KAUFMAN KISA ZEKA TESTİ (Kaufman Brief Intelligence Test K.BIT) 7-8 YAŞ ÇOCUKLARI ÜZERİNDE GEÇERLİK, GÜVENİRLİK VE ÖN NORM ÇALIŞMALARI

Transkript

1 T. C. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Özel Öğretim Anabilim Dalı Üstün Zekalılar Eğitimi Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi KAUFMAN KISA ZEKA TESTİ (Kaufman Brief Intelligence Test K.BIT) 7-8 YAŞ ÇOCUKLARI ÜZERİNDE GEÇERLİK, GÜVENİRLİK VE ÖN NORM ÇALIŞMALARI Ajnur Miftar Hürsever Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Serap Emir İstanbul, 2007

2 ÖZ Bu araştırmanın örneklemi İstanbul ilindeki 20 farklı sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyi temsil eden ve evrenden tabakalama örnekleme metodu ile belirlenen 374 öğrenciden oluşmaktadır. 7-8 yaşındaki çocuklardan oluşan bu örnekleme Kaufman Kısa Zeka Testi bireysel olarak uygulanmıştır. Bu araştırmada asıl amaç Kaufman ve Kaufman (1990) tarafından geliştirilmiş olan Kaufman Kısa Zeka Testi (Kaufman Brief İntelligence Test / K.BIT) nin 7 8 yaş Türk çocukları üzerinde geçerlilik, güvenirlilik ve ön norm çalışmalarının yapılmasıdır. Verilerin analizinde güvenirlilik çalışmaları doğrultusunda test-tekrar test güvenirlik katsayıları, iç tutarlılık katsayıları ve ölçmenin standart hata değeri belirlenmiştir. Geçerlilik çalışmaları doğrultusunda ise kriter geçerliliği, t-testi, Pearson Korelasyon Katsayısı,Cronbach Alpha, kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda K.BIT in güvenilir ve geçerli bir araç olduğu saptanmıştır. iii

3 ABSTRACT The purpose of this research is to carry out the reliability, validity and the norm studies of Kaufman Brief Intelligence Test (K.BIT) that was developed by Kaufman and Kaufman in 1990, on Turkish children who are 7-8 years of age. The sample of this research consists of 374 children who are selected by stratified sampling method. The 374 children attends the schools that represent the 20 different socio-economical and cultural levels of Istanbul. K.BIT has been applied to this 374 children individually. In the data analysis, test-retest reliability coefficients, content validity coefficients and standart deviation have been calculated for the reliability studies. Content validity, construct validity and criterion validity procedures have been carried out in the validity studies. Moreover, in the analysis of the data pertaining to demographic features, t- test, Pearson corelation analysis test were used. The results of the research reveal that K.BIT is a reliable and valid instrument for Turkish population. iv

4 ÖNSÖZ Dahi odur ki, ilerde herkesin takdir ve kabul edeceği şeyleri ortaya koyduğunda, herkes onlara delilik der. K. Atatürk Bireylerin erken dönemde etkileşimde bulunduğu ve toplumsallaşmaya başladığı ilk ortam, ailesi, sonra okuludur. Her çocuğun en etkin değişmez eğiticisi de yine anne ve babasından sonra öğretmenidir. Bu durum normal çocuklar için olduğu kadar, üstün zekalı çocuklar ve aileleri için, bir de zihinsel engelli çocuklar ve aileleri için geçerli olmaktadır. Hatta bu tür çocukların daha farklı eğitim gereksinimleri vardır. Konumuz üstün zekalı çocukların eğitimi olduğu için, dünyanın bazı ileri gelen ülkelerinde olduğu gibi Türkiye de de bu alanda ciddi ciddi çalışmalar başlatılmıştır. Bu doğrultuda Sayın Ümit Davaslıgil in öncülüğünde açılan Üstün Zekalılar Eğitimi Ana Bilim Dalı büyük bir adım ifade etmektedir. Bu dalın öğrencileri olarak gayemiz, toplumun ve devletin bu çocuklara ve ailelerine iyi ve doğru eğitim olanakları sunmasını sağlamaktır. Üstün zekalı çocukların eğitim standartlarını geliştirme konusunda büyük başarılar sağlayan, bu alanda Türkiye de bir ilki oluşturan, ve biz öğrencilerine üstün zekalı çocukların eğitiminde çalışmalarımızla katkı sunmayı aşılayan saygıdeğer hocam Prof. Dr. Ümit DAVASLIGİL e sonsuz teşekkürlerimi, saygı ve sevgilerimi sunarım. Bu güçlü yolda adım adım çalışmalarımı takip eden, beni yönlendiren, bilgilerini bir an bile bana aktarmaktan çekinmeyen beni her konuda destekleyen saygıdeğer tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Serap EMİR e sonsuz teşekkürler. İstatistik çalışmalarını büyük incelik ve titizlikle gerçekleştiren, bilgi ve birikimini benimle paylaşan, ayrıca Türkiye deki eğitimim sırasında bana yol gösteren saygıdeğer hocam Demirali Y. ERGİN e minnettarlığımı sunmayı borç bilirim. Araştırmanın uygulama bölümünde karşılaştığım güçlükler karşısında benden yardım elini esirgemeyen, bu konuda elinden geleni yapan Sayın Esra İŞMEN e teşekkürlerimi ve saygılarımı sunarım. v

