlarla eğitim hayatına da katkı sağlamışlardır (Yazıcı, 2005: 5). Tıp ve mühendislik okullarında bir Batı dili öğrenme koşuluyla birlikte yeniden yapılandırmalar gerçekleştirilmiştir. Batı kökenli konuların uzmanı eğitmenlerle birlikte yabancı ders kitapları da Osmanlıya girmiş ve neticesinde bu kaynakların çevirileri yapılmıştır (Yazıcı, 2005: 5). 9. yüzyılın ortalarında kurulmaya başlayan çeviri bürolarının başında yukarıda adı geçen Ercuman-i Daniş (85-862) gelmektedir. Ahmet Cevdet Paşa ve 33 üye tarafından ileriki zamanlarda kurulacak yükseköğretim kurumu Darülfünun a ders kitabı hazırlamak amacıyla kurulmuştur (Yazıcı, 2005: 52). Büro sonuç itibariyle Darülfünun da okutulacak ders malzemesini hazır edememiş, ancak herkesin ortak olarak rahatça anlayabileceği, Arapça ve Farsça nın etkisinden arınmış bir bilim dili oluşturma konusunda toplumsal bir bilinç kazandırdığı öne sürülmektedir (Yazıcı, 2005: 22). Encümen-i Daniş in fen bilimleri alanındaki eksiklerini tamamlamak üzere Cemiyet-i İlmiye-i Osmaniye Derneği (86-867) kurulmuştur. Dernek din ve politika dışında her türlü çevirinin yayınlaması ve halka açık dersler verilmesi amacını taşıyan bilimsel bir dernek olarak varlığını sürdürmüştür. Bu derneklerin devamında 865 yılında Telif ve Tercüme Cemiyeti ve 870 yılında Daireyi İlmiye dernekleri görev yapmışlardır. Çeviri büroları genel olarak Batı ya yönelime koşut olarak ve Fransa nın öncü kültür olarak benimsenmesiyle, özellikle Fransız yazınından çeviriler gerçekleştirilmiştir. Çeviri aracılığıyla 9. yüzyıla dek Osmanlı yazınında yer almayan roman, tiyatro ve deneme gibi türlerin tanınmasıyla, çağdaş Türk düzyazısı gelişim göstermiştir (Özkırımlı, 999: 220). Osmanlının dış dünyaya kapalı olması ve sadece çok zorunlu olduğunda dış dünyayla iletişime girmesi tutumundan en fazla etkilenen ticaretle uğraşan yabancıların başında Venedikliler geliyordu. Venedikliler kendi çevirmen gereksinimlerini 55 yılında kurdukları Giovanni della Lingua Dil Oğlanları adındaki çeviri okulunda yetişen çevirmenler ile kapatmaya çalışmışlardır (bkz. Yazıcı, 2005: 58). Bu okulu Habsburglular ve Fransızlar izliyor. (Eruz, 200: 7). Dil Oğlanlarında yetişen çevirmenlerin Osmanlı Türkçesini ve kültürünü inceleyen çalışmaları Fransızca dilinde yayınlanmıştır( Eruz, 2000: 42). Fransızların bu girişimiyle Türkçe Fransızca 30

45 sözlükler oluşmuş, bu alanlarda kültürel çalışmalar yapılmış ve Fransa, bu okul aracılığıyla Batı dilinde Doğu ya ilişkin ilk yapıtların ve çalışmaların öncülüğünü yapmıştır (Eruz, 2000: 42) Cumhuriyet Sonrası Çeviri Çalışmaları 20. yüzyılda. Dünya Savaşından yenilgiyle çıkan ve Kurtuluş Savaşını kazanarak yeni kurulan Türkiye de ilk süreçte devlet adamları çevirmen olarak yer almışlardır. Genelde askeri ve siyaset alanında yazılı ve sözlü metinler çevirmişlerdir (Kurultay, 998: 3-33). Cumhuriyetin kuruluşundan sonra kısa bir süre içinde her alanda geniş bir çeviri etkinliği başlamıştır. Bu dönemde Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel tarafından sayısız klasik eser ve uzmanlık alanları çevirileri yapılmıştır (Yazıcı, 2005: 59). Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı olarak kurulan Telif ve Tercüme Heyeti 924 yılında ulusal kitaplığın ve öğretim kurumlarının ihtiyacı olan çevirileri hazırlamakla görevlendirilmiştir (Yazıcı, 2005: 60). Ancak çalışmalarıyla atılacak devrim adımlarına, eğitimdeki köklü değişikliklere, Latin harflerine geçişe uyum sağlayamadığından bu heyet 926 da kapatılmıştır (Yazıcı, 2005: 6). Çevirinin devlet politikası olarak yeniden gündeme getirilmesi için biraz zaman gerekmiş ve dönemin Maarif Vekili Hasan-Ali Yücel, Ankara da Türk Neşriyat Sergisi nin açılışıyla birlikte 5 Mayıs 939 günlerinde. Türk Neşriyat Kongresini toplamıştır (Yazıcı, 2005: 60). Kongrede çalışmalarını sürdüren Tercüme Encümeni nin raporları ve kongre kararları doğrultusunda Tercüme Heyeti kurularak ilk toplantısını 28 Şubat 940 ta Ankara da gerçekleştirmiştir (Yazıcı, 2005: 60). Hasan-Ali Yücel in başkanlığında yapılan bu toplantıya katılan heyet üyeleri; Halide Edip Adıvar, Dr. Adnan Adıvar, Sabahattin Ali, Nurettin Artam, Nurullah Ataç, Avni Başman, Sabahattin Eyüboğlu, Abdülkadir İnan, Enver Ziya Karal, Cemal Köprülü, Ragıp Hulusi Özden, Saffet Pala, Bedri Tahir Şaman, Bedrettin Tuncel, Kadri Yörükoğlu dur (Özakman, 2007: 390). Tercüme Heyeti yaptığı dört toplantıyla, çeviri yöntemleri, daha iyi çevirilerin yapılabilmesi için sözlük hazırlanması, çevirileri kontrol edecek bir kurulun kurulması, çevrilecek yapıtların listesinin çıkarılması gibi konuları değerlendirmiştir (Özakman, 2007: 3

46 390). Çeviri çalışmalarını izleyip eleştirmek, eski ve yeni klasik yapıtları bir düzen içinde Türkçeye kazandırmak amacıyla sürekli bir Tercüme Bürosunun kurulmasına karar vermiştir (Özakman, 2007: 390). Tercüme Bürosu, Atatürk ün devletçilik politikasına uygun olarak dünya klasiklerinin çevirisini, düzenli bir biçimde ele almıştır (Özakman, 2007: 393). Hasan-Ali Yücel e (940) göre, o güne gelinceye dek, yüzyıldır nice yapıtların çevrilmesi ve basılması içim emek verilmiş ancak dünyanın belli başlı başyapıtları, ulusal kitaplığımızda yerini bulamamıştı. Tercüme Bürosu işte böylesi bir dağınıklığa, gelişigüzelliğe son vermek, dünya klasikleriyle doğrudan ve dolaysız buluşup tanışmak amacıyla kurulmuştur 5. Tercüme Bürosu nun çalışmaları özel yayınevlerinin çeviri yayınlarını da etkilemiş, özenli çevirilerin çoğalmasında katkısı olmuştur (Yazıcı, 2005: 62). Bu büroda çalışanlar, burada yetişen yeni çevirmenler, büro dağıldıktan sonra da çalışmalarını sürdürmüşler, özel yayınevlerine yaptıkları çevirilerle uzun süre Türk çeviri çalışmalarını yönlendirmişlerdir. 940 da kurulan Tercüme Bürosu aracılığıyla dünya klasikleri ve düşün alanından; Alman, Amerika, Avusturya, Babil, Çin, Danimarka, Eski Türkçe, Fransız, Hint, İngiliz, İran, İskandinav, İspanyol, İtalyan, Latin, Latin Amerika, Macar, Polonya, Rus, Şark İslam, Yunan yapıtlarından birçok eser hem yazar hem de çevirmen olan uzmanlar tarafından Türkçeye kazandırılmışlardır (Eruz, 2003: 57). O dönemde bu etkinliğin çeviribilim açısından önemli bir etkisi de çevirmenlerin çeviri kararlarını tartıştıkları Tercüme Dergilerinin yayımlanmasıdır (Eruz, 2003: 57 59)..3. Türkiye de Çeviri Eğitimi Türkiye de çeviri eğitimine kısmen de olsa öncelikle yabancı dil bölümlerinin ders programlarında başlanmıştır (Eruz, 2003). İlk çeviri bölümleri Boğaziçi ve Hacettepe Üniversiteleri nde 983/84 öğretim yılında İngilizce Mütercim- Tercümanlık adıyla eğitime başlamışlardır (Eruz, 2003: 96). Daha sonra 992 yılında Yıldız Teknik Üniversitesi nde Fransızca Mütercim- Tercümanlık bölümü açılırken, İstanbul

47 Üniversitesi nde Çeviri Bölümü 993/94 yılında kurularak yüksek lisans eğitimine geçmiş ve 994/995 öğretim yılında Almanca Mütercim- Tercümanlık Ana Bilim Dalı olarak eğitime başlamıştır (Eruz, 2003: 97). 993/94 yılında Bilkent Üniversitesi nde dört yıllık iki yabancı dilli (İngilizce/Fransızca) çeviri bölümü kurulmuştur (bkz. Eruz, 2003: 97). 996/97 öğretim yılında Mersin Üniversitesi Çeviri Bölümü Almanca programına öğrenci almaya başlamış, bir yıl sonra da Fransızca Mütercim- Tercümanlık Ana Bilim Dalında eğitime başlanmıştır yılında İstanbul Üniversitesi Çeviri Bölümü kapatılarak Almanca Mütercim- Tercümanlık Ana Bilim Dalı Batı Dilleri ve Edebiyatlarına bağlanmış ve aynı yıl İngilizce ve Fransızca Mütercim-Tercümanlık Ana Bilim Dalları lisans eğitimine başlamışlardır (Eruz, 2003: 96). Dokuz Eylül Üniversitesi nde 999 yılında yüksek lisans düzeyinde İngilizce ve Almanca çeviri eğitimine başlanmış, yılları arasında ise iki dilli İngilizce-Almanca-Türkçe lisans programında eğitim verilmiştir 6. Türkiye de öğretim yılı itibariyle sayıları 30 a ulaşan farklı devlet ve vakıf üniversitelerinde dört yıllık çeviri eğitimi veren bölümlerinin öğrenci kontenjanları toplamı 2043 tür. 7 ÖSYM tarafından yapılan, öğrencilerin ana dil, sosyal bilimler ve yabancı dil bilgilerinin sınandığı çoktan seçmeli Lisans Yerleştirme Sınavlarından (LYS) bu bölümlere girmek için öğrencilerden yabancı dil puanı istenmektedir 8. Çeviri eğitimi veren bazı üniversitelerde yabancı dil muafiyet sınavlarında başarılı olamama durumunda hazırlık sınıfı okuma zorunluluğu bulunmaktadır..3.. Devlet Üniversiteleri 205/6 öğretim yılı itibariyle Türkiye de dört yıllık çeviri eğitimi sunan 6 devlet üniversitesinde İngilizce, Almanca, Fransızca, Arapça, Bulgarca ve İki dilli İngilizce- Fransızca dillerinde toplam öğrenci kontenjanı 75 e ulaşmıştır (bkz. 205 ÖSYS

48 Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu). Bu üniversiteler, çeviri eğitimi veren bölümler ve kontenjanları şu şekildedir: Üniversite Kontenjan Bölüm Abant İzzet Baysal Üniversitesi (Bolu) Mütercim-Tercümanlık Bölümü / İngilizce 30 Adana Bilim ve Teknoloji Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce 20 Üniversitesi Boğaziçi Üniversitesi (İstanbul) Çeviribilim Bölümü /İngilizce 50 Cumhuriyet Üniversitesi (Sivas) Mütercim- Tercümanlık /(İng.- Fr.-Tr) Mütercim- Tercümanlık /(İng.- Fr.-Tr) (İÖ) Dokuz Eylül Üniversitesi (İzmir) Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce 40 Ege Üniversitesi (İzmir) Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Almanca Hacettepe Üniversitesi (Ankara) Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Fransızca Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Almanca İstanbul Üniversitesi Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Almanca Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Fransızca Kafkas Üniversitesi (Kars) Mütercim- Tercümanlık /(İng.- Fr.) 45 Kırıkkale Üniversitesi Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Fransızca Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Arapça Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Arapça(İÖ) Kırklareli Üniversitesi Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce

49 Marmara Üniversitesi (İstanbul) Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce 30 Mersin Üniversitesi Sakarya Üniversitesi Trakya Üniversitesi (Edirne) Yıldız Teknik Üniversitesi (İstanbul) Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Almanca Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Fransızca Çeviribilim Bölümü /Almanca 50 Çeviribilim Bölümü /Almanca (İÖ) 50 Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce 35 Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Almanca 35 Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Bulgarca 30 Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Fransızca Vakıf Üniversiteleri 205/6 öğretim yılı itibariyle Türkiye de dört yıllık çeviri eğitimi sunan 4 vakıf üniversitelerinde İngilizce, Rusça, Arapça, Çince ve iki dilli İngilizce- Fransızca dillerinde toplam öğrenci kontenjanı 868 e ulaşmıştır. Bu üniversiteler, çeviri eğitimi veren bölümler ve kontenjanları şu şekildedir (bkz. 205 ÖSYS Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu): Üniversite Bölüm Kontenjan Atılım Üniversitesi (Ankara) Mütercim-Tercümanlık Bölümü / İngilizce 25 Beykent Üniversitesi (İstanbul) Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce 60 Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Rusça 60 Çankaya Üniversitesi (Ankara) Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce 25 Haliç Üniversitesi (İstanbul) Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce 60 İhsan Doğramacı Bilkent Üniversitesi (Ankara) Mütercim- Tercümanlık /(İng.- Fr.-Tr.) 50 İstanbul 29 Mayıs Üniversitesi Çeviribilim Bölümü /İngilizce Çeviribilim Bölümü /Arapça İstanbul Arel Üniversitesi Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce 44 İstanbul Aydın Üniversitesi Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce Mütercim-Tercümanlık Bölümü /Rusça

50 İzmir Ekonomi Üniversitesi Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce 50 Murat Hüdavendigar Üniversitesi (İstanbul) Okan Üniversitesi (İstanbul) Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce 55 Çeviribilim Bölümü /Arapça Çeviribilim Bölümü /Çince Çeviribilim Bölümü /Rusça Çeviribilim Bölümü /İngilizce Yaşar Üniversitesi (İzmir) Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce 30 Yeditepe Üniversitesi (İstanbul) Yeni Yüzyıl Üniversitesi (İstanbul) Çeviribilim Bölümü /İngilizce 80 Mütercim-Tercümanlık Bölümü /İngilizce Türkiye de Lisansüstü Çeviri Eğitimi Türkiye de günümüzde lisans eğitimi veren üniversitelerin artışına paralel olarak, bazı devlet ve vakıf üniversitelerinde Sosyal Bilimler Enstitüleri bünyesinde lisansüstü eğitim olanaklarında da artış gözlenmektedir. Çeviribilimin disiplinlerarası özelliği gereği Türkiye de çeviri lisans eğitimi alan öğrenciler, istedikleri takdirde lisansüstü eğitimlerini filoloji ve yabancı dil öğretimi alanlarında da yapabilme olanaklarına sahiplerken, kendi alanlarında şu üniversitelerde yüksek lisans ve doktora eğitimlerini alabilmektedirler; Devlet Üniversiteleri Program YL/DR Anadolu Üniversitesi (Eskişehir) Almanca Mütercim-Tercümanlık YL Boğaziçi Üniversitesi (İstanbul) Yazılı Çeviri (İngilizce) (Tezli) Konferans Çevirmenliği (İngilizce /Tezsiz) Çeviribilim (İngilizce) YL YL DR Dokuz Eylül Üniversitesi (İzmir) İngilizce Mütercim Tercümanlık Çeviribilim (Alm.-İng.-Fr.) YL DR Ege Üniversitesi (İzmir) Almanca Mütercim Tercümanlık YL Gazi Üniversitesi (Ankara) Çeviri ve Kültürel Çalışmalar (Tr.- İng.) YL 36

51 Çeviri ve Kültürel Çalışmalar (Tr.- İng.) DR Hacettepe Üniversitesi (Ankara) İngilizce Mütercim Tercümanlık YL İstanbul Üniversitesi Çeviribilim (Alm.-İng.-Fr.) Çeviribilim (Alm.-İng.-Fr.) YL DR Mersin Üniversitesi Çeviri (Alm.- Fr.) YL Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Sakarya Üniversitesi Yıldız Teknik Üniversitesi (İst.) Mütercim Tercümanlık (Alm.- İng.) Çeviribilim (Alm.- İng.) Çeviribilim (Alm.) Diller ve Kültürlerarası Çeviribilim (İngilizce) YL YL DR DR Vakıf Üniversiteleri Program YL/DR Atılım Üniversitesi (Ankara) Çeviribilim (Avrupa Birliği ve Metinleri Odaklı) Doğuş Üniversitesi (İstanbul) Çeviribilim (İngilizce) YL İstanbul 29 Mayıs Üniversitesi Çeviribilim (İngilizce) YL Okan Üniversitesi (İstanbul) Çeviribilim (İngilizce) YL YL Çalışmada çeviribilim lisansüstü programların kontenjanları için üniversitelerin Sosyal Bilimler Enstitüleri ve çeviribilim bölümlerinin sayfaları elektronik ortamda taranarak incelenmiştir. Çeviri eğitiminde lisansüstü eğitime başlamak için öğrencilerin ÖSYM tarafından yapılan ALES (Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavı) ve YDS (Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı) sınavlarına girmiş olmaları ve ALES sınavından yüksek lisans için en az 55, doktora programları için de 65 Sözel puanı 37

52 almaları gerekmektedir 9. Öğrencilerin mezun oldukları yabancı dillerden girerek aldıkları YDS sınav notu ise üniversitelere göre değişiklik göstermektedir. Bu bölümde çeviribilimin temel kuram ve yaklaşımları anlatılmış, çeviribilimsel terimler açıklanmıştır. Türkiye deki çeviri eğitiminde Cumhuriyet in ilanından günümüze kadar yaşanan süreç ve şu anda Türkiye de lisans ve lisansüstü çeviri eğitimi veren üniversitelerdeki son durum betimlenmiştir. Bir sonraki bölümde çalışmanın odak noktasını oluşturan edinç kavramı çeviribilimsel boyutta irdelenecek, edinci oluşturan alt edinçler ayrıntılı olarak ele alınacaktır. Tek ve çift dilli yetişen öğrencilerde edinç oluşumu karşılaştırılarak, edinç oluşumunu etkileyen faktörler belirtilecektir

53 İKİNCİ BÖLÜM ÇEVİRİ EDİNCİ Çeviri eylemi öğrenilmesi gereken bir eylem olduğu belirtilmektedir. Birçok insan işlevsel bir çeviri metin üretme sırasında yaşanan sürecin, çok yönlü bakış açısıyla ve farklı becerilerle sağlanan karmaşık bir süreç olduğunun bilincinde değildirler. Toplumda çoğu insanın gözünde çeviri eylemi yabancı dil bilgisiyle halledilecek kadar basit bir olgu olarak görülmektedir. Akademik (üniversiter) çeviri eğitiminde öğrencilere iş hayatındaki profesyonel çeviri görevlerinin üstesinden gelebilmeleri için ihtiyaçları olan her türlü bilgi ve çok farklı edinçlerin aktarılması hedeflenmektedir. Aktarılan bilgi çeşitliliği farklı alanlarda hazırlanmakta, edinç aktarımının odak noktası ise metinden metine farklılık göstermektedir (Wills, 996: 0). Çeviri eğitiminden sonra da çevirmen, üstlendiği her çeviri göreviyle bu bilgi ve edinci genişleteceği sürekli bir öğrenme sürecinde bulunmaya devam etmektedir. Çeviri edinci birçok alt edinçlerden oluşan bir edinçler bütünüdür (Eruz, 2008). 2.. Edinç Kavramı Çeviribilim ve çeviri eylemi çerçevesinde edinç kavramına bakıldığında edincin sadece bireysel becerileri değil, aynı zamanda toplumsal yetkinliği de içerdiği görülmektedir. Çeviri eyleminin gerçekleştiği sürekli izlenecek ideal tek bir süreç bulunmamakta, aksine her defasında bu süreçlerde farklı şekillerde yaklaşımlar izlenmesi gerekmektedir (Risku, 998: ). Çeviribilimci ve dilbilimciler edinci farklı şekillerde tanımlamışladır. Hansen (998) edinci bir eylem sırasında kendini gösteren, yetenek, beceri ve bilginin birleşimi olarak tanımlar ( Hansen, 998: 34). Farklı metinlerin çevirilerinde çevirmenin sahip olması gereken çok etkili edinçler vardır; işte bütün bu edinçlerin ortak katkısı çeviri eyleminin odak noktasında bulunmaktadır (Neubert, 2000: 6). 39

54 Neubert (2000) çeviri edincini tanımlarken birbirleriyle etkileşim halinde olan yedi temel özellik belirlemiştir. Neubert e (2000) göre edincin en önemli özelliklerinden birisi, edincin her zaman gelişime açık, açık uçlu olmasıdır. Burada sözü edilen çevirmenin sahip olduğu belirli edinç, beceri ve bilgilerin bazı durumlarda yetersiz kalabileceği ve bu edinçlerin ilerletilmesi ve her çeviri görevine göre uygun şekilde ayarlanması gerektiğidir. Diğer özellikler ise şöyle sıralanmaktadır: * Çeviri edinci farklı boyutlarıyla karmaşık bir olgudur. * Bir dildeki yapı ve anlamı başka bir dilde yaşama geçirmeyi gerektirdiği için yaratıcılık gerekmektedir. * İstenilen başarıya ulaşmak için çevirmende bir durum, bağlam bilinci olmalıdır. * Çevirmen metin türüne bağlı olarak geleneksel kalıpları öğrense bile her çeviri eylemi ayrı bir serüvendir ve her seferinde yenilenen bir tarihsellik gerektirir. * Çevirmenin sahip olması gereken beceriler çeşitlilik gösterir. Bir diploma eğitimi dışında özel konu alan bilgisi ve birikimi gerektirir. * Çevirmen çeviri yaptığı her konunun uzmanı olamaz. Bu durumda çevirmen ortalama okurlarla ve uzmanlarla sorunsuz anlaşma sağlayabilecek edinçlerini geliştirmek zorundadır. Çevirmen hiçbir zaman uzman kaynak metin üreticisi ve alımlayıcısı kadar bilgi sahibi olamaz. İşte bu nedenle edincin ucu her zaman açıktır denilmektedir (Neubert, 2000: 5) Çeviri Edinci Nasıl Oluşur? Sadece dil edincinin çeviri yapmak için yeterli olduğu geleneksel görüş artık günümüzde geçerliliğini yitirmiştir. Çünkü çeviri yapmak kaynak metinde yer alan kelimelerin erek metindeki kelimelerle öylece yer değiştirmesi kadar basit bir eylem değildir. Çeviri eylemi Hönig in de (99) belirttiği gibi çevirmenin kaynak metni, kaynak kültürdeki etkisini ve hedef kitlesini aynı zamanda erek metnin hedef kitlesini göz önüne alarak aktardığı çok karmaşık bir süreçtir (Hönig, 99: ). Dolayısıyla bu zor süreçte çevirmenin işlevsel çeviri yapabilmesi için sahip olması gereken çeviri edinci de, çok farklı alt edinçlerden oluşan karmaşık bir olgudur. Bu alt edinçler aşağıda sırasıyla açıklanmaktadır. 40

55 2.2.. Dil Edinci Dil edinci çevirmenin çalışma dillerine özgü her türlü dilsel bilgiyi; dilbilgisel, sözlükbilgisel, deyimsel yapılar, dillere özgü görsel ve yazınsal özellikleri kapsar. Burada çevirmenin dilin gelişimine ve evrimine karşı duyarlı olması beklenir. Dil edinci anadil edinci ve yabancı dil edinci olarak ikiye ayrılır ve bu özelliklerin çevirmen tarafından her iki edinç için sahip olması beklenir (Hansen, 998:34). Anadil, insanın yaşamı boyunca içinde yaşadığı topluma göre biçimlenen, başta beyindeki dil merkezinin olgunlaşmasıyla koşut olarak, sosyokültürel etkileşimlerle gelişen, değişken bir göstergeler dizgesidir. Dilsel göstergeler toplumsal hayatı düzenleyici, kimlik oluşturucu, değer taşıyıcı, iletişim sağlayıcı gibi birçok işlevleri vardır. Bir düşüncenin ifade edilmesi için dile, ifade edilecek bir şey için de düşünceye gereksinim vardır. Yani dil ve düşünce iç içedir. Dil konuşulduğu toplumun ruhunu yansıtır. Kendi ruhunun farkında olmayan bir başkasının ruhunu, düşünce yapısını, yaşam biçimini kavrayamaz. Ancak bu kavramlar bireyin beyninde şekillendiği ölçüde, çevreyi kavramaya, şekillendirmeye dolayısıyla da başka bir dili öğrenmeye başlar. Buradan anadili öğrenmenin ikinci bir dili öğrenebilmek için temel olduğu varsayımı çıkarılabilir. Çünkü dilin kuralları, o dili kullanan insanların düşünce yapısına göre biçimlenirken, düşünceyi de belli bir dizgeye koyarak dilin gelişimine yol açar (Tosun, 983: 222). Daha önce de belirtildiği gibi çeviri eyleminde sadece sözcüklerin bir dilden başka bir dile yer değiştirmesi söz konusu olmadığı için, dil edinci ve yabancı dil edinci tek başına işlevsel çeviri üretmeye yeterli değildir. Ancak bu dil edincini küçümseyeceğimiz anlamına da gelmemelidir. Çünkü dil edinci sonuç olarak tüm edinçler için bir tür temel oluşturmaktadır. Hönig (99) hiçbir çevirmen tam bir yabancı dil edincine sahip değildir sözleriyle önemli bir tespitte bulunmuştur; Çevirmenin çeviri yaptığı dillerin sözcüksel ve dilbilgisel yapılarını bilmesi tabii ki de önemlidir. Burada çevirmenin eksiksiz yabancı dil becerisine karşın kendi anadilinin inceliklerini daha iyi bildiğini 4

56 vurgulanması gerekmektedir( Hönig, 99: ). Bu sebepten dolayı çevirmen çeviride hatalardan kaçınmak için, yabancı dil edincindeki eksikliklerin bilincinde olmalıdır. Çünkü yabancı dil edinci de farklı araçlar yardımıyla düzeltilebilir. Hönig e (99) göre burada en önemli olan, yabancı dil edincinin ne zaman yetersiz kaldığı ve ne zaman geliştirilmek zorunda olduğunun farkına varılmasıdır (Hönig, 99: 2). Yetersiz yabancı dil edinci, özellikle metin boyutu söz konusu olduğunda çeviri sürecinde büyük zorluklara yol açabilmektedir; yabancı dil edincindeki eksikler bilhassa metin alımlama ve metin üretimi esnasında ortaya çıkmaktadır (Hansen, 998:342). Çevirmen ayrıca dillerin sürekli değişimler ve yenilikler yaşadığının bilincinde olmalı ve kendisini en yeni seviyede hazır tutmalıdır Metin Edinci Bir dile hakim olmak metin üretiminin temelini oluşturmaktadır. Çevirmenler metin üretmesi beklenen uzman kişilerdir ve metinlerin belirli bir amaca sahip alıcısına gönderilen iletişim araçları olduğunun bilincinde olmaları gerekmektedir (Barczaitis, 2002: 75). Çeviride metin edinci, çeviri süreçleri için önemli birçok bakış açılarını kapsamaktadır. Metin edinci; metin çözümleme edinci ve metin türü edinci gibi alt edinçlerinden oluşur. Çevirmen çeviri eylemine başlamadan önce çeviri metninin iletişimsel işlevinin ve kültür içindeki konumunun açıklanması gerekmektedir. Burada sözü edilen metin üretimine geçmeden önce, çeviri görevinin talimatlarıyla bağlantılı olan erek metin çözümlemesinin yapılması gerekmektedir. Aynı zamanda kaynak metin çözümlemesi de yapılmaktadır (Barczaitis, 2002: 76). Metin çözümleme edinci aynı zamanda kaynak metindeki ve yapılan çeviri metindeki aksaklıkların farkına varılması anlamına gelmektedir. Bu aksaklıklar özellikle kaynak metnin içeriksel boyutunda 42

57 ise çeviride zorluklar çıkmasına sebep olabilir. Ancak belirtildiği gibi yapılan çeviride bu aksaklıkların farkına varılması çevirmenin çeviri edincinden kaynaklanmaktadır. Çevirmenin kendi ürettiği çeviri metnine eleştirisel ve şüpheci yaklaşması onun uzman davranışının bir göstergesidir (bkz. Barczaitis, 2002: 77). Nord a (992) göre metin çözümlemesi sorunların farkına varılması için bir araç olabilir; bu çeviri sorunları pragmatik, kültürel, dilbilimsel ve metinsel düzlemde söz konusu olabilmektedir (Nord, 992: 45). Çevirmen çoğunlukla zaman baskısı altında çalıştığı için, metinleri ayrıntılı bir şekilde inceleme ve çözümleme yapma fırsatı bulamamaktadır ve bu da bazı durumlarda çevirinin kalitesi adına olumsuz sonuçlara sebep olabilmektedir (bkz. Wills, 996: 0). Barczaitis e (2002) göre farklı dillerde ve kültürlerde, kültürlere özgü metin alımlama ve metin üretme uzmanı olarak nitelendirilen çevirmenlerin karşılaştırmalı metin edinci edinçler bütünündeki önemli edinçlerden bir başkasıdır (Barczaitis, 2002:78). Metin türü edinci karşılaştırmalı metin edincine aittir. Metin üretiminde farklı dillerin metin türlerini ve buna bağlı olarak kültürlerini bilmek gerekmektedir. Özellikle de dile ve kültüre ait metin geleneklerine hakim olmak çevirmen için çok önemlidir. Çünkü çeviride ancak metin geleneklerine uyulduğu takdirde, erek metin hedef kitlenin beklentilerine yanıt vermektedir. Aksi takdirde çevirmen eksik ve işlevsel olmayan bir metin üretir. Kültüre özgü metin türü gelenekleri özellikle koşut metinlerin çözümlenmesiyle ortaya çıkartılabilir (Barczaitis, 2002: 79). Reiss ve Vermeer (99) her metin türünün kültürle bağlantı olarak kendi özgü metin türü geleneklerinin olduğunu belirtmişlerdir; kültürler kendi içinde iletişimi sağlamak için kendine özgü dil kullanımı ve metin taslağı oluştururlar ( Reiss, Vermeer, 99: 77). Bir taraftan kültüre özgü metin türleri özelliklerinin her 43

58 yönüyle bilinmesi metin edincine dahil edilmiş olsa da, aynı zamanda kültür edincine de aittir Kültür Edinci Kültür edinci çevirmenin çeviri görevini yerine getirmek için sahip olması gereken edinçlerden en önemlilerinden bir tanesidir. Kaynak ve erek kültür arasındaki farkları ve benzerliklerin bilincine varabilmesi için çevirmenlerin, iki kültür arasındaki aktarımı sağlayan kültürlerarası edince ihtiyaçları vardır. Çünkü çevirmenler, başka dil ve kültürde belirli bir işleve sahip metinleri bilgileri yardımıyla üreten kültür uzmanları olarak görülmektedirler (Neubert, 2000: 9). Eruz a (2008) göre Çeviri yapabilmenin ön koşulu çeviri edinci ise, çeviri edinci oluşmasında en önemli etkenlerden biri de çevirmenin kültür donanımıdır. Kültür donanımı dendiğinde bunun iki ayağı vardır, bu kültürlerden ilki çevirmenin genel kültürü, öteki ise icra ettiği meslekte edindiği kültürdür ki bu kültür tüm çeviri eğitimini kuşatıcı bir kültür olmak zorundadır. Bu durumda çevirmen neyi, ne zaman yapacağını bilen ve önce zihninde oluşturduğu eylemi sorgulayan, sonuçlara göre devingen kararlar alma yetisine sahip bir uzman konumundadır (Eruz, 2008: 23). Vermeer (986) kültürü bir toplumun ya da bireyin sergilediği davranışları yönlendiren normların, uzlaşımların, kanıların ve değer yargılarının bütünü olarak tanımlar (Vermeer, 986: 35). Göhring e (978) göre ise kültür bir bölgenin yerli halkı ile karşılaşınca, bu kişilerin üstlendikleri çeşitli rollere uygun ve beklentileri karşılayacak biçimde davranıp davranmadıklarını doğru olarak değerlendirebilmek ve aykırı davranmanın sonuçlarına katlanmak istenmiyorsa, söz konusu toplumdaki beklentilere uygun biçimde davranabilmek için bilinmesi, uygulanabilmesi ve algılanabilmesi gereken her şey dir (Göhring, 978: 0). Çeviribilimciler (Witte, 2007, Amman, 2008) kültürü incelerken kültürün sosyolojik katmanlara ayırmışlar ve para-, dia- ve idiokültür diye adlandırmışlardır. Heidrun Witte (2007) Die Kulturkompetenz des Translators adlı yapıtında para-kültürü toplumun genel kültürü olarak nitelendirir (Witte, 2007: 56). Türk Kültürü, Alman Kültürü, Doğu Kültürü ve Batı Kültürü para-kültüre örnek verilebilir. Para- 44

59 kültürlerin içerisinde bulunan sosyal grupların kültürleri dia-kültür olarak adlandırılır. Meslek grupları, politik gruplar, bölgesel gruplar, dini gruplar diakültüre örnek olarak verilebilir. Gerek grup kültürlerini, gerekse genel kültürü oluşturan doğal olarak bireylerdir. Toplumları oluşturan en küçük birim olan bireylerin kültürü ise idio-kültürdür (Witte, 2007: 56). Kültür kavramını katmanlarıyla açıklayan bir diğer çeviribilimci de Margret Ammann dır. Grundlagen der modernen Translationstheorie- Ein Leitfaden für Studierende isimli kitabında Ammann (2008), kültür kavramını genel olarak açıklarken; bir toplumun kültürünü para-kültür olarak tanımlar ve bunu toplumun tümü için geçerli olan normlar, kurallar ve uzlaşımlar diye açıklar. Dia-kültürü belli bir grubun kültürü, bir toplum içinde yer alan belli bir grupta geçerli olan normlar, kurallar ve uzlaşımlar diye açıklayan Ammann (2008), idio-kültüre de belli bir bireyin kültürü yani bir insanın kendisi için belirlediği ve geçerli saydığı normlar, kurallar ve uzlaşımlar olarak nitelendirir (Ammann, 2008: 42). Idio-kültür, hem parahem de dia-kültürlerden etkilenerek, yaşadığı bu kültürlerin içerisinde bireyin kendinde istemli ve ya istemsiz olarak gelişen ya da geliştirdiği bireysel kültürdür (Amman, 2008: 42). Daha önce de belirtildiği gibi kültür edinci çevirmenin sahip olması zorunlu becerilerinden birisidir. Reiss ve Vermeer in de (99) belirtikleri gibi çeviri sadece dilsel değil, aynı zamanda da kültürel bir aktarımdır (Reiss, Vermmer, 99: 4). Witte de (2007) aynı şekilde çeviri her zaman bir kültür aktarımı içerir ifadesinde bulunarak kültür edincinin önemini vurgulamaktadır (Witte, 2007: 63). Metin edincinde sözü edilen metinlerin, metin türlerinin ve metin türü geleneklerinin kültürel özellikleri bölgeden bölgeye değişiklik göstermektedir. Anadildeki metinlerin üretiminde dil kullanımı tecrübesiyle kültür bilgisi, aynı zamanda kültürün diğer bakış açıları ve gelenekleri hakkında bilgi, metnin anadil kültürüne eksiksiz yerleşmesini sağlar. Çünkü metinler o kültür için üretilmektedir. Aksi takdirde başka bir kültürde işlevi olan bir metin üretilmiş gibi görünür. Bazı durumlarda yabancı dildeki metinlerin yanlış anlaşılması söz konusu olabilmekte, yani diğer bir deyişle 45

60 yabancı dilde üretilen metin hedef kitlenin beklentilerinin dışında olabilmektedir; demek ki o halde eksik veya kusurlu bir metin üretilmiştir. Çünkü farklı dillerden metin türleri karşılaştırıldığında birçok kültürel farklar saptanmaktadır. Metin türleri ve kültürel farkları en aza indirmek için koşut metinler çevirmene yardımcı olabilmektedir Aktarım Edinci Aktarım edincinde kaynak metinden erek metine aktarım stratejileri söz konusudur. Diğer tüm edinçlerin tamamlanmasını sağlayan edinç, aktarım edincidir. Bu özel edinç olmadan diğer tüm edinçler bir işe yaramazlar. Çünkü bu edinç çevirmeni başkalarından ayıran yeteneğidir. Sonuç itibariyle söz konusu olan özgün olanı, uygun bir şekilde erek dile aktarmaktır. Çevirmen ancak bu görevi başarırsa, işlevsel bir metin üretmiş demektir (bkz. Neubert, 2000: 0). Çeviri eyleminde mantıklı bir süreç söz konusu değildir. Daha çok çevirmeni hedefe ulaştırabilen çok karışık, yetenek isteyen süreçler söz konusudur. Bazen çevirmenin işini işlevsel bir şekilde yerine getirebilmesi için konunu ehli uzmanlar dahil tüm olası araçları kullanması gerekebilir. Çevirmen her türlü karmaşık durumun üstesinden gelebilmelidir ve farklı problemlerin çözümleriyle de kendisini uzmanlaştırmalıdır ( bkz. Risku, 998: 2). Wills e (977) göre çevirmenin aktarım edinci, dilin söz ve anlam birimlerini kullanabilme becerisinden ayrıdır. Aktarım edinci iki dilli karşılıklı ilişkileri, eşdeğerlilikleri; dinamik etkileşimleri tanımaya dayanan bir yetenektir. Bu yetenek dil içi ve dil dışı olmak üzere ikiye ayrılır. Dil içi yetenek, kaynak metnin anlaşılması ile çeviri metnin yeniden üretilmesi edinimidir. Dil dışı yetenek ise, çevirmenin iki dilin kültür, toplum tarih gibi değerlerle tanışıklığıdır (aktaran Kayayerli, l994: 208). 46

61 Araştırma Edinci Nord (2002) Sahip olmadığımız bilgiyi temin ettiğimiz zaman, araştırmadan söz etmiş oluruz ifadesiyle çevirmenin araştırma becerilerine sahip olması gerektiğini belirtmektedir (Nord, 2002: 75). Çevirmen eksik olduğu alan, dil ve kültür bilgisini uygun araştırma yöntemlerini kullanarak tamamlamak zorundadır. Bu çevirmenin çalışma sürecinin bir parçasıdır. Genel anlamda bilgi eksiklikleri uzmanlık alanı kavramlarında, artalan bilgisi, bir metnin tarihsel ve kültürel arka planında söz konusu olabilmektedir. Çevirmen mümkün olduğu kadar farklı alanda mümkün olduğu kadar fazla bilgiye sahip olmalıdır, ancak yine de çevirmen ayaklı ansiklopedi değildir, bu sebepten dolayı araştırmada doğru yöntem ve usul çok önemlidir. Nord a (2002) göre özellikle bilginin nerede araştırılacağını bilmek çok önemlidir. Örneğin metin türü geleneklerinden kaynaklanan çeviri problemleri için koşut metinlere başvurmak gerekir. Aynı şekilde kültürel farklardan kaynaklanan problemlerde de yardımcı metinlerden yararlanmak mümkündür (Nord, 2002: 67). Araştırma edincinden bahsederken aynı zamanda araştırma kaynaklarından bir tanesi sözlüklerin öncelikli olmadığını vurgulamak gerekmektedir. Erek dildeki anlamı bilinmeyen yabancı kelimeleri öğrenmek için ilk önce sözlüklere başvurulur. İlk bakışta böyle bir yolu izlemek mantıklı bir adım gibi görünse de, bu genellikle hayal kırıklığıyla sonuçlanabilmektedir. Çünkü çoğunlukla kelimenin hedef dildeki karşılığı bulunamamaktadır (Nord, 2002: 69). Nord (2002) çeviri problemlerinde yardımcı metinlerin sözlüklerden çok daha yararlı olduğunu belirtmektedir. Yardımcı metinler en azından detaylı araştırmalar için farklı yaklaşımlar sunabilmektedirler (Nord, 2002: 69). Araştırma tutumları bakımından diğer önemli bir nokta ise araştırma kaynağının kalitesini ve güvenilirliğinin doğru değerlendirilebilmesidir. Örnek olarak koşut metinler internette arandığında, burada sorulması gereken sorular; yazarın kim 47

62 olduğu, yazarın konuyla ilgili uzmanlık derecesi, web sitesinin türü ve metnin nerede yayımlandığı olmalıdır (Barczaitis, 2002: 78). Genel olarak çevirmenler, işverenlerine, iletişim ortaklarına, diğer çevirmenlerine ve uzmanlara sorarak veya ansiklopedilerden, uzmanlık alanı kitaplarından, terminolojilerden, bilgi bankalarından, sözlüklerden ve koşut metinlerden gerekli bilgileri araştırabilirler. Yani araştırmalar çevirmenlerin kavramların doğru kullanımlarını bilmedikleri durumlarda sadece sözlüklerle sınırlanmak zorunda değildir (Risku, 998: 207). Günümüzde internette artık çok daha hızlı ve zahmetsiz olarak her türlü kapsamlı bilgiye ulaşmak mümkündür. Araştırmaların aynı zamanda çok fazla iş yükü de getirdiği doğrudur, ancak bu hiçbir zaman yetersizlik olarak değerlendirilmemelidir. Eğer bir çevirmen araştırma süreci için gerekli zamanı ve çabayı sarf etmiyorsa, bu onun daha iyi bir çeviri uzmanı olduğu anlamına gelmemektedir (Risku, 998: 208) Konu ve Uzmanlık Edinci Konu ve uzmanlık edinci kültürlerin farklı bakış açılarıyla birbirlerinden ayrıldığı için kültürle bağımlı oldukları belirtilmektedir. Farklı bakış açıları karşılaştırıldığında çeviri problemlerinin pragmatik açılardan ortaya çıktığı görülmektedir. Çevirmenin çeviri görevi için aldığı metni tam olarak anlayabilmesi için konu ve alan bilgisine ihtiyacı vardır. Bunda daha fazlası ise terminoloji bilgisine aittir (Nord, 2002: 76). Çeviribilimci Gerhard Budin (2002) uzmanlık edincini gerekliliğini şu şekilde savunmaktadır: Günümüzde bütün bilim dallarında, ekonomi, hukuk ve sosyal bilimler alanında ve bütün diğer uzmanlık alanlarında uzmanlaşma ön planda olduğu için, çevirmenler de mesleki çalışmalarında bazı özel alanlarda ve alt alanlarda uzmanlaşmak zorunda kalmışlardır (Budin, 2002: 77). Uzmanlık metinlerinin anlaşılması için çok geniş bir alan bilgisi gereklidir. Metinleri anlama ise erek dilde işlevsel metin üretimi için ön koşuldur. Çeviri edincini uzmanlık metinleri bakımından geliştirmek için alan ve konu bilgisini içselleştirmek 48