5 WISCR testlerini uygulayarak çalışmamda bana destek ve katkılarını sunan sevgili arkadaşım Sevinç TUNALI ya teşekkürlerimi sunarım. Yabancı bir devletten eğitim amaçlı geldiğim Türkiye de bana her türlü yardımlarını, desteklerini sunan, kucak açan sevgili arkadaşlarım Derya GÜLŞEN DEMİRKOL a ve Özlem ATALAY a en içten teşekkürlerimi ve sevgilerimi sunarım. Eğitimimi geliştirme arzusuna kenetlenmişken tanıdığım eşim, can yoldaşım Artan HÜRSEVER e, hayatıma anlam kattığı, bana güç verdiği, bu yolun sonuna kadar her an yanımda olduğu ve beni cömertçe desteklediği için, evliliğimizin en güzel döneminde eğitimim amacıyla ayrı kalmamız gerekçesini sonsuz bir anlayış ve sabırla karşıladığı ve her şeye rağmen yürekten sevgisini benden esirgemediği için minnettarlığımı, sevgimi ve saygımı sunarım. Tüm zorluklara rağmen maddi ve manevi desteğini bir an bile benden esirgemeyen babam Şerif MİFTAR a, ağabeylerim Türker ve Ülker e teşekkür ederim. Çalışkanlığı ve yardımseverliğiyle herkese örnek olan, başaracağımdan asla kuşku duymayan, bu seviyeye ulaşmamda büyük payı olan değerli amcam Arif MİFTAR a ne kadar teşekkür etsem azdır. Okula ilk başladığım günden bugüne kadar hep ama hep birlikte olduğum, gün ve gece birlikte çalıştığım, birlikte ağladığım, birlikte güldüğüm; sadece vefakar dostlar arasında yaşanan acı ve sevinç dolu günlerimi geçirdiğim can dostum Adviye YONUS a her an yanımda olduğu, yardımlarını esirgemediği için sonsuz teşekkürlerimi ve sevgilerimi sunarım. Çocukluğumdan beri özel bir arkadaşlığım olan, yüreğime tiyatro sevgisini aşılayan, yetenekli çocukların eğitimine ilgimi pekiştiren, benimle iyi ve kötüyü yürekten paylaşan ve İstanbul da yaşamımız süresince birlikte zorluklara göğüs gerdiğim can arkadaşım Sema ALİ EROL a yürekten sevgilerimi sunarım. Umudumuzu yitirdiğimiz anlar oldu elbet. İşte böyle anlarda bize her zaman moralinizi bozmayın diyerek yüreğimize su serpen değerli arkadaşım Mustafa ÖZCAN a can yürekten teşekkürler. Yüksek lisans eğitimimiz ve aydınlığa doğru giden bu yolumuzda bize evinin kapısını ardına kadar açan, kendimizi güvende hissetmemize emeği geçen büyüğümüz Tahir amca ya teşekkür eder ellerinden öperim. Sonuna yaklaşmışken misafirperverliğini sunan, şakalarıyla gerginliğimi hafifleten kardaşım Mahir EROL a sevgilerimi sunarım. vi

6 Tezimin son çalışmalarında yardımlarını sunan, bu uğurda bana değerli vaktini harcayan sevgili kardeşim Ayzın ULUDAĞ a teşekkürler ve sevgiler. Aynur Miftar Hürsever vii

7 İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZ... İİİ ABSTRACT...İV ÖNSÖZ... V İÇİNDEKİLER... Vİİİ TABLOLAR LİSTESİ...Xİ ŞEKİLLER LİSTESİ... XV GİRİŞ... 1 Problem... 1 Amaç... 7 Önem... 8 Sayıltılar... 8 Sınırlılıklar İLGİLİ LİTERATÜR ZEKA Zeka Nedir Zekanın Değerlendirilmesi Zekanın Temelleri Zeka Teorileri Zekâ Testleri Bireysel Olarak Uygulanan Zekâ Testleri Stanford-Binet Zekâ Testi Weschler Zekâ Ölçeği (WISC-R) Grup Zekâ Testleri Cattell Zekâ Testi 2A ve 2B Formları Bilişsel Yetenek Testi (The Cognitive Abilities Test-CogAt) Bilişsel Beceriler Testi (The Test of Cognitive Skills-TCS/2) Naglieri Sözel Olmayan Yetenek Testi (Naglieri Non-Verbal Ability Test-NNAT) Raven in Standart Progresif Matrisler Testi (SPM) Zeka Testlerinde Ölçülen Davranışlar Ayırt Etme Motor Davranış Genel Bilgi Kelime Bilgisi Anlama Detayları Tanıma Hafıza ÜSTÜN ZEKALI ÇOCUKLAR KİMLERDİR Üstün Zekalı Çocukların Tanımı Üstün Zekalı Çocukların Kişilik Özellikleri Üstün Zekalı Çocukların Zihinsel Özellikleri Üstün Zekalı Çocukların Fiziksel Gelişim Özellikleri Üstün Zekalı Çocukların Sosyal Gelişim Özellikleri Üstün Zekâlılarda Liderlik Üstün Zekalı Çocuklar Nerelerden Gelirler Aşağılık Duygusu Üstün Zekalı Çocuklar Büyüyünce Üstün Zekalılık Sürekli Midir viii

8 2.8. Üstün Çocukları Bulup Ortaya Çıkarma Türkiye de Üstün Zekalı Çocukların Eğitimi KAUFMAN KISA ZEKA TESTİ (K-BIT) K-BIT in Tanıtımı K-BIT in Kullanımı ve Amacı K-BIT in Uygulama Süresi K-BIT in Malzemeleri Uygulayıcıların Nitelikleri Alt Testlerin Tanıtımı Kelime Bilgisi Matrisler K-BIT in Özellikleri Genel Test Uygulama Prosedürleri Uygulama Esnasında Olumlu İlişki Kurma Pozitif İletişim Kurma Pozitif İletişimi Sürdürme Standart Bir Şekilde K- BIT i Uygulama Yönergelerin İzlenmesinin Önemi Testi Öğretme K-BIT Malzemeleri Test Kitabını Kullanma Uyarı Sayfası Başlık Sayfası Hatırlatma Sayfası K-BIT Uygulama Prosedürü İtem Üniteleri Testi durdurma kuralı K-BIT Testlerinin Uygulanma Sırası Sözel İpuçları Kullanma Sözel İpuçlarını Tekrarlama Zaman Kısıtlaması Olan İtemler K-BIT İtem lama Rehberi İtem lama Şüpheli Cevaplar Çoklu Cevaplar Verilmemesi Gereken İtemler ÇALIŞMALARDA İZLENEN YÖNTEM Evren Örneklem Örnekleme Dahil olan Yaş Grubu Özellikleri (7-8 Yaş) Zihinsel Gelişim Özellikleri Sosyal Gelişim Özellikleri Veri Toplama Araçları Kişisel Bilgi Formu Kaufman Kısa Zeka Testi Uygulama İçin Gerekli Olan Materyaller Testin Süresi Uygulayıcı Nitelikleri Weschler Zekâ Ölçeği (WISC) Uygulama Öncesi ve Uygulama Süresince Yapılan İşlemler Verilerin Çözümlenmesi BULGULAR K-BIT Örneklemin Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular K.BIT Güvenirlilik ve Geçerlilik Çalışmalarına Ait Bulgular Güvenirlilik Test-Tekrar Test Yöntemi Pearson Korelasyon Katsayısı ix

9 Cronbach Alpha Katsayısı K.BIT Alt-testlerin Madde Analizlerine İlişkin Bulgular K.BIT Alt-testlerin İçtutarlık Analizlerine İlişkin Bulgular K.BIT Matrisler İçin Ayırt Etme Gücü Analizlerine İlişkin Bulgular KBIT Geçerlilik Analizleri Kapsam Geçerliği Norm Çalışması Karşılaştırma Bulguları SONUÇ K.BIT Alt Testlerine Ait Bulguların Tartışılması K.BIT Alt Testleri Madde Analizine ve Güvenirliğine İlişkin Bulguların Tartışılması Test Tekrar Test İç Tutarlılık K-BIT Alt testleri Geçerliğine İlişkin Bulguların Tartışılması Araştırma Sonucuna Yönelik öneriler KAYNAKÇA EK A KİŞİSEL BİLGİ FORMU x

10 TABLOLAR LİSTESİ Sayfa Tablo 1. Yaşlara göre K-BIT in uygulama süresi...34 Tablo 2. Uygulama Yapılan İlçe ve Okullar...53 Tablo 3. Gelir Düzeyi Aralığına Göre Gruplar Tablo 4. Örneklemin Yaş Gruplarına Göre Frekans Dağılımı...61 Tablo 5. Cinsiyet Değişkenine Göre Frekans Dağılımı...62 Tablo 6. 7 Yaş Grubu Cinsiyet Değişkenine Göre Frekans Dağılımı...62 Tablo 7. 8 Yaş Grubu Cinsiyet Değişkenine Göre Frekans Dağılımı...62 Tablo 8. Cinsiyet Değişkenine Göre Aylık Yaş Dilimi İçin Frekans Dağılımı...63 Tablo 9. Cinsiyet Değişkenine Göre Ekonomik Durum İçin Frekans Dağılımı...63 Tablo 10. Cinsiyet Değişkenine Göre Anne Eğitim Düzeyi İçin Frekans Dağılımı ve yüzdesi...64 Tablo 11. Cinsiyet Değişkenine Göre Baba Eğitim Düzeyi İçin Frekans Dağılımı...64 Tablo 12. Cinsiyet Değişkenine Göre Okul öncesi Eğitim Almış mı? İçin Frekans Dağılımı.65 Tablo 13. Cinsiyet Değişkenine Göre Kaç Kardeş İçin Frekans Dağılımı...65 Tablo 14. Cinsiyet Değişkenine Göre Kendine ait odası var mı? İçin Frekans Dağılımı...66 Tablo 15. Cinsiyet Değişkenine Göre Aile Türü İçin Frekans Dağılımı...66 Tablo 16. Cinsiyet Değişkenine Göre Anne-baba Beraber mi? İçin Frekans Dağılımı...67 Tablo 17. Cinsiyet Değişkenine Göre Anne Mesleği İçin Frekans Dağılımı...67 Tablo 18. Cinsiyet Değişkenine Göre Baba Mesleği İçin Frekans Dağılımı...68 Tablo 19. K.BIT Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları...71 Tablo 20. K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları...71 Tablo 20. K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları (Devam)...72 Tablo 20. K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları (Devam)...73 Tablo 21. K.BIT Tanımlar Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları...74 Tablo 22. K.BIT Matris Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları...75 Tablo 23. K.BIT İçin Cronbach Alpha Katsayıları...76 Tablo 24. K.BIT İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları...76 Tablo 25. K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları...77 Tablo 25. K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları (Devam)...78 Tablo 26. K.BIT Tanımlar İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları...79 Tablo 27. K.BIT Matris İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları...80 Tablo 27. K.BIT Matris İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları (Devam)...81 Tablo 28. K.BIT Test-tekrar test Korelasyon Katsayıları...81 Tablo 29. K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi Devamlılık Korelasyon Katsayıları...81 Tablo 29. K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi Devamlılık Korelasyon Katsayıları (Devam)...82 Tablo 30. K.BIT Tanımlar Devamlılık Korelasyon Katsayıları...83 Tablo 31. K.BIT Matris Devamlılık Korelasyon Katsayıları...84 Tablo 31. K.BIT Matris Devamlılık Korelasyon Katsayıları (Devam)...85 Tablo 32. WISC-R Değişkeni İle K.BIT İçin Pearson Korelasyon Matriksi...87 Tablo 32. Alttest Standart ları 7-0 Yaş 7-2 Yaş...88 Tablo 32. Alttest Standart ları 7-0 Yaş 7-2 Yaş (Devam)...89 Tablo 33. Alttest Standart ları 7-3 Yaş 7-5 Yaş...89 Tablo 34. Alttest Standart ları 7-3 Yaş 7-5 Yaş (Devam)...90 Tablo 35 Alttest Standart ları 7-6 Yaş 7-8 Yaş...91 xi