63 gerekmektedir. Bu da ana dilde ve yabancı dildeki uzmanlık metinlerini karşılaştırmalı çözümleyerek mümkün olabilir İletişim Edinci İletişim edinci, iletişim uzmanı olması beklenen çevirmenin çeviri görevini aldığı, çeviri hakkında bilgi edindiği ve çeviri işi bittikten sonra teslim ettiği işverenle, aynı zamanda uzmanlık alanı gerektiren çevirilerde yaşadığı zorlukları aşmasında ona yardımcı olan konunun uzmanlarıyla işbirliği yapabilmesi için sahip olması gereken önemli bir edinçtir (Oksaar, 2003: 43) Teknoloji Edinci Çevirmenlerin meslek profili son on yılda radikal bir şekilde değişmiştir. Teknoloji edinci önceleri çevirmenlerin edinçleri üzerine yapılan açıklamalarda dikkate alınmazken, özellikle son birkaç yıldır toplumsal, ekonomik ve teknolojik değişim süreçleri bakımından çevirmenlerin rekabet edebilirlikleri için vazgeçilmez bir koşul olarak görülmektedir. Teknoloji son zamanlarda dil ve bilgi işlemcileri için, kısmi veya tam otomatik çeviriler için, somut amaçlara bilgi tasarımı oluşturmak için geniş yelpazede sürekli gelişmekte ve karmaşık iş süreçlerinde yerini almış bulunmaktadır (bkz. Budin, 2005: 2). Teknoloji edincine bilgisayarla yazma ve araştırma yapmak amaçlı kullanım bilgisi dışında, dil tanıma, terminoloji geliştirme, aynı zamanda terminoloji oluşturmak için veri bankası kurulumu, kullanımı ve bakımı gibi çok farklı multi medya araçları bilgisi, dil, bilgi ve iletişim teknolojileri alanındaki gelişmelerin takibi de dâhil edilmektedir Tek Dilli Öğrencilerde Edinç İnsanın doğuştan getirdiği dil yetisi, başka bir deyişle ana dili, başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, 49

64 insanın bilinçaltına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir (Aksan, 979: 8). Bu çalışmada Tek dilli öğrenciler olarak nitelendirilen grup bir ana dile sahip ve yabancı dili sonradan öğrenen öğrencilerdir. Demircan a (2005) göre göre belirli bir ana dille yetişen bir yetişkinlerde ikinci dil edinci iki yolla gelişmektedir; birincisi edinim, ikincisi öğrenim (bkz. Demircan, 2005: 66). Edinim bilinç-altı bir süreç olduğu için öğrenci edindiği kuralların farkında olmaz, neyin doğru olduğu sezgisini kazanır. Öğrenim ise bilinçli olup dil bilgisi kurallarının öğrenilmesi yoluyla gerçekleşir. Öğrenim aşamasında yabancı dil konuşanlarla yeterli ilişki kurulur ve ruhsal acıdan yabancı dile acık olunursa girdiler ve dil bilgisi kuralları alıma dönüşür (Demircan, 2005: 66) İki Dilli Öğrencilerde Edinç İki dillilik (bilingualism), iki farklı dilde iletişim kurabilme becerisi anlamına gelmektedir. Burada iki dilin gramerinin öğrenilmesinin ötesinde, iki dilde de sözlü ve yazılı iletişimsel becerilerin edinilmesi söz konusudur (Ayan ve Koçbaş, 2009: 6). Farklı bir deyişle bir kişinin iki dil bilmesi ya da bir toplumda iki dil kullanılması durumuna iki dillilik denmektedir (Kıran, 200: 265). Bir toplumda ikiden çok dil konuşulması, bireyin ikiden çok dil bilmesi ise çok dillilik olarak ifade edilmektedir (Koç, 992: 72). İki dillilik başka milletlerden ana babaların çocuklarında, dış ülkelerde uzun yıllar kalan ya da bu ülkelere yerleşen kişilerde, azınlıklarda, göçlerle oluşmuş toplumların insanlarında karşılaşılmaktadır (Koç, 992: 42). Aslında, çocuk nadiren iki dili aynı düzeyde tutmaktadır. Bir kişi çocuk yaşlarında iki dille iletişime girdikten sonra, yetişkinliğinde bu dilleri rahatlıkla kullandığı zaman bile, ikisinden biri, genellikle de ana dili ayrıcalıklı bir rol oynamaktadır (bkz. Kıran, 200: 266). İki dillilik hem tüm toplumda hem de tek tek bireylerde ve kümelerde görülebilen bir olgudur (Steinmüller, 99: ). İki dillilik aynı zamanda iki kültürlülüğü de yanında getirmektedir. İki kültürlülük, söz konusu kültürler hakkında duygu ve tutuma sahip olma, kültüre uygun davranma, farkındalık ve empati gibi anlamları içerisinde barındırmaktadır (Baker, 20: 4). Çavuşoğlu na (2006) göre göre kişinin iki dili de aynı derecede bilmesi hemen hemen söz konusu değildir. Ancak kişi, iki dilde de benzer durumları ifade edebilmek için yeterli seviyeye ulaşabilmektedir. Bu da daha çok psiko-linguistik açıdan eş değer ya da 50

65 bileşik olarak isimlendirilen iki dilin, çocukluk yıllarında öğrenilmesiyle mümkün olmaktadır (Bkz. Çavuşoğlu, 2006: 39). Bilimsel açıdan da araştırmacılar, dengeli bir iki dillilik oluşturmanın dilin öğrenildiği yaşla yakından ilgili olduğunu kabul etmektedir (Maille ve Drian, 202: 3). İki dillilik durumu sabit değildir. Bir dile her yönüyle hâkim olunurken, diğer dil daha düşük seviyede olabilir. İkinci dilin edinimde birkaç önemli unsur süreci etkiler. Bunlardan ilki ikinci dile başlama yaşıdır, bir diğeri de maruz kalma süresi ve yoğunluğudur. İkinci dile başlama yaşı ortalama olarak 9 yaşın altında olduğu zaman farklı unsurlara bağlı olarak (kimden öğrenildiği, ne şekilde öğrenildiği, motivasyon vb.) ana dile benzer kazanım mümkün olabilmektedir (Kuhl, 2004). Çünkü 8-9 yaşlarına kadar beyin gelişimi iki dili barındıracak şekilde geliştiğinden kişinin bu avantajları yaşaması çok daha olasıdır (Kuhl, 2004: 832). Maruz kalma süresi öğrenilen tüm diğer beceriler gibi sonucu etkilemektedir ancak süre kadar öğrenme sürecinin kalitesi de etkili olmaktadır Edinç Oluşumunda Faktörler Eruz 2008 de yayınladığı Akademik Çeviri Eğitimi adlı kitabında çeviri eğitimini sacayağına benzetmektedir. Eğitimin hedeflerine ulaşabilmesi için olmazsa olmaz faktörler bulunmaktadır. Bunlar her türlü alt yapı ve teknik şartları sunmakla yükümlü üniversiteler, kendilerini sürekli geliştirerek öğrencilerin seviye ve özelliklerine göre dersleri yürütmekle yükümlü öğretim elemanları ve de kendilerine sunulanlardan ilgileri oranında faydalanacak olan öğrencilerdir Üniversite Bu çalışmada Türkiye de çeviri eğitimi veren 6 devlet üniversitelerinden İstanbul da bulunan İstanbul Üniversitesi, İzmir deki Ege Üniversitesi ve Edirne deki Trakya Üniversitesi mütercim tercümanlık öğrencileri ve bu bölümlerin 5

66 ders programları odak alınmıştır. Öncelikle incelenen üniversiteleri kısaca tanımak faydalı olacaktır; İstanbul Üniversitesi 8 Kasım 833'de Türkiye'nin ilk ve tek üniversitesi olarak İstanbul da öğrenim hayatına başlamıştır, Osmanlı İmparatorluğu'ndaki ilk Avrupa tarzı üniversite olarak kabul edilen Darülfünun'un doğrudan devamıdır 0. Ayrıca okulun bazı birimleri temelleri İstanbul'u fethinin ertesi günü 30 Mayıs 453 te Fatih Sultan Mehmet'in emriyle kurulan Sahn-ı Seman medreselerine kadar dayandığından okulun kuruluşu bu tarihe kadar uzanır. Bugünkü hali 933'te kurulmuştur. Üniversitede yaklaşık lisansüstü, lisans ve ön lisans öğrencisi öğrenim görmektedir. Bu yükseköğretim işlemi 2000 öğretim üyesi ve öğretim elemanı tarafından gerçekleştirilmektedir. İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümünde eğitim görmek için öğrenciler LYS Sınavı nda Almanca cevaplamak zorundadırlar. Ege Üniversitesi 955 tarihinde, İzmir de Türkiye'nin 4. üniversitesi olarak eğitimöğretim hayatına başlamıştır. Üniversite yaklaşık öğrenciye 3200 öğretim elemanıyla eğitim vermektedir 2. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümünde eğitim görmek için öğrenciler LYS Sınavı nda Almanca, İngilizce ve Fransızca dillerinden birini cevaplayabilirler. Trakya Üniversitesi 982 tarihinde Edirne de kurulmuş yaklaşık üzerinde öğrenciye 650 öğretim elemanıyla eğitim veren bir bölge üniversitesidir 3. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümünde eğitim görmek için öğrenciler LYS Sınavı nda Almanca, İngilizce ve Fransızca dillerinden birini cevaplayabilirler

67 Çeviri eğitimi veren bölümlerde ders programları, öğrencilerin işlevsel kararlar verebilmelerini sağlayacak çeviri edinçlerini geliştirmeye yönelik olarak hazırlanması beklenmektedir. Çalışmada bu bağlamda ders programlarındaki dersler ilk aşamada öğrencilerin dil ve kültür edinçlerini kazandırmaya yönelik incelenmiştir; İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Dil Edincini Geliştirmeye Yönelik Dersler:. YIL (. ve 2. Dönem) - Türk Dili I-II - Yazılı Dil Edinci I-II - Sözlü Dil Edinci I-II - Karşılaştırmalı Dil İncelemeleri I-II 2. YIL (3 ve 4. Dönem) - Yazılı Çeviri Becerileri I-II - Sözlü Çeviri Becerileri I-II 3. YIL (5. ve 6. Dönem) - Genel Dilbilim - Dilbilim Alanları - Diliçi Çeviri (S) - Terimbilgisi (S) 4. YIL (7. ve 8. Dönem) - Çeviri ve Yazı Atölyesi I-II (S) 53

68 Kültür Edincini Geliştirmeye Yönelik Dersler: YIL (. ve 2. Dönem) - Atatürk İlke ve İnkılapları I- II - Güzel Sanatlar (S) - Kültür İnceleme - Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi - Karşılaştırmalı Yazın - Çağdaş Alman Yazını YIL ( 3. ve 4. Dönem) - Kitle İletişim Araçları ve Metinleri - Çağdaş Alman Kültürü ve Düşüncesi - Kültür ve Düşünce Dünyası - Uluslararası Kurumlar (S) - Avrupa Birliği (S) - Şehir ve Kültür: İstanbul (S) - Metin Türleri (S) - Yazınsal Metinler (S) - Söylem ve Biçem Çözümlemeleri (S) - Afet Kültürü (S) YIL (5. ve 6. Dönem) - Yazınsal Çeviri I-II (S) YIL ( 7. ve 8. Dönem) 54

69 - Geçmişte Çeviri ve Çevirmenlik - Günümüzde Çeviri ve Çevirmenlik - 9. Yüzyıl Türk- Alman İlişkileri (S) - Yazınsal Çeviri III- IV (S) Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Dil Edincini Geliştirmeye Yönelik Dersler:. YIL (. ve 2. Dönem) - Almanca Dilbilgisi I-II - Konuşma Becerileri I-II - Türk Dili I-II - Yazma Becerileri I-II - Metin Çözümleme - Çeviri Amaçlı Metin Çözümlemesi 2. YIL (3 ve 4. Dönem) - Dilbilim I-II - Çevirmenler İçin Türkçe 3. YIL (5. ve 6. Dönem) - Terminoloji Bilgisi 4. YIL (7. ve 8. Dönem) - 55

70 Kültür Edincini Geliştirmeye Yönelik Dersler: YIL (. ve 2. Dönem) - Alman Kültürü I-II - Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi I-II - Üniversite Yaşamına Geçiş YIL ( 3. ve 4. Dönem) - Ülke Bilgisi - Çeviri ve Kültür - Karşılaştırmalı Edebiyat - Topluma Hizmet Uygulamaları YIL (5. ve 6. Dönem) - Avrupa Birliği ve Uluslararası Kuruluşlar - Yazın Çevirisi I-II (S) - Tiyatro ve Çeviri I-II (S) YIL ( 7. ve 8. Dönem) - Çeviri Tarihi Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Dil Edincini Geliştirmeye Yönelik Dersler:. YIL (. ve 2. Dönem) - Dil Geliştirme I-II - Sözcük ve Kavram Bilgisi I-II 56

71 - Sözlü ve Yazılı Anlatım I-II - Türk Dili ve Edebiyatı I-II 2. YIL (3 ve 4. Dönem) - Dilbilim I-II - İletişim ve Dil I-II - Mesleki Kavramlar I-II - Metin Çözümlemesi - Yazışma Türleri - Çevirmenler İçin Türkçe I-II (S) 3. YIL (5. ve 6. Dönem) - Karşılaştırmalı Dilbilgisi - Söylem Çözümlemesi 4. YIL (7. ve 8. Dönem) Kültür Edincini Geliştirmeye Yönelik Dersler: YIL (. ve 2. Dönem) - Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi I-II - Genel Metinler Çevirisi I- II - Metin Çalışması I-II - Güncel Konular I-II YIL ( 3. ve 4. Dönem) - Alman Yazını I-II (S) 57

72 - Çeviri Tarihi (S) YIL (5. ve 6. Dönem) - Yazın Çevirisine Giriş - Yazın Çevirisi - Çocuk ve Gençlik Yazınına Giriş (S) - Çocuk ve Gençlik Yazını Çevirisi YIL ( 7. ve 8. Dönem) - Uluslararası Kuruluşlar - Avrupa Birliği - Çeviri Olgusu ve Kültür Odaklılık - Kültür Edinci ve Çeviri - Karşılaştırmalı Yazın ve Çevirisi - Karşılaştırmalı Metinler ve Çevirisi Ders programları incelendiğinde üç üniversitenin ders programlarında dil edincini geliştirmeye yönelik derslerin ilk yıllarda, kültür edincini geliştirmeyi hedef alan derslerin ise ağırlıklı olarak daha ileri yıllarda uzmanlaşmayla birlikte paralel olarak verildikleri görülmektedir. Bölümlerin müfredatlarının geneline bakıldığında ise; İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümünde dil edinci geliştirmeye yönelik dersler müfredatın % 27 lik bir dilimini, kültür edincini geliştirmeye yönelik dersler ise müfredatın % 3 lük bir dilimini oluşturmaktadır. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümünde dil edinci geliştirmeye yönelik dersler müfredatın % 23 lük bir dilimini, kültür edincini geliştirmeye yönelik dersler ise müfredatın % 0 luk bir dilimini oluşturmaktadır. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümünde dil edinci geliştirmeye yönelik dersler müfredatın % 26 lık bir dilimini, kültür edincini geliştirmeye yönelik dersler ise 58

73 müfredatın % lik bir dilimini oluşturmaktadır. Ortaya çıkan değerler aşağıda tablo halinde gösterilmiştir: Dil Edinci-Kültür Edinci Tablosu 23% 30% 27% 24% 26% 23% 0% 3% % EGE ÜNIVERSITESI İSTANBUL ÜNIVERSITESI TRAKYA ÜNIVERSITESI Dil Edinci Geliştirmeyi Amaçlayan Dersler Uygulamalı Dersler Kültür Edinci Geliştirmeyi Amaçlayan Dersler Öğretim Elemanları İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca Anabilim Dalı 993 yılında kurulmuş, 2000 yılında İngilizce ve Fransızca Mütercim Tercümanlık bölümlerinin açılmasıyla birlikte Çeviribilim bölümü üç anabilim dalı olarak yapılandırılmıştır. Bölüm kadrosu çeviri ve metin üretme deneyimi olan, belli konularda uzmanlaşmış kişilerden oluşmaktadır. Anabilim dalında 3 öğretim üyesi olmak üzere kadrolu 8 öğretim elemanı görev yapmaktadır. Ayrıca öğretim elemanı da dışarıdan görevlendirmeli olarak anabilim dalına destek olmaktadırlar. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca Anabilim Dalı 2009 yılında kurulmuş, İngilizce Mütercim Tercümanlık Anabilim Dalı ile aynı yıl eğitim öğretime başlamıştır. Bölüm kadrosu 4 öğretim üyesi toplam 7 öğretim elemanından oluşmaktadır. 59

74 Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca Anabilim Dalı 2006 yılında İngilizce ve Bulgarca Anabilim Dalları ile birlikte eğitim öğretime başlamıştır. Anabilim 4 kadrolu ve 2 tane de dışarıdan görevlendirmeli öğretim elemanıyla eğitim vermektedir. Öğretim elemanlarının özgeçmişlerine bakıldığında çeviribilim alanının yanı sıra filoloji ve dil eğitimi alanlarından mezun oldukları görülmektedir. Bunun sebebi olarak ise çeviribilim alanın henüz çok yeni olması ve bu alanda lisansüstü eğitim veren programların yeterli sayıya ulaşamamış olması gösterilebilir Öğrenci İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca Anabilim dalı öğrencileri ÖSYM nin yaptığı üniversite sınavında Almanca sorularını cevaplayarak belirli bir seviyede başarılı olmak koşuluyla eğitime kabul edilmektedirler. Mütercim tercümanlık Öğrencileri için Almanca hazırlık sınıfı bulunmamaktadır. Öğrenim görmek isteyen öğrenci adaylarının bu programda yüksek başarı kazanabilmeleri, altyapı olarak iyi düzeyde ve iletişim amaçlı kullanılabildikleri bir Almanca bilgisinin yanı sıra, genelde dile ve kültürel konulara duyarlılık ve Türkçe düzeyinin de iyi olmasını gerektirmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca Anabilim dalı öğrencileri ÖSYM nin yaptığı üniversite sınavında Almanca, İngilizce ve Fransızca dillerinden birinde sınava girerek gerekli başarıyı göstermeli veya hazırlık sınıfının yaptığı muafiyet sınavını geçmeleri gerekmektedir. Başarısız olan öğrenciler için bir yıl zorunlu hazırlık programı uygulanmaktadır. Hazırlık sınıfını iki yıl içinde başaramayan öğrenciler bölüme devam edemezler. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca Anabilim Dalı öğrencileri ÖSYM nin yaptığı üniversite sınavında Almanca, İngilizce dillerinden 60

75 birinde sınava girerek gerekli başarıyı göstermeli veya hazırlık sınıfının yaptığı muafiyet sınavını geçmeleri gerekmektedir. Başarısız olan öğrenciler için bir yıl zorunlu hazırlık programı uygulanmaktadır. Hazırlık sınıfını iki yıl içinde başaramayan öğrenciler bölüme devam edemezler Demografik Faktörler Çeviribilim bölümlerinde eğitim gören öğrenciler çok farklı sosyal çevrelerden gelmekte ve farklı kültürel alt yapıları bulunmaktadır. Bu bölümde öğrencilerin sosyal çevrelerinin gelişimlerindeki rolü ve önemi anlatılmaktadır. Eğitimin her alanında olduğu gibi çeviri eğitimi için de demografik faktörler önem taşımaktadır. Bu faktörler etnik ve kültürel yapı, aile, din, tarih, dil, eğitim, siyasi örgüt, nihayet toplumsal gruplar, katmanlar ve sınıflar makro toplumsal yapıyı etkileyen ve toplumsal yapının anlaşılması için bilinmesi gereken ögelerdir (Başak, 2005: 46). Bu ögeler içerisinde en öne çıkanı ise dildir. Çünkü toplumun varlığı, birliği, dilde ifadesini bulur. Dil kullanımı ortak bir hayat formunun paylaşımıdır. Her dil kendisini kullanan toplumun izini taşır, her toplum da kullandığı dilin çerçevesine girer. İlişki, görüldüğü gibi, tek yönlü değil, karşılıklıdır (Vardar, 200: 4). Toplumsal etkinliklerin, ihtiyaçların, kavramların sürekli ve gittikçe artan farklılaşması hep yeni adlandırmaları gerekli kılıyorsa, buna karşı dengeyi kuran birleştirici bir gücün de bulunması gerekir. Sınıfların üstünde, özelleşmiş etkinlikler ve toplulukların üstünde, bir bireyler toplulaşmasından bir topluluk oluşturan, üretim ve toplu geçim imkânı sağlayan birleştirici bir güç vardır, bu güç dildir. Dilin, değişen toplum içinde bir süreklilik, her zaman için farklılaşmış olan etkinlikleri birbirlerine bağlayan bir değişmezlik göstermesi bundandır (Benveniste, 2008: 28). Ana dili, öğrencilerin yaşadığı çevrenin ve iletişim içerisine girdiği toplumsal ortamın ürünüdür. Öğrenci çevresini, toplumunu ve bu toplumun ortaya koyduğu ve geliştirdiği kültürel birikimi ana diliyle algılar; dili yetkinleştikçe bilgi, kültür ve düşünce evreni de gelişme gösterir (Sever, 2000: ). Öğrencinin sosyalleşmesi, içinde doğduğu ailede başlamaktadır. Buna primer sosyalleşme denir. Öğrenciler 6

76 çocukluklarında bundan sonraki hayatını belirleyecek olan temel davranış değerlerini aile ocağında öğrenirler. Ancak anne ve babanın, çocuklarına karşı gösterdikleri davranış şekillerini belirleyen değerler veya çocuğun öğrenmek zorunda kaldığı davranış değerleri o aileye hazır olarak verilmiş değildir. Bunlar, öğrenilmiş, kazanılmış değerlerdir. Fakat her ailede geçerlikte olan davranış değerlerinin mahiyeti az veya çok birbirlerinden farklı olarak ortaya çıkmaktadır (Yılmaz, 974: 23). Bu da toplumda farklı yetenekleri, farklı algıları, farklı düşünceleri olan çeşitli sosyal katmanların meydana gelmesine neden olmaktadır. Sosyal katmanların sosyalleşmeyi etkileyen faktörleri şu şekilde gruplandırabiliriz: a) Sosyo-ekonomik Faktörler: Ailenin aylık gelir durumu çocukların giyimini, beslenmesini, eğlenmesini, cep harçlıklarını vs. belirler. Öğrencinin arkadaşları arasındaki sosyal hayatı da ailenin gelir durumuna bağlıdır. Öte yandan ailenin çiftçi, işçi, memur ailesi olması, köyde veya kentte yaşıyor olması da gelirin harcanma biçimlerine etki eder. b) Sosyo-ekolojik Faktörler: Öğrencinin ailesinin oturduğu coğrafi bölge, yerleşim yerinin büyüklüğü ve küçüklüğü, şehirle ilişkileri vs. de sosyalleşmeyi etkilemektedir. Çünkü öğrencilerin başka insanlarla kurdukları sosyal ilişkiler, onların karakterlerini etkilemektedir. Kitle iletişim araçlarıyla yayılan haberlerin öğrenciye ulaşması, kullanılış şekilleri, sosyal hayatın başka şekilleri hakkında öğrencinin bilgi, düşünce davranışlarını etkiler. c) Sosyo-kültürel Faktörler: Toplumun gelenekleri, ahlakı, dini, dünya görüşü, değerleri, ideolojisi, medeniyet eksenindeki yeri, teknik ve sanayideki gelişmişlik durumu da sosyalleşmeyi etkilemektedir. Sosyalleşme, öğrencinin eğitiminde toplumun öğretmen olduğu bir öğretimdir. Öğrenci çevresindeki kişiler, onun benliğinin meydana gelmesinde çok etkilidirler (Ergün, 202: 40). 62

77 63

78 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM UYGULAMA ÇERÇEVESİ VE YÖNTEMİ Farklı üniversitelerdeki Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin çeviri edinci geliştirme alışkanlıklarının araştırıldığı bu çalışmada veri toplama amacıyla 38 sorudan oluşan Öğrenci Tanıtım Formları Ölçeği hazırlanmıştır. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorular üç gruba ayrılmaktadır ve bulguların değerlendirmeleri de yine 3 başlık altında toplanmıştır; Soruların ilk 3 ü öğrencilerin kültürel ve demografik alt yapılarını tanımaya yönelik sorulardır. 5, 6, 7, 8, 9, 20, 2, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 35, 36, 37 numaralı sorular ise öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerine yönelik sorulardır. 4, 29, 30, 3, 32, 33, 34, 38 numaralı sorular öğrencilerin eğitimsel yönlerini ve üniversite şartlarına yönelik düşüncelerini ortaya çıkarmayı hedeflemektedir. Ölçekteki öğrencilere yöneltilen soruların 24 tanesi seçenekleri hazırlanmış sorulardan, diğer 4 ü ise açık uçlu sorulardan oluşmaktadır. Kapalı uçlu sorular IBM SPSS Programına kodlanarak tablolar ve çapraz tablolar halinde yorumlanmıştır. Araştırmada elde edilen veriler nitel araştırma modelinin veri analiz yöntemlerinden betimsel analiz tekniğinden yararlanılarak bulunmuştur. Açık uçlu sorular ise öğrencilerin bireysel farklılıklarını, bireysel çeviri edinci geliştirme stratejilerini ve düşüncelerini ortaya çıkarmış, betimsel tabloların yorumlanmasında destekleyici rol oynamıştır. Açık uçlu sorular cevapların sıklık ve farklılıkları göz önüne alınarak değerlendirilmiştir. 64

79 3.. Kültürel ve Demografik Alt Yapıları Tanımaya Yönelik Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın çalışma grubunu İstanbul Üniversitesi, Trakya Üniversitesi ve Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca Bölümü 3. Ve 4. Sınıf öğrencilerinden toplam 2 öğrenci oluşturmaktadır. Tablolarda veriler, öncelikle çalışmada yer alan 2 öğrencinin genel durumları ve değerlendirilmesi, ardından da yüzde ve oranları hesaplanarak üniversite dağılımlarına göre değerlendirilmesi şeklinde hazırlanmıştır. Tablo de çalışma grubundaki öğrencilerin üniversitelere göre dağılımları bulunmaktadır. Tablo : Çalışma Grubu/ Üniversite yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent İÜ 34 30,4 30,4 30,4 TÜ 40 35,7 35,7 66, EÜ 38 33,9 33,9 00,0 Total 2 00,0 00,0 Çalışma grubunu oluşturan ve kendisiyle görüşülen öğrencilerden 34 tanesi İstanbul Üniversitesi nde (İÜ), 40 öğrenci Trakya Üniversitesi nde (TÜ) ve 38 öğrenci Ege Üniversitesi nde (EÜ) okumaktadırlar. Mütercim Tercümanlık Almanca Bölümü öğrencilerinin önemli bir kısmını belli bir süre yurt dışında çalışan gurbetçi ailelerin çocuklarının oluşturduğu gözlemlenmektedir. Tablo 2 de öğrencilerin doğum yerlerinin dağılımları bulunmaktadır. 65

80 Tablo 2: Öğrencilerin doğum yeri yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Almanya 42 37,5 37,5 37,5 Türkiye 6 54,5 54,5 92,0 İsviçre 5 4,5 4,5 96,4 Diğer 4 3,6 3,6 00,0 Total 2 00,0 00,0 Çalışma grubundaki 2 öğrencilerin 42 si ve % 37,5 oranında Almanya da, 6 tanesi ve % 54,5 oranında Türkiye de, 5 tanesi ve % 4,5 oranında İsviçre de, geri kalan 4 öğrenci ve % 3,6 oranında diğer ülkelerden Avusturya, Bulgaristan, Türkmenistan ve İngiltere de doğmuşlardır. Tablo 3 de üniversitelere göre öğrencilerin doğum yerleri dağılımları bulunmaktadır. Tablo 3: Üniversitelere göre doğum yeri yüzde ve frekansları Doğum yeri Total Almanya Türkiye İsviçre Diğer Count Üniversite İÜ % within Universite 58,8% 26,5% 4,7% 0,0% 00,0% % within Dogumyeri 47,6% 4,8% 00,0% 0,0% 30,4% % of Total 7,9% 8,0% 4,5% 0,0% 30,4% TÜ Count % within Universite 7,5% 75,0% 0,0% 7,5% 00,0% 66

81 % within Dogumyeri 6,7% 49,2% 0,0% 75,0% 35,7% % of Total 6,2% 26,8% 0,0% 2,7% 35,7% Count EÜ % within Universite 39,5% 57,9% 0,0% 2,6% 00,0% % within Dogumyeri 35,7% 36,% 0,0% 25,0% 33,9% % of Total 3,4% 9,6% 0,0% 0,9% 33,9% Count Total % within Universite 37,5% 54,5% 4,5% 3,6% 00,0% % within Dogumyeri 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 37,5% 54,5% 4,5% 3,6% 00,0% Tablo 3 incelendiğinde araştırmaya katılan öğrencilerden İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin 20 si ve % 58,8 oranında Almanya, 9 u ve % 26,5 oranında Türkiye, 5 i ve % 4,7 oranında İsviçre de doğdukları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin 7 si ve % 7,5 oranında Almanya, 30 u ve % 75 oranında Türkiye, 3 ü ve % 7,5 oranında Avusturya, Bulgaristan ve Türkmenistan da doğdukları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin 5 i ve % 39,5 oranında Almanya, 22 si ve % 57,9 oranında Türkiye, i ve % 2,6 oranında İngiltere de doğdukları görülmektedir. Öğrencilerin Almanca öğrenmeye başlama yaşları dağılımları Tablo 4 de bulunmaktadır. 67

82 Tablo 4: Öğrencilerin Almanca öğrenmeye başlama yaşları dağılımları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Doğuştan Edinim 49 43,8 43,8 43, ,0 25,0 68, , 6, 84,8 9 ve Üzeri 7 5,2 5,2 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 4 incelendiğinde araştırmaya katılan tüm öğrencilerin 49 u ve % 43,8 oranında doğuştan edinim, 28 i ve % 25 oranında 7-3 yaş aralığında, 8 i ve % 6, oranında 4-8 yaş aralığında, 7 si ve % 5,2 oranında 9 yaş ve üzeri yaşlarda Almanca öğrenmeye başladıkları görülmektedir. Tablo 5 de üniversitelere göre öğrencilerin Almanca öğrenmeye başlama yaşları bulunmaktadır. Tablo 5: Üniversitelere göre öğrencilerin Almanca öğrenmeye başlama yaşları yüzde ve frekansları Öğrenme yaşı Total Doğuştan Edinim ve Üzeri Count Üniversite % within Universite İ 73,5% 4,7%,8% 0,0% 00,0% Ü % within Ogrenmeyasi 5,0% 7,9% 22,2% 0,0% 30,4% % of Total 22,3% 4,5% 3,6% 0,0% 30,4% TCount

83 Ü % within Universite 7,5% 42,5% 2,5% 27,5% 00,0% % within Ogrenmeyasi 4,3% 60,7% 27,8% 64,7% 35,7% % of Total 6,2% 5,2% 4,5% 9,8% 35,7% Count % within Universite E 44,7% 5,8% 23,7% 5,8% 00,0% Ü % within Ogrenmeyasi 34,7% 2,4% 50,0% 35,3% 33,9% % of Total 5,2% 5,4% 8,0% 5,4% 33,9% Count % within Universite 43,8% 25,0% 6,% 5,2% 00,0% Total % within Ogrenmeyasi 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 43,8% 25,0% 6,% 5,2% 00,0% Tablo 5 incelendiğinde araştırmaya katılan öğrencilerden İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin 25 i ve % 73,5 oranında doğuştan edinim, 5 i ve % 4,7 oranında 7-3 yaş aralığında, 4 ü ve %,8 oranında 4-8 yaş aralığında Almanca öğrenmeye başladıkları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin 7 si ve %7,5 oranında doğuştan edinim, 7 si ve % 42,5 oranında 7-3 yaş aralığında, 5 i ve % 2,5 oranında 4-8 yaş aralığında, i ve % 27,5 oranında 9 yaş ve üzeri yaşlarda Almanca öğrenmeye başladıkları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin 7 si ve % 44,7 oranında doğuştan edinim, 6 sı ve % 5,8 oranında 7-3 yaş aralığında, 9 u ve % 23,7 oranında 4-8 yaş aralığında, 6 sı ve % 5,8 oranında 9 yaş ve üzeri yaşlarda Almanca öğrenmeye başladıkları görülmektedir. İstanbul Üniversitesi ve Ege Üniversitesi öğrencilerinin doğuştan edinim oranlarının yüksek olması bu bölümlere sadece yabancı dil sınavından Almanca testini cevaplamak suretiyle bölüme girebilmeleriyle bağlantılıdır. Trakya Üniversitesi nde doğuştan edinim oranı azdır, çünkü öğrenciler bu bölüme İngilizce testini cevaplayarak da gelebilmektedirler. 69

84 Öğrencilerin belirttikleri Almanca dil seviyeleri Tablo 6 da konuşma, Tablo 7 de anlama ve Tablo 8 de yazma şeklinde yer almaktadır. Tablo 6: Öğrencilerin Almanca konuşma Yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent A2 2 0,7 0,7 0,7 B 8 6, 6, 26,8 B2 20 7,9 7,9 44,6 C 29 25,9 25,9 70,5 C ,5 29,5 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 6 incelendiğinde araştırmaya katılan tüm öğrencilerden 2 si ve % 0,7 oranında A2, 8 i ve % 6, oranında B, 20 si ve % 7,9 oranında B2, 29 u ve % 25,9 oranında C, 33 ü ve % 29,5 oranında C2 seviyesinde Almanca konuşabildikleri görülmektedir. Tablo 7 de öğrencilerin Almanca anlama seviyeleri dağılımları bulunmaktadır. 70

85 Tablo 7: Öğrencilerin Almanca anlama seviyeleri yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent A2 2,8,8,8 B 6 4,3 4,3 6, B2 24 2,4 2,4 37,5 C 3 27,7 27,7 65,2 C ,8 34,8 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 7 incelendiğinde araştırmaya katılan tüm öğrencilerden 2 si ve %,8 oranında A2, 6 sı ve % 4,3 oranında B, 24 ü ve % 2,4 oranında B2, 3 i ve % 27,7 oranında C, 39 u ve % 34,8 oranında C2 seviyesinde Almanca anlayabildiklerini ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 8 de öğrencilerin Almanca yazma seviyeleri dağılımları bulunmaktadır. Tablo 8: Öğrencilerin Almanca yazma seviyeleri yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent A,9,9,9 A2 3 2,7 2,7 3,6 B 8 6, 6, 9,6 B , 24, 43,8 C 25 22,3 22,3 66, C ,9 33,9 00,0 Total 2 00,0 00,0 7

86 Tablo 8 incelendiğinde araştırmaya katılan tüm öğrencilerden i ve % 0,9 oranında A, 3 ü ve % 2,7 oranında A2, 8 i ve % 6, oranında B, 27 si ve % 24, oranında B2, 25 i ve % 22,3 oranında C, 38 i ve % 33,9 oranında C2 seviyesinde Almanca yazabildiklerini ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 9 da üniversitelere göre öğrencilerin Almanca konuşma, Tablo 0 da anlama, Tablo de yazma seviyeleri yüzde ve frekansları çapraz tablolar halinde verilmiştir. Tablo 9: Üniversitelere göre öğrencilerin Almanca konuşma seviyeleri yüzde ve frekansları Almanca Konuşma Total A2 B B2 C C2 Count İÜ % within Universite 0,0% 0,0%,8% 55,9% 32,4% 00,0% % within AlmKonusma 0,0% 0,0% 20,0% 65,5% 33,3% 30,4% % of Total 0,0% 0,0% 3,6% 7,0% 9,8% 30,4% Count Üniversite TÜ % within Universite 20,0% 30,0% 30,0% 0,0% 0,0% 00,0% % within AlmKonusma 66,7% 66,7% 60,0% 3,8% 2,% 35,7% % of Total 7,% 0,7% 0,7% 3,6% 3,6% 35,7% Count EÜ % within Universite 0,5% 5,8% 0,5% 5,8% 47,4% 00,0% % within AlmKonusma 33,3% 33,3% 20,0% 20,7% 54,5% 33,9% % of Total 3,6% 5,4% 3,6% 5,4% 6,% 33,9% Total Count % within Universite 0,7% 6,% 7,9% 25,9% 29,5% 00,0% 72

87 % within AlmKonusma 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 0,7% 6,% 7,9% 25,9% 29,5% 00,0% Tablo 9 incelendiğinde araştırmaya katılan İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 4 ü ve %,8 oranında B2, 9 u ve % 55,9 oranında C, i ve % 32,4 oranında C2 seviyesinde Almanca konuşabildikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 8 i ve % 20 oranında A2, 2 si ve % 30 oranında B, 2 si ve % 30 oranında B2, 4 ü ve % 0 oranında C, 4 ü ve % 0 oranında C2 seviyesinde Almanca konuşabildikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 4 ü ve % 0,5 oranında A2, 6 sı ve % 5,8 oranında B, 4 ü ve % 0,5 oranında B2, 6 sı ve % 5,8 oranında C, 8 i ve % 47,4 oranında C2 seviyesinde Almanca konuşabildikleri görülmektedir. Tablo 0 da üniversitelere göre öğrencilerin Almanca anlama seviyeleri yüzde ve frekansları gösterilmektedir. Tablo 0: Üniversitelere göre öğrencilerin Almanca anlama seviyeleri yüzde ve frekansları Almanca Anlama Total A2 B B2 C C2 Count İÜ % within Universite 0,0% 0,0% 8,8% 4,2% 50,0% 00,0% % within AlmAnlama 0,0% 0,0% 2,5% 45,2% 43,6% 30,4% Üniversite % of Total 0,0% 0,0% 2,7% 2,5% 5,2% 30,4% Count TÜ % within Universite 5,0% 35,0% 37,5% 2,5% 0,0% 00,0% % within AlmAnlama 00,0% 87,5% 62,5% 6,% 0,3% 35,7% % of Total,8% 2,5% 3,4% 4,5% 3,6% 35,7% 73

88 Count EÜ % within Universite 0,0% 5,3% 5,8% 3,6% 47,4% 00,0% % within AlmAnlama 0,0% 2,5% 25,0% 38,7% 46,2% 33,9% % of Total 0,0%,8% 5,4% 0,7% 6,% 33,9% Count Total % within Universite,8% 4,3% 2,4% 27,7% 34,8% 00,0% % within AlmAnlama 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total,8% 4,3% 2,4% 27,7% 34,8% 00,0% Tablo 0 incelendiğinde araştırmaya katılan İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 3 ü ve % 8,8 oranında B2, 4 ü ve % 4,2 oranında C, 7 si ve % 50 oranında C2 seviyesinde Almanca anlayabildikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 2 si ve % 5 oranında A2, 4 ü ve % 35 oranında B, 5 i ve % 37,5 oranında B2, 5 i ve % 2,5 oranında C, 4 ü ve % 0 oranında C2 seviyesinde Almanca anlayabildikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 2 si ve % 5,3 oranında B, 6 sı ve % 5,8 oranında B2, 2 si ve % 3,6 oranında C, 8 i ve % 47,4 oranında C2 seviyesinde Almanca anlayabildikleri görülmüştür. Tablo de üniversitelere göre öğrencilerin Almanca yazma seviyeleri yüzde ve frekansları gösterilmektedir. Tablo : Üniversitelere göre öğrencilerin Almanca yazma seviyeleri yüzde ve frekansları Almanca Yazma Total A A2 B B2 C C2 Count Üniversite İÜ % within Universite 2,9% 0,0% 5,9% 5,9% 35,3% 50,0% 00,0% 74

89 % within AlmYazma 00,0% 0,0%,% 7,4% 48,0% 44,7% 30,4% % of Total 0,9% 0,0%,8%,8% 0,7% 5,2% 30,4% Count TÜ % within Universite % within AlmYazma 0,0% 7,5% 30,0% 45,0% 0,0% 7,5% 00,0% 0,0% 00,0% 66,7% 66,7% 6,0% 7,9% 35,7% % of Total 0,0% 2,7% 0,7% 6,% 3,6% 2,7% 35,7% Count EÜ % within Universite % within AlmYazma 0,0% 0,0% 0,5% 8,4% 23,7% 47,4% 00,0% 0,0% 0,0% 22,2% 25,9% 36,0% 47,4% 33,9% % of Total 0,0% 0,0% 3,6% 6,2% 8,0% 6,% 33,9% Count Total % within Universite % within AlmYazma 0,9% 2,7% 6,% 24,% 22,3% 33,9% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 0,9% 2,7% 6,% 24,% 22,3% 33,9% 00,0% Tablo incelendiğinde araştırmaya katılan İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden i ve % 2,9 oranında A, 2 si ve % 5,9 oranında B, 2 si ve % 5,9 oranında B2, 2 si ve % 35,3 oranında C, 7 si ve % 50 oranında C2 seviyesinde Almanca yazabildikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 3 ü ve % 7,5 oranında A2, 2 si ve % 30 oranında B, 8 i ve % 45 oranında B2, 4 ü ve % 0 oranında C, 3 ü ve % 7,5 oranında C2 seviyesinde Almanca yazabildikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi 75