11 Tablo 35. Alttest Standart ları 7-6 Yaş 7-8 Yaş (Devam)...92 Tablo 36. Alttest Standart ları 7-9 Yaş 7-11 Yaş...92 Tablo 37. Alttest Standart ları 7-9 Yaş 7-11 Yaş (Devam)...93 Tablo 38. Alttest Standart ları 8-0 Yaş 8-2 Yaş...94 Tablo 38. Alttest Standart ları 8-0 Yaş 8-2 Yaş (Devam)...95 Tablo 39. Alttest Standart ları 8-3 Yaş 8-5 Yaş...96 Tablo 39. Alttest Standart ları 8-3 Yaş 8-5 Yaş (Devam)...97 Tablo 40. Alttest Standart ları 8-6 Yaş 8-8 Yaş...98 Tablo 40. Alttest Standart ları 8-6 Yaş 8-8 Yaş (Devam)...99 Tablo 41. Alttest Standart ları 8-9 Yaş 8-11 Yaş Tablo 41. Alttest Standart ları 8-9 Yaş 8-11 Yaş (Devam) Tablo 42. Bileşik Standart lar 7 Yaş Tablo 42. Bileşik Standart lar 7 Yaş (Devam) Tablo 42. Bileşik Standart lar 7 Yaş (Devam) Tablo 42. Bileşik Standart lar 7 Yaş (Devam) Tablo 42. Bileşik Standart lar 7 Yaş (Devam) Tablo 42. Bileşik Standart lar 7 Yaş (Devam) Tablo 42. Bileşik Standart lar 7 Yaş (Devam) Tablo 43. Bileşik Standart lar 8 Yaş Tablo 43. Bileşik Standart lar 8 Yaş (Devam) Tablo 43. Bileşik Standart lar 8 Yaş (Devam) Tablo 43. Bileşik Standart lar 8 Yaş (Devam) Tablo 43. Bileşik Standart lar 8 Yaş (Devam) Tablo 43. Bileşik Standart lar 8 Yaş (Devam) Tablo 43. Bileşik Standart lar 8 Yaş (Devam) Tablo 44-A. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 45-A. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 46-A. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 47-B. Anne Eğitim Düzeyi KBIT-Sözel İçin Tukey Testi Sonuçları Tablo 48-A. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 49-A. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 50-A. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 51-B. Baba Eğitim Düzeyi KBIT-İfade Etme İçin Tukey Testi Sonuçları Tablo 52-A. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 53-B. Baba Eğitim Düzeyi KBIT-Tanımlar İçin Tukey Testi Sonuçları Tablo 54-A. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 55-B. Baba Eğitim Düzeyi KBIT-Sözel İçin Tukey Testi Sonuçları Tablo 56-A. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 57-A. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 58-A. Ekonomik Durum Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 59-B. Ekonomik Durum KBIT-İfade Etme İçin Tukey Testi Sonuçları Tablo 60-A. Ekonomik Durum Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 61-A. Ekonomik Durum Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 62-B. Ekonomik Durum KBIT-Sözel İçin Tukey Testi Sonuçları xii

12 Tablo 63-A. Ekonomik Durum Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 64-A. Ekonomik Durum Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 65-B. Ekonomik Durum KBIT-Bileşik İçin Tukey Testi Sonuçları Tablo 66-A. Anne-baba Beraber mi? Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 67-A. Anne-baba Beraber mi? Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 68-A. Anne-baba Beraber mi? Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 69-A. Anne-baba Beraber mi? Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 70-A. Anne-baba Beraber mi? Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 71. Aile Türü Değişkenine Göre K.BIT İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Tablo 72. Okul Türü Değişkenine Göre K.BIT İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Tablo 73. Okul öncesi Eğitim Almış mı? Değişkenine Göre K.BIT İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Tablo 74. Anne Mesleği Değişkenine Göre K.BIT İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Tablo 75-A. Baba Mesleği Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 76-A. Baba Mesleği Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 77-A. Baba Mesleği Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 78-B. Baba Mesleği KBIT-Sözel İçin Tukey Testi Sonuçları Tablo 79-A. Baba Mesleği Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 80-A. Baba Mesleği Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 81-A. Kaç Kardeş Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 82-A. Kaç Kardeş Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 83-B. Kaç Kardeş KBIT-Tanımlar İçin Tukey Testi Sonuçları Tablo 84-A. Kaç Kardeş Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 85-A. Kaç Kardeş Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 86-A. Kaç Kardeş Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 87. Kendine ait odası var mı? Değişkenine Göre K.BIT İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Tablo 88. Cinsiyet Değişkenine Göre K.BIT İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Tablo 89-A. Sınıfı Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 90-A. Sınıfı Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 91-A. Sınıfı Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları135 Tablo 93-A. Sınıfı Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları135 Tablo 94-A. Sınıfı Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları136 Tablo 95-A. Aylık Yaş Dilimi Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 96-A. Aylık Yaş Dilimi Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları xiii

13 Tablo 97-A. Aylık Yaş Dilimi Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 98-A. Aylık Yaş Dilimi Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 99-A. Aylık Yaş Dilimi Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları Tablo 100. Üstün-Normal Değişkenine Göre K.BIT İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Tablo 101. K.BIT, İfade Edici Sözcük Bilgisi Madde 10 (Davul - Trampet) İçin Frekans Dağılımı Tablo 102. K.BIT, İfade Edici Sözcük Bilgisi Madde 12 (Lamba-Abajur) İçin Frekans Dağılımı Tablo 103. K.BIT, İfade Edici Sözcük Bilgisi Madde 24 (Olta Çengeli-Kanca) İçin Frekans Dağılımı Tablo 104. K.BIT, İfade Edici Sözcük Bilgisi Madde 29 (Küre-Dünya) İçin Frekans Dağılımı Tablo 105. K.BIT, İfade Edici Sözcük Bilgisi Madde 31 (Yazar Kasa-Kasa) İçin Frekans Dağılımı xiv

14 ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa Şekil 1. Mönks ın birbirine bağlı (bağımlı) üçlü modeli ( Mönks, 1985: 283 Akt. Alvarez, 2007: 38)...23 Şekil 2. Test Kitapçığı...35 Şekil 3. K.BIT Test Kitapçığındaki (18. Madde) çeşme (A) ve önerilen çeşme resmi (B) Şekil 4. K.BIT Test Kitapçığındaki (24. Madde) çengel, olta çengeli (A) ve önerilen çengel, olta çengeli resmi (B) Şekil 5. K.BIT Test Kitapçığındaki (27. Madde) eyer (A) ve önerilen eyer resmi (B) Şekil 6. K.BIT Test Kitapçığındaki (39. Madde) can yeleği (A) ve önerilen can yeleği resmi (B) Şekil 7. K.BIT Test Kitapçığındaki (42. Madde) priz (A) ve önerilen priz resmi (B) xv

15 GİRİŞ Problem Üstün yetenekli çocuklar onlara uygun bir akademik eğitimden geçirilmelidir. Zihin gücünü ve bireysel yeteneklerini üretkenliğe çevirmeli ve bir yetişkin haline gelmeleri desteklenmelidir. Ülke kalkınmasına katkısını sağlama hedefinin başarıya ulaşması için üstünün kişisel ve sosyal uyumu sağlanmalıdır. Böylece ideal benliğine ulaşmış, ruh sağlığı yerinde bir yetişkin olmasında yardımcı olmalıyız. Türkiye'nin değişen dünya koşullarının beraberinde getirdiği sorunların karşısında, en az diğer ülkeler kadar; bilgiyi üretebilen ve kullanma yeteneğine sahip, problem çözücü ve uyum sorunlarını yaratıcılığı ile aşmış, üstün yetenekli gençlere ihtiyacı vardır. Üstün yetenekli çocuk doğuştan bir hazırlıklı oluş içinde olan, zihinsel bakımdan üstün bir kavrama gücü sergileyen insandır. Bu türlü kavrama kapasitesi yüksek olanlara genellikle üstün yetenekli denmektedir. Burada yetenek zeka karşılığında kullanılmıştır. (Kulaksızoğlu, 2001: 35) Üstün yetenek, kendi başına ayrıcalıklı bir özellik değil yetenek düzeyi ne olursa olsun tüm insanlarda gözlenen özelliklerin var oluş derecesindeki, görülme sıklığındaki, ortaya çıkış zamanındaki ve bir araya gelişindeki özgünlükten kaynaklanan bir özelliktir. Üstün yetenekliler farklı türden insanlar değil, bazı özelliklerinin dağılımı, sıklığı, zamanlaması ve kompozisyonu açısından farklılık gösteren kişilerdir. (Akarsu, 2001: 3) Yüksek enerji ve hareket düzeyi, geniş bilgi tabanı, yaratıcılık, soru sorma, tek düzelikten sıkılma, yaşından büyüklerle arkadaşlık, merak, ilgi ve sürekli gelişme arzusu üstün yeteneklerin genel özellikleri arasındadır. (Akarsu, 2001: 21) Renzulli, Reis ve Smith (1981) üstün yetenekli çocukların: 1. yüksek yetenek (yüksek zeka), 2. yüksek yaratıcılık (yeni fikirler oluşturma ve bu fikirleri problemlerinin çözümü için kullanabilme), 3. yüksek görev sorumluluğu (yüksek motivasyon düzeyi) potansiyellerine sahip olmaları gerektiği görüşünü desteklemişlerdir. Çoklu kriter tanımlamasında kullanılan bu üç özellik yüksek yetenek, yüksek yaratıcılık, yüksek görev sorumluluğu- bir çok alanda gerçek üstün 1

16 yeteneklilik performansı için gerekli görülmektedir. Üstün yeteneklilik birey bu üç özelliği özel bir çaba ile performans için uyguladığında bu üç özelliğin birleşimi olarak tanımlanır (Hallahan & Kaufmann, 1991: 86). Çocuklar zeka testlerinden belli bir seviyenin üstüne çıktıklarında üstün yetenekli oldukları düşünülür. Terman (1926), Stanford Binet ölçeğinden 140 ve daha yukarı puan alanları; Hollinworth 130, Wechsler ise 120 zeka bölümünü üstün yetenekli olarak kabul etmektedir (Cansever, 1982 Akt: Mısırlı Taşdemir, 2003: 123). Bu zeka bölümlerinin üstünde olanlar genel nüfusun yaklaşık olarak %2 sini oluştururlar. Üstün zekalı ve üstün yetenekliler neden sonuç ilişkileri ve benzerliklerini yaşıtlarından daha çabuk ayırt ederler. Bir öykünün yada paragrafın ana fikrini yaşıtlarından daha çabuk bulup çıkarırlar. Karmaşık ve zor problemlerden hoşlanırlar ve yaşıtlarının çözemediği problemleri çözebilirler. Bir problemi kısa sürede çözüp, uygulamaya, analize, senteze, değerlendirmeye odaklanırlar. Aynı problemi farklı yöntemlerle çözebilirler. Yanlış ve doğruyu seçme güçleri fazladır. Üstün yetenekli ve üstün zekalılar genelleme yapma, sonuçları hissetme, soyut düşünme ve alternatifler üretme konusunda erken ve hızlı gelişim gösterirler. İlgisiz gibi görünen işlemler arasında ilgi kurarlar. Birbirini takip eden konular, olaylar dizisi karşısında sonraki adımı tahmin edebilirler. Zekanın göstergesi olduğu söylenen çok çeşitli ve karmaşık davranış dizisi vardır. Duyumlama, algılama, düşünme, problem çözme, uyma, anlama, iletişim kurma, reaksiyonda bulunma gibi davranışların pek çok yönü bir çeşit zekanın manifestosu gibi algılanır. (Horn, 1986: 93). Zeka; bilgiyi öğrenme, kaydetme, eski bilgilerle ilişkilendirerek yeniden yorumlama, akılda tutma ve geri getirme, akıl yürütme, çağrışım yapma, algılama ve sezebilme gibi işlevleri kapsayan bir kapasitedir. Zeka beyne ait bir niteliktir ve onu tanımlarken sonuçlarından yola çıkarak açıklama getirmek kaçınılmaz bir zorunluluk olmaktadır. (Kulaksızoğlu, 2001: 120) Akıl yürütmenin tanımlanabilir özelliği; hedefe yönelik bir bilişsel faaliyet olmasıdır. Hedef genel olabilir; bir şeyleri anlamak için sarfedilen çaba olabilir, belirsiz bir şeyi çözmek, karar vermek olabilir veya problem çözmede olduğu gibi akıl yürütürken özel ve açık seçik şeyler hedeflenebilir. Akıl yürütme, verilen bir bilgiye ulaşmak için yeni bir karar vermenin, genelleştirmenin veya bir çözüm bulmanın ötesinde, esas olarak çıkarımda bulunmayı içerir. (Evrim, 1973: 83) 2