90 Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 4 ü ve % 0,5 oranında B, 7 si ve % 8,4 oranında B2, 9 u ve % 23,7 oranında C, 8 i ve % 47,4 oranında C2 seviyesinde Almanca yazabildikleri görülmektedir. Öğrencilerin belirttikleri Türkçe dil seviyeleri Tablo 2 de konuşma, Tablo 3 de anlama ve Tablo 4 de yazma şeklinde yer almaktadır. Tablo 2: Öğrencilerin Türkçe konuşma seviyeleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent A2,9,9,9 B2,9,9,8 C 39 34,8 34,8 36,6 C2 7 63,4 63,4 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 2 incelendiğinde araştırmaya katılan tüm öğrencilerden i ve % 0,9 oranında A2, i ve % 0,9 oranında B2, 39 u ve % 34,8 oranında C, 7 i ve % 63,4 oranında C2 seviyesinde Türkçe konuşabildiklerini ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 3 de öğrencilerin Türkçe anlama seviyeleri dağılımları bulunmaktadır. 76

91 Tablo 3: Öğrencilerin Türkçe anlama seviyeleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent A2,9,9,9 B2,9,9,8 C 38 33,9 33,9 35,7 C ,3 64,3 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 3 incelendiğinde araştırmaya katılan tüm öğrencilerden i ve % 0,9 oranında A2, i ve % 0,9 oranında B2, 38 i ve % 33,9 oranında C, 72 si ve % 64,3 oranında C2 seviyesinde Türkçe anlayabildiklerini ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 4 de öğrencilerin Türkçe yazma seviyeleri dağılımları bulunmaktadır. Tablo 4: Öğrencilerin Türkçe yazma seviyeleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent A2,9,9,9 B 3 2,7 2,7 3,6 B2 3 2,7 2,7 6,3 C 32 28,6 28,6 34,8 C ,2 65,2 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 4 incelendiğinde araştırmaya katılan tüm öğrencilerden i ve % 0,9 oranında A2, 3 ü ve % 2,7 oranında B, 3 ü ve % 2,7 oranında B2, 32 si ve % 28,6 oranında 77

92 C, 73 ü ve % 65,2 oranında C2 seviyesinde Türkçe yazabildiklerini ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 5 de üniversitelere göre öğrencilerin Türkçe konuşma, Tablo 6 da anlama, Tablo 7 de yazma seviyeleri yüzde ve frekansları çapraz tablolar halinde verilmiştir. Tablo 5: Üniversitelere göre öğrencilerin Türkçe konuşma seviyeleri yüzde ve frekansları Türkçe Konuşma Total A2 B2 C C2 Count İÜ % within Universite 2,9% 0,0% 44,% 52,9% 00,0% % within TurKonusma 00,0% 0,0% 38,5% 25,4% 30,4% % of Total 0,9% 0,0% 3,4% 6,% 30,4% Count Üniversite TÜ % within Universite 0,0% 0,0% 35,0% 65,0% 00,0% % within TurKonusma 0,0% 0,0% 35,9% 36,6% 35,7% % of Total 0,0% 0,0% 2,5% 23,2% 35,7% Count EÜ % within Universite 0,0% 2,6% 26,3% 7,% 00,0% % within TurKonusma 0,0% 00,0% 25,6% 38,0% 33,9% % of Total 0,0% 0,9% 8,9% 24,% 33,9% Count Total % within Universite 0,9% 0,9% 34,8% 63,4% 00,0% % within TurKonusma 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 78

93 % of Total 0,9% 0,9% 34,8% 63,4% 00,0% Tablo 5 incelendiğinde araştırmaya katılan İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden i ve % 2,9 oranında A2, 5 i ve % 44, oranında C, 8 i ve % 52,9 oranında C2 seviyesinde Türkçe konuşabildikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 4 ü ve % 35 oranında C, 26 sı ve % 65 oranında C2 seviyesinde Türkçe konuşabildikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden i ve % 2,6 oranında B2, 0 u ve % 26,3 oranında C, 27 si ve % 7, oranında C2 seviyesinde Türkçe konuşabildikleri görülmektedir. Tablo 6 da üniversitelere göre öğrencilerin Türkçe anlama seviyeleri yüzde ve frekansları gösterilmektedir. Tablo 6: Üniversitelere göre öğrencilerin Türkçe anlama seviyeleri yüzde ve frekansları Türkçe Anlama Total A2 B2 C C2 Count İÜ % within Universite 2,9% 0,0% 44,% 52,9% 00,0% % within TurAnlama 00,0% 0,0% 39,5% 25,0% 30,4% % of Total 0,9% 0,0% 3,4% 6,% 30,4% Üniversite TÜ Count % within Universite 0,0% 0,0% 35,0% 65,0% 00,0% % within TurAnlama 0,0% 0,0% 36,8% 36,% 35,7% % of Total 0,0% 0,0% 2,5% 23,2% 35,7% EÜ Count % within Universite 0,0% 2,6% 23,7% 73,7% 00,0% 79

94 % within TurAnlama 0,0% 00,0% 23,7% 38,9% 33,9% % of Total 0,0% 0,9% 8,0% 25,0% 33,9% Count Total % within Universite 0,9% 0,9% 33,9% 64,3% 00,0% % within TurAnlama 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 0,9% 0,9% 33,9% 64,3% 00,0% Tablo 6 incelendiğinde araştırmaya katılan İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden i ve % 2,9 oranında A2, 5 i ve % 44, oranında C, 8 i ve % 52,9 oranında C2 seviyesinde Türkçe anlayabildikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 4 ü ve % 35 oranında C, 26 sı ve % 65 oranında C2 seviyesinde Türkçe anlayabildikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden i ve % 2,6 oranında B2, 9 u ve % 23,7 oranında C, 28 i ve % 73,7 oranında C2 seviyesinde Türkçe anlayabildikleri görülmektedir. Tablo 7 de üniversitelere göre öğrencilerin Türkçe yazma seviyeleri yüzde ve frekansları gösterilmektedir. Tablo 7: Üniversitelere göre öğrencilerin Türkçe yazma seviyeleri yüzde ve frekansları Türkçe Yazma Total A2 B B2 C C2 Count Üniversite İÜ % within Universite 2,9% 8,8% 2,9% 29,4% 55,9% 00,0% % within TurYazma 00,0% 00,0% 33,3% 3,2% 26,0% 30,4% % of Total 0,9% 2,7% 0,9% 8,9% 7,0% 30,4% TÜ Count

95 % within Universite 0,0% 0,0% 2,5% 35,0% 62,5% 00,0% % within TurYazma 0,0% 0,0% 33,3% 43,8% 34,2% 35,7% % of Total 0,0% 0,0% 0,9% 2,5% 22,3% 35,7% Count EÜ % within Universite 0,0% 0,0% 2,6% 2,% 76,3% 00,0% % within TurYazma 0,0% 0,0% 33,3% 25,0% 39,7% 33,9% % of Total 0,0% 0,0% 0,9% 7,% 25,9% 33,9% Count Total % within Universite 0,9% 2,7% 2,7% 28,6% 65,2% 00,0% % within TurYazma 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 0,9% 2,7% 2,7% 28,6% 65,2% 00,0% Tablo 7 incelendiğinde araştırmaya katılan İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden i ve % 2,9 oranında A2, 3 ü ve %8,8 oranında B, i ve % 2,9 oranında B2, 0 u ve % 29,4 oranında C, 9 u ve % 55,9 oranında C2 seviyesinde Türkçe yazabildikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden i ve %2,5 oranında B2, 4 ü ve % 35 oranında C, 25 i ve % 62,5 oranında C2 seviyesinde Türkçe yazabildikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden i ve % 2,6 oranında B2, 8 i ve % 2, oranında C, 29 u ve % 76,3 oranında C2 seviyesinde Türkçe yazabildikleri görülmektedir. Tablo 5, Tablo 6 ve Tablo 7 de görüleceği üzere İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin Türkçe dili anlama, konuşma ve yazma seviyeleri diğer üniversitelere göre düşük orandadır. Bu üniversitedeki öğrenciler ağırlıklı olarak yurt dışı tecrübesi olan öğrencilerden oluşmaktadır. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin Türkçe dili 8

96 anlama, konuşma ve yazma seviyelerinin yüksek olması, bu üniversitede okuyan öğrencilerin çoğunluğunun Türkiye de doğup büyümesinden kaynaklanmaktadır. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin yurt dışında doğan öğrenci oranının yüksek olmasına rağmen Türkçe dili konuşma, anlama ve yazma oranlarının yüksek olması dikkat çekicidir. Öğrencilerin belirttikleri İngilizce dil seviyeleri Tablo 8 de konuşma, Tablo 9 da anlama ve Tablo 20 de yazma şeklinde yer almaktadır. Tablo 8: Öğrencilerin İngilizce konuşma seviyeleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent A 3 2,7 2,7 2,7 A2 9 8,0 8,0 0,7 B 20 7,9 7,9 28,6 B2 46 4, 4, 69,6 C 24 2,4 2,4 9, C2 0 8,9 8,9 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 8 incelendiğinde araştırmaya katılan tüm öğrencilerden 3 ü ve % 2,7 oranında A, 9 u ve % 8 oranında A2, 20 si ve % 7,9 oranında B, 46 sı ve % 4, oranında B2, 24 ü ve % 2,4 oranında C, 0 u ve % 8,9 oranında C2 seviyesinde İngilizce konuşabildiklerini ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 9 da öğrencilerin İngilizce anlama seviyeleri dağılımları bulunmaktadır. 82

97 Tablo 9: Öğrencilerin İngilizce anlama seviyeleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent A 3 2,7 2,7 2,7 A2 6 5,4 5,4 8,0 B 20 7,9 7,9 25,9 B ,5 37,5 63,4 C 29 25,9 25,9 89,3 C2 2 0,7 0,7 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 9 incelendiğinde araştırmaya katılan tüm öğrencilerden 3 ü ve % 2,7 oranında A, 6 sı ve % 5,4 oranında A2, 20 si ve % 7,9 oranında B, 42 si ve % 37,5 oranında B2, 29 u ve % 25,9 oranında C, 2 si ve % 0,7 oranında C2 seviyesinde İngilizce anlayabildiklerini ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 20 de öğrencilerin İngilizce yazma seviyeleri dağılımları bulunmaktadır. Tablo 20: Öğrencilerin İngilizce yazma seviyeleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent A 3 2,7 2,7 2,7 A2 6 5,4 5,4 8,0 B 29 25,9 25,9 33,9 B , 32, 66, C 29 25,9 25,9 92,0 83

98 C2 9 8,0 8,0 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 20 incelendiğinde araştırmaya katılan tüm öğrencilerden 3 ü ve % 2,7 oranında A, 6 sı ve % 5,4 oranında A2, 29 u ve % 25,9 oranında B, 36 sı ve % 32, oranında B2, 29 u ve % 25,9 oranında C, 9 u ve % 8 oranında C2 seviyesinde İngilizce yazabildiklerini ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 2 de üniversitelere göre öğrencilerin İngilizce konuşma, Tablo 22 de anlama, Tablo 23 de yazma seviyeleri yüzde ve frekansları çapraz tablolar halinde verilmiştir. Tablo 2: Üniversitelere göre öğrencilerin İngilizce konuşma seviyeleri yüzde ve frekansları İngilizce Konuşma Total A A2 B B2 C C2 Count % within Universite 5,9% 4,7% 4,7% 47,%,8% 5,9% 00,0% İÜ % within IngKonusma 66,7% 55,6% 25,0% 34,8% 6,7% 20,0% 30,4% % of Total,8% 4,5% 4,5% 4,3% 3,6%,8% 30,4% Üniversite Count % within Universite 2,5% 5,0% 30,0% 40,0% 7,5% 5,0% 00,0% TÜ % within IngKonusma 33,3% 22,2% 60,0% 34,8% 29,2% 20,0% 35,7% % of Total 0,9%,8% 0,7% 4,3% 6,2%,8% 35,7% EÜ Count % within Universite 0,0% 5,3% 7,9% 36,8% 34,2% 5,8% 00,0% 84

99 % within IngKonusma 0,0% 22,2% 5,0% 30,4% 54,2% 60,0% 33,9% % of Total 0,0%,8% 2,7% 2,5%,6% 5,4% 33,9% Count % within Universite 2,7% 8,0% 7,9% 4,% 2,4% 8,9% 00,0% Total % within IngKonusma 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 2,7% 8,0% 7,9% 4,% 2,4% 8,9% 00,0% Tablo 2 incelendiğinde araştırmaya katılan İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 2 si ve % 5,9 oranında A, 5 i ve % 4,7 oranında A2, 5 i ve % 4,7 oranında B, 6 sı ve % 47, oranında B2, 4 ü ve %,8 oranında C, 2 si ve % 5,9 oranında C2 seviyesinde İngilizce konuşabildikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden i ve % 2,5 oranında A, 2 si ve % 5 oranında A2, 2 si ve % 30 oranında B, 6 sı ve % 40 oranında B2, 7 si ve % 7,5 oranında C, 2 si ve % 5 oranında C2 seviyesinde İngilizce konuşabildikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 2 si ve % 5,3 oranında A2, 3 ü ve % 7,9 oranında B, 4 ü ve % 36,8 oranında B2, 3 ü ve % 34,2 oranında C, 6 sı ve % 5,8 oranında C2 seviyesinde İngilizce konuşabildikleri görülmektedir. Tablo 22 de üniversitelere göre öğrencilerin İngilizce anlama seviye yüzde ve frekansları gösterilmektedir. 85

100 Tablo 22: Üniversitelere göre öğrencilerin İngilizce anlama seviye yüzde ve frekansları İngilizce Anlama Total A A2 B B2 C C2 Count % within Universite 5,9%,8% 7,6% 35,3% 20,6% 8,8% 00,0% İÜ % within IngAnlama 66,7% 66,7% 30,0% 28,6% 24,% 25,0% 30,4% % of Total,8% 3,6% 5,4% 0,7% 6,2% 2,7% 30,4% Count % within Universite 2,5% 0,0% 30,0% 42,5% 22,5% 2,5% 00,0% Üniversite TÜ % within IngAnlama 33,3% 0,0% 60,0% 40,5% 3,0% 8,3% 35,7% % of Total 0,9% 0,0% 0,7% 5,2% 8,0% 0,9% 35,7% Count % within Universite 0,0% 5,3% 5,3% 34,2% 34,2% 2,% 00,0% EÜ % within IngAnlama 0,0% 33,3% 0,0% 3,0% 44,8% 66,7% 33,9% % of Total 0,0%,8%,8%,6%,6% 7,% 33,9% Count % within Universite 2,7% 5,4% 7,9% 37,5% 25,9% 0,7% 00,0% Total % within IngAnlama 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 2,7% 5,4% 7,9% 37,5% 25,9% 0,7% 00,0% 86

101 Tablo 22 incelendiğinde araştırmaya katılan İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 2 si ve % 5,9 oranında A, 4 ü ve %,8 oranında A2, 6 sı ve % 7,6 oranında B, 2 si ve % 35,3 oranında B2, 7 si ve % 20,6 oranında C, 3 ü ve % 8,8 oranında C2 seviyesinde İngilizce anlayabildikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden i ve % 2,5 oranında A, 2 si ve % 30 oranında B, 7 si ve % 42,5 oranında B2, 9 u ve % 22,5 oranında C, i ve % 2,5 oranında C2 seviyesinde İngilizce anlayabildikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 2 si ve % 5,3 oranında A2, 2 si ve % 5,3 oranında B, 3 ü ve % 34,2 oranında B2, 3 ü ve % 34,2 oranında C, 8 i ve % 2, oranında C2 seviyesinde İngilizce anlayabildikleri görülmektedir. Tablo 23 de üniversitelere göre öğrencilerin İngilizce yazma seviye yüzde ve frekansları gösterilmektedir. Tablo 23: Üniversitelere göre öğrencilerin İngilizce yazma seviye yüzde ve frekansları İngilizce Yazma Total A A2 B B2 C C2 Count İÜ % within Universite % within IngYazma 5,9%,8% 23,5% 35,3% 7,6% 5,9% 00,0% 66,7% 66,7% 27,6% 33,3% 20,7% 22,2% 30,4% % of Total,8% 3,6% 7,% 0,7% 5,4%,8% 30,4% Üniversite Count TÜ % within Universite % within IngYazma 2,5% 0,0% 32,5% 37,5% 25,0% 2,5% 00,0% 33,3% 0,0% 44,8% 4,7% 34,5%,% 35,7% % of Total 0,9% 0,0%,6% 3,4% 8,9% 0,9% 35,7% EÜ Count

102 % within Universite 0,0% 5,3% 2,% 23,7% 34,2% 5,8% 00,0% % within IngYazma 0,0% 33,3% 27,6% 25,0% 44,8% 66,7% 33,9% % of Total 0,0%,8% 7,% 8,0%,6% 5,4% 33,9% Count Total % within Universite % within IngYazma 2,7% 5,4% 25,9% 32,% 25,9% 8,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 2,7% 5,4% 25,9% 32,% 25,9% 8,0% 00,0% Tablo 23 incelendiğinde araştırmaya katılan İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 2 si ve % 5,9 oranında A, 4 ü ve %,8 oranında A2, 8 i ve % 23,5 oranında B, 2 si ve % 35,3 oranında B2, 6 sı ve % 7,6 oranında C, 2 si ve % 5,9 oranında C2 seviyesinde İngilizce yazabildikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden i ve % 2,5 oranında A, 3 ü ve % 32,5 oranında B, 5 i ve % 37,5 oranında B2, 0 u ve % 25 oranında C, i ve % 2,5 oranında C2 seviyesinde İngilizce anlayabildikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 2 si ve % 5,3 oranında A2, 8 i ve % 2, oranında B, 9 u ve % 23,7 oranında B2, 3 ü ve % 34,2 oranında C, 6 sı ve % 5,8 oranında C2 seviyesinde İngilizce yazabildikleri görülmektedir. Tablo 2, Tablo 22 ve Tablo 23 de görüleceği üzere İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin İngilizce dili anlama, konuşma ve yazma seviyeleri diğer üniversitelere göre düşük orandadır. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin İngilizce dili anlama, konuşma ve yazma seviyelerinin yüksek olması, bu üniversitede okuyan öğrencilerin çoğunluğunun üniversite sınavında İngilizce testi cevaplayarak bölümü kazanmalarından kaynaklanmaktadır. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık 88

103 Bölümü Almanca öğrencilerinin yurt dışında doğan öğrenci oranının yüksek olmasına rağmen İngilizce dili konuşma, anlama ve yazma oranlarının yüksek olması dikkat çekicidir. Öğrencilerin belirttikleri yabancı dillerinden Fransızca dil seviyeleri Tablo 24 de konuşma, Tablo 25 de anlama ve Tablo 26 da yazma şeklinde yer almaktadır. Tablo 24: Öğrencilerin Fransızca konuşma seviyeleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent, ,6 6,6 6,6 A 32 28,6 28,6 90,2 A2 7 6,3 6,3 96,4 Valid B 3 2,7 2,7 99, B2,9,9 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 24 incelendiğinde araştırmaya katılan tüm öğrencilerden 69 u ve % 6,6 oranında hiç Fransızca konuşamadıklarını, 32 si ve % 28,6 oranında A, 7 si ve % 6,3 oranında A2, 3 ü ve % 2,7 oranında B, i ve % 0,9 oranında B2 seviyesinde Fransızca konuşabildiklerini ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 25 de öğrencilerin Fransızca anlama seviyeleri dağılımları bulunmaktadır. 89

104 Tablo 25: Öğrencilerin Fransızca anlama seviyeleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent, ,6 6,6 6,6 A 3 27,7 27,7 89,3 A2 8 7, 7, 96,4 Valid B 3 2,7 2,7 99, C,9,9 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 25 incelendiğinde araştırmaya katılan tüm öğrencilerden 69 u ve % 6,6 oranında hiç Fransızca anlayamadıklarını, 3 i ve % 27,7 oranında A, 8 i ve % 7, oranında A2, 3 ü ve % 2,7 oranında B, i ve % 0,9 oranında B2 seviyesinde Fransızca anlayabildiklerini ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 25 de öğrencilerin Fransızca yazma becerileri dağılımları bulunmaktadır. Tablo 26: Öğrencilerin Fransızca yazma seviyeleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent, ,6 6,6 6,6 A 32 28,6 28,6 90,2 A2 7 6,3 6,3 96,4 B 3 2,7 2,7 99, C2,9,9 00,0 90

105 Total 2 00,0 00,0 Tablo 26 incelendiğinde araştırmaya katılan tüm öğrencilerden 69 u ve % 6,6 oranında hiç Fransızca yazamadıklarını, 32 si ve % 28,6 oranında A, 7 si ve % 6,3 oranında A2, 3 ü ve % 2,7 oranında B, i ve % 0,9 oranında B2 seviyesinde Fransızca yazabildiklerini ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 27 de üniversitelere göre öğrencilerin Fransızca konuşma, Tablo 28 de anlama, Tablo 29 da yazma seviyeleri yüzde ve frekansları çapraz tablolar halinde verilmiştir. Tablo 27: Üniversitelere göre öğrencilerin Fransızca konuşma seviyeleri yüzde ve frekansları Fransızca Konuşma Total,00 A A2 B B2 Count % within Universite 6,8% 35,3% 2,9% 0,0% 0,0% 00,0% İÜ % within FraKonusma 30,4% 37,5% 4,3% 0,0% 0,0% 30,4% % of Total 8,8% 0,7% 0,9% 0,0% 0,0% 30,4% Count Üniversite TÜ % within Universite 87,5% 0,0% 0,0% 0,0% 2,5% 00,0% % within FraKonusma 50,7% 2,5% 0,0% 0,0% 00,0% 35,7% % of Total 3,2% 3,6% 0,0% 0,0% 0,9% 35,7% Count EÜ % within Universite 34,2% 42,% 5,8% 7,9% 0,0% 00,0% % within FraKonusma 8,8% 50,0% 85,7% 00,0% 0,0% 33,9% 9

106 % of Total,6% 4,3% 5,4% 2,7% 0,0% 33,9% Count % within Universite 6,6% 28,6% 6,2% 2,7% 0,9% 00,0% Total % within FraKonusma 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 6,6% 28,6% 6,2% 2,7% 0,9% 00,0% Tablo 27 incelendiğinde araştırmaya katılan İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 2 i ve % 6,8 oranında hiç Fransızca konuşamadıkları, 2 si ve % 35,3 oranında A, i ve % 2,9 oranında A2 seviyesinde Fransızca konuşabildikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 3 i ve % 87,5 oranında hiç Fransızca konuşamadıkları, 4 ü ve % 0 oranında A, i ve % 2,5 oranında B2 seviyesinde Fransızca konuşabildikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 3 ü ve % 34,2 oranında hiç Fransızca konuşamadıkları, 6 sı ve % 42, oranında A, 6 sı ve % 5,8 oranında A2, 3 ü ve % 7,9 oranında B seviyesinde Fransızca konuşabildikleri görülmektedir. Tablo 28 de üniversitelere göre öğrencilerin Fransızca anlama seviye yüzde ve frekansları gösterilmektedir. Tablo 28: Üniversitelere göre öğrencilerin Fransızca anlama seviyeleri yüzde ve frekansları Fransızca Anlama Total,00 A A2 B C Count Üniversite İÜ % within Universite 6,8% 35,3% 2,9% 0,0% 0,0% 00,0% % within FraAnlama 30,4% 38,7% 2,5% 0,0% 0,0% 30,4% % of Total 8,8% 0,7% 0,9% 0,0% 0,0% 30,4% TÜ Count

107 % within Universite 87,5% 0,0% 0,0% 0,0% 2,5% 00,0% % within FraAnlama 50,7% 2,9% 0,0% 0,0% 00,0% 35,7% % of Total 3,2% 3,6% 0,0% 0,0% 0,9% 35,7% Count EÜ % within Universite 34,2% 39,5% 8,4% 7,9% 0,0% 00,0% % within FraAnlama 8,8% 48,4% 87,5% 00,0% 0,0% 33,9% % of Total,6% 3,4% 6,2% 2,7% 0,0% 33,9% Count Total % within Universite 6,6% 27,7% 7,% 2,7% 0,9% 00,0% % within FraAnlama 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 6,6% 27,7% 7,% 2,7% 0,9% 00,0% Tablo 28 incelendiğinde araştırmaya katılan İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 2 i ve % 6,8 oranında hiç Fransızca anlayamadıkları, 2 si ve % 35,3 oranında A, i ve % 2,9 oranında A2 seviyesinde Fransızca anlayabildikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 35 i ve % 87,5 oranında hiç Fransızca anlayamadıkları, 4 ü ve % 0 oranında A, i ve % 2,5 oranında B2 seviyesinde Fransızca anlayabildikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 3 ü ve % 34,2 oranında hiç Fransızca anlayamadıkları, 5 i ve % 39,5 oranında A, 7 si ve % 8,4 oranında A2, 3 ü ve % 7,9 oranında B seviyesinde Fransızca anlayabildikleri görülmektedir. Tablo 29 da üniversitelere göre öğrencilerin Fransızca yazma seviyeleri yüzde ve frekansları gösterilmektedir. 93

108 Tablo 29: Üniversitelere göre öğrencilerin Fransızca yazma seviyeleri yüzde ve frekansları Fransızca Yazma Total,00 A A2 B C2 Count İÜ % within Universite 6,8% 35,3% 2,9% 0,0% 0,0% 00,0% % within FraYazma 30,4% 37,5% 4,3% 0,0% 0,0% 30,4% % of Total 8,8% 0,7% 0,9% 0,0% 0,0% 30,4% Count Üniversite TÜ % within Universite 87,5% 0,0% 0,0% 0,0% 2,5% 00,0% % within FraYazma 50,7% 2,5% 0,0% 0,0% 00,0% 35,7% % of Total 3,2% 3,6% 0,0% 0,0% 0,9% 35,7% Count EÜ % within Universite 34,2% 42,% 5,8% 7,9% 0,0% 00,0% % within FraYazma 8,8% 50,0% 85,7% 00,0% 0,0% 33,9% % of Total,6% 4,3% 5,4% 2,7% 0,0% 33,9% Count Total % within Universite 6,6% 28,6% 6,2% 2,7% 0,9% 00,0% % within FraYazma 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 6,6% 28,6% 6,2% 2,7% 0,9% 00,0% 94

109 Tablo 29 incelendiğinde araştırmaya katılan İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 2 i ve % 6,8 oranında hiç Fransızca yazamadıkları, 2 si ve % 35,3 oranında A, i ve % 2,9 oranında A2 seviyesinde Fransızca yazabildikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 35 i ve % 87,5 oranında hiç Fransızca yazamadıkları, 4 ü ve % 0 oranında A, i ve % 2,5 oranında B2 seviyesinde Fransızca yazabildikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 3 ü ve % 34,2 oranında hiç Fransızca yazamadıkları, 6 sı ve % 42, oranında A, 6 sı ve % 5,8 oranında A2, 3 ü ve % 7,9 oranında B seviyesinde Fransızca yazabildikleri görülmektedir. Tablo 27, Tablo 28 ve Tablo 29 da görüldüğü üzere İstanbul, Trakya ve Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin Fransızca dili anlama, konuşma ve yazma seviyeleri çok düşük oranlardadır. Çalışma grubundaki öğrencilerden bazıları başka dillere de hâkim olduklarını belirtmişlerdir. Örneğin Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinden bazı öğrenciler Bulgarca ve Rusça dili anlama, konuşma ve yazma seviyelerinin orta seviyede olduklarını ifade etmişlerdir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin bazıları İtalyanca ve İspanyolca dili konuşma, anlama ve yazma seviyelerinin başlangıç ve orta seviyelerde olduklarını belirtmişlerdir. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin kültürel ve demografik alt yapılarını tanımaya yönelik maddelerden biri olan Almanca öğrenmeye başlama yerleri yüzde ve frekansları Tablo 30 da gösterilmektedir. Tablo 30: Öğrencilerin Almanca Öğrenmeye başlama yerleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Okul 73 65,2 65,2 65,2 95

110 Aile 22 9,6 9,6 84,8 Kurs 7 6,3 6,3 9, Internet 2,8,8 92,9 Üniversite 8 7, 7, 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 30 incelendiğinde çalışma grubundaki tüm öğrencilerin 73 ü ve % 65,2 oranında okulda, 22 si ve 9,6 oranında aile içinde, 7 si ve 6,3 oranında kurslarda, 2 si ve,8 oranında internette, 8 i ve %7, oranında üniversitede Almanca öğrenmeye başladıkları görülmektedir. Tablo 3 de öğrencilerin üniversitelere göre Almanca öğrenme yerleri yüzde ve frekansları gösterilmektedir. Tablo 3: Üniversitelere göre öğrencilerin Almanca öğrenme yerleri yüzde ve frekansları Öğrenme Yeri Total Okul Aile Kurs Internet Üniversite Count İÜ % within Universite 67,6% 20,6% 8,8% 2,9% 0,0% 00,0% % within OgrenmeYeri 3,5% 3,8% 42,9% 50,0% 0,0% 30,4% % of Total 20,5% 6,2% 2,7% 0,9% 0,0% 30,4% Üniversite Count TÜ % within Universite 72,5% 7,5% 7,5% 2,5% 0,0% 00,0% % within OgrenmeYeri 39,7% 3,6% 42,9% 50,0% 50,0% 35,7% % of Total 25,9% 2,7% 2,7% 0,9% 3,6% 35,7% EÜ Count

111 % within Universite 55,3% 3,6% 2,6% 0,0% 0,5% 00,0% % within OgrenmeYeri 28,8% 54,5% 4,3% 0,0% 50,0% 33,9% % of Total 8,8% 0,7% 0,9% 0,0% 3,6% 33,9% Count Total % within Universite 65,2% 9,6% 6,2%,8% 7,% 00,0% % within OgrenmeYeri 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 65,2% 9,6% 6,2%,8% 7,% 00,0% Tablo 3 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 23 ü ve % 67,6 oranında okulda, 7 si ve % 20,6 oranında aile içinde, 3 ü ve % 8,8 oranında kurslarda, i ve % 2,9 oranında internette Almanca öğrenmeye başladıkları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 29 u ve %72,5 oranında okulda, 3 ü ve % 7,5 oranında aile içinde, 3 ü ve % 7,5 oranında kurslarda, i ve % 2,5 oranında internette, 4 ü ve % 0 oranında üniversitede Almanca öğrenmeye başladıkları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 2 i ve %55,3 oranında okulda, 2 i ve % 3,6 oranında aile içinde, i ve % 2,6 oranında kurslarda, 4 ü ve % 0,5 oranında üniversitede Almanca öğrenmeye başladıkları görülmektedir. Tablo 3 de görüldüğü üzere İstanbul Üniversitesi ve Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin Almanca öğrenmeye başlama yerleri arasında okulda öğrenmeye başlayanlar ve aile içinde Almanca öğrenmeye başlayanların oranları yüksektir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencileri ise yüksek bir oranla okulda Almanca öğrenmeye başlamışlardır. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin kültürel ve demografik alt yapılarını tanımaya yönelik maddelerden biri olan mezun oldukları lise türleri yüzde ve frekansları Tablo 32 de gösterilmektedir. 97

112 Tablo 32: Öğrencilerin mezun oldukları lise türleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Anadolu Lisesi 52 46,4 46,4 46,4 Düz Lise 37 33,0 33,0 79,5 Meslek Lisesi 5 4,5 4,5 83,9 Akşam Lisesi,9,9 84,8 Özel Lise 7 6,3 6,3 9, Teknik Lise 2,8,8 92,9 İmam Hatip Lisesi,9,9 93,8 Açık Öğretim Lisesi 4 3,6 3,6 97,3 Süper Lise 3 2,7 2,7 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 32 incelendiğinde çalışma grubundaki Tablo 33 de üniversitelere göre öğrencilerin mezun oldukları lise türleri yer almaktadır. Tablo 33: Üniversitelere göre öğrencilerin mezun oldukları lise türleri yüzde ve frekansları Üniversite Total İÜ TÜ EÜ Lise Türü Anadolu Lisesi Count

113 % within LiseTuru 34,6% 9,2% 46,2% 00,0% % within Universite 52,9% 25,0% 63,2% 46,4% % of Total 6,% 8,9% 2,4% 46,4% Count Düz Lise % within LiseTuru 8,9% 64,9% 6,2% 00,0% % within Universite 20,6% 60,0% 5,8% 33,0% % of Total 6,2% 2,4% 5,4% 33,0% Count Meslek Lisesi % within LiseTuru 40,0% 40,0% 20,0% 00,0% % within Universite 5,9% 5,0% 2,6% 4,5% % of Total,8%,8% 0,9% 4,5% Count 0 0 Akşam Lisesi % within LiseTuru 00,0% 0,0% 0,0% 00,0% % within Universite 2,9% 0,0% 0,0% 0,9% % of Total 0,9% 0,0% 0,0% 0,9% Count Özel Lise % within LiseTuru 28,6% 28,6% 42,9% 00,0% % within Universite 5,9% 5,0% 7,9% 6,2% % of Total,8%,8% 2,7% 6,2% Count Teknik Lise % within LiseTuru 00,0% 0,0% 0,0% 00,0% % within Universite 5,9% 0,0% 0,0%,8% % of Total,8% 0,0% 0,0%,8% 99

114 Count 0 0 İmam Hatip Lisesi % within LiseTuru 00,0% 0,0% 0,0% 00,0% % within Universite 2,9% 0,0% 0,0% 0,9% % of Total 0,9% 0,0% 0,0% 0,9% Count Açık Öğretim Lisesi % within LiseTuru 25,0% 0,0% 75,0% 00,0% % within Universite 2,9% 0,0% 7,9% 3,6% % of Total 0,9% 0,0% 2,7% 3,6% Count Süper Lise % within LiseTuru 0,0% 66,7% 33,3% 00,0% % within Universite 0,0% 5,0% 2,6% 2,7% % of Total 0,0%,8% 0,9% 2,7% Count Total % within LiseTuru 30,4% 35,7% 33,9% 00,0% % within Universite 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 30,4% 35,7% 33,9% 00,0% Tablo 33 incelendiğinde üniversite boyutunda İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 8 i ve % 52,9 oranında Anadolu lisesi, 7 si ve % 20,6 oranında düz lise, 2 si ve % 5,9 oranında meslek lisesi, i ve % 2,9 oranında akşam lisesi, 2 si ve % 5,9 oranında özel lise, 2 si ve % 5,9 oranında teknik lise, i ve % 2,9 oranında imam hatip lisesi, i ve % 2,9 oranında açık öğretim lisesinden mezun oldukları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 0 u ve % 25 oranında Anadolu lisesi, 24 ü ve % 60 oranında düz lise, 2 si ve % 5 oranında meslek lisesi, 2 si ve % 5 oranında özel lise, 2 si ve % 5 oranında süper liseden mezun oldukları görülmektedir. Ege Üniversitesi 00

115 Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 24 ü ve % 63,2 oranında Anadolu lisesi, 6 sı ve % 5,8 oranında düz lise, i ve % 2,6 oranında meslek lisesi, 3 ü ve % 7,9 oranında özel lise, 3 ü ve % 7,9 oranında açık öğretim lisesi, i ve % 2,6 oranında süper liseden mezun oldukları görülmektedir. Tablo 33 de görüldüğü üzere İstanbul Üniversitesi ve Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin Anadolu lisesinden mezun olanların oranı yüksek çıkmaktadır. Bu iki üniversite okuyan Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencileri çoğunlukla yurt dışı doğumlu ve belli bir yaşa kadar orada yaşamış öğrencilerdir. Türkiye ye döndükten sonra yabancı dil ağırlıklı Anadolu liselerinde eğitimlerine devam etmişlerdir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencileri ise ağırlıklı olarak Türkiye doğumlu öğrenciler oldukları için düz lise çıkışlı öğrencilerin oranları yüksektir. Çalışma grubundaki öğrencilerin yurt dışında uzun süre veya kısa süre bulunanları olduğu kadar hiç yurt dışı tecrübesi yaşamayan öğrenciler de bulunmaktadır. Tablo 34 de öğrencilerin yurt dışı tecrübeleri yüzde ve frekansları bulunmaktadır. Tablo 34: Öğrencilerin yurt dışı tecrübeleri yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Evet 87 77,7 77,7 77,7 Hayır 25 22,3 22,3 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 34 incelendiğinde öğrencilerin 87 si ve % 77,7 oranında yurt dışı tecrübeleri sahip oldukları, 25 i ve % 22,3 oranında yurt dışı tecrübesine sahip olmadıkları görülmektedir. Tablo 35 de üniversitelere göre öğrencilerin yurt dışı tecrübeleri yer almaktadır. 0

116 Tablo 35: Üniversiteler göre öğrencilerin yurt dışı tecrübeleri yüzde ve frekansları Yurt Dışı Tecrübe Total Evet Hayır Count İÜ % within Universite 00,0% 0,0% 00,0% % within YurtDisiTecrube 39,% 0,0% 30,4% % of Total 30,4% 0,0% 30,4% Count Üniversite TÜ % within Universite 52,5% 47,5% 00,0% % within YurtDisiTecrube 24,% 76,0% 35,7% % of Total 8,8% 7,0% 35,7% Count EÜ % within Universite 84,2% 5,8% 00,0% % within YurtDisiTecrube 36,8% 24,0% 33,9% % of Total 28,6% 5,4% 33,9% Count Total % within Universite 77,7% 22,3% 00,0% % within YurtDisiTecrube 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 77,7% 22,3% 00,0% 02

117 Tablo 35 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 34 ü ve % 00 oranında yurt dışı tecrübesine sahip oldukları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 2 i ve 52,5 oranında yurt dışı tecrübesine sahip oldukları, 9 u ve % 47,5 oranında ise yurt dışı tecrübesine sahip olmadıkları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 32 si ve 84,2 oranında yurt dışı tecrübesine sahip oldukları, 6 sı ve % 5,8 oranında öğrencilerin yurt dışı tecrübesine sahip olmadıkları görülmektedir. Tablo 35 e göre görüşülen İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin tamamı yurt dışında bulunmuşlardır. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerin çok büyük bir kısmının yurt dışı tecrübesi bulunurken, Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık bölümü öğrencilerinde bu oran neredeyse yarı yarıyadır. Yurt dışında tecrübesine sahip öğrencilerin yurt dışında bulunma sürelerinde farklılıklar bulunmaktadır. Öğrencilerin yurt dışında bulunma süreleri Tablo 36 da bulunmaktadır. Tablo 36: Öğrencilerin yurt dışında bulunma süreleri yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent, ,3 22,3 22,3-3 Yıl 27 24, 24, 46,4 3-5 Yıl 2,8,8 48,2 5-7 Yıl 7 6,3 6,3 54,5 9- Yıl 2,8,8 56,3-3 Yıl 9,8 9,8 66, 3 ve Üzeri 38 33,9 33,9 00,0 Total 2 00,0 00,0 03

118 Tablo 36 incelendiğinde öğrencilerden 27 si ve % 24, oranında -3 yıl arası, 2 si ve %,8 oranında 3-5 yıl arası, 7 si ve % 6,3 oranında 5-7 yıl arası, 2 si ve %,8 oranında 9- yıl arası, i ve % 9,8 oranında -3 yıl arası, 38 i ve % 33,9 oranında 3 yıl ve üzerinde yurt dışında bulundukları görülmektedir. Tablo 37 de üniversitelere göre öğrencilerin yurt dışında bulunma süreleri yüzde ve frekansları verilmektedir. Tablo 37: Üniversitelere göre öğrencilerin yurt dışında bulunma süreleri yüzde ve frekansları Yurt Dışı Bulunma Total,00-3 Yıl 3-5 Yıl 5-7 Yıl 9- Yıl -3 Yıl 3 ve Üzeri Count % within Universite 0,0% 4,7% 2,9% 2,9% 2,9% 7,6% 58,8% 00,0% İÜ % within YurtDisiBulunma 0,0% 8,5% 50,0% 4,3% 50,0% 54,5% 52,6% 30,4% % of Total 0,0% 4,5% 0,9% 0,9% 0,9% 5,4% 7,9% 30,4% Count % within Universite 47,5% 35,0% 0,0% 0,0% 2,5% 2,5% 2,5% 00,0% Üniversite TÜ % within YurtDisiBulunma 76,0% 5,9% 0,0% 0,0% 50,0% 9,% 3,2% 35,7% % of Total 7,0% 2,5% 0,0% 0,0% 0,9% 0,9% 4,5% 35,7% Count % within Universite 5,8% 2,% 2,6% 5,8% 0,0% 0,5% 34,2% 00,0% EÜ % within YurtDisiBulunma 24,0% 29,6% 50,0% 85,7% 0,0% 36,4% 34,2% 33,9% % of Total 5,4% 7,% 0,9% 5,4% 0,0% 3,6%,6% 33,9% 04

119 Count % within Universite 22,3% 24,%,8% 6,2%,8% 9,8% 33,9% 00,0% Total % within 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% YurtDisiBulunma % of Total 22,3% 24,%,8% 6,2%,8% 9,8% 33,9% 00,0% Tablo 37 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 5 i ve % 4,7 oranında -3 yıl arası, i ve % 2,9 oranında 3-5 yıl arası, i ve % 2,9 oranında 5-7 yıl arası, i ve % 2,9 oranında 9- yıl arası, 6 sı ve % 7,6 oranında -3 yıl arası, 20 si ve % 58,8 oranında 3 yıl ve üzerinde yurt dışında bulundukları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 4 ü ve % 35 oranında -3 yıl arası, i ve % 2,5 oranında 9- yıl arası, i ve % 2,5 oranında -3 yıl arası, 5 i ve % 2,5 oranında 3 yıl ve üzerinde yurt dışında bulundukları görülmektedir. Ege İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 8 i ve % 2, oranında -3 yıl arası, i ve % 2,6 oranında 3-5 yıl arası, 6 sı ve % 5,8 oranında 5-7 yıl arası, 4 ü ve % 0,5 oranında -3 yıl arası, 3 ü ve % 58,8 oranında 3 yıl ve üzerinde yurt dışında bulundukları görülmektedir. Tablo 37 e göre İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin büyük çoğunluğunun yurt dışında, özellikle de okudukları yabancı dilin konuşulduğu ülkelerde uzun süre bulundukları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin ise büyük çoğunluğunun çok kısa süreli, çok azının ise uzun süreli yurt dışında bulundukları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinde ise uzun süreli yurt dışında kalan öğrencilerle, kısa süreli yurt dışında bulunanların oranları neredeyse yarı yarıyadır. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin kültürel ve demografik alt yapılarını tanımaya yönelik maddelerden biri olan ailelerin eğitim durumlarını 05

120 gösteren anne eğitim durumu Tablo 38 de, baba eğitim durumu ise Tablo 39 da yüzde ve frekanslar şeklinde gösterilmektedir. Tablo 38: Öğrencilerin anne eğitim durumları yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent İlköğretim 43 38,4 38,4 38,4 Lise 53 47,3 47,3 85,7 Üniversite 5 3,4 3,4 99, Doktora,9,9 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 38 incelendiğinde öğrencilerin hayatlarından birincil derecede sorumlu ve etkili olan ebeveynlerinden annelerin 43 ü ve % 38,4 oranında ilköğretim, 53 ü ve % 47,3 oranında lise, 5 i ve % 3,5 oranında üniversite, i ve % 0,9 oranında doktora seviyesinde eğitim durumlarına sahip oldukları görülmektedir. Tablo 39 da ailelerden baba eğitim durumu yüzde ve frekansları görülmektedir. Tablo 39: Öğrencilerin baba eğitim durumları yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent İlköğretim 28 25,0 25,0 25,0 Lise 57 50,9 50,9 75,9 Üniversite 25 22,3 22,3 98,2 06

121 Yükseklisans 2,8,8 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 39 incelendiğinde öğrencilerin hayatlarından birincil derecede sorumlu ve etkili olan ebeveynlerinden babaların 28 i ve % 25 oranında ilköğretim, 57 si ve % 50,9 oranında lise, 25 i ve % 22,3 oranında üniversite, 2 si ve %,8 oranında yüksek lisans seviyesinde eğitim durumlarına sahip oldukları görülmektedir. Tablo 38 ve Tablo 39 a göre çalışma grubundaki öğrencilerin ebeveynlerinin eğitim durumlarının özellikle lise ve üniversite düzeylerinde yüksek olduğu göze çarpmaktadır. Bu sonuç bize bilinçli ve eğitimli ebeveynlerin yabancı dilin önemini bilen bireyler olarak çocuklarını yabancı dile yönlendirdiklerini gösterebilir. Tablo 40 da üniversitelere göre öğrencilerin anne eğitim durumları dağılımları yüzde ve frekansları yer almaktadır. Tablo 40: Üniversitelere göre öğrencilerin anne eğitim durumları yüzde ve frekansları Anne Eğitim Total İlköğretim Lise Üniversite Doktora Count İÜ % within Universite 32,4% 58,8% 8,8% 0,0% 00,0% % within AnneEgitim 25,6% 37,7% 20,0% 0,0% 30,4% % of Total 9,8% 7,9% 2,7% 0,0% 30,4% Üniversite Count TÜ % within Universite 57,5% 37,5% 5,0% 0,0% 00,0% % within AnneEgitim 53,5% 28,3% 3,3% 0,0% 35,7% % of Total 20,5% 3,4%,8% 0,0% 35,7% 07

122 Count EÜ % within Universite 23,7% 47,4% 26,3% 2,6% 00,0% % within AnneEgitim 20,9% 34,0% 66,7% 00,0% 33,9% % of Total 8,0% 6,% 8,9% 0,9% 33,9% Count Total % within Universite 38,4% 47,3% 3,4% 0,9% 00,0% % within AnneEgitim 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 38,4% 47,3% 3,4% 0,9% 00,0% Tablo 40 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden annelerin i ve % 32,4 oranında ilköğretim, 20 si ve % 58,8 oranında lise, 3 ü ve % 8,8 oranında üniversite seviyesinde eğitim durumlarına sahip oldukları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden annelerin 23 ü ve % 57,5 oranında ilköğretim, 5 i ve % 37,5 oranında lise, 2 si ve % 5 oranında üniversite seviyesinde eğitim durumlarına sahip oldukları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden annelerin 9 u ve % 23,7 oranında ilköğretim, 8 i ve % 47,4 oranında lise, 0 u ve % 26,3 oranında üniversite, i ve % 2,6 oranında doktora seviyesinde eğitim durumlarına sahip oldukları görülmektedir. Tablo 4 de üniversitelere göre öğrencilerin baba eğitim durumları dağılımları yüzde ve frekansları yer almaktadır. Tablo 4: Üniversitelere göre öğrencilerin baba eğitim durumları yüzde ve frekansları Baba Eğitim Total İlköğretim Lise Üniversite Yüksek lisans Üniversite İÜ Count

123 % within Universite 5,9% 64,7% 26,5% 2,9% 00,0% % within BabaEgitim 7,% 38,6% 36,0% 50,0% 30,4% % of Total,8% 9,6% 8,0% 0,9% 30,4% Count TÜ % within Universite 45,0% 42,5% 2,5% 0,0% 00,0% % within BabaEgitim 64,3% 29,8% 20,0% 0,0% 35,7% % of Total 6,% 5,2% 4,5% 0,0% 35,7% Count EÜ % within Universite 2,% 47,4% 28,9% 2,6% 00,0% % within BabaEgitim 28,6% 3,6% 44,0% 50,0% 33,9% % of Total 7,% 6,% 9,8% 0,9% 33,9% Count % within Universite 25,0% 50,9% 22,3%,8% 00,0% Total % within BabaEgitim 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 25,0% 50,9% 22,3%,8% 00,0% Tablo 4 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden babaların 2 si ve % 5,9 oranında ilköğretim, 22 si ve % 64,7 oranında lise, 9 u ve % 26,5 oranında üniversite, i ve % 2,9 oranında yüksek lisans seviyesinde eğitim durumlarına sahip oldukları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden babaların 8 i ve % 45 oranında ilköğretim, 7 si ve % 42,5 oranında lise, 5 i ve % 2,5 oranında üniversite seviyesinde eğitim durumlarına sahip oldukları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden babaların 8 i ve % 2, oranında ilköğretim, 8 i ve % 47,4 oranında lise, i ve % 28,9 oranında üniversite, i ve % 09

124 2,6 oranında yüksek lisans seviyesinde eğitim durumlarına sahip oldukları görülmektedir. Tablo 40 ve Tablo 4 e göre özellikle İstanbul Üniversitesi ve Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin anne ve baba eğitim durumlarının Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin anne ve baba eğitim durumlarından yüksek olduğu göze çarpmaktadır. Bu sonuç bize uzun yıllar yurt dışında yaşayan ailelerin eğitim durumlarının yurt dışı tecrübesi olmayan ailelere oranla daha yüksek olduğunu göstermektedir. Çalışma grubu öğrencileri ebeveynlerinin yabancı dil seviyeleri yüzde ve frekansları ise Tablo 42 ve Tablo 43 de yer almaktadır. Tablo 42 de öğrencilerin anne yabancı dil seviyeleri bulunmaktadır. Tablo 42: Öğrencilerin anne yabancı dil seviyeleri yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Yok 4 36,6 36,6 36,6 Orta 49 43,8 43,8 80,4 İyi 4 2,5 2,5 92,9 Çok İyi 8 7, 7, 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 42 incelendiğinde öğrencilerin ebeveynlerinden annelerin 4 i ve % 36,6 oranında yabancı dile sahip olmadıkları, 49 u ve % 43,8 oranında orta derece, 4 ü ve % 2,5 oranında iyi derece, 8 i ve % 7, oranında çok iyi derece yabancı dile sahip oldukları görülmektedir. Tabloda görülen değerler Almanca dil seviyelerini göstermektedir. Tablo 43 de öğrencilerin baba yabancı dil seviyeleri bulunmaktadır. 0

125 Tablo 43: Öğrencilerin baba yabancı dil seviyeleri yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Yok 34 30,4 30,4 30,4 Orta 60 53,6 53,6 83,9 İyi 4 2,5 2,5 96,4 Çok İyi 4 3,6 3,6 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 43 incelendiğinde öğrencilerin ebeveynlerinden babaların 34 ü ve % 30,4 oranında yabancı dile sahip olmadıkları, 60 ı ve % 53,6 oranında orta derece, 4 ü ve % 2,5 oranında iyi derece, 4 ü ve % 3,6 oranında çok iyi derece yabancı dile sahip oldukları görülmektedir. Tabloda görülen değerler Almanca dil seviyelerini göstermektedir. Tablo 42 ve Tablo 43 e göre ebeveynlerin yarısından çoğunun yabancı dile sahip oldukları görülmektedir. Bu yabancı diller yurt dışından gelen ailelerde genellikle Almanca ve İngilizce olurken, yurt dışında bulunmayan ailelerde sadece İngilizce olmaktadır. Tablo 44 de üniversitelere göre öğrencilerin anne yabancı dil seviye dağılımları yüzde ve frekansları yer almaktadır. Tablo 44: Üniversitelere göre öğrencilerin anne yabancı dil seviye dağılımları yüzde ve frekansları Anne Yabancı Dil Total Yok Orta İyi Çok İyi Count Üniversite İÜ % within Universite 4,7% 47,% 26,5%,8% 00,0% % within AnneYabDil 2,2% 32,7% 64,3% 50,0% 30,4%

126 % of Total 4,5% 4,3% 8,0% 3,6% 30,4% Count TÜ % within Universite 62,5% 32,5% 5,0% 0,0% 00,0% % within AnneYabDil 6,0% 26,5% 4,3% 0,0% 35,7% % of Total 22,3%,6%,8% 0,0% 35,7% Count EÜ % within Universite 28,9% 52,6% 7,9% 0,5% 00,0% % within AnneYabDil 26,8% 40,8% 2,4% 50,0% 33,9% % of Total 9,8% 7,9% 2,7% 3,6% 33,9% Count % within Universite 36,6% 43,8% 2,5% 7,% 00,0% Total % within AnneYabDil 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 36,6% 43,8% 2,5% 7,% 00,0% Tablo 44 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden annelerin 5 i ve % 4,7 oranında yabancı dile sahip olmadıkları, 6 sı ve % 47, oranında orta derece, 9 u ve % 26,5 oranında iyi derece, 4 ü ve %,8 oranında çok iyi derece yabancı dile sahip oldukları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden annelerin 25 i ve % 62,5 oranında yabancı dile sahip olmadıkları, 3 ü ve % 32,5 oranında orta derece, 2 si ve % 5 oranında iyi derece yabancı dile sahip oldukları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden annelerin i ve % 28,9 oranında yabancı dile sahip olmadıkları, 20 si ve % 52,6 oranında orta derece, 3 ü ve % 7,9 oranında iyi derece, 4 ü ve % 0,5 oranında çok iyi derece yabancı dile sahip oldukları görülmektedir. Tablo 45 de üniversitelere göre öğrencilerin baba yabancı dil seviye dağılımları yüzde ve frekansları yer almaktadır. 2

127 Tablo 45: Üniversitelere göre öğrencilerin baba yabancı dil seviye dağılımları yüzde ve frekansları Baba Yabancı Dil Total Yok Orta İyi Çok İyi Count İÜ % within Universite,8% 70,6%,8% 5,9% 00,0% % within BabaYabDil,8% 40,0% 28,6% 50,0% 30,4% % of Total 3,6% 2,4% 3,6%,8% 30,4% Count Üniversite TÜ % within Universite 55,0% 35,0% 0,0% 0,0% 00,0% % within BabaYabDil 64,7% 23,3% 28,6% 0,0% 35,7% % of Total 9,6% 2,5% 3,6% 0,0% 35,7% Count EÜ % within Universite 2,% 57,9% 5,8% 5,3% 00,0% % within BabaYabDil 23,5% 36,7% 42,9% 50,0% 33,9% % of Total 7,% 9,6% 5,4%,8% 33,9% Count Total % within Universite 30,4% 53,6% 2,5% 3,6% 00,0% % within BabaYabDil 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 30,4% 53,6% 2,5% 3,6% 00,0% Tablo 45 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden babaların 4 ü ve %,8 oranında yabancı dile sahip olmadıkları, 24 ü ve % 70,6 oranında orta derece, 4 ü ve %,8 oranında iyi derece, 2 si ve % 5,9 oranında çok iyi derece yabancı dile sahip oldukları görülmektedir. Trakya 3

128 Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden babaların 22 si ve % 55 oranında yabancı dile sahip olmadıkları, 4 ü ve % 35 oranında orta derece, 4 ü ve % 0 oranında iyi derece yabancı dile sahip oldukları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden babaların 8 i ve % 2, oranında yabancı dile sahip olmadıkları, 22 si ve % 57,9 oranında orta derece, 6 sı ve % 5,8 oranında iyi derece, 2 si ve % 5,3 oranında çok iyi derece yabancı dile sahip oldukları görülmektedir. Tablo 43, Tablo 44 ve Tablo 45 e göre Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencileri ebeveynlerinin yarısından fazlasının hiç yabancı dil bilmedikleri dikkat çekmektedir. İstanbul ve Ege Üniversiteleri Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencileri ebeveynlerinin ise orta ve ileri seviyede yabancı dil bilgisine sahip oldukları görülmektedir. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin kültürel ve demografik alt yapılarını tanımaya yönelik maddelerden biri olan öğrencilerin yurt dışında yaşayan yakın akrabalara ait durumları Tablo 46 da verilmiştir. Tablo 46: Yurt dışında yaşayan yakın akrabalar yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Evet 93 83,0 83,0 83,0 Valid Hayır 9 7,0 7,0 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 46 incelendiğinde çalışma grubundaki öğrencilerin 93 ü ve % 83 oranında yurt dışında yakın akrabaları bulunduğu, 9 u ve % 7 oranında ise yurt dışında yakın akrabaları bulunmadığı görülmektedir. Tablo 47 de üniversitelere göre 4

129 öğrencilerin yurt dışında akrabalarına ait durumları yüzde ve frekansları bulunmaktadır. Tablo 47: Üniversitelere göre yurt dışında yaşayan yakın akrabalar yüzde ve frekansları Yurt Dışı Akraba Total Evet Hayır Count İÜ % within Universite 9,2% 8,8% 00,0% % within YurtDisiAkraba 33,3% 5,8% 30,4% % of Total 27,7% 2,7% 30,4% Count Üniversite TÜ % within Universite 77,5% 22,5% 00,0% % within YurtDisiAkraba 33,3% 47,4% 35,7% % of Total 27,7% 8,0% 35,7% Count EÜ % within Universite 8,6% 8,4% 00,0% % within YurtDisiAkraba 33,3% 36,8% 33,9% % of Total 27,7% 6,2% 33,9% Count Total % within Universite 83,0% 7,0% 00,0% % within YurtDisiAkraba 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 83,0% 7,0% 00,0% 5

130 Tablo 47 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 3 i ve % 9,2 oranında yurt dışında yaşayan akrabaları bulunduğu, 3 ü ve % 8,8 oranında ise yurt dışında yaşayan akrabaları bulunmadığı görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 3 i ve % 77,5 oranında yurt dışında yaşayan akrabaları bulunduğu, 9 u ve % 22,5 oranında ise yurt dışında yaşayan akrabaları bulunmadığı görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 3 i ve % 8,6 oranında yurt dışında yaşayan akrabaları bulunduğu, 7 si ve % 8,4 oranında ise yurt dışında yaşayan akrabaları bulunmadığı görülmektedir. Tablo 47 e göre çalışma grubundaki üç farklı üniversitelerdeki tüm öğrencilerin büyük çoğunluğunun yurt dışında yaşayan akrabaları bulunduğu belirtilmiştir. Tablo 48 de öğrencilerin yakın çevrelerinde iyi seviyede Almanca konuşabilen tanıdıklarının durumları verilmiştir. Tablo 48: Yakın çevrelerinde iyi derece Almanca konuşan tanıdıklar Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Evet 98 87,5 87,5 87,5 Valid Hayır 4 2,5 2,5 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 48 incelendiğinde öğrencilerin 98 i ve % 87,5 oranında yakın çevrelerinde iyi seviyede Almanca bilen tanıdıkları bulunduğu, 4 ü ve % 2,5 oranında yakın çevrelerinde iyi seviyede Almanca bilen tanıdıkları bulunmadığı görülmektedir. Öğrencilerin üniversitelere göre yakın çevrelerinde iyi seviyede Almanca konuşabilen tanıdıklarının durumları yüzde ve frekansları Tablo 49 da verilmiştir. 6

131 Tablo 49: Üniversitelere göre yakın çevrelerinde iyi derece Almanca konuşan tanıdıklar Yakın Çevre ALM Total Evet Hayır Count İÜ % within Universite 97,% 2,9% 00,0% % within YakinCevreALM 33,7% 7,% 30,4% % of Total 29,5% 0,9% 30,4% Count Üniversite TÜ % within Universite 77,5% 22,5% 00,0% % within YakinCevreALM 3,6% 64,3% 35,7% % of Total 27,7% 8,0% 35,7% Count EÜ % within Universite 89,5% 0,5% 00,0% % within YakinCevreALM 34,7% 28,6% 33,9% % of Total 30,4% 3,6% 33,9% Count Total % within Universite 87,5% 2,5% 00,0% % within YakinCevreALM 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 87,5% 2,5% 00,0% Tablo 49 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 33 ü ve % 97, oranında yakın çevrelerinde iyi seviyede Almanca bilen tanıdıkları bulunduğu, i ve % 2,9 oranında yakın çevrelerinde iyi seviyede 7

132 Almanca bilen tanıdıkları bulunmadığı görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 3 i ve % 77,5 oranında yakın çevrelerinde iyi seviyede Almanca bilen tanıdıkları bulunduğu, 9 u ve % 22,5 oranında yakın çevrelerinde iyi seviyede Almanca bilen tanıdıkları bulunmadığı görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 34 ü ve % 89,5 oranında yakın çevrelerinde iyi seviyede Almanca bilen tanıdıkları bulunduğu, 4 ü ve % 0,5 oranında yakın çevrelerinde iyi seviyede Almanca bilen tanıdıkları bulunmadığı görülmektedir. Tablo 49 a göre çalışma grubundaki üç farklı üniversitelerdeki tüm öğrencilerin büyük çoğunluğunun yakın çevrelerinde iyi derece Almanca bilen tanıdıklarının bulunduğu belirtilmiştir. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin kültürel ve demografik alt yapılarını tanımaya yönelik maddelerden biri olan öğrencilerin yetişme çevreleri yerleşim yerleri yüzde ve frekansları Tablo 50 de gösterilmektedir. Tablo 50: Öğrencilerin yetişme çevresi yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Köy 6 5,4 5,4 5,4 Kasaba 8 7, 7, 2,5 İlçe 9 8,0 8,0 20,5 Küçük Şehir 30 26,8 26,8 47,3 Büyük Şehir 59 52,7 52,7 00,0 Total 2 00,0 00,0 8

133 Tablo 50 incelendiğinde çalışma grubundaki öğrencilerin 5 i ve % 5,4 oranında köyde, 8 i ve % 7, oranında kasabada, 9 u ve % 8 oranında ilçede, 30 u ve % 26,8 oranında küçük şehirde, 59 u ve % 52,7 oranında büyük şehirde yetiştikleri görülmektedir. Bu sonuca göre öğrencilerin büyük çoğunluğu küçük ve büyük şehirlerde yetişmişlerdir. Tablo 5 de öğrencilerin üniversitelere göre yetişme çevreleri yerleşim yerleri yüzde ve frekansları yer almaktadır. Tablo 5: Öğrencilerin üniversitelere göre yetişme çevresi yerleşim yerleri yüzde ve frekansları Yetişme Çevresi Total Köy Kasaba İlçe Küçük Şehir Büyük Şehir Count % within Universite 5,9% 7,6% 5,9% 35,3% 35,3% 00,0% İÜ % within YetismeCevresi 33,3% 75,0% 22,2% 40,0% 20,3% 30,4% % of Total,8% 5,4%,8% 0,7% 0,7% 30,4% Count % within Universite 5,0% 0,0% 7,5% 25,0% 62,5% 00,0% Üniversite TÜ % within YetismeCevresi 33,3% 0,0% 33,3% 33,3% 42,4% 35,7% % of Total,8% 0,0% 2,7% 8,9% 22,3% 35,7% Count % within Universite 5,3% 5,3% 0,5% 2,% 57,9% 00,0% EÜ % within YetismeCevresi 33,3% 25,0% 44,4% 26,7% 37,3% 33,9% % of Total,8%,8% 3,6% 7,% 9,6% 33,9% Total Count

134 % within Universite 5,4% 7,% 8,0% 26,8% 52,7% 00,0% % within YetismeCevresi 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 5,4% 7,% 8,0% 26,8% 52,7% 00,0% Tablo 5 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 2 si ve % 5,9 oranında köyde, 6 sı ve % 7,6 oranında kasabada, 2 si ve % 5,9 oranında ilçede, 2 si ve % 35,3 oranında küçük şehirde, 2 si ve % 35,3 oranında büyük şehirde yetiştikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 2 si ve % 5 oranında köyde, 3 ü ve % 7,5 oranında ilçede, 0 u ve % 25 oranında küçük şehirde, 25 i ve % 62,5 oranında büyük şehirde yetiştikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 2 si ve % 5,3 oranında köyde, 2 si ve % 5,3 oranında kasabada, 4 ü ve % 0,5 oranında ilçede, 8 i ve % 2, oranında küçük şehirde, 22 si ve % 57,9 oranında büyük şehirde yetiştikleri görülmektedir. Tablo 5 e göre İstanbul Üniversitesi ve Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin çoğunluğu küçük şehir ve büyük şehirlerde, Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin ise büyük çoğunluğunun büyük şehirlerde yaşadıkları görülmektedir. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin kültürel ve demografik alt yapılarını tanımaya yönelik maddelerden biri olan öğrencilerin yaşadıkları sosyal çevrelerinin Almanca öğrenmelerine katkısı yüzde ve frekansları Tablo 52 de gösterilmektedir. Tablo 52: Sosyal çevrenin Almanca öğrenimine katkısı Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Evet 77 68,8 68,8 68,8 20

135 Hayır 35 3,3 3,3 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 52 incelendiğinde çalışma grubundaki öğrencilerin 77 si ve % 68,8 oranında yaşadıkları sosyal çevrelerinin Almanca öğrenimine katkısı olduğu, 35 i ve % 3,3 oranında ise yaşadıkları sosyal çevrelerinin Almanca öğrenimine katkısı olmadığı görülmektedir. Tablo 53 de üniversitelere göre öğrencilerin yaşadıkları sosyal çevrelerinin Almanca öğrenmelerine katkısı yüzde ve frekansları verilmektedir. Tablo 53: Üniversitelere göre Sosyal çevrenin Almanca öğrenimine katkısı Sosyal Çevre ALM Katkısı Total Evet Hayır Count % within Universite 94,% 5,9% 00,0% İÜ % within SosyalCevreALMKatki 4,6% 5,7% 30,4% Üniversite % of Total 28,6%,8% 30,4% Count % within Universite 52,5% 47,5% 00,0% TÜ % within SosyalCevreALMKatki 27,3% 54,3% 35,7% % of Total 8,8% 7,0% 35,7% 2

136 Count % within Universite 63,2% 36,8% 00,0% EÜ % within SosyalCevreALMKatki 3,2% 40,0% 33,9% % of Total 2,4% 2,5% 33,9% Count % within Universite 68,8% 3,2% 00,0% Total % within SosyalCevreALMKatki 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 68,8% 3,2% 00,0% Tablo 53 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 32 si ve % 94, oranında yaşadıkları sosyal çevrelerinin Almanca öğrenimine katkısı olduğu, 2 si ve % 5,9 oranında ise yaşadıkları sosyal çevrelerinin Almanca öğrenimine katkısı olmadığı görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 2 i ve % 52,5 oranında yaşadıkları sosyal çevrelerinin Almanca öğrenimine katkısı olduğu, 9 u ve % 47,5 oranında ise yaşadıkları sosyal çevrelerinin Almanca öğrenimine katkısı olmadığı görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 24 ü ve % 63,2 oranında yaşadıkları sosyal çevrelerinin Almanca öğrenimine katkısı olduğu, 4 ü ve % 36,8 oranında ise yaşadıkları sosyal çevrelerinin Almanca öğrenimine katkısı olmadığı görülmektedir. Tablo 53 e göre İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin tamamına yakın bir oranı yaşadıkları sosyal çevrenin Almanca öğrenmelerine katkısı olduğunu ifade ederken, Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin neredeyse yarısı yaşadıkları sosyal çevrelerinin Almanca öğrenmelerine katkısı olmadığını belirtmişlerdir. Bu sonuç doğal olarak İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin büyük kısmının uzun yıllar Almanya da yaşayan öğrencilerden oluşmasından ileri gelmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim 22

137 Tercümanlık Almanca öğrencilerinde ise yine sosyal çevrelerinin Almanca öğrenmelerine katkısı olduğunu ifade edenlerin sayısı, sosyal çevrelerinin Almanca öğrenmelerine katkısı olmadığını ifade edenlerin oranından fazladır. Öğrencilerin öğrendikleri yabancı dili içselleştirmeleri ve algılarının gelişmesi için önemli bir yeri olan günlük hayatlarında Almanca kullanma yüzde ve frekansları Tablo 54 de yer almaktadır. Tablo 54: Günlük hayatta Almanca kullanma yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Evet 8 72,3 72,3 72,3 Hayır 3 27,7 27,7 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 54 incelendiğinde çalışma grubundaki öğrencilerin 8 i ve % 72,3 oranında günlük hayatta Almanca kullandıkları, 3 i ve % 27,7 oranında ise günlük hayatta Almanca kullanmadıkları görülmektedir. Öğrencilerin üniversitelere göre günlük hayatlarında Almanca kullanma yüzde ve frekansları Tablo 55 de yer almaktadır. Tablo 55: Üniversitelere göre günlük hayatta Almanca kullanma yüzde ve frekansları Günlük Hayat ALM Total Evet Hayır 23

138 Count İÜ % within Universite 94,% 5,9% 00,0% % within GunlukHayatALM 39,5% 6,5% 30,4% % of Total 28,6%,8% 30,4% Count Üniversite TÜ % within Universite 60,0% 40,0% 00,0% % within GunlukHayatALM 29,6% 5,6% 35,7% % of Total 2,4% 4,3% 35,7% Count EÜ % within Universite 65,8% 34,2% 00,0% % within GunlukHayatALM 30,9% 4,9% 33,9% % of Total 22,3%,6% 33,9% Count Total % within Universite 72,3% 27,7% 00,0% % within GunlukHayatALM 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 72,3% 27,7% 00,0% Tablo 55 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 32 si ve % 94, oranında günlük hayatta Almanca kullandıkları, 2 si ve % 5,9 oranında ise günlük hayatta Almanca kullanmadıkları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 24 ü ve % 60 oranında günlük hayatta Almanca kullandıkları, 6 sı ve % 40 oranında ise günlük hayatta Almanca kullanmadıkları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 25 i ve % 65,8 oranında günlük hayatta Almanca kullandıkları, 3 ü ve % 34,2 oranında ise günlük hayatta Almanca kullanmadıkları görülmektedir. 24

139 Tablo 55 e göre İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin tamamına yakın bir oranı günlük hayatlarında Almanca kullandıklarını ifade etmektedirler. Trakya ve Ege Üniversiteleri Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin üçte biri ise günlük hayatlarında Almanca kullanmadıklarının ifade etmişlerdir. Değerlendirme: Çalışmanın bu alt bölümünde farklı üniversitelerdeki Mütercim Tercümanlık Bölümü Almanca öğrencilerinin çeviri edinci geliştirme alışkanlıklarını ortaya çıkarmak için hazırlanan Öğrenci Tanıtım Formları Ölçeğindeki kültürel ve demografik alt yapıları tanımaya yönelik maddelerin bulguları tablolar halinde gösterilmiş ve yorumları yapılmıştır. Çalışmanın bir sonraki alt bölümünde öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerine yönelik maddelerin bulguları ve yorumları yer almaktadır Bireysel Çalışma ve Çeviri Edinci Oluşturma Süreçlerine Yönelik Bulgular ve Yorumlar Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerini ortaya çıkarmaya yönelik maddelerden biri olan Öğrendiğiniz yabancı dilin kültürünü daha iyi tanımak için neler yapıyorsunuz? sorusuna verdikleri yanıtları ve sıklık oranları Grafik de bulunmaktadır. 25

140 Yabancı Dil Kültürünü Tanıma Yolları Grafik Güncel haberler Akrabalar Hiç bir şey 2 Müzik dinleme 2 Film izleme 4 Gazete, dergi vs. 2 Televizyon Ülke ziyareti Kitaplar Televizyon, Internet Arkadaşlıklar 38 Sosyal medya 52 Internet Grafik de görüldüğü gibi çalışma grubundaki öğrenciler yabancı dil kültürünü öğrenmek için en fazla Internet (63) ve sosyal medyayı (52) takip ettiklerini ifade etmişledir. Bunları arkadaşlıklar (38), televizyon-internet (30), kitaplar (30), ülke ziyareti (26), televizyon (25), gazete- dergi vs. (2) cevapları takip etmektedir. Bunların dışında öğrenciler sırasıyla film izleme (4), müzik dinleme (2), güncel haberleri takip etme () ve yurt dışındaki akrabalarla görüşme () gibi yöntemleri izlerken, 2 öğrenci yabancı kültürü tanımak için hiç bir şey yapmadıklarını belirtmişlerdir. Grafik 2 de öğrencilerin çeviri edinçlerini geliştirdiklerini inandıkları bireysel öğrenme yöntemleri ve sıklık oranları bulunmaktadır. 26

141 Bireysel Öğrenme Yöntemleri Grafik 2 Okuma-anlama çalışmaları Dizi alt yazıları Ders için çeviriye yönelik sunum Almanlarla Online oyun oynama Altyazısız Almanca film izleme Almanya'da dil kursu ve ziyaret Almanca ve TR haber okuma Dili kullanacak işlerde çalışma Türkçe özet çıkarma Duyduklarını zihinde çevirme Filmlerde eşzamanlı çeviri Koşut metinlerden Konuşma pratikleri Yabancı kelimeleri çalışma Kelime ezberleme Kelime kartları Kelime oyunları Kendisine ait terimce İng. Dizileri Alm senkr. Karşılaştırma Alm. Günlük haber takibi Çizgi roman çevirileri İş yerinde sözlü çeviri Almanca filmler ve haberler Yabancı dilde iletişim Haberleri takip etme Müzik dinleme Yabancı kitap okuma Pratik yapma Alt yazı çevirileri Internet sayfası çevirileri Arkadaşlarla konuşma Altyazısı Almanca film izleme Şarkı sözlerini çıkarma Yazarak çalışma Kitap incelemeleri Almanca sohbet Çevrilmiş metin inceleme Çeviri denemeleri Film, dizi vb.izleme Grafik 2 de görüldüğü gibi, öğrencilerin çeviri edinçlerini geliştirdiklerini inandıkları çok farklı bireysel öğrenme yöntemleri bulunmaktadır. Bu yöntemlerden en fazla tercih edilenler sırasıyla 27

142 film, dizi vb. izleme (62 ), çeviri denemeleri yapma (35), çevrilmiş metin inceleme (30), Almanca sohbet (3), kitap incelemeleri yapma (2), yazarak çalışma (0), şarkı sözlerini çıkarma (5), Altyazısı Almanca film izleme (5) gibi yöntemler gelmektedir. Bu yöntemleri 3 kez söylenen arkadaşlarla konuşma, Internet sayfası çevirileri yapma ve 2 kez söylenen alt yazı çevirileri yapma, pratik yapma, yabancı kitap okuma, müzik dinleme, haberleri takip etme, yabancı dilde iletişim kurma, Almanca filmler izleme ve haberleri takip etme izlemektedir. Sadece birer öğrenci tarafından söylenen yöntemler ise iş yerinde sözlü çeviri faaliyetlerinde bulunma, çizgi roman çevirileri yapma, Almanca günlük haber takibi yapma, İngilizce dizileri Almanca senkronize edilenlerle karşılaştırma, kendisine ait terimce oluşturma, kelime oyunları oynama, kelime kartları kullanma, kelime ezberleme çalışmaları yapma, yabancı kelimeleri çalışma, konuşma pratikleri yapma, koşut metinlerden yararlanma, filmlerde eşzamanlı çeviriler yapma, duyduklarını zihinde çevirme, Türkçe özet çıkarma, dili kullanacak işlerde çalışma, Almanca ve Türkçe haber okuma ve karşılaştırma, Almanya'da dil kursuna gitme, altyazısız Almanca film izleme, Almanlarla Online oyun oynama, ders için çeviriye yönelik sunum hazırlama, dizi alt yazıları çevirme ve okuma-anlama çalışmaları yapma şeklindedir. Tablo 56 da öğrencilerin çeviri yaparken benimsedikleri ideal çalışma ortamları yüzde ve frekansları verilmiştir. Tablo 56: Öğrencilerin benimsedikleri ideal çalışma ortamları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Kütüphane 5 4,5 4,5 4,5 Grup 22 9,6 9,6 24, Ev 9,8 9,8 33,9 Sessiz Ortam 74 66, 66, 00,0 Total 2 00,0 00,0 28

143 Tablo 56 incelendiğinde öğrenciler ideal çalışma ortamlarını 5 i ve % 4,5 oranında kütüphane, 22 si ve % 9,6 oranında grup çalışması, i ve % 9,8 oranında ev, 74 ü ve % 66, oranında sessiz ortam olarak ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 57 de üniversitelere göre öğrencilerin benimsedikleri ideal çalışma ortamları yüzde ve frekansları verilmiştir. Tablo 57: Üniversitelere göre öğrencilerin benimsedikleri ideal çalışma ortamları İdeal Çalışma Ortamı Total Kütüphane Grup Ev Sessiz Ortam Count % within Universite 5,9% 5,9% 8,8% 79,4% 00,0% İÜ % within IdealCalismaOrtami 40,0% 9,% 27,3% 36,5% 30,4% % of Total,8%,8% 2,7% 24,% 30,4% Count % within Universite 2,5% 25,0% 7,5% 65,0% 00,0% Üniversite TÜ % within IdealCalismaOrtami 20,0% 45,5% 27,3% 35,% 35,7% % of Total 0,9% 8,9% 2,7% 23,2% 35,7% Count % within Universite 5,3% 26,3% 3,2% 55,3% 00,0% EÜ % within IdealCalismaOrtami 40,0% 45,5% 45,5% 28,4% 33,9% % of Total,8% 8,9% 4,5% 8,8% 33,9% Total Count

144 % within Universite 4,5% 9,6% 9,8% 66,% 00,0% % within IdealCalismaOrtami 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 4,5% 9,6% 9,8% 66,% 00,0% Tablo 57 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin ideal çalışma ortamlarını 2 si ve % 5,9 oranında kütüphane, 2 si ve % 5,9 oranında grup çalışması, 3 ü ve % 8,8 oranında ev, 27 si ve % 79,4 oranında sessiz ortam olarak ifade ettikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin ideal çalışma ortamlarını i ve % 2,5 oranında kütüphane, 0 u ve % 25 oranında grup çalışması, 3 ü ve % 7,5 oranında ev, 26 sı ve % 65 oranında sessiz ortam olarak ifade ettikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin ideal çalışma ortamlarını 2 si ve % 5,3 oranında kütüphane, 0 u ve % 26,3 oranında grup çalışması, 5 i ve % 3,2 oranında ev, 2 i ve % 55,3 oranında sessiz ortam olarak ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 57 e göre üç farklı üniversitedeki Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin çoğunluğunun ideal çalışma ortamları olarak sessiz ortamlarda çalışma yapmayı tercih ettikleri sonucu ortaya çıkmaktadır. İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencileri grup çalışması şeklinde çalışmayı çok tercih etmezlerken, Trakya Üniversitesi ve Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin % 25 lik bir oranı grup çalışmasına sıcak bakmaktadırlar. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerini ortaya çıkarmaya yönelik maddelerden biri olan yabancı televizyon kanalı, gazete, dergi, dizi ve film gibi yabancı medya izleme alışkanlıkları oranları Tablo 58 de yüzde ve frekansları şeklinde verilmiştir. 30

145 Tablo 58: Öğrencilerin yabancı medya izleme alışkanlıkları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Evet 89 79,5 79,5 79,5 Hayır 23 20,5 20,5 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 58 incelendiğinde çalışma grubundaki öğrencilerin 89 u ve % 79,5 oranında yabancı medya izleme alışkanlıklarının olduğu, 23 ü ve % 20,5 oranında ise yabancı medya izleme alışkanlıklarının olmadığı görülmektedir. Tablo 59 da üniversitelere göre öğrencilerin yabancı medya izleme alışkanlıkları dağılımları yüzde ve frekansları verilmiştir. Tablo 59: Üniversitelere göre öğrencilerin yabancı medya izleme alışkanlıkları Yabancı Medya Total Evet Hayır Count İÜ % within Universite 85,3% 4,7% 00,0% % within YabanciMedya 32,6% 2,7% 30,4% % of Total 25,9% 4,5% 30,4% Üniversite Count TÜ % within Universite 75,0% 25,0% 00,0% % within YabanciMedya 33,7% 43,5% 35,7% % of Total 26,8% 8,9% 35,7% EÜ Count

146 % within Universite 78,9% 2,% 00,0% % within YabanciMedya 33,7% 34,8% 33,9% % of Total 26,8% 7,% 33,9% Count Total % within Universite 79,5% 20,5% 00,0% % within YabanciMedya 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 79,5% 20,5% 00,0% Tablo 59 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 29 u ve % 85 ü oranında yabancı medya izleme alışkanlıklarının olduğu, 5 i ve % 4,7 oranında ise yabancı medya izleme alışkanlıklarının olmadığı görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 30 u ve % 75 i oranında yabancı medya izleme alışkanlıklarının olduğu, 0 u ve % 25 oranında ise yabancı medya izleme alışkanlıklarının olmadığı görülmektedir. İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 30 u ve % 78,9 u oranında yabancı medya izleme alışkanlıklarının olduğu, 8 i ve % 2, oranında ise yabancı medya izleme alışkanlıklarının olmadığı görülmektedir. Tablo 59 e göre üç farklı üniversitedeki Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin çoğunluğunun yabancı medya izleme alışkanlıklarının olduğu sonucu ortaya çıkmaktadır. Yabancı medya takip etme alışkanlıklarına sahip olan öğrencilerin ifade ettikleri yabancı medya çeşitliliği Grafik 3 de sıklık oranlarıyla birlikte verilmiştir. 32

147 Yabancı Medya Alışkanlıkları Grafik 3 Arte Skins Dr. Who Eurosports Galileo Game of Thrones Glee, V.Diaries The Good Wife kicker.de movie2k.tw MTV Amerika National Geografie SAT ted.com VOX Walking Dead Belgesel Deutsch Perfekt Euro-news FOX (Sport) Prison Break RTL II Times Youtube kanalları Yabancı Haber siteleri BBC Deutsche Welle e2 Alman Tv kanalları Bild CNN Almanca gazeteler PRO 7 CNBC-E RTL Yabancı filmler ZDF Spiegel Almanca filmler Yabancı diziler Grafik 3 de görüldüğü gibi çalışma grubundaki öğrencilerin takip ettikleri yabancı medya alışkanlıklarından yabancı diziler, Almanca filmler, Spiegel ve Bild gibi 33

148 yabancı gazeteler, Almanca TV kanallarından ZDF, RTL, PRO 7 kanalları, Deutsche Welle ve diğer haber kanalları ve birçok yabancı TV kanalları tercih edilmektedir. Tablo 60 da çalışma grubundaki öğrencilerin izledikleri yabancı dizi ve filmleri orijinal dilinde anlama düzeyleri yüzde ve frekansları verilmiştir. Tablo 60: Öğrencilerin yabancı medya orijinal dilinde anlam düzeyleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent %0-25 2,8,8,8 % ,2 5,2 7,0 % ,0 33,0 50,0 % ,0 50,0 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 60 incelendiğinde çalışma grubundaki öğrencilerin 2 si ve %,8 oranında yabancı medya anlama düzeyini % 0-25 olarak, 7 si ve % 5,2 oranında % olarak, 37 si ve % 33 oranında % olarak, 56 sı ve % 50 oranında % olarak ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 60 a göre öğrencilerin yarısı izledikleri orijinal dildeki dizi ve filmleri yüksek oranda anladıkları sonucu ortaya çıkmaktadır. Tablo 6 de üniversitelere göre öğrencilerin yabancı medya orijinal dilinde anlama düzeyleri yüzde ve frekansları verilmiştir. 34

149 Tablo 6: Üniversitelere göre öğrencilerin yabancı medya orijinal dilinde anlam düzeyleri Anlama Düzeyi Total %0-25 %25-50 %50-75 %75-00 Count % within Universite 0,0% 5,9% 32,4% 6,8% 00,0% İÜ % within AnlamaDuzeyi 0,0%,8% 29,7% 37,5% 30,4% % of Total 0,0%,8% 9,8% 8,8% 30,4% Count Üniversite TÜ % within Universite 5,0% 30,0% 32,5% 32,5% 00,0% % within AnlamaDuzeyi 00,0% 70,6% 35,% 23,2% 35,7% % of Total,8% 0,7%,6%,6% 35,7% Count EÜ % within Universite 0,0% 7,9% 34,2% 57,9% 00,0% % within AnlamaDuzeyi 0,0% 7,6% 35,% 39,3% 33,9% % of Total 0,0% 2,7%,6% 9,6% 33,9% Count Total % within Universite,8% 5,2% 33,0% 50,0% 00,0% % within AnlamaDuzeyi 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total,8% 5,2% 33,0% 50,0% 00,0% Tablo 6 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 2 si ve % 5,9 oranında yabancı medya anlama düzeyini % olarak, i ve % 32,4 oranında % olarak, 2 i ve % 6,8 oranında % olarak ifade ettikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık 35

150 Almanca öğrencilerinin 2 si ve % 5 oranında yabancı medya anlama düzeyini % 0-25 olarak, 2 si ve % 30 oranında % olarak, 3 ü ve % 32,5 oranında % 50-75, 3 ü ve % 32,5 oranında % olarak ifade ettikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 3 ü ve % 7,9 oranında yabancı medya anlama düzeyini % olarak, 3 ü ve % 34,2 oranında % olarak, 22 si ve % 57,9 oranında % olarak ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 6 e göre İstanbul ve Ege Üniversiteleri Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin büyük çoğunluğu yabancı dizi ve filmleri orijinal dilinde iyi derecede anlamaktadırlar. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin ise sadece üçte biri iyi derecede yabancı medyayı anladıklarını ifade etmişlerdir. Tablo 62 de öğrencilerin altyazısı Almanca olan dizi ve filmleri anlama düzeyleri yer almaktadır. Tablo 62: Öğrencilerin Almanca alt yazılı film, dizi vb. anlama düzeyleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent % ,7 2,7 2,7 % , 6, 8,8 % ,2 23,2 42,0 % ,0 58,0 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 62 ye göre çalışma grubundaki öğrencilerin 3 ü ve % 2,7 oranında alt yazısı Almanca film ve dizileri anlama düzeyini % 0-25 olarak, 8 si ve % 6, oranında % olarak, 26 sı ve % 23,2 oranında % olarak, 65 i ve % 58 oranında % olarak ifade ettikleri görülmektedir. 36