17 Bu araştırmanın problemi üstün yetenekli öğrencilerin belirlenmesinde kullanılabilecek zeka testlerinin çeşitliliğini sağlamak için bir testin daha Türkçe ye kazandırılmasıdır. Zekanın farklı tanımları olmasına karşılık zekaya ilişkin kuramların tümü zekanın geliştirilebilecek bir kapasite ya da potansiyel olduğu ve biyolojik temellerinin bulunduğu konusunda hemfikir olmuştur. Buna göre zeka, bireyin doğuştan sahip olduğu, kalıtımla kuşaktan kuşağa geçen ve merkezi sinir sisteminin işlevini kapsayan, deneyim, öğrenme ve çevreden kaynaklanan etkenlerle biçimlenen bir bileşimdir (Scarr, 1993: 217). Zekanın tanımlanmasında yaşanan bu kargaşa, zeka testlerinin işlevleri konusunda da yaşanmaktadır. Bu tartışmalarla beraber yapılan uzun araştırmalar sonucunda birçok zeka testinin oluşturulduğu bilinmektedir. Eski Çin ve Yunan kayıtlarından elde edilen bilgiler ışığında, yıl önce bile zihinsel, kişisel ve fiziksel farklılıkları ölçmek üzere girişimler olduğunu görmekteyiz. Zeka testleri konusundaki sistematik ve bilimsel çalışmalar ancak 19. yüzyılın sonlarına doğru ortaya çıkmaya başlamış, İngiltere'de Fransis Galton, Almanya'da Emil Kraeplin ve Fransa'da Fred Binet bu konuda araştırmalar yapmışlardır (Kaufman ve Kaufman, 1990). İlk formal IQ testi yirminci yüzyılın başında, Fransız hükümetinin, okuldan yararlanamayacak kadar durgun zekadaki çocukların yeterli zeka potansiyeli olduğu halde gerekli çabayı göstermedikleri için başarısız olan çocuklardan ayırt edebilmek amacıyla Binet ve Simon'dan zeka testi geliştirmelerini istemesi üzerine ortaya çıkmıştır. Günümüzde kullanılan zeka testleri, zeka hakkında bilinen bütün nitelikleri kapsamaktadır. Bu testler, çeşitli zeka düzeyindeki kişileri ayırt edebilmekte, farklı kültürler için çeşitli normlar geliştirilmiş ve bu testler zeka hakkındaki yeni bilgiler ışığında ve yeni malzemeler kullanıma girdikçe daha da geliştirilmektedir. (Kaufman ve Kaufman, 1990: 129) Günümüzde zeka testlerinde var olan eksiklikleri gidermek amacıyla pek çok alternatif zeka testi geliştirilmiştir. Kaufman ve Kaufman (1985) ın K-ABC Testi, yine Kaufman ve Kaufman (1990) ın Kaufman Kısa Zeka Testi (Kaufman Brief Intelligence Test K.BIT), Harison, Kaufman, Kaufman, Bruininks, Rynders, Ilmer, Sparrow ve Cicchetti (1990) nin Erken Tarama Profili (The Early Screening Profiles ESP), Kaufman ve Kaufman (1993b) ın Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Taraması (The Kaufman Survey of Early Academic and Language Skills K-SEAL), Kaufman ve Kaufman (1994a) Kaufman İşlevsel Akademik Beceri Testi (The Kaufman Functional Academic Skill 3