151 Tablo 62 e göre öğrencilerin yarısından fazlası izledikleri Almanca alt yazılı dizi ve filmleri yüksek oranda anladıkları sonucu ortaya çıkmaktadır. Tablo 63 de üniversitelere göre öğrencilerin Almanca alt yazılı film ve dizileri anlama düzeyleri yüzde ve frekansları verilmiştir. Tablo 63: Üniversitelere göre öğrencilerin Almanca alt yazılı film, dizi vb. anlama düzeyleri Almanca Altyazı Anlama Düzeyi Total %0-25 %25-50 %50-75 %75-00 Count % within Universite 0,0% 2,9% 8,8% 88,2% 00,0% İÜ % within AltyaziAnlamaDuzeyi 0,0% 5,6%,5% 46,2% 30,4% % of Total 0,0% 0,9% 2,7% 26,8% 30,4% Count % within Universite 7,5% 35,0% 32,5% 25,0% 00,0% Üniversite TÜ % within AltyaziAnlamaDuzeyi 00,0% 77,8% 50,0% 5,4% 35,7% % of Total 2,7% 2,5%,6% 8,9% 35,7% Count % within Universite 0,0% 7,9% 26,3% 65,8% 00,0% EÜ % within AltyaziAnlamaDuzeyi 0,0% 6,7% 38,5% 38,5% 33,9% % of Total 0,0% 2,7% 8,9% 22,3% 33,9% Total Count

152 % within Universite 2,7% 6,% 23,2% 58,0% 00,0% % within AltyaziAnlamaDuzeyi 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 2,7% 6,% 23,2% 58,0% 00,0% Tablo 63 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin i ve % 2,9 oranında Almanca alt yazılı film, dizi vb. anlama düzeyini % olarak, 3 ü ve % 8,8 oranında % olarak, 30 u ve % 88,2 oranında % olarak ifade ettikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 3 ü ve % 7,5 oranında Almanca alt yazılı film, dizi vb. anlama düzeyini % 0-25 olarak, 4 ü ve % 35 oranında % olarak, 3 u ve % 32,5 oranında % olarak, 0 u ve % 25 oranında % olarak ifade ettikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 3 ü ve % 7,9 oranında Almanca alt yazılı film, dizi vb. anlama düzeyini % olarak, 0 u ve % 26,3 oranında % olarak, 25 i ve % 65,8 oranında % olarak ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 63 e göre İstanbul ve Ege Üniversiteleri Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin büyük çoğunluğunun Almanca alt yazılı film, dizi vb. yabancı medyayı iyi derecede anladıkları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin Almanca alt yazılı film, dizi vb. yabancı medya anlama düzeyleri çok az anlayanlar hariç, diğer düzeylerde eşit oranlardadır. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerini ortaya çıkarmaya yönelik maddelerden biri olan yabancı biriyle konuşmada yaşanılan stres vb. duyguların tarifleri Grafik 4 de liste ve sıklık oranlarıyla birlikte verilmiştir. 38

153 Yabancı Dil konuşurken Yaşanılan Duygular Grafik 4 Zaman zarflarını karıştırma Yetersiz hissetme Yanlıştan doğruyu görme Tıkanma Takılma Pratik konuşamama Mutluluk hissi Kilitlenme travması Kısa süre sonra rahatlama İlk dakikalarda stres Hızlı konuşma Gerilme ve kasılma Ellerde titreme Davranışı kestirememe Başka dillere kayma Alm. Aksan farkı endişesi Alm konuşmayı sevmeme Yanlış yapma korkusu Önce çekinme sonra rahat Kendini ifade etme sıkıntısı Duraklamalar yaşama Doğru kelime seçimi sorunu Anlayamama kaygısı Kelime eksikliği Bildiklerini unutma İngilizcede heyecanlanma Çekinerek konuşma Heyecanlanma Stres yok Grafik 4 de görüldüğü gibi öğrencilerin yabancı biriyle konuşma esnasında yaşadıkları duygular en fazla söylenme sıklığına göre; stres yok; kendinden emin, rahat ve akıcı konuşma (63), heyecanlanma (25), çekinerek konuşma (9), İngilizcede heyecanlanma (7), bildiklerini unutma (4) şeklinde ifade edilmiştir. Bunları 2 kez söylenen; anlayamama kaygısı, doğru kelime seçimi sorunu, duraklamalar yaşama, kendini ifade etme sıkıntısı, yanlış yapma korkusu, önce çekinme sonra rahatlama ve kez söylenen Almanca konuşmayı sevmeme, Almanca telaffuz farkı endişesi, başka dillere kayma, davranışı kestirememe, ellerde titreme, gerilme ve kasılma, hızlı konuşma, ilk dakikalarda stres, kısa süre sonra rahatlama, kilitlenme travması, 39

154 mutluluk hissi, pratik konuşamama, takılma, tıkanma, yanlıştan doğruyu görme, yetersiz hissetme, zaman zarflarını karıştırma gibi duygular takip etmektedir. Tablo 64 de öğrencilerin Almanca duyduklarını anlamak için zihinlerinde anadillerine çeviri ihtiyaçları yüzde ve frekansları verilmektedir. Tablo 64: Öğrencilerin duyduklarını anlamak için anadile çeviri ihtiyaçları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Evet 56 50,0 50,0 50,0 Hayır 56 50,0 50,0 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 64 incelendiğinde çalışma grubundaki öğrencilerinin yarısının duyduklarını anlamaları için önce metinleri anadillerine çevirmeleri gerektiği, diğer yarısının ise böyle bir gereksinim duymadıkları görülmektedir. Tablo 65 de üniversitelere göre öğrencilerin Almanca duyduklarını anlamaları için zihinlerinde anadillerine çeviri ihtiyaçları dağılımları yüzde ve frekansları verilmiştir. Tablo 65: Üniversitelere göre öğrencilerin duyduklarını anlamak için anadile çeviri ihtiyaçları Anadile Çeviri Total Evet Hayır Count Üniversite İÜ % within Universite 35,3% 64,7% 00,0% % within AnadileCeviri 2,4% 39,3% 30,4% % of Total 0,7% 9,6% 30,4% 40

155 Count TÜ % within Universite 67,5% 32,5% 00,0% % within AnadileCeviri 48,2% 23,2% 35,7% % of Total 24,%,6% 35,7% Count EÜ % within Universite 44,7% 55,3% 00,0% % within AnadileCeviri 30,4% 37,5% 33,9% % of Total 5,2% 8,8% 33,9% Count Total % within Universite 50,0% 50,0% 00,0% % within AnadileCeviri 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 50,0% 50,0% 00,0% Tablo 65 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 2 si ve % 35,3 oranında Almanca duyduklarını anlamak için önce metinleri anadillerine çevirmeleri gerektiği, 22 si ve % 64,7 oranında ise böyle bir gereksinim duymadıkları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 27 si ve % 67,5 oranında Almanca duyduklarını anlamak için önce metinleri anadillerine çevirmeleri gerektiği, 3 ü ve % 32,5 oranında ise böyle bir gereksinim duymadıkları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 7 si ve % 44,7 oranında Almanca duyduklarını anlamak için önce metinleri anadillerine çevirmeleri gerektiği, 2 i ve % 55,3 oranında ise böyle bir gereksinim duymadıkları görülmektedir. Tablo 65 e göre İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin çoğunluğunun Almanca duyduklarını anlamlandırmak için metinleri kendi anadillerine çevirmeleri gerekmemektedir. Bunun sebebi ise bu öğrencilerinin 4

156 çoğunluğunun uzun yıllar Almanya da yaşamış öğrenciler olması ve iki dilli büyüyerek Almancayı anadilleri gibi öğrenmeleri gösterilebilir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin ise çoğunluğunun Almanca duyduklarını anlamlandırmak için metinleri kendi anadillerine çevirmeleri gerekmektedir. Bu öğrencilerin çoğunluğu Almancayı Türkiye de birinci veya ikinci yabancı dil olarak öğrenmiş ve anladıklarından emin olabilmek için duyduklarını zihinlerinde anadillerine çevirme ihtiyaçları duymaktadırlar. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinde bu oran neredeyse yarı yarıyadır. Çünkü bu öğrencilerin de yarısı uzun yıllar Almanya da yaşamış ve iki dilli yetişmişlerdir. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerini ortaya çıkarmaya yönelik maddelerden biri olan kendilerini Almanca ifade ederken pratik eksikliğinden kaynaklanan problemleri yüzde ve frekansları Tablo 66 da verilmiştir. Tablo 66: Konuşmada pratik eksikliğinden kaynaklanan problemler Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Evet 75 67,0 67,0 67,0 Hayır 37 33,0 33,0 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 66 incelendiğinde çalışma grubundaki öğrencilerin 75 i ve % 67 oranında Almanca konuşma esnasında pratik eksikliğinden kaynaklanan problemleri oldukları, 37 si ve % 33 oranında ise pratik eksikliğinden kaynaklanan problemleri olmadıkları görülmektedir. 42

157 Tablo 66 a göre öğrencilerin çoğunluğunun pratik eksiklikleri bulunmaktadır. Üniversitelere göre öğrencilerin kendilerini Almanca ifade ederken pratik eksikliklerinden kaynaklanan problemleri dağılımları yüzde ve frekansları Tablo 67 de verilmektedir. Tablo 67: Üniversitelere göre konuşmada pratik eksikliğinden kaynaklanan problemler Pratik Eksikliği Total Evet Hayır Count İÜ % within Universite 52,9% 47,% 00,0% % within PratikEksikligi 24,0% 43,2% 30,4% % of Total 6,% 4,3% 30,4% Count Üniversite TÜ % within Universite 90,0% 0,0% 00,0% % within PratikEksikligi 48,0% 0,8% 35,7% % of Total 32,% 3,6% 35,7% Count EÜ % within Universite 55,3% 44,7% 00,0% % within PratikEksikligi 28,0% 45,9% 33,9% % of Total 8,8% 5,2% 33,9% Count Total % within Universite 67,0% 33,0% 00,0% % within PratikEksikligi 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 67,0% 33,0% 00,0% 43

158 Tablo 67 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 8 i ve % 52,9 oranında Almanca konuşma esnasında pratik eksikliğinden kaynaklanan problemleri oldukları, 6 sı ve % 47, oranında ise pratik eksikliğinden kaynaklanan problemleri olmadıkları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 36 sı ve % 90 oranında Almanca konuşma esnasında pratik eksikliğinden kaynaklanan problemleri oldukları, 4 ü ve % 0 oranında ise pratik eksikliğinden kaynaklanan problemleri olmadıkları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 2 i ve % 55,3 oranında Almanca konuşma esnasında pratik eksikliğinden kaynaklanan problemleri oldukları, 7 si ve % 44,7 oranında ise pratik eksikliğinden kaynaklanan problemleri olmadıkları görülmektedir. Tablo 67 e göre İstanbul ve Ege Üniversiteleri Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinde Almanca konuşma esnasında pratik eksikliğinden kaynaklanan problemleri olduğunu ifade edenlerle, problemleri olmadığını ifade edenlerin oranı neredeyse aynıdır. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin büyük çoğunluğu ise konuşma esnasında pratik eksikliklerinden kaynaklanan problemleri olduklarını ifade etmişlerdir. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerini ortaya çıkarmaya yönelik maddelerden biri olan öğrencilerin okul dışında Almanca yazılı veya sözlü çeviri becerilerini geliştirme imkânları yüzde ve frekansları Tablo 68 de verilmektedir. 44

159 Tablo 68: Öğrencilerin okul dışında Almanca çeviri aktiviteleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Evet 68 60,7 60,7 60,7 Hayır 44 39,3 39,3 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 68 incelendiğinde çalışma grubundaki öğrencilerin 68 i ve % 60,7 oranında okul dışında Almanca yazılı veya sözlü çeviri becerilerini geliştirme imkânlarına sahip oldukları, 44 ü ve % 39,3 oranında ise okul dışında yazılı ve sözlü çeviri becerilerini geliştirme imkânlarına sahip olmadıkları görülmektedir. Tablo 69 da üniversitelere göre öğrencilerin okul dışında Almanca çeviri becerilerini geliştirme imkânları dağılımları yüzde ve frekansları verilmektedir. Tablo 69: Üniversitelere göre öğrencilerin okul dışında Almanca çeviri aktiviteleri Okul Dışı Aktivite Total Evet Hayır Count İÜ % within Universite 76,5% 23,5% 00,0% % within OkulDisiAktivite 38,2% 8,2% 30,4% Üniversite % of Total 23,2% 7,% 30,4% Count TÜ % within Universite 40,0% 60,0% 00,0% % within OkulDisiAktivite 23,5% 54,5% 35,7% % of Total 4,3% 2,4% 35,7% 45

160 Count EÜ % within Universite 68,4% 3,6% 00,0% % within OkulDisiAktivite 38,2% 27,3% 33,9% % of Total 23,2% 0,7% 33,9% Count Total % within Universite 60,7% 39,3% 00,0% % within OkulDisiAktivite 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 60,7% 39,3% 00,0% Tablo 69 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 26 sı ve % 76,5 oranında okul dışında Almanca yazılı veya sözlü çeviri becerilerini geliştirme imkânlarına sahip oldukları, 8 i ve % 23,5 oranında ise okul dışında yazılı veya sözlü çeviri becerilerini geliştirme imkânlarına sahip olmadıkları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 6 sı ve % 40 oranında okul dışında Almanca yazılı veya sözlü çeviri becerilerini geliştirme imkânlarına sahip oldukları, 24 ü ve % 60 oranında ise okul dışında yazılı veya sözlü çeviri becerilerini geliştirme imkânlarına sahip olmadıkları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 26 sı ve % 68,4 oranında okul dışında Almanca yazılı veya sözlü çeviri becerilerini geliştirme imkânlarına sahip oldukları, 2 si ve % 3,6 oranında ise okul dışında yazılı veya sözlü çeviri becerilerini geliştirme imkânlarına sahip olmadıkları görülmektedir. Tablo 69 a göre İstanbul ve Ege Üniversiteleri Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin çoğunluğu okul dışında yazılı veya sözlü çeviri becerilerini geliştirme imkânları bulunmaktadır. Bu sonuç İstanbul ve İzmir şehirlerinin Türkiye nin ilk üç büyük şehirlerinden ikisi oldukları ve kültürel olarak şehirde yaşayanlara çok fazla alternatif sunmalarına dayandırılabilmektedir. Edirne de bulunan Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin ise çoğunluğun okul dışında yazılı 46

161 veya sözlü çeviri imkânlarına sahip olmadıkları ifade edilmektedir. Bu sonuç da Bulgaristan ve Yunanistan a komşu olan Edirne sınır kentinde kültürel faaliyetlerin sınırlı olmasından kaynaklanabilmektedir. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerini ortaya çıkarmaya yönelik maddelerden biri olan öğrencilerin düzenli ders çalışma alışkanlıklarının yüzde ve frekansları Tablo 70 de verilmektedir. Tablo 70: Öğrencilerin düzenli ders çalışma alışkanlıkları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Evet 45 40,2 40,2 40,2 Hayır 67 59,8 59,8 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 70 incelendiğinde çalıma grubundaki öğrencilerin 45 i ve % 40,2 oranında düzenli ders çalışma alışkanlıklarına sahip oldukları, 67 si ve % 59,8 oranında düzenli ders çalışma alışkanlıklarına sahip olmadıkları görülmektedir. Üniversitelere göre düzenli ders çalışma alışkanlıkları dağılımları yüzde ve frekansları Tablo 7 de verilmektedir. Tablo 7: Üniversitelere göre öğrencilerin düzenli ders çalışma alışkanlıkları Düzenli Ders Total Evet Hayır Üniversite İÜ Count % within Universite 4,2% 58,8% 00,0% 47

162 % within DuzenliDers 3,% 29,9% 30,4% % of Total 2,5% 7,9% 30,4% Count TÜ % within Universite 47,5% 52,5% 00,0% % within DuzenliDers 42,2% 3,3% 35,7% % of Total 7,0% 8,8% 35,7% Count EÜ % within Universite 3,6% 68,4% 00,0% % within DuzenliDers 26,7% 38,8% 33,9% % of Total 0,7% 23,2% 33,9% Count Total % within Universite 40,2% 59,8% 00,0% % within DuzenliDers 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 40,2% 59,8% 00,0% Tablo 7 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 4 ü ve % 4,2 oranında düzenli ders çalışma alışkanlıklarına sahip oldukları, 20 si ve % 58,8 oranında düzenli ders çalışma alışkanlıklarına sahip olmadıkları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 9 u ve % 47,5 oranında düzenli ders çalışma alışkanlıklarına sahip oldukları, 2 i ve % 52,5 oranında düzenli ders çalışma alışkanlıklarına sahip olmadıkları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 2 si ve % 3,6 oranında düzenli ders çalışma alışkanlıklarına sahip oldukları, 26 sı ve % 68,4 oranında düzenli ders çalışma alışkanlıklarına sahip olmadıkları görülmektedir. 48

163 Tablo 7 e göre İstanbul ve Ege Üniversiteleri Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin çoğunluğunun ders çalışma alışkanlıkları bulunmamaktadır. Bunun sebebi bu öğrencilerin çoğunluğunun uzun yıllar yurt dışında bulunmuş öğrenciler olmaları ve dolayısıyla düzenli ders çalışmayı ihtiyaç görmemeleri şeklinde ifade edilmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık öğrencilerinde ders çalışma alışkanlıklarına sahip olanlarla olmayanların oranı ise neredeyse yarı yarıyadır. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerini ortaya çıkarmaya yönelik maddelerden biri olan öğrencilerin öğrendiklerini pekiştirmek için yaptıkları farklı uygulamalar Grafik 5 de sıklık oranlarıyla birlikte gösterilmektedir. 49

164 Öğrenilenleri Pekiştirmek İçin Yapılan Uygulamalar Grafik 5 Akıldan tekrarlama Almanca konuşma Çeviri yapma Almanca kanalları izleme Almanca haberleri okuma Konularla ilgili örnekler yapma Flaş kart tekniği Okuduklarının özetini çıkarma Duvara kelime listesi asma Sosyal medyada araştırma Internette alıştırmalar çözme Ezberleme Sınavdan Önce okuma Öğrendiklerini karşılaştırma Anlamaya çalışma Kelime defteri tutma Farklı metin örneklerini inceleme Merak ettiklerini araştırma, bulma Ödevleri yapma Not tutma Kitap okuma Başkasına anlatma Almanca film izleme Dersteki notları evde temize geçme Yazarak tekrar etme Pratik yapma Hiçbir şey Tekrar etme Grafik 5 de görüldüğü gibi çalışma grubundaki öğrenciler öğrendiklerini pekiştirmek için en fazla tekrar etme (4) yöntemine başvurmaktadırlar. Bunu sırasıyla pratik yapma (3), yazarak tekrar etme (2), dersteki notları evde temize geçme (6), Almanca film izleme (5), kitap okuma (5), not tutma (4), ödevleri yapma (3), merak ettiklerini araştırma-bulma (3) cevapları takip etmektedir. Diğer farklı cevaplar ise; 50

165 farklı metin örneklerini inceleme (2), kelime defteri tutma (2), anlamaya çalışma (2), öğrendiklerini karşılaştırma (2) ve birer defa söylenen; sınavdan önce okuma, ezberleme, internette alıştırmalar çözme, sosyal medyada araştırma, duvara kelime listesi asma, okuduklarının özetini çıkarma, flaş kart tekniği, konularla ilgili örnekler yapma, Almanca haberleri okuma, Almanca kanalları izleme, çeviri yapma, Almanca konuşma, akıldan tekrarlama şeklinde yer almaktadır. 9 öğrenci ise öğrendiklerini pekiştirme için hiçbir şey yapmadıklarını ifade etmişlerdir. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerini ortaya çıkarmaya yönelik maddelerden biri olan öğrencilerin günlük çeviri yapma süreleri Tablo 72 de yüzde ve frekanslar şeklinde verilmektedir. Tablo 72: Öğrencilerin günlük çeviri yapma süreleri yüzde ve frekansları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent -3 Saat 99 88,4 88,4 88,4 3-5 Saat 8 7, 7, 95,5 5-7 Saat 3 2,7 2,7 98,2 9- Saat 2,8,8 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 72 incelendiğinde çalışma grubundaki öğrencilerin 99 u ve % 88,4 oranında günde -3 saat arasında, 8 i ve %7, oranında günde 3-5 saat arasında, 3 ü ve % 2,7 oranında günde 5-7 arasında, 2 si ve %,8 oranında günde 9- saat arasında çeviri uygulamaları yaptıkları görülmektedir. 5

166 Tablo 72 ye göre Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin çok yüksek bir oranı günde birkaç saat çeviriyle yetindikleri ortaya çıkmaktadır. Günlük daha fazla çeviri uygulamaları yapan öğrencilerin sayısı çok az görülmektedir. Tablo 73 de üniversitelere göre öğrencilerin günlük çeviri yapma süreleri dağılımları yüzde ve frekansları verilmektedir. Tablo 73: Üniversitelere göre öğrencilerin günlük çeviri yapma süreleri yüzde ve frekansları Günlük Çeviri Saat Total -3 Saat 3-5 Saat 5-7 Saat 9- Saat Count % within Universite 85,3% 4,7% 0,0% 0,0% 00,0% İÜ % within GunlukCeviriSAAT 29,3% 62,5% 0,0% 0,0% 30,4% % of Total 25,9% 4,5% 0,0% 0,0% 30,4% Count % within Universite 92,5% 5,0% 0,0% 2,5% 00,0% Üniversite TÜ % within GunlukCeviriSAAT 37,4% 25,0% 0,0% 50,0% 35,7% % of Total 33,0%,8% 0,0% 0,9% 35,7% Count % within Universite 86,8% 2,6% 7,9% 2,6% 00,0% EÜ % within GunlukCeviriSAAT 33,3% 2,5% 00,0% 50,0% 33,9% % of Total 29,5% 0,9% 2,7% 0,9% 33,9% Total Count

167 % within Universite 88,4% 7,% 2,7%,8% 00,0% % within GunlukCeviriSAAT 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 88,4% 7,% 2,7%,8% 00,0% Tablo 73 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 29 u ve % 85,3 oranında günlük -3 saat, 5 i ve % 4,7 oranında ise günlük 3-5 saat çeviri yaptıkları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 37 si ve % 92,5 oranında günlük -3 saat, 2 si ve % 5 oranında günlük 3-5 saat, i ve % 2,5 oranında ise günlük 9- saat çeviri yaptıkları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 33 ü ve % 86,8 oranında günlük -3 saat, i ve % 2,6 oranında günlük 3-5 saat, 3 ü ve % 7,9 oranında günlük 5-7 saat, i ve % 2,6 oranında ise günlük 9- saat çeviri yaptıkları görülmektedir. Tablo 73 e göre Ege Üniversitesi ve Trakya Üniversitelerinde er öğrencinin günlük 9 saatin üzerinde çeviri çalışmaları yaptıkları görülmektedir. Genel olarak üniversitelerde günlük bir kaç saat çeviri çalışması yapanların sayısı çoğunlukta görülmektedir. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerini ortaya çıkarmaya yönelik maddelerden biri olan öğrencilerin PC, tablet, cep telefonu gibi cihazları ve sosyal iletişim ağlarını yabancı dilde kullanımları Tablo 74 de yüzde ve frekanslar şeklinde verilmektedir. 53

168 Tablo 74: Öğrencilerin yabancı dilde teknoloji ve sosyal ağ kullanımları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Evet 97 86,6 86,6 86,6 Hayır 5 3,4 3,4 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 74 incelendiğinde çalışma grubundaki öğrencilerin 97 si ve % 86,6 oranında teknoloji ve sosyal ağları yabancı dilde kullandıklarını, 5 i ve %3,4 oranında ise teknoloji ve sosyal ağları yabancı dilde kullanmadıklarını ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 75 de üniversitelere göre öğrencilerin PC, tablet, cep telefonu gibi cihazları ve sosyal iletişim ağlarını yabancı dilde kullanımları yüzde ve frekansları verilmektedir. Tablo 75: Üniversitelere göre öğrencilerin yabancı dilde teknoloji ve sosyal ağ kullanımları Teknoloji Yabancı dil Total Evet Hayır Count İÜ % within Universite 9,2% 8,8% 00,0% % within TeknolojiDili 32,0% 20,0% 30,4% Üniversite % of Total 27,7% 2,7% 30,4% Count TÜ % within Universite 80,0% 20,0% 00,0% % within TeknolojiDili 33,0% 53,3% 35,7% % of Total 28,6% 7,% 35,7% 54

169 Count EÜ % within Universite 89,5% 0,5% 00,0% % within TeknolojiDili 35,% 26,7% 33,9% % of Total 30,4% 3,6% 33,9% Count Total % within Universite 86,6% 3,4% 00,0% % within TeknolojiDili 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 86,6% 3,4% 00,0% Tablo 75 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 3 i ve % 9,2 oranında teknoloji ve sosyal ağları yabancı dilde kullandıklarını, 3 ü ve % 8,8 oranında ise teknoloji ve sosyal ağları yabancı dilde kullanmadıklarını ifade ettikleri görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 32 si ve % 80 oranında teknoloji ve sosyal ağları yabancı dilde kullandıklarını, 8 i ve % 20 oranında ise teknoloji ve sosyal ağları yabancı dilde kullanmadıklarını ifade ettikleri görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 34 ü ve % 89,5 oranında teknoloji ve sosyal ağları yabancı dilde kullandıklarını, 4 ü ve % 0,5 oranında ise teknoloji ve sosyal ağları yabancı dilde kullanmadıklarını ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 75 e göre çalışma grubundaki üç farklı üniversitedeki Almanca Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin de yüksek oranda teknoloji ve sosyal ağları yabancı dilde kullandıkları ortaya çıkmaktadır. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerini ortaya çıkarmaya yönelik maddelerden bir diğeri öğrencilerin çeviri uygulamalarında kullandıkları çevrimiçi sözlükler Grafik 6 da sıklık oranlarıyla birlikte gösterilmektedir. 55

170 Öğrencilerin Kullandıkları Çevrimiçi Sözlükler Grafik 6 yandex.ceviri linguee.de sozluk.net suupso.de deutsch-tuerkisch.net bab.la Kullanmıyor Dict.cc duden.de langenscheidt.de tureng-ing pons.de Google translate beluka.de cafeuni.com Grafik 6 da görüldüğü gibi çalışmaya katılan öğrencilerin büyük çoğunluğu ( 45) ve (35) adlı çevrimiçi Almanca - Türkçe sözlüklerini kullanmaktadırlar. Bunları Google-translate (22), (2), tureng.com (3), (3), (0), (7) izlemektedir. Öğrencilerin kullandıkları diğer çevrimiçi sözlükler ise; bab.la (3), deutsch-tuerkisch.net (2), (2), (), (), yandex-çeviri () şeklinde yer almaktadır. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerini ortaya çıkarmaya yönelik maddelerden biri olan öğrencilerin çeviri programları kullanım durumları Tablo 76 da yüzde ve frekansları şeklinde gösterilmektedir. 56

171 Tablo 76: Öğrencilerin çeviri programları kullanım durumları Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Evet 5 3,4 3,4 3,4 Hayır 97 86,6 86,6 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 76 incelendiğinde çalışma grubundaki öğrencilerin 97 si ve % 86,6 oranında çeviri programlarını kullanmadıkları görülmektedir. Öğrencilerin 5 i ve % 3,4 oranında ise çeviri programlarını kullandıklarını ifade etmişlerdir. Bu programlardan sadece SDL Trados bellek programı belirtilmiştir. Tablo 77 de üniversitelere göre öğrencilerin çeviri programları kullanım durumları yüzde ve frekansları verilmektedir. Tablo 77: Üniversitelere göre öğrencilerin çeviri programları kullanım durumları Çeviri Programı Kullanımı Total Evet Hayır Count % within Universite 29,4% 70,6% 00,0% İÜ % within CeviriProgramiKullanimi 66,7% 24,7% 30,4% Üniversite % of Total 8,9% 2,4% 30,4% Count TÜ % within Universite 7,5% 92,5% 00,0% % within CeviriProgramiKullanimi 20,0% 38,% 35,7% 57

172 % of Total 2,7% 33,0% 35,7% Count % within Universite 5,3% 94,7% 00,0% EÜ % within CeviriProgramiKullanimi 3,3% 37,% 33,9% % of Total,8% 32,% 33,9% Count % within Universite 3,4% 86,6% 00,0% Total % within CeviriProgramiKullanimi 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 3,4% 86,6% 00,0% Tablo 77 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 24 ü ve % 70,6 oranında çeviri programlarını kullanmadıkları görülmektedir. Öğrencilerin 0 u ve % 29,4 oranında ise çeviri programlarını kullandıklarını ifade etmişlerdir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 37 si ve % 92,5 oranında çeviri programlarını kullanmadıkları görülmektedir. Öğrencilerin 3 ü ve % 7,5 oranında ise çeviri programlarını kullandıklarını ifade etmişlerdir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 36 sı ve % 94,7 oranında çeviri programlarını kullanmadıkları görülmektedir. Öğrencilerin 2 si ve % 5,3 oranında ise çeviri programlarını kullandıklarını ifade etmişlerdir. Tablo 77 e göre Trakya ve Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden sadece birkaçı çeviri uygulamalarında çeviri programlarını kullanmaktadırlar. İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin ise ¼ ü oranında çeviri programları kullanmaktadırlar. 58

173 Makine Çevirisi Hakkında Görüşler Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerini ortaya çıkarmaya yönelik maddelerden bir diğeri öğrencilerin makine çevirisi hakkındaki görüşleri Grafik 7 de sıklık oranlarıyla birlikte gösterilmektedir. Grafik 7 Yetersiz ve yanlış Riskli ve yanlış olabilir Gittikçe iyileşiyorlar İş alanımızı kısıtlıyor Beğenmiyorum Kalitesiz iş Metin üretme sıkıntılı Cümle yapısı sıkıntısı Gelecekte kullanılacak Gereksiz Sözlük olarak kullanılır Aynı tür için ideal Hızlı çeviri için ideal Kullanmadım Mantıklı ve güzel Anlamı aktaramaz Sağlıklı değil Yeterli değil Kolay ve hızlı Teknik çeviride ideal Kolaylık sağlar Görüş yok Grafik 7 de görüldüğü gibi çalışmaya katılan öğrencilerin bir kısmı (28) makine çevirisi hakkında görüş bildirmemişlerdir. Görüş bildiren öğrenciler en fazla kolaylık sağlar (23), teknik çeviride ideal (22), kolay ve hızlı (7) cevaplarını vermişlerdir. 9 öğrenci yeterli değil, 6 öğrenci sağlıklı değil, 4 öğrenci ise anlamı aktaramaz 59

174 cevaplarını vermişlerdir. Bunların dışında mantıklı ve güzel (2), kullanmadım (2), hızlı çeviri için ideal (2) cevapları verilirken birer defa söylenen farklı cevapları ise; aynı tür için ideal, sözlük olarak kullanılır, gereksiz, gelecekte kullanılacak, cümle yapısı sıkıntısı, metin üretme sıkıntılı, kalitesiz iş, beğenmiyorum, iş alanımızı kısıtlıyor, gittikçe iyileşiyor, riskli ve yanlış olabilir, yetersiz ve yanlış şeklinde yer almaktadır. Değerlendirme: Bu bölümde öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerini ortaya çıkarmaya yönelik veriler tablolar ve grafiklerle gösterilerek yorumlanmıştır. Bir sonraki bölümde öğrencilerin eğitimsel ve üniversite şartlarına yönelik bulgular ve yorumlara yer verilmiştir Eğitimsel Yönler ve Üniversite Şartlarına Yönelik Bulgular ve Yorumlar Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin eğitimsel yönleri ve üniversite şartlarını tanımaya yönelik maddelerden biri olan öğrencilere göre üniversitedeki uygulamalı derslerin çeviri edinci için yeterlilik durumları Tablo 78 de yüzde ve frekansları şeklinde gösterilmiştir. Tablo 78: Uygulamalı dersler /çeviri edinci yeterlilik Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Evet 48 42,9 42,9 42,9 Hayır 64 57, 57, 00,0 Total 2 00,0 00,0 Tablo 78 incelendiğinde çalışma grubundaki öğrencilerin 48 i ve % 42,9 oranında üniversitedeki uygulamalı dersleri çeviri edinci geliştirmek için yeterli buldukları, 60

175 64 ü ve % 57, oranında ise üniversitedeki uygulamalı dersleri çeviri edinci geliştirmek için yeterli bulmadıkları görülmektedir. Tablo 79 da üniversitelere göre uygulamalı derslerin çeviri edinci için yeterlilik durumları yüzde ve frekansları şeklinde gösterilmektedir. Tablo 79: Üniversitelere göre uygulamalı dersler/ çeviri edinci yeterlilik Ders Yeterlilik Total Evet Hayır Count İÜ % within Universite 4,2% 58,8% 00,0% % within DersYeterlilik 29,2% 3,2% 30,4% % of Total 2,5% 7,9% 30,4% Count Üniversite TÜ % within Universite 7,5% 82,5% 00,0% % within DersYeterlilik 4,6% 5,6% 35,7% % of Total 6,2% 29,5% 35,7% Count EÜ % within Universite 7,% 28,9% 00,0% % within DersYeterlilik 56,2% 7,2% 33,9% % of Total 24,% 9,8% 33,9% Count Total % within Universite 42,9% 57,% 00,0% % within DersYeterlilik 00,0% 00,0% 00,0% % of Total 42,9% 57,% 00,0% 6

176 Tablo 79 incelendiğinde İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 4 ü ve % 4,2 oranında üniversitedeki uygulamalı dersleri çeviri edinci geliştirmek için yeterli buldukları, 20 si ve % 58,8 oranında ise üniversitedeki uygulamalı dersleri çeviri edinci geliştirmek için yeterli bulmadıkları görülmektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 7 si ve % 7,5 oranında üniversitedeki uygulamalı dersleri çeviri edinci geliştirmek için yeterli buldukları, 33 ü ve % 82,5 oranında ise üniversitedeki uygulamalı dersleri çeviri edinci geliştirmek için yeterli bulmadıkları görülmektedir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin 27 si ve % 7, oranında üniversitedeki uygulamalı dersleri çeviri edinci geliştirmek için yeterli buldukları, i ve % 28,9 oranında ise üniversitedeki uygulamalı dersleri çeviri edinci geliştirmek için yeterli bulmadıkları görülmektedir. Tablo 79 a göre İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencileri bölümlerindeki uygulamalı derslerin yeterliliği konusunda neredeyse yarı yarıya fikir ayrılığına düşmüşlerdir. Uygulamalı dersleri yeterli bulanlarla, yeterli bulmayan öğrenci oranları arasında çok büyük bir fark görülmemektedir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencileri ise büyük oranda uygulamalı dersleri yeterli görmediklerini ifade etmişlerdir. İki üniversite öğrencilerinden farklı olarak Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencileri ise büyük oranda uygulamalı derslerin çeviri edinçleri için yeterli olduklarını belirtmişlerdir. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin eğitimsel yönleri ve üniversite şartlarını tanımaya yönelik maddelerden biri olan öğrencilerin üniversitede yabancı dil bölümü okuma nedenleri Grafik 8 de sıklık oranlarıyla gösterilmektedir. 62

177 Yabancı Dil Bölümünde Okuma Nedenleri Grafik 8 İletişimin gücüne inanıyorum Sayısalla uğraşmak istememe Çevirmen olmak için Sözel bölüm okumak istememe Yabancı dilim var Tr mi geliştirme ist Kültürlerarası İletişim kur. İsteği Dilde kariyer yapmak Dili unutmama isteği Yeni dil ve kültür tanıma isteği Zorunluluk, iki dilli büyüdüm Bilmiyorum Yeterli puan alamama / Mecburiyet Kader 3 3 Kendini dilde geliştirmek isteği Dile ilgim var 4 4 Dil gerekliliği 6 Yeteneğim var Yeteneğim ve ilgim var 9 9 Dil sevgisi, farklı kültürlere ilgi 6 Elindeki fırsatı değerlendirme isteği 8 Dil sevgisi Grafik 8 de görüldüğü üzere çalışma grubundaki öğrenciler yabancı dil bölümünde okuma nedenlerini en çok dil sevgisi (26), elindeki fırsatı değerlendirme isteği (8) ve dil sevgisiyle birlikte farklı kültürlere ilgi (6) olarak belirtmişlerdir. Bunları yeteneğim ve ilgim var (9), dil gerekliliği (6), dile ilgi (4) ve kendini dilde geliştirme (4) izlemektedir. Bazı öğrenciler yabancı dil bölümünde okuma nedenlerini kader (3), yeterli puan alamama ve mecburiyet (3) zorunluluk-iki dilli büyüme (2), yeni dil ve kültür tanıma isteği (2) olarak belirtmişlerdir. Diğer nedenler ise birer defa ifade edilen; dili unutmama isteği, dilde kariyer yapma isteği, kültürlerarası iletişim kurma isteği, yabancı dile sahip olup Türkçeyi geliştirmek isteği, sözel bölüm 63

178 okumak istememe, çevirmen olmak isteği, sayısalla uğraşmak istememe, iletişimin gücüne inanma olarak belirtilmiştir. 2 öğrenci ise yabancı dil bölümünde okuma nedenlerini bilmediklerini ifade etmişlerdir. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin eğitimsel yönleri ve üniversite şartlarını tanımaya yönelik maddelerden biri olan öğrencilerin okudukları bölümün Alman Dili Eğitimi ve Filoloji değil de Mütercim-Tercümanlık olmasının nedenleri Grafik 9 da sıklık oranlarıyla birlikte gösterilmektedir. 64

179 Neden Mütercim Tercümanlık? Grafik 9 Çeviri becerileri kazanma İki dili kullanma isteği Konuşmayı çok sevme Puanım tutmadı Yeminli yapılan bir iş Daha mantıklı Teorik değil pratik Tercih meselesi Dil bölümü sevgisi Farklı kültüre ilgi Kapsamlı ve aktif ders ist. İyi Almanca bilgisi Edebiyat ve Eğitimi istememe Bildiği dilleri geliştirme Yetenek gerektiriyor Kişiliğe uygun Nato, BM,AB'de çalışma isteği Formasyon alabilme Kendini geliştirme olanakları Çok boyutlu Dili sürekli kullanma isteği Dil sevgisi Puanı daha fazla İlgi Sürekli araştırma yapma Dili ve kültürü öğrenme isteği Kültürlerarası iletişim isteği Mesleği sevme Zorunluluk İletişim uzmanı olmak Tercüman olma isteği İki dile yoğunlaşma Aktif ve eğlenceli iş Çeviri yapma isteği Geniş iş alanı Grafik 9 da görüldüğü üzere çalışma grubundaki öğrenciler Alman Dili Eğitimi ve Alman Dili ve Edebiyatı değil de Mütercim Tercümanlık Almanca bölümü okuma nedenlerinin başında geniş iş alanı (40) cevabı gelmektedir. Bu cevabı sırasıyla çeviri yapma isteği (27), aktif ve eğlenceli iş (4), iki dile yoğunlaşma (0) ve tercüman olma isteği (0) cevapları gelmektedir. Bunları iletişim uzmanı olmak (7), zorunluluk (5), mesleği sevme (5), kültürlerarası iletişim isteği (4), dili ve kültürü 65

180 öğrenme isteği (3) sürekli araştırma yapma (2), ilgi (2), puanı daha fazla (2), dil sevgisi (2), dili sürekli kullanma isteği(2) ve alanın çok boyutluluğu (2) cevapları takip etmektedir. Bu soruya birer defa verilen diğer farklı cevaplar ise kendini geliştirme olanakları, formasyon alabilme, NATO, AB ve BM de çalışma isteği, kişiliğe uygun, yetenek geliştiriyor, bildiği dilleri geliştiriyor, edebiyat ve Alman dili eğitimini istememe, iyi Almanca bilgisi, kapsamlı ve aktif ders isteği, farklı kültüre ilgi, dil bölümü sevgisi, tercih meselesi, teorik değil pratik, daha mantıklı, yeminli yapılan bir iş, puanım tutmadı, konuşmayı çok sevme, iki dili kullanma isteği, çeviri becerileri kazanma şeklinde sıralanmaktadır. Tabloda puanım tutmadı cevabını veren öğrenciler üniversite sınavında İngilizce cevaplayan ve İngilizce bölümlerine yerleşmek isteyen öğrencilerdir. Puanı daha fazla cevabını veren öğrenciler ise Mütecim Tercümanlık Almanca bölümlerinin puanlarının Alman Dili ve Edebiyatı ile Almanca Öğretmenliği bölümlerinden fazla olduğu için bu bölümü tercih ettiklerini ifade etmişlerdir. Her üç üniversitedeki Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencileri Grafik 8 de görüldüğü gibi yabancı dil bölümünde okumalarını 2 farklı nedenlerle cevaplarken, farkındalıklarının ve bilinç düzeylerinin ortaya çıkarmaya yönelik Grafik 9 da görüldüğü gibi, Alman Dili Eğitimi ve Alman Dili ve Edebiyatı değil de Mütercim Tercümanlık Almanca bölümü okumalarını 35 farklı nedenle cevaplamışlardır. Cevaplardaki çeşitlilik bize Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin çok farklı beklentilerle bu bölümlere geldiklerini göstermektedir. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin eğitimsel yönleri ve üniversite şartlarını tanımaya yönelik maddelerden bir diğeri öğrencilerin Mütercim Tercümanlık bölümüne başladıktan sonra yabancı dile bakış açıları değişiklikleri Grafik 0 da sıklık oranlarıyla birlikte gösterilmektedir. 66

181 Mütercim Tercümanlık Bölümüne Başladıktan Sonra Yabancı Dile Bakış Açısı Grafik 0 Uluslararası etki Amaca göre çeviri Anlam çevirisi Çeviri öğretilebilir Dil bilgisi yeterli değil Anadil eksikliği bilinci Ciddi alan farkındalığı Dil canlı bir varlık Dil kapsamı farkındalığı Kültürel aydınlanma Uzmanlaşma çabası Çevirinin bilimsel yönü Başka dil öğrenme isteği Dilin önemini anlama Zor olduğunu anladım Dil sevgisi artışı Farkındalık artışı Kuramsal bakış açısı Değişmedi Grafik 0 da görüldüğü üzere çalışma grubundaki öğrencilerin 42 si ve % 37,5 oranında Mütercim Tercümanlık bölümüne başladıktan sonra yabancı dile bakış açılarının değişmediğini belirtmiştir. Geriye kalan öğrenciler bu soruya en fazla kuramsal bakış açıları kazandıklarını (20) ve farkındalık (8) ve dil sevgisi (3) artışlarının olduğunu belirtmişlerdir. Bunları zor olduğunu anlama (5) ve dilin önemini anlama (4) başka dil öğrenme isteği (3), çevirinin bilimsel yönü (2), uzmanlaşma çabası (2) cevapları izlemektedir. Birer defa söylenen diğer farklı cevaplar ise sırasıyla, kültürel aydınlanma, dil kapsamı farkındalığı, dil canlı bir varlık, ciddi alan farkındalığı, anadil eksikliği bilinci, dilbilgisi yetersizliği, çevirinin öğretilebilirliği, anlam çevirisi, amaca göre çeviri, uluslararası etki şeklinde sıralanmaktadır. 67

182 Çeviride Karşılaşılan Zorluklar Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin eğitimsel yönleri ve üniversite şartlarını tanımaya yönelik maddelerden bir diğeri öğrencilerin çeviri yaparken karşılaştıkları en büyük zorluklar Grafik de sıklık oranlarıyla birlikte gösterilmektedir. Grafik Türkçe düşünerek çevirmek Kelimelerin yan anlamları Tr den ALM ya çeviride Alm. ön ve son eklerin fazlalığı Edebi çeviride denkliği yakalama İlgi alanı dışındaki metinler Konuşma dili kelimeleri Mecazi ifadeler Betimlemeler Anlamlandıramama Sözlü çeviride takılma Dil edinci eksikliği Anlamsal bütünlük Günlük hayat terimleri Metni anlayamama Metinle ilgili bilgi eksikliği Türkçe sözdizimi Kaynak dil kültürü Eski kelimeler Özel isimler Zamansal farklar Erek kültür bilgisi Deyim ve atasözleri Anlam kayması endişesi Az kullanılan kelimeler Cümle yapıları Terminoloji terimleri Yabancı terimler Dilbilgisi farklılığı Kültüre özgü kelimeler Doğru kelime seçimi Kelime Bilgisi Uzun cümleler

183 Grafik de görüldüğü üzere çalışma grubundaki öğrencilerin çeviri yaparken karşılaştıkları zorluklar sırasıyla en fazla uzun cümleler (32), kelime bilgisi eksikliği (27), doğru kelime seçimi (25) ve kültüre özgü kelimeler (2) olarak belirtilmiştir. Bu cevapları dilbilgisi farklılığı (2), yabancı terimler (9), terminoloji terimleri (5), cümle yapıları (4) izlemektedir. Karşılaşılan diğer farklı zorluklar ise; az kullanılan kelimeler (2), anlam kayması endişesi (2), deyim ve atasözleri (2), erek kültür bilgisi (2), zamansal farklar (2) ve birer defa söylenen; özel isimler, eski kelimeler, kaynak dil kültürü, Türkçe söz dizimi, metinle ilgili bilgi eksikliği, metni anlayamama, günlük hayat terimleri, anlamsal bütünlük, dil edinci eksikliği, sözlü çeviride takılma, anlamlandıramama, betimlemeler, mecazi ifadeler, konuşma dili kelimeleri, ilgi alanı dışındaki metinler, edebi çeviride denkliği yakalama, Almancada ön ve son eklerin fazlalığı, Türkçeden Almancaya çeviri, kelimelerin yan anlamları, Türkçe düşünerek çevirmek olarak yer almaktadır. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin eğitimsel yönleri ve üniversite şartlarını tanımaya yönelik maddelerden bir diğeri öğrencilerin eğitim süreçleri boyunca geliştirdikleri bireysel çeviri stratejileri Grafik 2 de sıklık oranlarıyla birlikte gösterilmektedir. 69

184 Bireysel Çeviri Stratejileri Grafik 2 Bilmediği kelimeleri çıkarma Klasik çeviri yöntemleri uygulama Yüzeysel anlamaya çalışma Dilbilgisini sürekli ilerleterek hızlanma Bağlı cümleleri sondan başlayarak çeviri Metin hakkında bilgi toplarım Edat alan fiilleri not etme Koşut metinler kullanma Sakin olma ve geniş çaplı araştırma Parçalayarak çözümleme Kaynak metni bütün olarak inceleme Zorlanınca önce İngilizceye çeviriyorum TR'ye en uygun şekilde çevirme Metin içi ve metin dışı faktörler Metin türüne ve Skopos'a bağlı çeviri Kelime- kelime çevirmeme Paragrafı okuyup anladığını çevirme Çeviri ödevleriyle analiz yeteneği Doğrulukta endişe duymama Çeviri türüne göre değişir Paylaşmak istemiyorum Pratik yaparak geliştirme Çeviri metni birkaç kere okuma Hocaların stratejilerini geliştirip aktarma Bölüm bölüm ilerleme, analiz etme Çok pratikle hızlı çeviri yapma Kalıpları not alma Erek odaklı yaklaşım İlgi duyulan alanda terminoloji oluşturma Uzun cümleleri bölerek çeviri Sözlü çeviride not alma yönt. Skopos odaklı yaklaşım Metin çözümlemesi Önce metin inceleme sonra kelime Anlamı çevirme Hayır Grafik 2 de görüldüğü gibi çalışma grubundaki öğrencilerin 43 ü ve % 38,4 oranında eğitim süreçleri boyunca bireysel çeviri stratejileri geliştirmediklerini belirtmişlerdir. Olumlu cevaplardan anlamı çevirme (7) ve önce metin inceleme sonra kelime (0) ilk sıralarda yer almaktadırlar. Bunları metin çözümlemesi (6), 70

185 Skopos odaklı yaklaşım (5), sözlü çeviride not alma yöntemlerini kullanma (4), uzun cümleleri bölerek çeviri (4), ilgi duyulan alanda terminoloji oluşturma (3) cevapları izlemektedir. Diğer farklı cevaplar ise erek odaklı yaklaşım (2), kalıpları not alma (2), çok pratikle hızlı çeviri yapma (2), bölüm bölüm ilerme-analiz etme (2), hocaların stratejilerini geliştirip kullanma (2), çeviri metni birkaç kere okuma (2), pratik yaparak geliştirme (2) ve birer defa söylenen çeviri türüne göre farklı yaklaşım, doğruluktan endişe duymama, çeviri ödevleriyle analiz yeteneği geliştirme, paragrafları okuyup anladığını çevirme, kelime kelime çevirmeme, metin türüne ve skoposa bağlı çeviri, metin içi ve metin dışı faktörler, Türkçeye en uygun şekilde çevirme, zorlanınca önce İngilizceye çevirme, kaynak metni bütün olarak inceleme, parçalayarak çözümleme, sakin olma ve geniş çaplı araştırma yapma, koşut metinler kullanma, edat alan fiilleri not alma, metin hakkında bilgi toplama, bağlı cümleleri sondan başlayarak çevirme, dilbilgisini sürekli ilerleterek hızlanma, yüzeysel olarak anlamaya çalışma, klasik çeviri yöntemleri kullanma, bilmediği kelimeleri çıkarma şeklinde yer almaktadır. Bir öğrenci ise bireysel çeviri stratejilerini paylaşmak istememiştir. Öğrenci tanıtım formları ölçeğindeki sorulardan öğrencilerin eğitimsel yönleri ve üniversite şartlarını tanımaya yönelik maddelerden biri olan öğrencilerin eğitim süreçleri boyunca aldıkları ve çeviri uygulamalarında büyük önem taşıyan dersleri üç farklı üniversite için ayrı Grafiklerde gösterilmiştir. İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin eğitim süreçleri boyunca aldıkları ve çeviri uygulamalarında büyük önem taşıyan dersleri Grafik 3 de sıklık oranlarıyla birlikte gösterilmektedir. 7

186 İÜ Önemli Dersler Grafik 3 Eşzamanlı çeviri Uygulamalı dersler Çeviribilim Alanları Çağdaş Alman Yazını Görüş yok Hepsi Çeviride araştırma yöntemleri Kuram Dersleri Söylem ve Biçem Dersi Metin Türleri Çeviribilime Giriş Uzmanlık Bilgisi Hiçbiri Karşılaştırmalı Dil İncelemeleri ÇAMÇ Yazılı Çeviri Becerileri Sözlü Çeviri Becerileri Grafik 3 de görüldüğü gibi İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencileri eğitim süreçleri boyunca alıp çeviri uygulamalarında onlar için büyük önem taşıyan derslerin başında Sözlü Çeviri Becerileri (3), Yazılı Çeviri Becerileri (2) ve ÇAMÇ () gelmektedir. Bunları Karşılaştırmalı Dil İncelemeleri (5) ve Uzmanlık Bilgisi (3) dersleri takip etmektedir. Öğrencilere göre diğer önemli dersler ise; Çeviribilime Giriş (2), Metin Türleri (2), Söylem ve Biçem Dersi (2), Kuram Dersleri (2), Çeviride Araştırma Yöntemleri (2) ve birer defa söylenen; Çağdaş Alman Yazını, Çeviribilim Alanları, Uygulamalı Dersler, Eş zamanlı Çeviri şeklinde yer almaktadır. 3 öğrenci derslerin hiçbirini önemli görmezken, bir öğrenci hepsinin önemli olduğunu bildirmiş, bir öğrenci de görüş bildirmemiştir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin eğitim süreçleri boyunca aldıkları ve çeviri uygulamalarında büyük önem taşıyan dersleri Grafik 4 de sıklık oranlarıyla birlikte gösterilmektedir. 72

187 TÜ Önemli Dersler Grafik 4 Hepsi Hiçbiri Özetleyerek Çeviri Genel Metinler Çevirisi Ekonomi Metinleri Çevirisi Yazışma Türleri Basın ve Medya Çevirisi Teknik Metinler Çevirisi Yazın Çevirisi Sözlü ve Yazılı Anlatım İletişim ve Dil Karşılaştırmalı Dilbilgisi Söylem Çözümlemesi Hukuk Metinleri Çevirisi Çeviri Eleştirisi Kültür Edinci ve Çeviri Karşılaştırmalı Yazın ve Çevirisi Not Alma Yöntemleri Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi Dilbilim Karşılaştırmalı Metinler Çev. Çeviride Kuram ve Yöntemler Sözcük ve Kavram Bilgisi Uzmanlık Alanı Mesleki Kavramlar Uygulamalı Sözlü Çeviri Grafik 4 de görüldüğü gibi Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin eğitim süreçleri boyunca alıp çeviri uygulamalarında onlar için büyük önem taşıyan dersler çok çeşitlilik göstermektedir. Bu derslerin başında Uygulamalı Sözlü Çeviri (5), Mesleki Kavramlar (4) ve Uzmanlık Alanı (4) dersleri gelmektedir. Bunları Sözcük ve Kavram Bilgisi (9), Çeviride Kuram ve Yöntemler (8), Karşılaştırmalı Metinler Çevirisi (8), Dilbilim (6) ve Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi 73

188 EÜ Önemli Dersler (5) dersleri izlemektedir. Öğrencilerin önemli gördüğü diğer farklı dersler ise; Not Alma Yöntemleri (3), Karşılaştırmalı Yazın ve Çevirisi (2), Kültür Edinci ve Çeviri (2), Çeviri Eleştirisi (2), Hukuk Metinleri Çevirisi (2), Söylem Çözümlemesi (2) Karşılaştırmalı Dilbilgisi (2), İletişim ve Dil (2) ve bir defa söylenen; Sözlü ve Yazılı Anlatım, Yazın Çevirisi, Teknik Metinler Çevirisi, Basın ve Medya Çevirisi, Yazışma Türleri, Ekonomi Metinleri Çevirisi, Genel Metinler Çevirisi ve Özetleyerek Çeviri şeklinde yer almaktadır. Bir öğrenci bütün dersleri çeviri uygulamaları için önemli bulurken bir öğrenci de hiçbir dersi önemli görmemiştir. Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin eğitim süreçleri boyunca aldıkları ve çeviri uygulamalarında büyük önem taşıyan dersleri Grafik 5 de sıklık oranlarıyla birlikte gösterilmektedir Grafik 5 Çeviri Uygulamaları Terminoloji Bilgisi Çeviri ve Kültür Ardıl Çeviri Çeviri Tarihi ÇAMÇ Hepsi Basın ve Medya Çevirisi Yazılı Metinden Sözlü Çeviri Uzmanlık Alanı Simultane Çeviri Çeviri Eleştirisi Yazılı Çeviri Çeviribilim Hukuk Çevirileri Dilbilim Edebi Çeviri Teknik Çeviri

189 Grafik 5 de görüldüğü gibi Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencileri eğitim süreçleri boyunca alıp çeviri uygulamalarında onlar için büyük önem taşıyan derslerin başında Teknik Çeviri (7) ve Edebi Çeviri (5) gelmektedir. Bu dersleri Dilbilim (5), Hukuk Çevirileri (5), Çeviribilim (4), Yazılı Çeviri (3), Çeviri Eleştirisi (3), Simultane Çeviri (3), Uzmanlık alanı (3), Yazılı Metinden Sözlü Çeviri (2), Basın ve Medya Çevirisi (2) dersleri takip etmektedir. Öğrenciler tarafından birer defa söylenen diğer farklı dersler ise; ÇAMÇ, Çeviri Tarihi, Ardıl Çeviri, Çeviri ve Kültür, Terminoloji Bilgisi, Çeviri Uygulamaları şeklinde yer almaktadır. Sadece 2 öğrenci bütün derslerin çeviri edinci için büyük önem taşıdığını ifade etmiştir. Değerlendirme: Bu bölümde öğrencilerin bireysel çalışma ve çeviri edinci oluşturma süreçlerini ortaya çıkarmaya yönelik soruların cevapları tablolar ve grafikler şeklinde gösterilmiştir. Grafiklerde görüldüğü gibi özellikle açık uçlu sorularda verilen farklı cevaplar Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin çok farklı kültür çevrelerinden geldiklerini, alt yapılarının ve farklı öğrenme çeşitliliklerinin ve alışkanlıklarının olduğunu göstermektedir Örnek Çalışma: Çeviri Edinci Geliştirme Alışkanlıklarının Ortaya Çıkarılması Çalışmanın bu bölümünde çeviri edinci geliştirme alışkanlıklarını ortaya çıkarma amaçlı çeviri çalışmalarının sonuçlarına ve değerlendirmelere yer verilmiştir. Değerlendirme öncelikle çalışmada görüşülen öğrencilere yaptırılan Almancadan Türkçeye ve Türkçeden Almancaya metinlerin çevirilerine dayanmaktadır. Ders ortamında süre sıkıntısı olmadan yapılan bu çeviri uygulamalarında öğrencilerden önce Almanca kaynak dilinden Das Versprechen adlı bir film eleştirisi metnini çevirmeleri istenmiştir. Metin 994 yılında Almanya da Berlin Duvarı nı konu eden bir film hakkında eleştiri yazısıdır. Metin Almanya nın tarihiyle ilgili olduğu için, öğrencilere kaynak metinle ilgili ek bilgi ve konuyla ilgili araştırma yapmaları için ek süre verilmemiştir. Buradaki amaç öğrencilerin kültürel edinçlerinin çeviri uygulamalarındaki yansımalarını gözlemlemektir. 75

190 İkinci çeviri çalışmasında ise öğrencilerden birbirinden bağımsız on Türkçe cümleyi Almanca diline çevirmeleri istenmiştir. Cümleler içerik olarak birbirinden ayrı seçilmiştir, buradaki amaç öğrencilerin dil edinçlerinin çeviri uygulamalarındaki yansımalarını gözlemlemektir. Her iki çeviri çalışmasında öğrencilerden çeviri uygulamalarında aldıkları çeviri kararlarını gerekçelendirmeleri istenmiştir. Çevirisi yapılamayan cümlelerde ise öğrencilerden eksikliklerin sebepleri sorularak, öğrencilerin bir anlamda öz eleştiri yapmaları da beklenmiştir. Almancadan Türkçeye aktarılması istenen kaynak metin: Das Verpsrechen Ein Film von Margarette von Trotta (994) Filmkritik... Warum hat Margarette von Trotta Das Versprechen gedreht? Weil sie eine Pflicht empfand, eine Aufgabe, vielleicht eine Schuld. Das ist die beste Voraussetzung für einen mittelmässigen Film. Aber einen anderen Mauerfilm haben wir nicht, und wahrscheinlich brauchen wir auch keinen mehr. Der Produzent Eberhard Junkersdorf hat das Versprechen bereits in zwanzig Länder verkauft. So wird Margarette von Trottas Werk nun der Welt die Geschichte der Mauer erzählen. Es hätte schlimmer kommen können. Einmal, ein einziges Mal, hat mich dieser Film berührt. Da steht, ganz zum Schluss, eine Frau auf der Glienecker Brücke, eine Passantin, mit traurigem, wie versteinertem Gesicht. Und Sie freuen Sie sich denn nicht? fragt ein aufgeregter Rundfunkreporter, und die Frau antwortet: Für mich kommt es zu spät. Wenn nach dreissig Jahren der Käfig aufgemacht wird, kann man nicht mehr fliegen. Da ahnt man, für einen Moment, was wirklich geschehen ist in den Jahrzehnten vor jenem Novembertag, als die Mauer fiel. Und dass es keinen Trost dafür gibt und kein Verzeihen, weder im Kino noch sonst irgendwo. (Andreas Kilb, Die Zeit, nach Kulturchronik 3/995) 76

191 Türkçe erek metin çeviri örneği: Bekleyiş Bir Margarette von Trotta filmi (994) Film Eleştirisi...Margaretta von Trotta Bekleyiş filmini acaba neden çekti? Kendini sorumlu mu hissetti, üzerine vazife olduğunu mu düşündü, yoksa suçluluk duygusu muydu? Bunlar, orta halli bir film çekmek için yeterli sebeplerdir. Fakat, başka bir duvar filmimiz yok ve hiç bir zaman da bir başkasına ihtiyaç duymayacağız gibi görünüyor. Yapımcı Eberhard Junkersdorf şimdiden Bekleyiş i yirmi ülkeye pazarladı. Böylelikle Margarette von Trottas ın eseri, duvarın hikayesini tüm dünyaya anlatabilecek. Daha kötüsü de olabilirdi. Bir yerde, sadece bir yerinde, film beni etkileyebildi. En son sahnede yaya bir kadın, hüzünlü ve donuk yüzüyle Glienecker Köprüsü nde duruyor. Ya siz, siz sevinmiyor musunuz?, diye heyecanla bir gazeteci sorarken kadın cevap verdi: Benim için artık çok geç. Otuz yıl sonra kafesin kapısı açılırsa artık uçamazsınız. İşte o zaman, bir anlığına da olsa, duvarın yıkıldığı o malum Kasım gününden önceki on yıllar içerisinde, gerçekte nelerin yaşandığını anlarsınız. Artık bunun, ne sinemada ne de başka bir yerde, ne affı vardır ne de tesellisi. (Andreas Kilb, Die Zeit, nach: Kulturchronik 3/995) (Çeviri yazara aittir.) 995 yılında gösterime çıkan filmde birbirinden otuz yıl ayrı kalan çiftin hikâyesi anlatılmaktadır. Berlin Duvarı nın inşasıyla birlikte birbirlerinden ayrı kalan çift, uzun yıllar boyunca sadece üç kere görüşürler ve duvarın yıkılmasıyla tekrar kavuşurlar. Doğu ve Batı Almanya nın ayrı olduğu dönemde yaşanılan zorlukları konu alan filmin eleştiri yazısında, o dönemle ilgili sitem ve memnuniyetsizlik duygusu kaynak metin okuyucuları tarafından çok iyi hissedilmektedir. Filmin adı Das Versprechen sözlükte Verilen Söz veya Vaat anlamlarına gelse de film Türkiye de Bekleyiş adı altında gösterime sunulmuştur. 77

192 Öğrencilere Almanca kaynak metni çevirmeleri dışında metinle ilgili cevaplamaları istenen bazı sorular da yöneltilmiştir: Yukarıdaki kaynak metnin hedef dilde işlevsel bir çeviri metnine dönüştürülebilmesi için çevirmene verilen bilgiler yeterli mi? Sizce başka hangi bilgilere ihtiyaç duyulabilir? Çeviri yaparken hedef dil okurunu düşünerek yanlış anlaşılabilecek noktalarda yerelleştirme yaptınız mı? Sizce kaynak metnin hedef dil okuru tarafından tam anlaşılması için çeviri metne ek olarak açıklamalara gerek var mı? Öğrenciler uygulamanın sonunda yüksek oranda işlevsel bir çeviri metni üretmiş olmalarına rağmen, çevirmene verilen bilgilerin yeterli olmadığı, çevirmenin filmi izlememiş olabileceği ve metne ek olarak filmin özetinin de doğru aktarım için çevirmene verilmesinin faydalı olacağı konusunda hem fikirdirler. Ayrı zamanda öğrenciler herhangi bir yerelleştirme yapmadıklarını ancak hedef kitle kültür seviyesine göre çeviri metninin anlaşılırlığı için, Berlin Duvarı hakkında ek bilgilerin yararlı olabileceğini belirtmektedirler. Çalışmada yapılan çevirilerde diğerlerinden farklı olarak bir öğrenci (EÜ3) çeviri metine dipnot ekleyerek: Glienicker Köprüsü Almanya da Havel Irmağı üzerinde Berlin i Potsdam a bağlayan köprüdür. Duvar yıkılmadan önce yarısı Doğu Almanya ya diğer yarısı Batı Almanya ya aitti. Öğrenci bu dipnotla ilgili olarak filmin konusunun nerede geçtiği ve tam olarak nelerden bahsedildiğinin anlaşılması amacıyla, erek dilde okuyucular için Glienicker Köprüsü nü açıklama gereği duydum. ifadesinde bulunmuştur. Bir başka öğrenci ise (EÜ5) kaynak metinle ilgili olarak: Metinde bir hüzünden bahsediliyor ama ön bilgiler eksik. Bu nedenle hüznün nedenleri bilinmemektedir. ifadesiyle metnin anlaşılmadığını belirtmiştir. Aynı 78

193 öğrenci kaynak metindeki nach dreissig Jahren den Käfig aufmachen. cümlesi için kafesin kapısının açılması yerine, özgürlüğe kapı açılması olarak yorumladığını belirtmiştir. Öğrenciler genel olarak kültür edincinin özellikle de bu tür metinlerin çevirisi için öneminin farkındadırlar. Bir öğrenci (İÜ7) bu durumla ilgili olarak: Tarihsel arka plana sahip olmak gerekir açıklamasında bulunarak, Mauer kelimesi için : Duvar yerine Berlin Duvarı şeklinde çevirmenin daha anlaşılır olacağını düşünüyorum şeklinde ifade etmiştir. Bazı öğrenciler ise çeviri metinle birlikte ek bilgiler verilmesine gerek olmadığını belirterek (İÜ2): metin türü bakımından film eleştirisi olduğu için bu yazıyı zaten filmi izlemiş veya filmle ilgili olan okuyucu kitle okuyacaktır ve (İÜ9) başlarda anlaşılması zor gibi görünse de okuyunca anlaşılır bir hal alıyor. ifadelerinde bulunmuşlardır. Bu ifadelerden öğrencilerin metin türlerinin bilincinde oldukları görülmektedir. Sonuç olarak çalışmaya katılan Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin genel olarak Almanya nın tarihi hakkında bilgi sahibi oldukları ve bu doğrultuda Almanca kaynak metni anlamada ve çözümlemede sorun yaşamadıkları görülmüştür. Öğrencilerin bazıları çevirilerini verilen ders saati süresince tamamlayamadıklarını, bunun gerekçesini de, sınıfın gürültülü olmasını ve kalabalıkta çeviri yapamadıkları şeklinde ifade etmişlerdir. Çalışmaya katılan iki dilli öğrenciler kadar tek dilli yetişen öğrenciler de metni Türkçeye anlaşılır bir şekilde aktarmışlardır. Bu sonuçla her üç üniversitedeki Almanca Mütercim Tercümanlık öğrencilerinin kültür edinçlerinin gelişmiş olduğunu söyleyebiliriz. Türkçeden Almancaya aktarılması istenen cümleler: Öğrencilerden aşağıdaki cümleleri Almancaya çevirmeleri ve çeviremedikleri ya da zorlandıkları cümleleri neden çeviremediklerini cümlelerin altına belirtmeleri istenmiştir. (Kelime bilgisi eksikliği / ifade güçlüğü / dilbilgisi eksikliği vs.) 79

194 Tıp hastalığın nedenini bulamadığından, genç hastaların sayısı giderek artıyor. Kararının doğru olup olmadığını uzun süre düşündü. Gördüğün her şeyi bana anlat! Bu arada sabahları bu kadar erken kalkmaya da alıştım. Öğrenci geceleri öğrenmeye ve uzun zaman yatmamaya alışıktı. Bunu nasıl yaptığı beni çok ilgilendirir. Annemin hangi trenle gittiğini bilmiyorum. Maalesef sinema bileti almayı unuttu. Caddenin ne kadar tehlikeli olduğunu, kazalar açıkça gösteriyor. Haksızlığa uğradığı konusunda şikâyette bulundu. Değerlendirme: Bu çalışmada öğrencilere uzun bir metin verilmemiş, birbirinden bağımsız cümleler verilmiştir. Buradaki amaç öğrencilerin kaynak dildeki bağlamı analiz ederek, hedef dilde dil edinçlerini kullanıp kullanamadıklarını gözlemlemektir. Uzun yıllar yurt dışında kalmış olan iki dilli olarak nitelediğimiz öğrenciler genellikle cümlelerin anlamını doğru bir şekilde aktarmışlar ancak bazı cümlelerde kaynak metin bağlamını anlayamadıklarını da ifade etmişlerdir. Yabancı dili yurt dışı tecrübesi olmadan öğrenen tek dilli öğrenciler ise bazı cümleleri çevirememe sebeplerini; kelime bilgisi ve hedef dilde ifade güçlüğü olarak nitelendirmişlerdir. Bu çalışmada sonucunda Trakya Üniversitesi Almanca Mütercim Tercümanlık öğrencilerinin çoğunluklu olarak hedef dilde ifade güçlüğü çektikleri, Ege Üniversitesi Almanca Mütercim Tercümanlık öğrencilerinin çoğunluklu olarak kelime bilgisi eksiklikleri bulunduğu, İstanbul Üniversitesi Almanca Mütercim Tercümanlık öğrencileri ise cümleler her hangi bir metin içinde olmadıkları için algılama sorunu yaşadıkları görülmüştür. 80

195 GENEL DEĞERLENDİRME VE SONUÇ Çalışmanın bu bölümünde bir önceki bölümde verilen bütün bulgu, yorum ve uygulamaların ışığında genel bir değerlendirme, tartışma ve sonuçlar yer almaktadır. Bu genel değerlendirme örnek çeviri uygulamasına ve Trakya, Ege ve İstanbul Üniversitelerinde öğrenim gören Almanca Mütercim Tercümanlık öğrencilerine uygulanan çeviri edinci geliştirme alışkanlıklarını ortaya çıkarma amaçlı öğrenci tanıtım formlarının sorularıyla ilgili sonuç ve değerlendirmelere dayanmaktadır. Çeviri uygulamasında öncelikle öğrencilerden Almancadan Türkçeye bir metin çevirmeleri istenmiş ve değerlendirmeler sonucunda çalışmaya katılan Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin genel olarak Almanya nın tarihi hakkında bilgi sahibi oldukları ve bu doğrultuda Almanca kaynak metni anlamada ve çözümlemede sorun yaşamadıkları görülmüştür. İki dilli öğrenciler kadar tek dilli yetişen öğrenciler de metni Türkçeye anlaşılır bir şekilde aktarmışlardır. Bu sonuçla her üç üniversitedeki Almanca Mütercim Tercümanlık öğrencilerinin kültür edinçlerinin gelişmiş olduğu görülmektedir. Çeviri uygulamasının ikinci bölümünde Türkçeden Almancaya bağımsız ve tek cümleler sorulmuş değerlendirmeler sonucunda yabancı dili yurt dışı tecrübesi olmadan öğrenen tek dilli öğrencilerin bazı cümleleri kelime bilgisi ve hedef dilde ifade güçlüğü nedeniyle çeviremedikleri görülmüştür. Uzun yıllar yurt dışında kalmış, iki dilli yetişmiş tabir ettiğimiz öğrencilerin Türkçe cümleleri doğru bir şekilde Almancaya aktardıkları görülmektedir. Sonuç olarak Trakya Üniversitesi Almanca Mütercim Tercümanlık öğrencilerinin çoğunluklu olarak hedef dilde ifade güçlüğü çektikleri, Ege Üniversitesi Almanca Mütercim Tercümanlık öğrencilerinin çoğunluklu olarak kelime bilgisi eksiklikleri bulunduğu, İstanbul Üniversitesi Almanca Mütercim Tercümanlık öğrencileri ise cümleler her hangi bir metin içinde olmadıkları için algılama sorunu yaşadıkları görülmüştür. 8

196 Öğrencilerin alt yapılarını öğrenmek amacıyla tanıtım formlarında öğrencilere farklı sorular yöneltilmişti. Öğrencilere formlarda ilk olarak doğum yerleri sorulmuştu. Doğum yerlerinin belirtilmesi öğrencilerin geldiği çevreleri tanımakla birlikte, çalışmanın odak noktalarından biri olan tek dilli ve iki dilli yetişmiş öğrencileri ayırt etme imkânı da verebilmektedir. Çalışmada doğum yerlerinin öğrencilerin çeviri edinçlerinin gelişiminde etkisinin olduğu, ancak her yurt dışında doğup büyüyenin de illa ki çeviri edincine sahip olmadığı sonucu ortaya çıkmaktadır. İki dilliği çeviribilim bakış açısıyla inceleyen François Grosjean ın da (997) belirttiği gibi iki dilli olmak, her iki dilde de yazma, konuşma, dinleme ve okuma becerilerinin hepsine mükemmel bir derecede sahip olmak anlamına gelmemektedir. İki dilliğin genel bir tanımının yapılamayacağını savunan Grosjean profesyonel yazılı ve sözlü çevirmen olmak için iki dilli olmanın tek başına yeterli olmayacağı görüşündedir (Grosjean, 997:63). Öğrencilere ikinci olarak Almanca öğrenmeye kaç yaşında başladınız? sorusu yöneltilmişti. Yabancı dil öğrenmeye başlama yaşı yabancı dile hakimiyet açısından çok önemlidir. Kuhl un (2004) belirttiği gibi 9 yaşın altında olduğu sürece ikidillilik durumu gerçekleşebilmektedir. Burada başlama yaşıyla birlikte dile maruz kalma duruma da önemli rol oynamaktadır. (Kuhl, 2004: 832). Çalışmaya katılan 2 öğrenciden 49 u yabancı dili öğrenme yaşını doğuştan edinim olarak belirtmişlerdir. 28 öğrenci 7-3 yaşları arasında yabancı dile başladıklarını ifade ederken bunlardan 7 si 9 yaş altında Almanca öğrenmeye başladıklarını ifade etmişlerdir. Bu sonuçlarla çalışmaya katılanların % 50 sinin ikidilli olabilme ihtimalleri yüksektir. Sonuçlara göre İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin yaklaşık % 75 nin, Ege Üniversitesi öğrencilerinin yaklaşık % 45 nin ve Trakya Üniversitesi öğrencilerinin yaklaşık % 7 sinin Almanca öğrenme yaşları olarak doğuştan edinim oldukları görülmektedir. Bir sonraki soruda öğrencilere sahip oldukları dillerin seviyeleri sorulmuştur Bu soruda hem öğrencilerin Almanca seviyelerini kendilerinin belirlemeleri, hem de öğrencilerin sahip oldukları diğer yabancı dillerin ana dillerine A dili denilirse, B dili ve C dillerinin konuşma, anlama ve yazma seviyelerini belirtmeleri istenmişti. Bu soruyla ilgili olarak öğrenciler Almanca konuşma düzeylerini toplam 62 öğrenci C- C2 düzeyinde, 38 öğrenci B-B2 düzeyinde ve 2 öğrenci de A2 düzeyinde 82

197 olduklarını ifade etmişlerdir. Öğrenciler Almanca anlama düzeyleri için ise toplam 70 öğrenci C-C2 düzeyinde, 40 öğrenci B-B2 düzeyinde ve sadece 2 öğrenci A2 düzeyinde olduklarını belirtmişlerdir. Aynı öğrenciler Almanca yazma düzeyleri için ise toplam 63 öğrenci C-C2 düzeyinde, 45 öğrenci B-B2 düzeyinde ve sadece 4 öğrenci A2 düzeyinde olduklarını belirtmişlerdir. Sonuç olarak öğrencilerin birinci dilleri olan Almanca dilinin farklı becerilerinde bile farklılıklar gözükmektedir. Öğrenciler dilin farklı becerilerine farklı seviyelerde hâkimdirler. Sonuçlara göre İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin yaklaşık olarak % 90 ı, Trakya Üniversitesi öğrencilerinin % 20 si ve Ege Üniversitesi öğrencilerinin ise % 65 i C- C2 seviyesinde Almanca konuşma, anlama ve yazma becerilerine sahiptirler. Öğrenciler C dilleri olan İngilizce için konuşma düzeylerini toplam 34 öğrenci C-C2 düzeyinde, 66 öğrenci B-B2 düzeyinde ve 2 öğrenci de A-A2 düzeyinde olduklarını ifade etmişlerdir. Öğrenciler İngilizce anlama düzeyleri için ise toplam 4 öğrenci C-C2 düzeyinde, 62 öğrenci B-B2 düzeyinde ve sadece 9 öğrenci A- A2 düzeyinde olduklarını belirtmişlerdir. Aynı öğrenciler İngilizce yazma düzeyleri için ise toplam 38 öğrenci C-C2 düzeyinde, 65 öğrenci B-B2 düzeyinde ve sadece 9 öğrenci A-A2 düzeyinde olduklarını belirtmişlerdir. Sonuçlara göre İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin yaklaşık olarak % 20 si, Trakya Üniversitesi öğrencilerinin % 50 si ve Ege Üniversitesi öğrencilerinin ise % 50 si C- C2 seviyesinde İngilizce konuşma, anlama ve yazma becerilerine sahiptirler. Trakya ve Ege Üniversitesi öğrencilerinin ileri derecede C diline sahip olmalarının sebebi, bu bölümlere girerken öğrencilerin Almanca, İngilizce ve Fransızca dillerinden birini cevaplayarak gelmelerine bağlı olduğu düşünülebilir. Öğrencilere yöneltilen bir diğer soru Almanca öğrenmeye nerede başladıkları olmuştu. Bu soruyla öğrencilerin yabancı dille ilk kez nerede karşılaştıklarını ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Çünkü dilin nerede ve ne şekilde öğrenildiği çeviri edinci geliştirmek açısından önemlidir. Amaç dilin kurallarını öğrenmek, o dili edinmek için yeterli değildir. Bir dile egemen olmakla o dilin kurallarını bilmek birbirinden çok farklı olgulardır. Bu farkı anlamak için, çocuğun bir dili hangi süreçlerden geçerek öğrendiğini incelemek gerekmektedir (Schwenk, 993: 22). Bu soruya 83

198 öğrencilerin 73 ü okulda, 22 si aile içinde, 7 si kurslarda, 2 si ve internette, 8 i üniversitede cevaplarını vermişlerdir. Öğrencilere daha sonra mezun oldukları lise türleri sorulmuştu. Bu soruyla öğrencilerin mezun oldukları lise türleriyle okudukları bölümün ilgisi olup olmadığı, kendisini bir önceki okulda dil anlamında ne kadar geliştirebildiği sorularının cevapları aranmaktadır. Çalışmaya katılan Almanca Mütercim Tercümanlık bölümü öğrencilerinin 52 si Anadolu Lisesi, 37 si düz lise, 7 si özel lise, 5 i meslek lisesi, 2 si teknik lise, i akşam lisesi,, i imam hatip lisesi ve 4 ü açık öğretim lisesini bitirmişlerdir. Sonuçlara göre en fazla Anadolu Lisesi bitiren öğrenciler yaklaşık % 47 oranla Ege Üniversitesi öğrencileri olmuştur. En fazla düz lise bitiren öğrenciler % 65 oranla Trakya Üniversitesi öğrencileri, en fazla özel lise bitiren öğrenciler ise % 43 oranla Ege Üniversitesi öğrencileri, en fazla meslek lisesi bitiren öğrenciler ise % 40 ar oranla İstanbul ve Trakya Üniversiteleri öğrencileri olmuşlardır. Lise türlerinden sonra öğrencilere daha önce yurt dışında bulunup bulunmadıkları sorulmuştu. Çeviri edinci açısından yurt dışı tecrübesi çok önemli bir rol oynamaktadır. Çünkü yurt dışı tecrübesi kültür edincine de direk katkıda bulunmaktadır. Yurt dışı tecrübesi edinmiş öğrencilerin kıyaslama ve muhakeme yetenekleri de gelişmektedir. Çünkü her iki kültürü de bizzat yaşayarak olaylara ve dünyaya bakış açıları genişlemektedir. Çalışmaya katılan öğrencilerin 87 si daha önce yurt dışında bulunmuşlarken, 25 öğrencinin henüz yurt dışı tecrübesi bulunmamaktadır. Sonuçlara göre Almanca bilgisinin ön koşul olduğu İstanbul Üniversitesinde öğrenim gören Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin hepsinin yurt dışı tecrübeleri olmuştur. Bu oran Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinde yarı yarıya bulunurken, Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin ise % 85 i yurt dışında bulunduklarını ifade etmişlerdir. Üstteki sorunun hemen ardından öğrencilere yurt dışında kalma süreleri sorulmuştu. Bu soru iki dilli öğrencilerin ayrılmasına yardım ettiği gibi, çeviri edincinin oluşması için yurt dışı tecrübesine ihtiyaç olup olmadığı sorularına da cevaplamaya da 84

199 yardımcı olmaktadır. Öğrencilerin iki dilli olarak nitelendirilebilmeleri için her iki dile de aynı oranda maruz kalmaları, her iki dilde her platformda yaşayarak dilleri içselleştirmeleri gerekmektedir (Baker, 20: 6). Öğrencilerin 38 i 3 yıldan fazla süre yurt dışında kaldıklarını ifade etmişlerdir. 3 öğrenci yaklaşık 0 yıl yurt dışında kaldıklarını ifade ederlerken, 9 öğrenci yaklaşık 5 yıl civarlarında yurt dışında kaldıklarını belirtmişlerdir. 27 öğrenci ise en az 3 ayla 2 yıl arasında yurt dışı tecrübelerinin bulunduğunu ifade etmişlerdir. Sonuçlara göre İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin % 60 ı 3 yıldan fazla yurt dışında bulunmuşladır. Bu durum Trakya Üniversitesi öğrencilerinde % 5 ve Ege Üniversitesi Öğrencilerinde % 35 civarlarındadır. Erken yaşta yabancı dil öğrenimi ve çift dillilerde beyin gelişimi alanlarında çalışmalar yapan Kuhl un (2004) da belirttiği gibi erken yaşta yabancı dil öğrenmeye başlamış ve 3 yıldan fazla yurt dışında kalmış öğrencileri iki dilli olarak nitelendirmek mümkündür (Kuhl, 2004). Öğrencilere bir diğer soruda ebeveynlerin eğitim durumları sorulmuştu. Bu soruda öğrencilerin nasıl bir kültürel ve demografik alt yapılarının olduğu ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Ayrıca öğrencilerin eğitimlerine yön vermelerinde ebeveynlerin birincil derecede sorumlu olduğunu düşünürsek, ebeveynlerin eğitim durumlarının öğrencilerin çeviri edincine kısmen etkisi olduğunu söyleyebiliriz. Sonuçlara göre Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinden 5 anne ve 25 baba üniversite mezunu, 53 anne ve 57 baba lise mezunu, 43 anne ve 23 baba ilköğretim mezunu oldukları görülmektedir. Ayıca sonuçlarda ebeveyn ve üniversite karşılaştırmasında, en fazla üniversite mezunu Ege Üniversitesi öğrencilerinin ebeveynleri oldukları, en fazla lise mezunu İstanbul Üniversitesi öğrenci ebeveynlerinin oldukları ve en fazla ilköğretim mezunu Trakya Üniversitesi öğrencilerinin ebeveynlerin oldukları göze çarpmaktadır. Buradan yola çıkarak yurt dışında uzun yıllar yaşayan ebeveynlerin eğitim durumlarının daha yüksek seviyede olduklarını söyleyebiliriz. Ancak yine de ebeveynlerin eğitim durumlarının öğrencilerin çeviri edinçlerinin geliştirilmesinde etkisi olmayabilir. 85

200 Öğrencilere yöneltilen bir sonraki soruda öğrencilerden ebeveynlerinin yabancı dil seviyelerini belirtmeleri istenmişti. Yabancı dil bilen ebeveynlerle ve yabancı dil konuşulan ailelerde büyüyen öğrenciler diğerlerine oranla daha avantajlı durumdadırlar. Çünkü aile içinde de olsa öğrencinin sahip olduğu kelime sayısı arttıkça, bununla doğru orantılı olarak düşünme kapasitesi de o derece artmaktadır. Stahl ve Nagy e göre (2006) diğerlerine oranla daha fazla kelime bilen kişi, dünya hakkında daha çok söz söyleyebilmektedir. Bireyin düşünme kapasitesi yükseldikçe hislerini dile getirme, kendini anlatabilme ifade edebilme gücü de artmaktadır (Stahl. Nagy, 2006: 5). Duygu ve hayal bir yönüyle, düşünce ise de tamamıyla kelimelere dayanır. Dolayısıyla bir insan ne kadar çok kelime biliyorsa, düşüncesini o kadar çok geliştirmiştir. Çünkü her sözcük insan zihnine kavram olarak yerleşir. Bu nedenle insan, kavramlarla, yani sözcüklerle düşünür (Karatay, 2007: 43). Günlük yaşam içerisinde kullandığımız bu kelimeler bir taraftan kim olduğumuzu gösterir, diğer taraftan da bizi şekillendirir, sosyal yapımız hakkında bilgi verir. Öğrencilerin duyduklarını, okuduklarını, o an içinde yardımsız anlayabilmesi, kelimeleri daha öncesinden doğru anlamlandırmış olmasına bağlıdır. Yanıtlarda öğrenciler ebeveynlerinin hem Almanca hem de diğer yabancı dilleri ve seviyelerini belirtmişlerdir. Sonuçlara göre öğrencilerin annelerinden 8 i, babalarından 4 ü çok iyi derece Almanca dil bilgisine sahip oldukları görülmektedir. Anne ve babaların 4 ü iyi derecede Almanca bilgisine sahip olduklarını bildirmişlerdir. Öğrencilerden 49 anne ve 60 baba ise orta derecede Almanca bilgisine sahip oldukları belirtilerken, öğrencilerden 4 anne ve 34 baba Almanca bilmemektedirler. Yabancı dil seviyelerini üniversiteler arası karşılaştırdığımızda ise İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık öğrencileri ebeveynlerinin Almanca bilgisi düzeylerinin iyi ve çok iyi derecede olduğu görülmektedir. Burada öğrenim gören öğrencilerin genellikle yurt dışında yaşayan ailelerin çocukları oldukları için bu sayısının yüksek olması şaşırtıcı değildir. Bu sıralamayı Ege Üniversitesi ve Trakya Üniversitesi öğrenci ebeveynleri takip etmektedir. Burada Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık öğrencilerinin ebeveynleri yönünden yabancı dille ilgili bir avantaja sahip olamadıkları sonucu çıkarılabilir. Bir diğer soruda öğrencilere yurt dışında yaşayan akrabaların olup olmadığı sorulmuştu. Öğrencilerin ebeveynleriyle olduğu kadar yakın akrabalarıyla olan 86