18 Test K-FAST), Kaufman ve Kaufman ın (1994b) Kaufman Kısa Neropsikolojik Değerlendirme Prosedürü (The Kaufman Short Neuropsychological Assessment Prosedure K-SNAP), Kaufman ve Kaufman ın (1991) Kaufman Ergen ve Yetişkin Zeka Testi (The Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test KAIT), Kaufman ve Kaufman ın (1985) Kaufman Eğitimsel Başarı Testi (The Kaufman Test of Educational Achivement K-TEA), Woodcock-Jonhson ın (1991) Bilişsel Yetenek Testi (Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability) ve Naglieri ve Das ın (1997) Bilişsel Değerlendirme Sistemi (Cognitive Assessment System- CAS) bu testlere örnek olarak gösterilebilir (Naglieri 2001: 153,. Akt: Savaşan, 2006: 3) Zeka bir çok zihinsel yeteneğin değişik durum ve koşullarda kullanılmasını içerir. Bir kişinin zeka seviyesi diğer koşullar eşit tutulduğunda ne kadar zor işler başardığı, veya aynı güçlükteki işlerden ne kadar çoğunu başarabildiği, veya ne kadar kısa sürede doğru sonuca ulaşabildiği ile belli olur (Nelson, 1994: 192). Günümüzde pek çok alternatif zeka testi geliştirilmesine rağmen yine de bu testler bazı uygulama amaçlarına tam olarak hizmet edememektedirler. Kısa sürede sonuç alınmak istendiğinde istenilen bilgiyi bize kısa sürede verememektedirler ve bu testler sadece ilgili kişilerce uygulanabilmektedir. Oysa ki bu eğitim şartlarında öğretmenlerin özel eğitime ihtiyaç duyan bireyleri belirlemek için ellerinin altında kısa sürede çocuk hakkında genel bir sonuç verecek bir teste ihtiyaçları vardır. Aynı şekilde hastanelerde, hapishanede ya da işe alınma durumlarında farklı bir meslek grubunda olup da test hakkında eğitim almış kişiler tarafından kullanılabilecek, yaş aralığı geniş, uygulaması pratik bir testin eksikliği gözlenmektedir. (Kaufman ve Kaufman, 1990: 48) Kaufman Kısa Zeka Testi (K.BIT) ülkemizde kullanılan diğer zeka testleri ile karşılaştırıldığında, bu alanda hissedilen pek çok eksikliği tamamlayacağı düşünüldüğü için bu araştırmanın konusu olmuştur. K.BIT 4 yaşından 90 yaşına kadar uzanan geniş bir yaş aralığında yetişkinlere, ergenlere ve çocuklara sözel ve sözel olmayan olarak uygulanabilen bir zeka testidir. K.BIT uygulaması çok kolay bir zeka testidir. Testin uygulanması yaklaşık olarak 15 ila 30 dakika arasında değişmektedir. Test 2 alt testten oluşmaktadır. Bu alt testler Kelime Bilgisi (Bölüm A Ifade Edici Sözcük Bilgisi ve Bölüm B Tanımlar) ve matrislerdir. Kelime Bilgisi alt testi sözel ve okulla ilgili becerileri ölçmektedir. Aynı zamanda kişilerin kelime bilgisini değerlendirir. Matris ise bireylerin benzerlikleri kıyaslamaları, analoji tamamlama, benzerlik ve ilişkilerini algılamadaki yeteneklerini değerlendirerek sözel 4

19 olmayan ve yeni problemlere çözüm bulma becerilerini ölçer. Tüm matris itemleri kelimeden ziyade resimler ya da soyut şekiller içermektedir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 2). K.BIT özellikle tarama yapma ve bununla ilgili amaçlar için kullanılmak üzere geliştirilmiş kısa zeka testidir. K.BIT e kadar bu amaçla kullanılabilecek mevcut araçların iyi norm çalışmaları yapılmamıştır ve psikometrik özellikleri de soru işareti taşımaktadır veya sözel olmayan usa vurma veya alıcı sözcük bilgisi gibi tek bir beceriyi ölçmüşlerdir veya iyi norm çalışmaları yapılmış zekâ testlerinin kısa formlarının uygulanması için psikologları veya iyi eğitim almış profesyonelleri gerektirmişlerdir. İşte K.BIT, güvenilebilir, hem sözel (kristalize) hem de sözel olmayan (akıcı) yeteneklerin ölçümüne dayanan zekânın iyi norm değerlendirilmesini sunarak ve derin bir psikometrik geçmişe sahip uygulayıcıları şart koşmayarak, bu sorunlara doğrudan çözüm getirmektedir. Ayrıca, K.BIT normları K.BIT i oluşturan sadece iki alt-testin uygulanmasına dayanır. Buna karşılık kısa-form normları değişmez bir şekilde 10 veya daha fazla alt-testten oluşan kapsamlı bir zekâ testinin tamamının uygulanması sonucunda türetilmiştir (Kaufman ve Kaufman 1990: 4). K.BIT, kısa bir zekâ ölçümünün yeterli olduğu ve ulaşılabilecek ya da yararlanabilecek eğitimli bir profesyonelin bulunamaması gibi durumlarda uygulanabilecek kolay bir testtir. K.BIT in kullanıldığı durumlara örnek olarak; (a) daha sonra daha ayrıntılı bir incelemeye tâbi tutmak üzere yüksek risk altındaki çocukların tarandığı; (b) fazla kapsamlı olmayan eğitimsel tanının yapıldığı; (c) ergen ya da yetişkinlere ilişkin iş başvurularının değerlendirilmesinde yardımcı bir araç olarak kullanıldığı (d) temel amacın bireyin zeka profilini ortaya çıkarmaktan çok, psikiyatrik rahatsızlığın şüphelenildiği vakalarda kapsamlı bir kişilik değerlendirilmesinin bir parçası olarak genel bir zekâ düzeyinin belirlendiği; (e) hapishanedeki tutuklular, hastanedeki hastalar, ordudaki erler, endüstride bir eğitim programına katılma başvurusunda bulunanlar ya da çocuk mahkemelerinde suçlu çocuklar gibi büyük kitlelere uygulanmasının gerektiği ve uzun zaman alan testlerin uygulanmasının pratik olmadığı; (f) daha önceden klinik, psikoeğitimsel ve nöropsikolojik ölçümlerden geçmiş ve düzenli olarak da zeka seviyesi kontrol edilen çocuk ya da yetişkinler için kullanıldığı (g) meslekî ilgiler, uyumlu davranış, eğitim başarısı, kişilik, görsel-devinişsel bütünleşme gibi diğer ilgili değişkenlerin değerlendirilmesi halinde, zaman kısıtlaması nedeniyle kısa formun uygulanmasının 5