201 iletişim ve etkileşimleri de onların dil becerilerine yansımaktadır. Sonuçlara göre 93 öğrenci yurt dışında akrabalarının bulunduğunu ifade etmişlerdir. 9 öğrenci ise yurt dışında akrabalarının bulunmadığını belirtmişlerdir. Bu soruda Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin yurt dışında yaşayan akrabalarının en az seviyede oldukları görülmektedir. Öğrencilere ayrıca yakın çevrelerinde Almanca bilen birilerini olup olmadığı sorusu da yöneltilmişti. Bu soruda ise öğrencilerin çevrelerinden dil konusunda etkileneceği, onu geliştirecek birilerin olup olmadığını ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Toury (995) de aynı şekilde çevirmenin sosyal çevresinden edindiklerinin onun çeviri edincinin gelişiminde çok önemli yer tuttuğunu belirtmiştir (Toury, 995). Sonuçlarına göre 98 öğrencinin yakın çevresinde Almanca konuşan birileri bulunmaktadır. Sıralamada Trakya Üniversitesi öğrencilerinin yakın çevrelerinde diğer üniversitelere oranla daha az Almanca bilen kişilerin olmasına rağmen, çalışmaya katılan üniversite öğrencilerinin büyük çoğunluğu yakın çevrelerinde Almanca konuşan birilerinin olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrencileri tanımaya yönelik sorulardan bir diğerinde öğrencilerden büyüdükleri çevreyi yazmaları istenmişti. Çalışmanın ikinci bölümünde de Edinç Oluşumunda Faktörler başlığı altında Demografik Faktörlerde Ergün ün (202) Sosyo-ekolojik faktörler olarak anlattığı üzere öğrencinin ailesinin oturduğu coğrafi bölge, yerleşim yerinin büyüklüğü ve küçüklüğü, şehirle ilişkileri vs. de sosyalleşmeyi etkilemektedir (Ergün, 202). Holz-Mänttäri nin (986) ifade ettiği şekliyle iletişim uzmanı olması beklenen mütercim tercümanlık öğrencileri için sosyalleşmenin önemi çok büyüktür (Holz-Mänttäri, 986). Sonuçlara göre 59 öğrenci büyük şehirde büyüdüklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerden 30 u küçük şehirde, 9 u ilçede, 8 i kasabada, 6 sı köyde büyüdüklerini belirtmişlerdir. Büyük şehirde büyüyen öğrencilerin sayısı genellikle Trakya Üniversitesi ve Ege Üniversitesi öğrencilerinde çok fazladır. İstanbul Üniversitesi öğrencileri büyük çoğunluğu yurt dışında doğup büyüdükleri için bir genelleme yapmak zordur. Öğrencilerin yaklaşık olarak aynı oranda farklı çevrelerde büyüdükleri görülmektedir. 87

202 Bir önceki soruya ilgili olarak öğrencilere sosyal çevrelerinin Almanca öğrenmelerine faydası olup olmadığı da sorulmuştu. Sonuçlara göre 77 öğrenci bu soruya olumlu cevap vermiş, 35 öğrenci ise olumsuz cevap vermiştir. İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin neredeyse tamamı bu soruya evet cevabı verirken, Ege Üniversitesi öğrencilerinde olumlu cevap verenler bu oran 2/3 oranında, Trakya Üniversitesi öğrencileri ise yaklaşık ½ oranlarında görülmektedir. Öğrencilere daha sonra günlük hayatta Almanca konuşup konuşmadıkları sorulmuştu. Bu soruyla öğrencilerin okudukları dili ne kadar kullandıklarını öğrenmek amaçlanmıştır. Sonuçlara göre 8 öğrenci Almancayı günlük hayatta kullandığını ifade etmiştir. 3 öğrenci ise günlük hayatta Almanca kullanmadıklarını belirtmişlerdir. İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin % 95 i, Ege Üniversitesi öğrencilerinin % 65 i, Trakya Üniversitesi öğrencilerinin de % 60 nın günlük hayatlarında Almanca kullandıklarını ifade ettikleri görülmüştür. Bulgulardan da yola çıkarak günlük hayatta Almanca konuşan öğrencilerin çeviri edinçlerini daha iyi geliştirdiklerini söyleyebiliriz. Öğrencilere daha sonra üniversitedeki uygulamalı derslerin çeviri edinci için yeterli olup olmadığı sorusu yöneltilmişti. Üniversiteler öğrencilerin kuramsal alt yapılarını sağlayarak onlara yeterli uygulama şansı sunmak ve mesleğe hazırlamakla yükümlüdürler. Programlar önceden belirlenmiş hedefler göz önünde tutularak hazırlanırlar ve öğrencilerin hem kuramsal hem de uygulama bağlamında ihtiyacı olacak bilgilerin donanımını sağlarlar. Öğrencilerin verdikleri ifadelerden yola çıkarak üniversiteleri uygulamalı dersler bakımından yetersiz olduğunu söylenebilir. Çalışmaya katılan öğrencilerden 48 i üniversitelerindeki uygulamalı dersleri çeviri edinçlerinin gelişimi için yeterli bulurken, 64 öğrenci üniversitelerindeki uygulamalı derslerin çeviri edinçleri için yetersiz olduklarını belirmişlerdir. Olumsuz düşünen öğrenciler İstanbul Üniversitesi % 60, Trakya Üniversitesi % 80, Ege Üniversitesi ise % 30 oranlarındadır. Programların müfredatlarını incelediğimizde Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümü uygulamalı derslerin müfredatta % 30 oranında yer tuttuğunu görmekteyiz. İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümü uygulamalı derslerin % 24, Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümü uygulamalı derslerin ise % 23 oranlarında müfredatı 88

203 oluşturduklarını düşünürsek, üç üniversiteden Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümünde en fazla uygulamalı derslerin yer aldığını söyleyebiliriz. Öğrencilere yöneltilen diğer bir soru Öğrendiğiniz yabancı dilin kültürünü daha iyi tanımak için neler yapıyorsunuz? sorusu olmuştu. Bu soruyla öğrencilerin kültür edinçlerini geliştirmek için izledikleri yöntemleri ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Günümüzün teknoloji çağı olduğunu düşünürsek sonuçlar bizi şaşırtmamıştır. Öğrenciler bu soruya 3 farklı cevap vermişlerdir. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu yabancı dil kültürünü daha iyi tanımak için internet ve sosyal medyaları kullandıklarını belirtmişlerdir. Bunları arkadaşlıklar, televizyon, kitaplar, gazete ve dergiler izlemektedir. Burada ekonomik durumu iyi olan öğrenciler yurt dışına gidip kültürü orada öğrenme imkânlarını kullandıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerden bir sonraki soruda çeviri edincini geliştirdiklerine inandıkları bireysel öğrenme yöntemlerini yazmaları istenmişti. Öğrenme kişiden kişiye farklılık göstermektedir. Bu soruda öğrencilerden farklı cevaplar vermeleri beklenmiştir. Sonuçlarda bakıldığında çalışmaya katılan öğrenciler bu soruya toplamda 39 farklı cevap verdikleri görülmüştür. En popüler cevaplar sırasıyla film, dizi vb. izleme (62 ), çeviri denemeleri yapma (35), çevrilmiş metin inceleme (30), Almanca sohbet (3), kitap incelemeleri yapma (2), yazarak çalışma (0), şarkı sözlerini çıkarma (5), Altyazısı Almanca film izleme (5) olarak ifade edilmiştir. Bir diğer soruda öğrencilere tercih ettikleri ideal çalışma ortamlarını yazmaları istenmişti. Algılama ve yoğunlaşma da kişiden kişiye farklılık göstermektedir. Öğrencilerin 74 ü sessiz ortamda çalışmayı tercih ederken, 22 si grup çalışmasını benimsediklerini ifade etmişlerdir. Diğer cevaplar ise sırasıyla ev ve kütüphane olmuştur. Sonuçlarda İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümü öğrencilerinin genellikle sessiz bir ortamda çalışmayı tercih etmeleri ve sadece iki öğrencinin grup çalışmasını tercih ettiği görülmektedir. Buna rağmen Ege ve Trakya Üniversitelerinde öğrencilerin % 25 i grup çalışmasını tercih etmektedirler. 89

204 Öğrencilere daha sonra takip ettikleri yabancı televizyon kanalı, gazete, dergi, dizi ve film gibi alışkanlıkları sorulmuştu. Burada öğrencilerin genel kültürlerini ve dillerini geliştirme yolları öğrenilmeye çalışılmaktadır. Sonuçlara göre öğrencilerin 89 u yabancı medya izleme alışkanlıklarına sahipken, 23 öğrenci böyle bir alışkanlıklarının bulunmadığını belirtmişlerdir. Öğrenciler takip ettikleri yabancı medya alışkanlıkları için içinde TV kanalları, dizi isimleri, haber siteleri yer aldığı 40 farklı cevap vermişlerdir. En popüler cevaplar sırasıyla yabancı diziler, Almanca filmler, Spiegel ve Bild gibi yabancı gazeteler, Almanca TV kanallarından ZDF, RTL, PRO 7 kanalları, Deutsche Welle ve diğer haber kanalları şeklinde olmuştur. Öğrenciler kendilerine sorulan bir diğer soru üzerine takip ettikleri bu yabancı medya kanallarını yüksek oranda anladıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerden bir sonraki maddede yabancı biriyle konuşurken yaşadıkları stres vb. duygularını tarif etmeleri istenmişti. Bu soruyla öğrencilerin yabancı dil ve kültürleri iletişim boyutları ortaya çıkarılma çalışmıştır. Sonuçlarda öğrencilerin bu soruya toplamda 29 farklı şekilde cevap verdikleri görülmüştür. 63 öğrenci yabancı biriyle konuşurken hiç stres yaşamadıklarını kendinden emin, rahat ve akıcı konuştuklarını ifade etmişlerdir. Bu öğrenciler çoğunlukla çift dilli diye tanımladığımız çift kültürde yetişmiş öğrencilerdir. Diğer cevaplar sırasıyla heyecanlanma, çekinerek konuşma, bildiklerini unutma, anlayamama kaygısı, doğru kelime seçimi sorunu, duraklamalar yaşama, kendini ifade etme sıkıntısı, yanlış yapma korkusu, önce çekinme sonra rahatlama, Almanca konuşmayı sevmeme, Almanca telaffuz farkı endişesi vb. duygular şeklindedir. Öğrencilere ayrıca Almanca duyduklarını anlamak için zihinlerinde anadillerine çevirip çevirmedikleri sorusu yöneltilmişti. Burada öğrencilerin dil duygularının gelişip gelişmediği ve yabancı dilde düşünüp düşünemedikleri ortaya çıkarılmak istemiştir. Sonuçlara göre öğrencilerin % 50 si zihinlerinde duyduklarını anadillerine çevirirken, % 50 si ise anadillerine çevirmeye gerek duymadıklarını ifade etmişlerdir. Üniversite boyutunda incelediğimizde ise Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümü öğrencilerinde yaklaşık olarak yarıya bir oranla karşılaşılırken, Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık bölümü öğrencilerinin yaklaşık /3 lik bölümü duyduklarını anlamak için zihinlerinde anadillerine 90

205 çevirmedikleri ortaya çıkmıştır. İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin ise şaşırtıcı olarak /3 lük bölümü duyduklarını anlamak için zihinlerinde anadillerine çevirdikleri ifade etmişlerdir. Bu üniversitedeki öğrencilerin tamamının uzun süre yurt dışı tecrübesi olduğu düşünülürse, öğrencilerin yurt dışında bulundukları süre zarfında dilsel anlamda kendilerini çok geliştirmedikleri sonucuna varabiliriz. Çalışma grubundaki öğrencilere yönlendirilen bir diğer soru da; Kendinizi Almanca ifade ederken pratik eksikliğinden kaynaklanan problemler olduğunu düşünüyor musunuz? sorusu olmuştu. Bu soruda öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri istenmiştir. Sonuçlara göre 75 öğrenci pratik eksikliğinden kaynaklanan problemleri olduğunu düşünürken sadece 37 öğrenci bu konuda problemi olmadıklarını belirtmişlerdir. Üniversite boyutunda sonuçları incelediğimizde Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümü öğrencilerinin büyük bir çoğunluğu, Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin yarısından fazlası pratik eksikliğinden kaynaklanan problemleri olduğunu düşünmektedirler. İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinde ise pratik eksikliği olanlar ve olmayanların oranları neredeyse aynıdır. Yukarıdaki soruya ek olarak öğrencilere Okul dışında yazılı veya sözlü çeviri becerilerinizi geliştirme imkânlarınız var mı? sorusu yöneltilmişti. Bu soruyla öğrencilerin çeviri edinçlerini sadece okulda yapılan uygulamalarla geliştirmek zorunda kalıp kalmadıkları öğrenilmek istenmiştir. Sonuçlara göre 68 öğrenci bu soruya olumlu cevap verirken, 44 öğrenci olumsuz cevap vermişlerdir. İstanbul ve Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencileri bu soruya 2/3 oranda olumlu yanıt vermişlerdir. Bu öngörülebilen bir sonuçtur. Çünkü İstanbul ve İzmir şehirlerinin Türkiye nin en büyük şehirlerinden ikisidir ve kültürel olarak büyük şehir avantajlarının bu şehirlerde yaşayanlara çok fazla alternatif sunduğu yadsınamaz bir gerçektir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümü öğrencilerinin ise yarısından çoğu çeviri becerilerini okul dışında geliştiremediklerini ifade etmişlerdir. Bu sonuçlar bize Bulgaristan ve Yunanistan a komşu olan Edirne sınır kentinde kültürel faaliyetlerin sınırlı olduğunu ve şehrin özellikle Almanca dili bakımından öğrencilerin becerilerine çok katkı sağlayamadığını göstermektedir. 9

206 Öğrencileri daha iyi tanımak amacıyla onlara düzenli ders çalışma alışkanlıklarının olup olmadığı sorusu yöneltilmişti. Bu soruya sadece 45 öğrenci olumlu cevap verirken, 67 öğrenci olumsuz cevap vermişlerdir. İstanbul Üniversitesinde % 60, Ege Üniversitesinde % 70 oranında öğrenciler düzenli ders çalışma alışkanlıklarına sahip olmadıklarını ifade etmişlerdir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümü öğrencilerinde düzenli ders çalışma alışkanlıklarına sahip olanlarla, düzenli ders çalışma alışkanlıkları olmayanların oranları neredeyse aynıdır. Sonuçlar bize genel olarak yurt dışında doğup büyümüş öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarına çok sahip olmadıklarını göstermektedir. Bunun sebebi öğrencilerin Almanca diline hakim olduklarını düşündükleri için kendilerine çok güvendiklerinden kaynaklı olabilir. Yurt dışı tecrübesi olmayan veya çok az yurt dışında kalmış sorumluluk sahibi ve bilinçli öğrenciler ise, diğerlerine oranla eksikliklerinin farkında olarak düzenli ders çalışma alışkanlıklarına sahiptirler. Daha sonra öğrencilere öğrendiklerini pekiştirmek için neler yaptıkları sorulmuştu. Burada öğrencilerden farklı cevaplar beklenmiş ve cevapların sıklık oranlarına göre bir genelleme yapmak amaçlanmaktadır. Sonuçlara göre öğrenciler bu soruya toplamda 28 farklı yanıt vermişlerdir. Ayrıca bu soruya 9 öğrencinin hiçbir şey yazması dikkat çekicidir. Verilen en popüler cevaplar sırasıyla tekrar etme, pratik yapma, dersteki notları evde temize geçme, Almanca film izleme, kitap okuma, not tutma, ödevleri yapma, merak ettiklerini araştırma-bulma, farklı metin örneklerini inceleme, kelime defteri tutma, anlamaya çalışma, öğrendiklerini karşılaştırma şeklindedir. Öğrencilere ayrıca günde kaç saatlerini çeviri çalışmalarına ayırdıkları da sorulmuştu. Gerek okul için gerek ise hazırladıkları proje veya yarı zamanlı çeviri işleri için öğrencilerden günlük belirli aralıklarda çeviri yapmaları beklenmektedir. Sonuçlara baktığımız zaman öğrencilerin çok büyük bir oranının günde -3 saat aralığında çeviri yaptıkları görülmektedir. 8 öğrenci 3-5 saat çeviri yaptıklarını ifade ederken, 3 öğrenci 5-7 saat aralıklarında, 2 öğrenci ise 9- saat aralıklarında çeviri yaptıklarını belirtmişlerdir. 9- saat aralıklarında çeviri yapan öğrenciler Ege ve 92

207 Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümü öğrencileridir. 5-7 saat aralıklarında çeviri yaptıklarını ifade eden öğrenciler ise Ege Üniversitesi öğrencileridir. İstanbul Üniversitesinden 5 öğrenci, Trakya Üniversitesinde 2 öğrenci ve Ege Üniversitesinden öğrenci 3-5 saat aralıklarında çeviri yaptıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilere PC, tablet, cep telefonu gibi cihazları ve sosyal iletişim ağlarını yabancı dilde kullanma alışkanlıkları da sorulmuştu. Sonuçlara göre 97 öğrenci teknolojik aletleri ve sosyal medyayı yabancı dilde kullandıklarını belirtmişlerdir. Sadece 5 öğrenci cihazlarda ve sosyal medyada sadece Türkçe kullandıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin sahip oldukları alışkanlıklara ilişkin sorulardan sonra okudukları bölümleriyle ilgili sorular da yöneltilmişti. Bu sorulardan bir tanesi Neden yabancı dil okuyorsunuz? sorusuydu. Bu soruyla öğrencilerin bölüm tercihlerini yaparken düşündükleri, bulundukları ortamların, yaşadıkları çevrelerin bu tercihe etkisi olup olmadığını ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Sonuçlarda öğrencilerin bu soruya toplamda 2 farklı cevap verdikleri görülmektedir. Bu soruya verilen en popüler ve dikkat çekici cevaplar dil sevgisi, elindeki fırsatı değerlendirme isteği, farklı kültürlere ilgi, yeteneğim var, dil gerekliliği, kendini dilde geliştirme şeklindedir. Bazı öğrenciler ise kader, yeterli puan alamama ve mecburiyet, zorunluluk-iki dilli büyüme gibi farklı yanıtları vermişlerdir. Görüldüğü üzere yabancı dili seven, ilgi duyan, hayattaki gerekliliğine inanan öğrenciler olduğu gibi, aynı zaman da kadercilik anlayışına sahip, gitmek istediği başka bölümlere gidemeyen ve iki dilli büyümeden kaynaklanan dil hâkimiyeti sebebiyle bölümü tercih eden öğrenciler de vardır. Daha sonra öğrencilere neden Dil Eğitimi ve Filoloji değil de Mütercim- Tercümanlık bölümünü tercih ettikleri sorusu yöneltilmişti. Bu soruyla Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin üniversite tercihlerini yaparken ne kadar bilinçli olduklarının yanıtı alınmaya çalışmıştır. Sonuçlara göre öğrenciler toplam 35 farklı cevap vermişledir. Bu sonuçlardan en sık ifade edileni % 35 lik bir oranla 93

208 cevap geniş iş alanı olmuştur. Dolayısıyla öğrencilerin % 35 lik bir oranı mezun olduktan sonra işsiz kalma endişelerini en aza indirmek amacıyla bilinçli olarak bu bölümde okumaktadırlar. Bu cevabı sırasıyla çeviri yapma isteği, aktif ve eğlenceli iş, iki dile yoğunlaşma, tercüman olma isteği cevapları gelmektedir. Bunları iletişim uzmanı olmak, zorunluluk, mesleği sevme, kültürlerarası iletişim isteği, dili ve kültürü öğrenme isteği sürekli araştırma yapma, ilgi, puanı daha fazla, dil sevgisi, dili sürekli kullanma isteği ve alanın çok boyutluluğu cevapları takip etmektedir. Öğrencilerin farklı beklentilerle Mütercim Tercümanlık bölümüne geldiklerini şu cevaplardan da çıkarabiliriz; kendini geliştirme olanakları, formasyon alabilme, NATO, AB ve BM de çalışma isteği, kişiliğe uygun, yetenek geliştiriyor, bildiği dilleri geliştiriyor, edebiyat ve Alman dili eğitimini istememe, iyi Almanca bilgisi, kapsamlı ve aktif ders isteği, farklı kültüre ilgi, dil bölümü sevgisi, tercih meselesi, teorik değil pratik, daha mantıklı, yeminli yapılan bir iş, puanım tutmadı, konuşmayı çok sevme, iki dili kullanma isteği, çeviri becerileri kazanma. Öğrencilere daha sonra Mütercim Tercümanlık bölümüne başladıktan sonra yabancı dile bakış açılarının değişip değişmediği sorulmuştu. Burada öğrencilerin okudukları bölümün filoloji ve dil öğretmenliği bölümlerinde farkını algılayıp algılayamadıklarını ortaya çıkarmaktır. Bu soruya öğrencilerin % 37 lik bir oranı değişmedi cevabını vermişlerdir. Sonuçlara göre diğer sık söylenen cevaplar sırasıyla kuramsal bakış açıları kazandım, farkındalığım arttı, dil sevgisi artışı, zor olduğunu anlama, dilin önemini anlama, başka dil öğrenme isteği, çevirinin bilimsel yönü, uzmanlaşma çabası şeklinde yer almaktadır. Sonuçlardan öğrencilerin Mütercim Tercümanlık bölümlerine geldikten sonra farklı bakış açıları kazandıklarını ve hatta anadil eksikliği bilinci, dilbilgisi yetersizliği cevaplarından kendilerine öz eleştiri yapabildikleri söylenebilmektedir. Sadece birer öğrenciden bu soruya çevirinin öğretilebilirliği, anlam çevirisi, amaca göre çeviri cevabının gelmesi bu kavramların çeviribilimin odak noktaları olmaları bakımında dikkat çekicidir. Bir diğer maddede öğrencilerin çeviri yaparken karşılaştıkları en büyük zorlukları yazmaları istenmişti. Burada öğrencilerin bireysel farklılıkları ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Sonuçlara göre bu soruda 33 farklı cevap verildiği görülmektedir. Öğrencilerin çeviri yaparken karşılaştıkları zorluklar sırasıyla en fazla uzun cümleler, 94

209 kelime bilgisi eksikliği, doğru kelime seçimi ve kültüre özgü kelimeler olarak belirtilmiştir. Bu cevapları dilbilgisi farklılığı, yabancı terimler, özel alan terimleri, cümle yapıları izlemektedir. Karşılaşılan diğer farklı zorluklar ise; az kullanılan kelimeler, anlam kayması endişesi, deyim ve atasözleri, erek kültür bilgisi, zamansal farklar, eski kelimeler, kaynak dil kültürü, Türkçe söz dizimi, metinle ilgili bilgi eksikliği, metni anlayamama, günlük hayat terimleri, anlamsal bütünlük, dil edinci eksikliği, sözlü çeviride takılma, anlamlandıramama, betimlemeler, mecazi ifadeler, konuşma dili kelimeleri, ilgi alanı dışındaki metinler, edebi çeviride denkliği yakalama, Almancada ön ve son eklerin fazlalığı, Türkçeden Almancaya çeviri, kelimelerin yan anlamları, Türkçe düşünerek çevirmek şeklinde yer almaktadır. Sonuçlardan öğrencilerin çeviri yaparken donanımları oranlarında farklı zorlukları yaşadıklarını söyleyebiliriz. Ayrıca iki dilli yetişen öğrencilerin anadillerine yeterince hakim olamamaları ve dolayısıyla metinleri anlamlandıramama sorunları yaşadıkları görülmektedir. Yurt dışı tecrübesi olmayan öğrenciler ise daha çok kültürel farklarda ve erek dilde doğru ifade etmede sorunlar yaşamaktadırlar. Öğrencilere ayrıca eğitim süreçleri boyunca bireysel çeviri stratejileri geliştirip geliştirmedikleri sorulmuştu. Burada öğrencilerden uyguladıkları çeviri yöntemlerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Ancak bu soruya öğrencilerin % 38 i hayır cevabı vermiştir. Öğrencilerin geri kalan % 62 lik bölümü ise 35 farklı cevap vermişlerdir. En sık ifade edilen cevaplar sırasıyla anlamı çevirme, önce metin inceleme sonra kelime, metin çözümlemesi, Skopos odaklı yaklaşım, sözlü çeviride not alma yöntemlerini kullanma, uzun cümleleri bölerek çeviri, ilgi duyulan alanda terminoloji oluşturma şeklinde yer almaktadır. Diğer farklı cevaplar ise kalıpları not alma, bölüm bölüm ilerme, hocaların stratejilerini geliştirip kullanma, çeviri metni birkaç kere okuma, çeviri türüne göre farklı yaklaşım, paragrafları okuyup anladığını çevirme, sakin olma ve geniş çaplı araştırma yapma, koşut metinler kullanma, metin hakkında bilgi toplama, bağlı cümleleri sondan başlayarak çevirme, bilmediği kelimeleri çıkarma şeklinde yer almaktadır. Öğrencilere çeviri uygulamalarında kullandıkları çevrimiçi sözlükleri yazmaları istenmişti. Sonuçlara göre toplamda 4 farklı çevrimiçi sözlük uygulaması adı verilirken bazı öğrenciler çevrimiçi sözlük kullanmadıklarını ifade etmişlerdir. Bu 95

210 sözlüklerin çoğu Almanca-Türkçe ve Türkçe-Almanca dil çiftlerinde kullanılan sözlüklerdir. Bu sözlüklerden en sık kullanılanlar sırasıyla deutsch-tuerkisch.net, şeklinde ifade edilmiştir. Öğrenciler ayrıca Türkçe karşılığını bulamadıkları sözcükleri gibi Almanca- Almanca sözlüklerde aradıklarını veya Almanca- İngilizce gibi diğer dil çiftleri seçenekleri bulunan bab.la, tureng.com gibi sözlükleri kullandıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca bazı öğrenciler yandex-çeviri ve Googletranslate çevrimiçi uygulamaları da kullandıklarını ifade etmişlerdir. Bir sonraki soruda ise öğrencilere makine çevirisi hakkında görüşleri sorulmuştu. Burada sözü edilen insan yardımı olmadan bilgisayar yazımlarıyla yapılan çevirilerdir. Öğrenciler genel olarak makine çevirisini hakkında bilgi sahibidirler, ancak çok fazla makinelere güvenmediklerini de ifade etmişlerdir. Sonuçlara bakıldığında bu konuda görüş bildirmeyenlerin dışında 2 farklı yorum görülmektedir. Bu cevaplar söylenme sıklıklarına göre; kolaylık sağlar, teknik çeviride ideal, kolay ve hızlı, yeterli değil, sağlıklı değil, anlamı aktaramaz şeklinde sıralanmaktadır. Bu cevapların dışında aynı tür için ideal, gereksiz, gelecekte kullanılacak, cümle yapısı sıkıntısı, metin üretme sıkıntılı, kalitesiz iş, beğenmiyorum, iş alanımızı kısıtlıyor, gittikçe iyileşiyor, riskli ve yanlış olabilir, yetersiz ve yanlış şeklinde yorumlar da yer almaktadır. Öğrenciler genel olarak makine çevirilerin özellikle teknik metinlerde kolaylık ve hız sağladığının bilincindedirler. Son olarak öğrencilere akademik eğitimde aldıkları derslerden hangilerinin çeviri uygulamalarında onlar için büyük önem taşıdıkları sorulmuştu. Müfredattaki tüm derslerin bir amacının olduğu ve öğrencileri bir hedef doğrultusunda bilgilendirmesi gerektiği son derece açıktır. Bu soruyla öğrencilerin öğrenim hayatları boyunca onları etkileyen ve gerçekten keyif aldıkları dersler kastedilmiştir. Bu soruya İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümü öğrencileri en fazla söylenme sıklıklarına göre Sözlü Çeviri Becerileri, Yazılı Çeviri Becerileri ve ÇAMÇ, Karşılaştırmalı Dil İncelemeleri ve Uzmanlık Bilgisi dersleri şeklinde ifade dilmiştir. Öğrencilere göre diğer önemli dersler ise; Çeviribilime Giriş, Metin Türleri, Söylem ve Biçem Dersi, Kuram Dersleri, Çeviride Araştırma Yöntemleri, Çağdaş Alman 96

211 Yazını, Çeviribilim Alanları, Uygulamalı Dersler, Eş zamanlı Çeviri şeklinde ifade edilmiştir. 3 öğrencinin hiçbiri ve sadece bir öğrencinin ise hepsi cevaplarını vermeleri dikkat çekicidir. Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümü öğrencileri en fazla söylenme sıklıklarına göre Uygulamalı Sözlü Çeviri, Mesleki Kavramlar ve Uzmanlık Alanı, Sözcük ve Kavram Bilgisi, Çeviride Kuram ve Yöntemler, Karşılaştırmalı Metinler Çevirisi, Dilbilim ve Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi şeklinde yer almaktadır. Öğrencilerin önemli gördüğü diğer farklı dersler ise; Not Alma Yöntemleri, Karşılaştırmalı Yazın ve Çevirisi, Kültür Edinci ve Çeviri, Çeviri Eleştirisi, Hukuk Metinleri Çevirisi, Söylem Çözümlemesi, Karşılaştırmalı Dilbilgisi, İletişim ve Dil, Sözlü ve Yazılı Anlatım, Yazın Çevirisi, Teknik Metinler Çevirisi, Basın ve Medya Çevirisi, Yazışma Türleri, Ekonomi Metinleri Çevirisi, Genel Metinler Çevirisi ve Özetleyerek Çeviri dersleridir. Örnek çeviri çalışmasının ve anket formlarının genel değerlendirmesi bu çalışmanın vardığı sonuçlara işaret etmektedir. Çalışmanın sonuçları iki dilli öğrencilerle ilgili olarak Baker in (988) düşüncelerini doğrular niteliktedir; İki dilli öğrenciler zihinsel olarak daha esnektirler, Daha soyut düşünebilirler, kelimelere bağlı kalmazlar ve kavramsal düşünmede daha iyidirler, Geniş, çift taraflı sosyal çevreleri vardır, Diller arasındaki olumlu aktarımlar sözel zekâ derecelerine yardımcı olur (Baker, 988: 7). Diğer taraftan, iki dilli öğrencilerle ilgili olarak çıkan sonuçlar Harris ve Sherwood un (978) iki dillilerin zaten doğuştan çevirmen, daha doğrusu doğuştan yetenekli olduklarına yönelik düşünceleriyle uyuşmamaktadır (Harris ve Sherwood, 978: 60). Harris ve Sherwood iki dilli öğrencilerin çok erken yaşlarda çeviri eylemine başladıklarını, hatta küçük yaşlarda kendiliğinden, sosyal ve işlevsel çeviri 97

212 yaptıklarını, küçük yaşlarda oyunlarda çevirinin içinde olduklarını ifade etmişlerdir. Ancak yapılan uygulamaların sonuçlarına göre tek dilli ve akademik çeviri eğitimi almış öğrenciler, diğerlerinden daha kötü çeviriler yapmamışlardır (Harris ve Sherwood, 978: 66). Dolayısıyla çeviri öğretilebilir bir etkinliktir ve mutlaka yurt dışında doğmuş olmak gerekmemektedir. İki dilli olmak bir avantajdır ancak bu avantaj bazen dezavantaja da dönüşebilmektedir. İki dilli büyüyen çocuklar anadillerini her anlamda yeterli bir şekilde öğrenemedikleri takdirde ikinci dillerini de hiçbir zaman tam anlamıyla öğrenemezler (Zimmer, 996). Böylelikle iki dilli ama her iki dili de yarım, hiçbir dilde kendini tam anlamıyla ifade edememe durumu söz konusu olabilmektedir. Çalışmada ayrıca ders müfredatları göz önünde bulundurularak çeviri edinci oluşturmaya yönelik derslerin saptaması yapılmıştır. Bu dersler dil ve kültür edinci oluşturma gücüllükleri doğrultusunda gruplandırılarak incelenmiş, müfredatlardaki diğer derslere karşılaştırılarak yüzdelik oranları hesaplanmıştır. Bu hesaplamalara göre örneğin Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca bölümün ders müfredatında kültür edinci geliştirmeye yönelik derslerin müfredatın sadece % ini oluşturduğu ve bu oranların öğrencilerin çeviri edinçlerinin daha iyi geliştirilebilmesi adına arttırılması gerektiği ortadır. Kültür edinci geliştirmeye yönelik derslerin yüzdelik oranları Trakya Üniversitesiyle aynı seyreden Ege Üniversitesinde ise bu durumun, uygulamalı derslerin oranının diğerlerinde fazla olması sebebiyle dengelendiği görülmektedir. 98

213 ÖNERİLER Çeviri Eğitiminde Çeviri Edinci Geliştirme Alışkanlıkları başlıklı bu çalışmada farklı üniversitelerdeki iki dilli ve tek dilli yetişen öğrencilerin sosyokültürel birikimlerinin çeviri edincine yansımaları ele alınmış, öğrencilerin ne tür bir çeviri edinci geliştirme alışkanlığı gösterdikleri araştırılmıştır. Çalışma için Türkiye deki üç farklı bölgede bulunan İstanbul Üniversitesi, Ege Üniversitesi ve Trakya Üniversitesi Almanca Mütercim Tercümanlık bölümleri ders müfredatları incelenmiş ve toplamda 3.sınıf ve son sınıflardan oluşan 2 öğrenciyle sınıf ortamında görüşmeler yapılmıştır. Öncelikle ders müfredatları göz önünde bulundurularak çeviri edinci oluşturmaya yönelik dersler saptanmıştır. Bu dersler dil ve kültür edinci oluşturma gücüllükleri doğrultusunda gruplandırılarak incelenmiş, müfredatlardaki diğer derslerle karşılaştırılarak yüzdelik oranları hesaplanmıştır. Çalışmanın birinci bölümünde çeviribilimin temel kuram ve kavramları, Türkiye deki çeviribilimin tarihsel süreci ve Türkiye deki çeviri eğitiminin gelişimi incelenmiştir. Çeviri eğitimi veren üniversitelerdeki lisans ve lisansüstü programları taranarak, Türkiye deki çeviri eğitimi programlarının kontenjanları ortaya çıkartılmıştır. Çalışmanın ikinci bölümünde edinç kavramı irdelenmiş, çeviribilimdeki yeri tartışılmıştır. Çeviri edincinin kazanılmasına etki eden alt edinçler tanımlanmış, tek dilli ve iki dilli yetişen öğrencilerde edinç kavramı ve bu edinci etkileyen faktörler açıklanmıştır. Çalışmanın üçüncü bölümünde bütünceyi oluşturan sorulara verilen yanıtlardan elde edilen veriler belirli istatistik programları kullanılarak analiz edilmiş, ortaya çıkan bulgular ise çeviri edinci geliştirme alışkanlıkları boyutunda yorumlanarak değerlendirilmiştir. Bu aşamada çeviri edinçleri programlara göre karşılaştırılmıştır. Öğrencilere yaptırılan çeviri çalışmaları incelenmiş, tek dilli ve iki dilli yetişen öğrencilerin farkları ve benzerlikleri değerlendirilmiştir. Yaptırılan çeviri 99

214 uygulamalarında kültür içerikli metinlerle öğrencilerin çeviri çözümleme yöntemleri, metin türü bilgileri, dilsel ve kültür öğeleri analiz becerileri, çeviride dil içi ve dil dışı çalışma yöntemleri irdelenmiş ve erek dilde metin oluşturma becerileri ölçülmüştür. Öğrencilerin verdikleri çeviri kararlarını gerekçelendirmeleri istenerek kuramsal alt yapıları tespit edilmiş ve çeviri süreci saydamlaştırılmaya çalışılmıştır. Dördüncü bölümde ise öğrencilere yaptırılan uygulamalar irdelenmiş, yorumlanmış ve genel bir değerlendirme yapılmış, çalışmanın sonuçları çıkartılmıştır. Öğrencilere uygulanan kişisel bilgi formlarıyla öğrencilerin: aile durumları, ebeveynlerin eğitim durumu, yaşanılan sosyal çevre, yurt dışı tecrübeleri, yabancı dil öğrenmeye başlama yaşları, yabancı dil öğrenme yöntemleri, sosyal aktiviteleri, ders çalışma alışkanlıkları, yabancı dil ve kültürü tanıma çabaları, bireysel öğrenme yöntemleri sorgulanarak öğrencileri yakından tanıma imkânı yaratılmıştır. Yaptırılan çeviri uygulamalarında ise kültür içerikli metinlerle öğrencilerin çeviri çözümleme yöntemleri, metin türü bilgileri, dilsel ve kültür öğeleri analiz becerileri, çeviride diliçi ve dildışı çalışma yöntemleri irdelenmiş ve erek dilde metin oluşturma becerileri ölçülmüştür. Öğrencilerin verdiği çeviri kararlarını gerekçelendirmeleri istenerek kuramsal alt yapıları tespit edilmiş ve çeviri süreci saydamlaştırılmaya çalışılmıştır. Çeviri edincinin gelişiminde öğrenme süreçleri çok önemlidir. Çünkü bu süreçlerde temel edinçler kazanılır ve bu edinçler her zaman dönüt olarak kullanılır. Süreç içerisinde bu edinçler çeviri edincinin bir parçası halini alır. Edinçlerin kazanılması öğrencilere çeviri süreçlerinde sorunlarla ve zaman baskısıyla nasıl mücadele edileceğini öğretir. Öğrenci belli aşamalardan sonra artık kelime haznesindeki boşlukları nasıl dolduracağının ve eksikliklerini nasıl gidereceğinin bilincindedir. Türkiye deki çeviri eğitiminde çeviri edinci geliştirme alışkanlıklarının her yönüyle irdelendiği bu çalışmada çeviri eğitimi veren programların birbirleriyle etkileşimi sağlanmıştır. Toplanan verilerin çeviri eğitimi programlarına çeviri edinci geliştirmede olumlu katkılar sağlayacak şekilde düzenlenerek sunulduğu bu çalışmayla bölümler kendilerini bu açıdan değerlendirme şansını bulabilirler. 200

215 Çalışmanın sonuçlarından yola çıkarak temel hatlarıyla özetlersek, öğrencilerin çeviri edinçlerini geliştirebilmeleri için yurt dışı dil eğitimi ve dil kullanımı deneyimine sahip olsunlar veya olmasınlar; Düzenli olarak derslerde not tutmaları ve bu notları evde temize geçerek tekrar etmeleri, Derslere hazırlıklı gelerek, özellikle çeviri uygulamalarında farklı yaklaşımları takip etmeleri, Çevirisi yapılmış metinleri inceleyerek farklı çeviri tekniklerini görmeleri ve kendileriyle karşılaştırmaları, Düzenli olarak özellikle ilgi duydukları alanlarda çeviriler yaparak kendilerini geliştirmeleri, Çeviri kuramlarından korkmamaları, yok saymamaları, kuramları onların her kararlarında onlara destek olduklarının bilincine varmaları, Düzenli olarak yerli ve yabancı kitap, gazete ve dergi okuyarak genel kültürlerini geliştirmeleri, Düzenli olarak yerli ve yabancı televizyon, film vb. izlemeleri, Her fırsatta kendilerini yabancı dilde sözlü ve yazılı ifade ederek, ifade güçlüklerinin farkına varmaları ve bunları düzeltmeleri, Yaz aylarında yabancı dillerini geliştirmek için; gerek turizm bölgelerinde, gerek yurt dışında çalışmaları veya kurslara gitmeleri, Meraklı olmaktan, araştırma yapmaktan, kendilerini sürekli daha fazla geliştirmekten vazgeçmemeleri gerekmektedir. 20

216 Çeviri edincinin oluşturulması aşamalar halinde gerçekleşen süreçlerin bir bütünüdür. Öğrencilerde gerçekleşmesi beklenen bu süreçleri etkileyen temel unsurların araştırılması çeviri eğitimi kapsamında bir gerekliliktir. Bu gerekliliğin yerine getirilmesi anlamında bu çalışmanın, bundan sonra yapılacak çalışmalara temel oluşturması ve yön vermesi beklenmektedir. Bu çalışmada kapsam ve sınırlılıkları dâhilinde Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencileri temel alınmıştır. Aynı çalışma farklı araştırmacılar tarafından Mütercim Tercümanlık İngilizce ve Fransızca öğrencilerine uygulanıp karşılaştırılması yapılabilir. Böylelikle sadece Mütercim Tercümanlık Almanca öğrencilerinin değil, aynı zamanda diğer dillerde eğitim gören öğrencilerin de çeviri edinci geliştirme alışkanlıkları irdelenmiş olacaktır. 202

217 KAYNAKÇA Akalın Rahman & Gündoğdu, Mehmet: Akademik Çeviri Eğitiminin Temel İlkeleri Üzerine Düşünceler: Uygulanan Ders İzlencesi Bağlamında Hedefler ve Beklentiler. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6:, 79-93, 200. Akbulut, Ayşe Nihal: Söylenceden Gerçekliğe. İstanbul. Multilingual, 2004 Aksan, Doğan: Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim, Ankara, TDK Yayınları, 979 Aksan, Doğan: Anlambilim, İlgili Alanlar ve Türkçe Dilbilim, Dilbilim ve Türkçe, Dil Derneği, Ankara, 99. Amman, Margret: Kommunikation und Kultur: Dolmetschen und Übersetzen heute: Eine Einführung für die Studierende. Frankfurt am Main, IKO Verlag für Interkulturelle Kommunikation, 995 Ammann, Margret: Grundlagen der modernen Translationstheorie- Ein Leitfaden für Studierende. Akademik Çeviri Eğitimine Giriş. Çev. Ekeman, E. Deniz, İstanbul, Multilingual, 2008 Aslan, Osman: Çeviribilimsel Metin Çözümlemesinin Çeviri Sürecinde, 203

218 Uygulamasında ve Eğitimindeki Yeri. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi.4, Ayan, Ceyhan & Koçbaş, Dilara: Çift Dillilik ve Eğitim. İstanbul. Eğitim Reformu Girişimi. - 40, 2009 Baker, Colin: Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual Matters, Toronto,20 Baker, Colin: Key Issues in Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon [u.a.]: Multilingual Matters Ltd. 988 Barczaitis, Rainer: Kompetenz der übersetzerischen Textproduktion, Best, Joanna/ Kalina, Sylvia (Hg.) Übersetzen und Dolmetschen: Eine Orientirungshilfe. Tübingen und Basel S Başak, Suna: Türk Sosyolojisinde Yapı Araştırmaları. İstanbul, Bilig. s 33-63, 2005 Bengi-Öner, Işın: Çeviri Eğitiminde Kaynak Metni Yorumlama ve Çeviri Metni Oluşturmaya Yönelik Yöntem Arayışları: Geniş Bir Bakış Açısı. I. Bengi-Öner (Ed.), Çeviribilim I, Çeviri Eğitiminde Yöntem Önerileri (ss ). Ankara: A.Ü. TÖMER,

219 Benveniste, Emile: Dilin Yapısı ve Toplumun Yapısı Budin, Gerhard: Wissensmanagement in der Translation, Best, Joanna/ Kalina, Sylivia (Hg.) Übersetzen und Dolmetschen: eine Orientierungshilfe. Tübüngen und Basel. 2002, S Catford, John C.: Linguistic Theory of Translation. An Essay in Applied Linguistics. London, Oxford University, 965 Çavuşoğlu, Ali: Anadili, Edinimi, Önemi ve Geliştirilmesi, İlahiyat Fakültesi Dergisi, 38-46, 2006 De Beaugrande, Robert Alain & Dressler, Wofgang: Einführung in die Textlinguistik, Tübingen, Niemeyer, 98 Demircan, Ömer: Yabancı Dil Öğrenim Yöntemleri. İstanbul, DER Yayınevi, 2005 Ergün, Mustafa: Eğitim Sosyolojisi Çocukların Sosyalleşmesine Sosyal Tabakaların Etkisi

220 Eruz, Sakine: Akademik Çeviri Eğitimi Çeviri Amaçlı Metin Çözümlemesi, İstanbul, Multilingual, Eruz, Sakine: Çeviri Eğitiminde ve Çeviride Koşut Metinler. İstanbul Üniversitesi, Çeviri Bölümü, Rektörlük Yayın No: 4238, 2000 Eruz, Sakine: Çeviriden Çeviribilime. İstanbul, Multilingual, 2003 Eruz, Sakine: Çokkültürlülük ve Çevri Osmanlı Devleti nde Çeviri Etkinliği ve Çevirmenler, İstanbul, Multilingual, 200 Göhring, Heinz: Interkulturelle Kommunikation: Die Überwindung der Trennung von Fremdsprachen- und Landeskundeunterricht durch einen integrierten Fremdverhaltensunterricht; Kongressberichte der 8. Jahrestagung der GAL. Stuttgart, 978, S. 9-4 Grosjean, François: The bilingual individual. in: Interpreting 2 (/2). S.63-87,997. Hansen, Gyde: Die Rolle der Fremdsprachigen Kompetenz, Snell- Hornby,Mary /Hönig, Hans G. /Kussmaul, Paul /Schmitt Peter A.(Hg.). Handbuch Translation. Tübingen S Hasenkamp, Leselandchaft 2, Unterrichtswerk für die Mittelstufe. Heuber 206

221 Günther: Verlag, 2002.München. Harris, B. & Sherwood, B.: Translating as an Innate Skill. In: Gerver & Sinaiko (eds). pp , 978 Holz-Mänttäri, Justa: Translatorisches Handeln. theoretisch fundierte Berufsprofile. İn: M.Snell-Hornby Holz-Mänttäri, Justa: Translatorisches Handeln. Theorie und Methode. Helsinki, Suomalainen Tiedeakatemia, 984 Hönig, Hans G.: Konstruktives Übersetzen. Tübingen: Stauffenburg Verlag, 995 Hönig, Hans G. & Kussmaul, Paul: Strategie der Übersetzung, Ein Lehr-und Arbeitsbuch. Gunter Narr Verlag, Tübingen, 982 Hönig, Hans G. : Strategie der Übersetzung, Tübingen. 99 Hönig, Hans G.: Diskussion. Hrsg. Horst W. Drescher, Signe Scheffzek. Yay.Yer: Das Textsrotenproblem aus angewadt-liguistischer Sicht Theorie und Praxis des Übersetzens und Dolmetschens Referate und Disskussionsbeitraege des internationelen Kolloqiums am Fachbereich Angewandte Sprachwissenschaft der Johannes Guten berg- Universitaet Mainz in Germersheim, 207

222 s.30, 975 Humboldt W.V.: Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluss auf die geistige Entwicklung des Menschengeschlechts. Mit einem Nachwort hrsg. Von H. Nette. Darmstadt, 949, s 60. Kade, Otto : Kommunikationswissenschaftliche Probleme der Translation, in Wolfram Wills (yay.), Übersetzunswissenschaft içinde (ss.99-28) Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft. 98 Kade, Otto: Zufall und Gesetzmäßigkeit in der Übersetzung. Leibzig, VEB Verlag, 968 Karatay, Halit: Kelime Öğretimi. GÜ Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27 (), Karayerli, Müjdat: Çeviri Eleştirileri ve Çeviride Eşdeğerlik, IV.Ulusal Çeviri Semineri Özel Sayısı, Cilt VIII, Sayı l, Uludağ, 994 Kaya, Hülya: Çeviri Eğitiminde Metin Çalışmaları, İzmir, Okullar Yayınevi, 20 Kıran, Ayşe & Dilbilime Giriş. Ankara Seçkin Yayıncılık,

223 Kıran, Zeynel: Koç, Nurettin: Açıklamalı Dilbilgisi Terimleri Sözlüğü, İstanbul, İnkılap Yayınları, 992 Kuhl, Patricia K.: Early language acquisition: Cracking the speech code. In: Neuroscience, Volume 5, , 2004 Kurultay, Turgay: Neler Olmazsa Çeviri Eğitimi Olmaz? Çeviri Eğitiminde Temel İlkeler Belirlemeye Yönelik bir Deneme. T.Kurultay / İ. Birkandan( Ed.), Forum: Türkiye de Çeviri Eğitimi. Nereden Nereye (ss ). İstanbul: Sel Yayıncılık, 997 Kurultay, Turgay: Cumhuriyet Türkiye sinde Çevirinin Ağır Yükü ve Türk Hümanizması. Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi Sayı XI: İstanbul Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi Yayınları, İstanbul, Çantay,S. 3-33, 998 Kurultay, Turgay: Çeviriye Bilimsel Bakış ve Türkiye deki Gelişmeler, Littera, 4, 79-84, 2000 Maille, P. & Drian, J-Y. L.: Finistere de Yaşayan 0-4 Yaş Arası Çocuk Sahibi Anne- Babalara Yönelik Bilgiler. Commerce Matbaacılık. 202 Merriam, Sharan. Qualitative Research And Case Study Applications in 209

224 B.: Education. San Francisco: Jossey-Bass, 998 Meyers Enzyklopadisches Lexikon: Mannheim/Wien/Zürich, 979,Bd.24, s.76 Neubert, Albrecht: Competence in Language, in Languages, and in Translation, Schäffner, Christina (Hrsg.). Developing Translation Competence. Amsterdam S.3-8 Nord, Christiane: Fertigkeit Übersetzen: Ein Selbstlernkurs zum Übersetzenlernen und Übersetzenlehren, San Vicente, Editorial Club Universitario Nord, Christiane: Text Analysis in Translator Training, Dollerup, Cay/ Loddegaard, Anne (Hrsg.). Teaching Translation und Interpreting: Trainig, Talent and Experience. Amsterdam S Nord, Christiane: Textanalyse und Übersetzen. Heidelberg, Gross, 995 Oksaar, Els: Zweitspracherwerb. Wege zur Mehrsprachigkeit und zur interkulturellen Verständigung. Stuttgart, W.Kohlhammer Druckerei Özakman, Turgut: Hasan-Ali Yücel i Anarken, in Cumhuriyetin İlk Yıllarından Günümüze Dil Kültür Eğitim, Gazi Üniversitesi 20

225 Yay. No:8, Ankara, s Özkırımlı, Atilla: Cumhuriyet Dönemi Edebiyat Çevirileri Seçkisi içinde. (ss ) Ankara Kültür Bakanlığı Prunç, Erich: Entwicklungslinien der Translationswissenschaft, Berlin, Frank&Time GmbH, 2007 Reiss, Katharina & Vermeer Hans J.: Grundlegung einer allgemeinen Translationswissenschaft, Tübingen, Niemeyer, 984 Reiss, Katharina / Vermeer, Hans J.: Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie. 2. Auflage. Tübingen, 99 Reiss, Katharina: Entwurf einer Texttpologie (969) Wills, Übersetzungswissenschaft- Wiss. Buchgesellschaft, Darmstadt. S.76-9, 98 Reiss, Katharina: Möglichkeiten und Grenzen der Übersetzungskritik. Kategorien und Kriterien für eine sachgerechte Beurteilung von Übersetzungen. München, Max Hueber Verlag, 97 Reiss, Katharina: Texttyp und Übersetzungsmethode. Der operative Text. Heidelberg: Groos

226 Rifat, Mehmet: Çeviri Seçkisi II, Gideon Toury, Çeviri Normlarının Doğası ve Çevirideki Rolü, Çev. A.Eker, Multilingual, İstanbul, Risku, Hanna: Translatorische Kompetenz: Kognitive Grundlagen des Übersetzens als Expertentätigkeit. Stauffenburg, 998 Rolf, Eckard: Die Funktionen der Gebrauchstextsorten, Berlin & Newyork: de Gruyter, 993 Roman. Jakobson: Linguistische Aspekte der Übersetzung (On Linguistic Aspects of Translation, 959); in W. Wilss (Hrsg.) : Übersetzungswissenschaft. Darmstadt, 98 Salevsky, Heidemarie: Probleme des Simultandolmetschens. Eine Studie zur Handlungsspezifik. Probleme einer allgemeinen Translationstheorie (Zu einer Grundfrage der Übersetzungswissenschaft) in Berliner Beitrage zur Übersetzungswissenschaft, 987, 6-8, 986 Schwenk, Helga: Anadil ve Yabancı Dil Öğretiminde Dilbilgisi. Dil Dergisi. S. 34 Eylül- Ekim 993 Sever, Sedat: Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık

227 Snell-Hornby, Mary: Translation Studies: An integrated approach. Amsterdam, Benjamins, 988 Sowinski, Bernhard: Textlinguistik: Eine Einführung, Kohlhammer Urban Taschenbücher, 983 Stahl, Steven A.- Nagy, William, E. : Teaching Word Meanings. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, USA/London, UK Steinmüller, Ulrich: İkidillilik. Türkiye de ve Almanya da Sosyal Hizmetler Ansiklopedik Sözlük, Ankara, Selvi Yayınları, 99 Stolze, Radegündis: Çeviri Kuramları. Giriş. Çev. E. Durukan, İstanbul, 203 Stolze, Radegundis: Übersetzungstheorien. Eine Eine Einführung. 3. aktualisierte Auflage, Tübingen, 994 Tahir Gürçağlar, Şehnaz: Çevirinin ABC si. İstanbul, Say Yayınları, 20 Tosun, Cengiz: Anadiliyle Amaç Dilin İlişkileri ve Etkileşim Alanları 23

228 Üzerine, Türk Dili, s Temmuz- Ağustos 983 Toury, Gideon: Descriptive Translation Studies and Beyond. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 995 Toury, Gideon: In Search of a Theory of Translation. Tel Aviv University. The Porter Institute for Poetics and Semiotics, 980 Vardar, Berke: Dilbilim Yazıları. İstanbul: Multilingual, 200 Vater, Heinz: Einführung in die Textlinguistik. Kölner Linguistische Arbeiten, 990 Vermeer, Hans J.: Übersetzen als kultureller Transfer, Snell- Hornby, Marry. (Hg.) Übersetzungswissenschaft eine Neuorientierung. Zur Integration von Theorie und Praxis, Tübingen S Wills, Wolfram: Übersetzungsunterricht: Eine Einführung; begriffliche Grundlage und methodische Orientierungen. Tübingen, 996 Wills, Wolfram: Übersetzungswissenschaft. Probleme und Methoden, Stuttgart, Klett, 977 Witte, Heidrun: Die Kulturkompetenz des Translators. Tübingen,

229 Yazıcı, Mine: Çeviribilimin Temel Kavram ve Kuramları. İstanbul, Multilingual, 2005 Yıldırım, Ali & Şimşek, Hasan: Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Teknikleri, (genişletilmiş 6. baskı), Ankara: Seçkin Yayıncılık, 2006 Yılmaz, Tahsin: Eğitimde Eşitsizliğin Kaynaklarından Biri Olarak Dil Yapısının Okul Başarısındaki Rolü. Ankara: Ankara Basım ve Ciltevi. 974 Yücel, Faruk: Tarihsel ve Kuramsal Açıdan Çeviri Eğitimi. Ankara: Dost Kitabevi Yayınları, 2007 Zimmer, von Dieter E: Mehrsprachigkeit: Wie wird der Kinderkopf damit fertig? Die Zeit Ausgabe 50/996 ÇEVRİMİÇİ KAYNAKLAR 25

230 U pdf OSYSKILAVUZU0206.pdf d4ef0a beda7c fyrx/0279/ U pdf 26

231 EKLER EK Mütercim Tercümanlık Almanca Bölümü Öğrencileri Çeviri Edinci Geliştirme Alışkanlıklarını Ortaya Çıkarma Amaçlı Öğrenci Tanıtım Formu MÜTERCİM TERCÜMANLIK ALMANCA BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİ ÇEVİRİ EDİNCİ GELİŞTİRME ALIŞKANLIKLARINI ORTAYA ÇIKARMA AMAÇLI ÖĞRENCİ TANITIM FORMU (Size uygun seçenekleri daire içine alınız. Açıklama gereken bölümleri yazınız. Bu bilgiler İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çeviribilim Bölümünde hazırlanan Çeviri Eğitiminde Çeviri Edinci Geliştirme Alışkanlıkları isimli doktora tezinde veri amaçlı olarak kullanılacak ve üçüncü şahıslarla kesinlikle paylaşılmayacaktır. Aykut Haldan ) *Sınıf: - Doğum yeriniz? ( ) 2- Almanca öğrenmeye kaç yaşında başladınız? (Doğuştan edinim /.) 3- Sahip olduğunuz dillerin seviyeleri? Almanca(Konuşma:A, A2, B, B2, C, C2 Anlama: A, A2, B, B2, C, C2 Yazma: A, A2, B, B2, C, C2 ), Türkçe (Konuşma:A, A2, B, B2, C, C2 Anlama: A, A2, B, B2, C, C2 Yazma: A, A2, B, B2, C, C2), İngilizce (Konuşma:A, A2, B, B2, C, C2 Anlama: A, A2, B, B2, C, C2 Yazma: A, A2, B, B2, C, C2) Fransızca (Konuşma:A, A2, B, B2, C, C2 Anlama: A, A2, B, B2, C, C2 Yazma: A, A2, B, B2, C, C2) Diğer diller...(konuşma:a, A2, B, B2, C, C2 Anlama: A, A2, B, B2, C, C2 Yazma: A, A2, B, B2, C, C2). 4- Almanca öğrenmeye nerede başladınız?(okul, aile, kurs.) 5- Mezun olduğunuz lise türü?(..) 6- Yurt dışında bulundunuz mu? (Evet: Ülke: Ay / Yıl: -3, 3-5, 5-7, 7-9, 9-, -3, -3 ve üzeri) (Hayır) 27

232 7- Anne ve babanızın eğitim durumları nelerdir? (Anne: İlköğretim lise üniversite yüksek lisans doktora / Baba: : İlköğretim lise üniversite yüksek lisans doktora) 8- Anne ve babanızın yabancı dil bilgi düzeyi hangi seviyededir? ( Almanca: yok - orta iyi çok iyi, İngilizce: yok - orta iyi çok iyi, : orta iyi çok iyi ) 9- Aile içinde ve yakın akrabalarda yurt dışında yaşayanlar var mı? ( Evet- Hayır) 0- Yakın çevrenizde iyi derece Almanca bilen var mı? ( Evet- Hayır ) - Nasıl bir çevrede büyüdünüz? (Köy- Kasaba- İlçe- Küçük Şehir- Büyük Şehir) 2- Yaşadığınız sosyal çevrenin Almanca öğrenmenize katkısı var mı? ( Evet- Hayır) 3- Günlük hayatınızda Almanca kullanıyor musunuz? ( Evet- Hayır) 4- Sizce üniversitedeki uygulamalı dersler çeviri edinci için yeterli mi? ( Evet- Hayır) 5- Öğrendiğiniz yabancı dilin kültürünü daha iyi tanımak için neler yapıyorsunuz? (Gazete, dergi, kitaplar vs. Televizyon İnternet Ülke ziyareti Sosyal Medya vb. arkadaşlıklar,..) 6- Çeviri edincini geliştirdiğinize inandığınız bireysel öğrenme yöntemlerinizi kısaca tanımlar mısınız? (Çeviri denemeleri, çevrilmiş metin inceleme, film, dizi vb izleme,...) 7- Benimsediğiniz ideal çalışma ortamını tanımlayınız? (Kütüphane, grup çalışması, sessiz ortam v.b.. ) 8- Takip ettiğiniz yabancı televizyon kanalı, gazete, dergi, dizi ve film gibi alışkanlıklarınız var mı? 28

233 (Evet:., Hayır) 9- İzlediğiniz yabancı dizi veya filmleri orijinal dilde izleyince ne kadarını anlıyorsunuz? ( %0 25, %25 50, %50 75, %75 00) 20- Altyazısı Almanca olan yabancı dizi veya filmleri ne derece anlıyorsunuz? (%0 25, %25 50, %50 75, %75 00) 2- Yabancı biriyle konuşurken yaşadığınız stres v.b. duygularınızı tarif eder misiniz? (...) 22- Almanca duyduklarınızı anlamak için metinleri zihninizde anadilinize çeviriyor musunuz? ( Evet- Hayır.....) 23- Kendinizi Almanca ifade ederken pratik eksikliğinden kaynaklanan problemler olduğunu düşünüyor musunuz? (Evet- Hayır) 24- Okul dışında yazılı veya sözlü çeviri becerilerinizi geliştirme imkânlarınız var mı? (Evet- Hayır) 25- Düzenli ders çalışma alışkanlığınız var mı? (Evet- Hayır) 26- Öğrendiklerinizi pekiştirmek için neler yapıyorsunuz? ( ) 27- Günde kaç saatinizi çeviri çalışmalarına ayırabiliyorsunuz? ( 3, 3 5, 5 7, 9- ) 28- PC, tablet, cep telefonu gibi cihazları ve sosyal iletişim ağlarını yabancı dilde kullanıyor musunuz? (Evet:...Hayır ) 29- Neden yabancı dil okuyorsunuz? ( ) 30- Neden Dil Eğitimi ve Filoloji değil de Mütercim-Tercümanlık? (.) 29

234 3- Mütercim Tercümanlık bölümüne başladıktan sonra yabancı dile bakış açınız değişti mi? (Evet:. Hayır) 32- Çeviri yaparken karşılaştığınız en büyük zorluklar nelerdir? ( ) 33- Eğitim sürecinizde bireysel çeviri stratejileri geliştirdiniz mi? Kısaca bahseder misiniz? (Evet: Hayır ) 34- Çeviri kuramları, çeviri sürecine bakışınızı nasıl değiştirdi? (..) 35- Çeviri uygulamalarınızda hangi (online/pc) sözlüklerden yararlanıyorsunuz? ( ) 36- Çeviri uygulamalarınızda çeviri programlarını kullanıyor musunuz? Hangileri? (Evet Hayır). 37- Makine çevirisi hakkında görüşleriniz nelerdir? ( ) 38- Sizce akademik eğitimde aldığınız derslerin hangisi/hangileri çeviri uygulamalarında büyük önem taşımaktadır? (..) 220

235 EK 2- Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca Ders Programı T.Ü. EDEBİYAT FAKÜLTESİ MÜTERCİM TERCÜMANLIK-ALMANCA DERS PLANI (Yeni) I. YARIYIL DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU AMT 5 DİL GELİŞTİRME I AMT GENEL METİNLER ÇEVİRİSİ I AMT 25 KARŞILAŞTIRMALI ÜLKE BİLGİSİ I AMT 23 METİN ÇALIŞMASI I AMT 9 SÖZCÜK VE KAVRAM BİLGİSİ I AMT 7 SÖZLÜ VE YAZILI ANLATIM I ZAI 0 ZORUNLU ATATÜRK İLK. VE İNK. TAR. I ZTD 0 ZORUNLU TÜRK DİLİ I ÜNİVERSİTE/ALAN DIŞI SEÇİMLİK 3 BÖLÜM SEÇİMLİK BÖLÜM SEÇİMLİK I. YARIYIL SEÇİMLİK DERSLER DERSİN KODU DERSİN ADI T U L K AKTS SAT 0 GÜNCEL KONULAR I SAT 03 KÜLTÜR İNCELEMELERİ I SMT 4 İNGİLİZ DİLİ GRAMERİ I SMT 43 UYGULAMALI İNGİLİZCE I SMT 49 RUS DİLİ GRAMERİ I SMT 5 UYGULAMALI RUSÇA I Not: I. yarıyılda 3 Seçmeli Ders alınacaktır. Seçmeli derslerden biri Üniversitemizin başka birimlerinden alınacaktır. II. YARIYIL DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU AMT 6 DİL GELİŞTİRME II AMT 2 GENEL METİNLER ÇEVİRİSİ II AMT 26 KARŞILAŞTIRMALI ÜLKE BİLGİSİ II AMT 24 METİN ÇALIŞMASI II

236 AMT 20 SÖZCÜK VE KAVRAM BİLGİSİ II AMT 8 SÖZLÜ VE YAZILI ANLATIM II ZAI 02 ZORUNLU ATATÜRK İLK. VE İNK. TAR. II ZTD 02 ZORUNLU TÜRK DİLİ II ÜNİVERSİTE/ALAN DIŞI SEÇİMLİK 3 BÖLÜM SEÇİMLİK BÖLÜM SEÇİMLİK II. YARIYIL SEÇİMLİK DERSLER DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU SAT 02 GÜNCEL KONULAR II SAT 04 KÜLTÜR İNCELEMELERİ II SMT 42 İNGİLİZ DİLİ GRAMERİ II SMT 44 UYGULAMALI İNGİLİZCE II SMT 50 RUS DİLİ GRAMERİ II SMT 52 UYGULAMALI RUSÇA II Not: II. yarıyılda 3 Seçmeli Ders alınacaktır. Seçmeli derslerden biri Üniversitemizin başka birimlerinden alınacaktır. III. YARIYIL DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU BİL 7 TEMEL BİLGİ TEKNOLOJİLERİ I AMT 209 DİLBİLİM I AMT 20 İLETİŞİM VE DİL I AMT 23 MESLEKİ KAVRAMLAR I AMT 233 METİN ÇÖZÜMLEMESİ AMT 235 NOT ALMA YÖNTEMLERİ ÜNİVERSİTE/ALAN DIŞI SEÇİMLİK 3 BÖLÜM SEÇİMLİK BÖLÜM SEÇİMLİK BÖLÜM SEÇİMLİK III. YARIYIL SEÇİMLİK DERSLER DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU SAT 20 KÜLTÜR VE DÜŞÜN DÜNYASI SAT 203 ALMAN YAZINI I SAT 205 BASIN VE MEDYA ÇEVİRİSİ I SAT 207 ÇEVİRİDE BİLGİ TEKNOLOJİLERİ I

237 SAT 209 ÇEVİRMENLER İÇİN TÜRKÇE I SMT 24 İNGİLİZ DİLİ GRAMERİ III SMT 243 UYGULAMALI İNGİLİZCE III SMT 249 RUS DİLİ GRAMERİ III SMT 25 UYGULAMALI RUSÇA III Not: III. yarıyılda 4 Seçmeli Ders alınacaktır. Seçmeli derslerden biri Üniversitemizin başka birimlerinden alınacaktır. IV.YARIYIL DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU BİL 8 TEMEL BİLGİ TEKNOLOJİLERİ II AMT 20 DİLBİLİM II AMT 202 İLETİŞİM VE DİL II AMT 232 MESLEKİ KAVRAMLAR II AMT 236 SÖZLÜ ÇEVİRİYE GİRİŞ AMT 234 YAZIŞMA TÜRLERİ ÜNİVERSİTE/ALAN DIŞI SEÇİMLİK 3 BÖLÜM SEÇİMLİK BÖLÜM SEÇİMLİK BÖLÜM SEÇİMLİK IV. YARIYIL SEÇİMLİK DERSLER DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU SAT 202 ÇEVİRİ TARİHİ SAT 204 ALMAN YAZINI II SAT 206 BASIN VE MEDYA ÇEVİRİSİ II SAT 208 ÇEVİRİDE BİLGİ TEKNOLOJİLERİ II SAT 20 ÇEVİRMENLER İÇİN TÜRKÇE II SMT 242 İNGİLİZ DİLİ GRAMERİ IV SMT 244 UYGULAMALI İNGİLİZCE IV SMT 250 RUS DİLİ GRAMERİ IV SMT 252 UYGULAMALI RUSÇA IV Not: IV. yarıyılda 4 Seçmeli Ders alınacaktır. Seçmeli derslerden biri Üniversitemizin başka birimlerinden alınacaktır. V.YARIYIL DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU AMT 303 ÇEVİRİDE KURAM VE YÖNTEMLER I

238 AMT 33 KARŞILAŞTIRMALI DİLBİLGİSİ AMT 307 UYGULAMALI SÖZLÜ ÇEVİRİ I AMT 309 YAZILI METİNDEN SÖZLÜ ÇEVİRİ AMT 30 YAZIN ÇEVİRİSİNE GİRİŞ BÖLÜM SEÇİMLİK BÖLÜM SEÇİMLİK BÖLÜM SEÇİMLİK V. YARIYIL SEÇİMLİK DERSLER DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU SAT 30 ÇOCUK VE GENÇLİK YAZININA GİRİŞ SAT 303 HUKUK METİNLERİ ÇEVİRİSİ I SAT 305 TEKNİK METİNLER ÇEVİRİSİ I SMT 34 İNGİLİZ DİLİ GRAMERİ V SMT 343 İNGİLİZCE VE TÜRKÇE ÇEVİRİ ÇALIŞMALARI I SMT 349 RUS DİLİ GRAMERİ V SMT 35 RUSÇA VE TÜRKÇE ÇEVİRİ ÇALIŞMALARI I Not: V. yarıyılda 3 Seçmeli Ders alınacaktır. VI. YARIYIL DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU AMT 304 ÇEVİRİDE KURAM VE YÖNTEMLER II AMT 30 ÖZETLEYEREK ÇEVİRİ AMT 308 UYGULAMALI SÖZLÜ ÇEVİRİ II AMT 332 SÖYLEM ÇÖZÜMLEMESİ AMT 302 YAZIN ÇEVİRİSİ BÖLÜM SEÇİMLİK BÖLÜM SEÇİMLİK BÖLÜM SEÇİMLİK VI. YARIYIL SEÇİMLİK DERSLER DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU SAT 302 ÇOCUK VE GENÇLİK YAZINI ÇEVİRİSİ SAT 304 HUKUK METİNLERİ ÇEVİRİSİ II SAT 306 TEKNİK METİNLER ÇEVİRİSİ II SMT 342 İNGİLİZ DİLİ GRAMERİ VI SMT 344 İNGİLİZCE VE TÜRKÇE ÇEVİRİ ÇALIŞMALARI II

239 SMT 350 RUS DİLİ GRAMERİ VI SMT 352 RUSÇA VE TÜRKÇE ÇEVİRİ ÇALIŞMALARI II Not: VI. yarıyılda 3 Seçmeli Ders alınacaktır. VII. YARIYIL DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU AMT 407 ÇEVİRİ ELEŞTİRİ I AMT 40 KARŞILAŞTIRMALI YAZIN VE ÇEVİRİSİ AMT 405 UYGULAMALI SÖZLÜ ÇEVİRİ III AMT 43 ULUSLARARASI KURULUŞLAR AMT 433 ÇEVİRİ PROJESİ I BÖLÜM SEÇİMLİK BÖLÜM SEÇİMLİK BÖLÜM SEÇİMLİK VII. YARIYIL SEÇİMLİK DERSLER DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU SAT 40 ÇEVİRMENLİK MESLEĞİ VE ÇEVİRİ DÜNYASI SAT 403 ÇEVİRİ OLGUSU VE KÜLTÜR ODAKLILIK SAT 405 EKONOMİ METİNLERİ ÇEVİRİSİ I SMT 44 İNGİLİZ DİLİ GRAMERİ VII SMT 443 İNGİLİZCE VE TÜRKÇE ÇEVİRİ ÇALIŞMALARI III SMT 449 RUS DİLİ GRAMERİ VII SMT 45 RUSÇA VE TÜRKÇE ÇEVİRİ ÇALIŞMALARI III Not: VII. yarıyılda 3 Seçmeli Ders alınacaktır. VIII.YARIYIL DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU AMT 432 ÇEVİRİ ELEŞTİRİ II AMT 402 KARŞILAŞTIRMALI METİNLER VE ÇEVİRİSİ AMT 406 UYGULAMALI SÖZLÜ ÇEVİRİ IV AMT 40 AVRUPA BİRLİĞİ AMT 434 ÇEVİRİ PROJESİ II BÖLÜM SEÇİMLİK BÖLÜM SEÇİMLİK

240 BÖLÜM SEÇİMLİK VIII. YARIYIL SEÇİMLİK DERSLER DERSİN DERSİN ADI T U L K AKTS KODU SAT 402 ÇEVİRİ ETİĞİ SAT 404 KÜLTÜR EDİNCİ VE ÇEVİRİ SAT 406 EKONOMİ METİNLERİ ÇEVİRİSİ II SMT 442 İNGİLİZ DİLİ GRAMERİ VIII SMT 444 İNGİLİZCE VE TÜRKÇE ÇEVİRİ ÇALIŞMALARI IV SMT 450 RUS DİLİ GRAMERİ VIII SMT 452 RUSÇA VE TÜRKÇE ÇEVİRİ ÇALIŞMALARI IV Not: VIII. yarıyılda 3 Seçmeli Ders alınacaktır. 8 Yarıyıllık Toplam AKTS: 240 NOT: Öğrenciler mezun olabilmek için Staj Yönergesine uygun olarak 20 iş günü mesleki staj yapacaklardır. 226

241 EK 3- Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca Ders Programı Müfredat D : Ders U: Uygulama L: Laboratuvar. Dönem Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILAP TARİHİ I Zorunlu COMPUTER Zorunlu DEUTSCHE GRAMMATİK I Zorunlu FREMDSPRACHE I Zorunlu KONVERSATION I Zorunlu SCHREIBFERTIGKEIT I Zorunlu TEXTANALYSE Zorunlu TRANSLATORISCHE BASISKOMPETENZ (D-T) I Zorunlu TÜRK DİLİ I Zorunlu Toplam Dönem Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILAP TARİHİ II Zorunlu DEUTSCHE GRAMMATİK II Zorunlu FREMDSPRACHE II Zorunlu KONVERSATION II Zorunlu SCHREIBFERTIGKEIT II Zorunlu TRANSLATORISCHE BASISKOMPETENZ (D-T) II Zorunlu TÜRK DİLİ II Zorunlu UBERSETZUNGSORIENTIERTE TEXTANALYSE ÜNİVERSİTE YAŞAMINA GEÇİŞ Zorunlu Zorunlu Toplam Dönem Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS EDEFAKORTAKHAVUZ FAKÜLTE ORTAK SEÇMELİ DERS HAVUZU Seçmeli FREMDSPRACHE III Zorunlu

242 LANDESKUNDE I Zorunlu SPRACHWISSENSCHAFT I Zorunlu T TOPLUMA HİZMET UYGULAMALARI TRANSLATORISCHE BASISKOMPETENZ (T-D) I TURKISCH FUR UBERSETZER Zorunlu Zorunlu Zorunlu UBERSETZUNGSPRAXIS I Zorunlu VERGLEICHENDE LITERATUR Zorunlu EDEMÜTALMSÇMDERS WAHLFREIE VORLESUNG I Seçmeli Toplam Dönem Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS EDEFAKORTAKHAVUZ2 FAKÜLTE ORTAK SEÇMELİ DERS HAVUZU 2 Seçmeli FREMDSPRACHE IV Zorunlu LANDESKUNDE II Zorunlu MUNDLICHES UBERSETZEN VON SCHRIFTLICHEN Zorunlu TEXTEN SPRACHWISSENSCHAFT II Zorunlu TRANSLATORISCHE BASISKOMPETENZ (T-D) II UBERSETZEN IN MASSENMEDIEN Zorunlu Zorunlu UBERSETZEN UND KULTUR Zorunlu UBERSETZUNGSPRAXIS II Zorunlu EDEMÜTALMSÇMDERS2 WAHLFREIE VORLESUNG II Seçmeli Toplam Dönem Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS EINFÜHRUNG IN DIE ÜBERSETZUNGSWISSENSCHAFT Zorunlu

243 FREMDSPRACHE V Zorunlu LITERARISCHES ÜBERSETZEN I Zorunlu TECHNISCHES ÜBERSETZEN Zorunlu ÜBERSETZEN IN SCHRIFTLICHEN MEDIEN Zorunlu EDEMÜTALMSÇMDERS3 WAHLFREIE VORLESUNG III Seçmeli Toplam Dönem Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS EUROPAISCHE UNION UND INTERNATIONALES INSTITUTIONSWISSEN Zorunlu FREMDSPRACHE VI Zorunlu LITERARISCHES ÜBERSETZEN II Zorunlu RECHTSÜBERSETZUNG Zorunlu TERMINOLOGISCHES WISSEN Zorunlu EDEMÜTALMSÇMDERS4 WAHLFREIE VORLESUNG IV Seçmeli Toplam Dönem Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS FACHLICHES ÜBERSETZEN I Zorunlu FORSCHUNGSTECHNIKEN Zorunlu FREMDSPRACHE VII (ENGLISCH) Zorunlu UBERSETUNGSPRAKTIKUM Zorunlu UBERSETZEN VON EU- DOKUMENTEN I Zorunlu ÜBERSETZUNGSPROJEKT I Zorunlu EDEMÜTALMSÇMDERS5 WAHLFREIE VORLESUNG V Seçmeli Toplam

244 8. Dönem Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS FACHLICHES ÜBERSETZEN II Zorunlu FREMDSPRACHE VIII (ENGLISCH) UBERSETZEN VON EU- DOKUMENTEN II Zorunlu Zorunlu ÜBERSETZUNGSGESCHICHTE Zorunlu ÜBERSETZUNGSPROJEKT II Zorunlu EDEMÜTALMSÇMDERS6 WAHLFREIE VORLESUNG VI Seçmeli Toplam FAKÜLTE ORTAK SEÇMELİ DERS HAVUZU Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS MODERN TÜRK EDEBİYATINDA ŞİİR İLKÇAĞ UYGARLIKLARI TARİHİ Seçmeli Seçmeli EKONOMİYE GİRİŞ Seçmeli MİTOLOJİ VE KÜLTÜR Seçmeli FELSEFEYE GİRİŞ Seçmeli TEMEL PSİKOLOJİ Seçmeli EVRİMSEL PSİKOLOJİYE GİRİŞ Seçmeli GENEL SOSYOLOJİ Seçmeli DÜNYA EDEBİYAT TARİHİ Seçmeli SANAT TARİHİ Seçmeli MİTOLOJİ Seçmeli WAHLFREIE VORLESUNG I Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS UBERSETZUNG VON WIRTSCHAFTSTEXTEN I Seçmeli ITALIENISCH I Seçmeli FRANZOSISCH I Seçmeli GRIECHISCH I Seçmeli G27 WIRTSCHAFTSTEXTE I Seçmeli FAKÜLTE ORTAK SEÇMELİ DERS HAVUZU 2 230

245 Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS MODERN TÜRK EDEBİYATINDA ROMAN VE Seçmeli HİKAYE YENİ VE YAKINÇAĞ UYGARLIKLARI TARİHİ Seçmeli KÜLTÜREL COĞRAFYA Seçmeli MİTOLOJİ VE EDEBİYAT Seçmeli FELSEFE SORUNLARI Seçmeli İNSAN GELİŞİMİ Seçmeli MODERN SOSYOLOJİK YAKLAŞIMLAR Seçmeli KÜLTÜR İNCELEMELERİ Seçmeli GENEL SANAT TARİHİ Seçmeli MİTOLOJİ VE EDEBİYAT Seçmeli ANADOLU ARKEOLOJİSİ Seçmeli WAHLFREIE VORLESUNG II Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS UBERSETZUNG VON WIRTSCHAFTSTEXTEN II Seçmeli ITALIENISCH II Seçmeli FRANZOSISCH II Seçmeli GRIECHISCH II Seçmeli G26 WIRTSCHAFTSTEXTE II Seçmeli WAHLFREIE VORLESUNG III Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS GRUNDFERTIGKEITEN IM DOLMETSCHE Seçmeli VOM BLATT ÜBERSETZEN Seçmeli ITALIENISCH III Seçmeli FRANZÖSISCH III Seçmeli THEATER UND ÜBERSETZEN I Seçmeli GRIECHISCH III Seçmeli WAHLFREIE VORLESUNG IV Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS NOTATIONSTECHNIKEN Seçmeli ITALIENISCH IV Seçmeli FRANZÖSISCH IV Seçmeli

246 KONSEKUTIVES DOLMETSCHEN THEATER UND ÜBERSETZEN II Seçmeli Seçmeli GRIECHISCH IV Seçmeli WAHLFREIE VORLESUNG V Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS SIMULTANDOLMETSCHEN I Seçmeli PROGRAMMGESTEUERTE ÜBERSETZUNG I Seçmeli ITALIENISCH V Seçmeli FRANZÖSISCH V Seçmeli ÜBERSETZUNGSKRITIK I Seçmeli RHETORIK I Seçmeli GRIECHISCH V Seçmeli WAHLFREIE VORLESUNG VI Ders Kodu Ders Adı Ders Türü D U L AKTS SIMULTANDOLMETSCHEN II PROGRAMMGESTEUERTE ÜBERSETZUNG II Seçmeli Seçmeli ITALIENISCH VI Seçmeli FRANZÖSISCH VI Seçmeli ÜBERSETZUNGSKRITIK II Seçmeli RHETORIK II Seçmeli GRIECHISCH VI Seçmeli

247 EK 4- İstanbul Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Almanca Ders Programı Diploma Programının Adı: MÜTERCİM TERCÜMANLIK ALMANCA BİRİNCİ YIL I. Yarıyıl II. Yarıyıl Dersin Kredi Dağılımı Dersin Kredi Dağılımı Kodu Türü Kredi AKTS Türü Kredi AKTS Adı T U L Kodu Adı T U L (S/Z) (S/Z) ODAI000 Z Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Z Atatürk İlkeleri ve İnkılâp ODAI0002 Tarihi Tarihi ODTD000 Z Türk Dili ODTD0002 Z Türk Dili ODGS000 S* Güzel Sanatlar 0 0 ODGS0002 S* Güzel Sanatlar 0 0 ODBE000 S* Beden Eğitimi 0 0 ODBE0002 S* Beden Eğitimi 0 0 MTAL009 Z Çeviri Amaçlı Metin Z Çeviri Amaçlı Metin MTAL00 Çözümlemesi Çözümlemesi MTAL077 Z Yazılı Dil Edinci MTAL080 Z Yazılı Dil Edinci MTAL078 Z Sözlü Dil Edinci MTAL08 Z Sözlü Dil Edinci MTAL07 Z Karşılaştırmalı Dil İncelemeleri MTAL06 Z Karşılaştırmalı Dil İncelemeleri MTAL007 Z Kültür İnceleme MTAL02 Z Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi MTAL008 Z Karşılaştırmalı Yazın MTAL05 Z Çağdaş Alman Yazını MTAL079 Z Ek Dil (Dil Edinci ) MTAL082 Z Ek Dil (Dil Edinci 2) Öğrencinin alması gereken toplam AKTS (30) Öğrencinin alması gereken toplam AKTS (30) Öğrenci Güzel Sanatlar ve Beden Eğitimi derslerinden birini almak zorundadır. Öğrenci Güzel Sanatlar ve Beden Eğitimi derslerinden birini almak zorundadır. İKİNCİ YIL III. Yarıyıl Dersin Kodu Türü (S/Z) IV. Yarıyıl Kredi Dağılımı Dersin Kredi AKTS Adı T U L Kodu Türü (S/Z) Adı T U L MTAL2060 Z Çeviribilime Giriş MTAL2025 Z Çeviribilim Alanları MTAL2083 Z Kitle İletişim Araçları ve Z Çağdaş Alman Kültürü ve MTAL2094 Metinleri Düşüncesi MTAL208 Z Kültür ve Düşünce Z Yazılı Çeviri Becerileri MTAL2096 Dünyası MTAL2090 Z Yazılı Çeviri Becerileri MTAL2097 Z Sözlü Çeviri Becerileri MTAL209 Z Sözlü Çeviri Becerileri MTAL2098 Z Ek Dil (Dil Edinci 4) MTAL2092 Z Ek Dil (Dil Edinci 3) B Grubu Kredi Dağılımı Kredi AKTS MTAL2093 S A Grubu MTAL2099 S Avrupa Birliği Uluslararası Kurumlar MTAL2030 S Altyazı ve Dublaj Çevirisi ODŞKİ0 S Şehir ve Kültür: İstanbul MTAL2029 S Söylem ve Biçem Çözümlemeleri MTAL2070 S Metin Türleri ODAK05 S Afet Kültürü MTAL2069 S Yazınsal Metinler Öğrencinin alması gereken toplam AKTS (30) Öğrencinin alması gereken toplam AKTS (30) Öğrencinin alması gereken seçmeli AKTS: A Grubundan (4) Öğrencinin alması gereken seçmeli AKTS: B Grubundan (4) 233

248 234