20 zorunluluk kazandığı; (h) bireyin ana dilinde yönergeleri izleme veya yeni problemleri çözme yeteneği gibi meslek ve rehabilitasyon bilgilerinin elde edilmesi için testin uygulandığı, (i) araştırma amacıyla çeşitli grupların zekâ ölçümlerinin yapılması için K.BIT in kullanıldığı durumlar sayılabilir (Kaufman ve Kaufman 1990: 5). Kaufman Kısa Zeka Testi hiç bir zaman bir çok alt testten oluşan ve psikometrik ve klinik deneyimi olan uzmanlar tarafından uygulanması gereken kapsamlı bir zekâ testiyle eş tutulamaz. Tanıya veya bireyi bir yere yerleştirmeye ilişkin karar verme, kişiliği değerlendirme ve nöropsikolojik yeterlilikleri ve yetersizlikleri ortaya çıkarma durumlarında yararlanılabilecek kapsamlı bir test değildir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 32). Kısa zekâ testlerinin yukarıda sayılan durumlarda uygulanması, kabul edilebilir, ancak uygulayıcılar tanı koyma, bir yere yerleştirme veya elde edilen puanlara dayanarak nöropsikolojik yorumlar yapmaya yeltenmemeleri gerekir. Eğer test seansında elde edilen K.BIT standart puanları veya yapılan davranış gözlemleri eğitimsel, duygusal veya nöropsikolojik sorunların var olma olasılığını ima ediyorsa, o zaman uygulayıcının yapması gereken şey daha kapsamlı bir incelemenin bir uzman tarafından yapılması için bir öneride bulunması olabilir (Kaufman ve Kaufman 1990: 30). Tezde bahsedilen araştırmanın bu bağlamda ülkemizde eksikliği hissedilen alanları dolduracağı düşünülmektedir. Kaufman Kısa Zeka Testi nin tamamının Türkçe ye kazandırılma çalışmaları doğrultusunda, çalışmalarda kolaylık sağlanması açısından testin çalışmaları ikili yaş gruplarına ayrılmıştır. Bu proje kapsamı doğrultusunda bu tezde yalnızca 7 ve 8 yaş grubu ele alınmıştır. Bu araştırmanın problemi, 7-8 yaşındaki bireylerin eğitimleri sırasında özel eğitime ihtiyaç duyup duymadıklarını belirleme, tahmini zeka düzeylerinin belirlenmesi, bireylerin desteklenmeleri gereken alanların ortaya çıkartılması ve bu yaş grubu öğretmenlerinin pratik olarak uygulama ihtiyacını tamamlamasını amaçlayan Kaufman Kısa Zeka Testinin Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm çalışmasıdır. 6

21 Amaç Araştırmanın genel amacı Kaufman Kısa Zeka Testi nin (K.BIT) 7-8 yaş çocukları için geçerlik, güvenirlik ve ön norm çalışmasının yapılmasıdır. Araştırmanın genel amacı çerçevesinde, şu sorulara yanıt aranmaya çalışılmıştır. 1) K.BIT alttestlerinin betimsel istatistik dökümlerinin çıkarılması amaçlanmaktadır. 2) K.BIT alt testleri ve Bileşik puanı açısından 7-8 yaşındaki çocuklara yapılacak uygulamalar sonucunda güvenirlilik özellikleri gösterecek midir? 2.1. K.BIT alt testleri ve Bileşik puanı açısından 7-8 yaşındaki çocuklarla yapılacak uygulamalar sonucunda test-tekrar test güvenirliğine sahip midir? 2.2. K.BIT alt testleri ve Bileşik puanı açısından 7-8 yaşındaki çocuklar ile yapılacak uygulamalar sonucunda iç tutarlılık güvenirliğine sahip midir? 3) K.BIT alt testleri ve Bileşik puanı açısından 7-8 yaşındaki çocuklar ile yapılacak çalışmalar sonucunda geçerlik özellikleri gösterecek midir? 3.1. K.BIT alt testleri içerik geçerliği açısından birbiri ile ilişkili midir? 3.2. K.BIT yapı geçerliğine sahip midir? yaş çocukların demografik özelliklerine göre, K- BIT puanları geçerliğe ilişkin anlamlı bir fark gösterecek midir? Okul öncesi eğitim alan çocuklar ile okul öncesi eğitimini hiç almayan çocuklar, K.BIT puanlarının geçerliğine ilişkin anlamlı fark gösterecek midir? yaş çocuklarının K.BIT ten elde edilen performanslarıyla WISC- R Zeka Testi genel puanı arasında benzer ölçek geçerliği açısından anlamlı bir ilişki var mıdır? 4) K.BIT 7-8 yaş için Türkiye ön normları nedir? 7

22 Önem Bu araştırma; 1) 7-8 yaş grubundaki bireylerin zeka düzeylerinin genel değerlendirilmesinin pratik olarak belirlenmesi için önemlidir. 2) Değerlendirmeyi diğer pek çok zeka testinin aksine, bu alanda uzman olan kişilerce değil de, bu test üzerine eğitim almış kişiler tarafından rahatlıkla uygulanabilir olması, bu alanda büyük kolaylık sağlaması yönünden önemlidir. 3) Kısa bir zeka testi oluşu ve birey hakkında genel bir değerlendirmeye varması dolayısıyla zamandan tasarruf edilmesi yönünde önemlidir. 4) 7-8 yaş grubu öğretmenleri için öğrencilerinin ihtiyaçlarını belirlemede, farklılaştırılmış eğitim programı uygulamada ona rehberlik etmesi yönünde bir kaynak teşkil edeceği için önemlidir. 5) Kaufman Kısa Zeka Testi nin tümünün ülkemize kazandırılması yönünde bu araştırma bütünün önemli bir parçasını oluşturduğu için önemlidir. 6) Bilimsel çalışmalarda zihinsel yeteneklerin belirlenmesine katkı sağlayacağı umulmaktadır. Sayıltılar Bu çalışmada 4 temel varsayımdan hareket edilmiştir: 1) Katılan çocuk velilerinin Kişisel Bilgi Formu nu içtenlikle doldurdukları varsayılmaktadır. 2) Test esnasında Yöneltilen sorulara çocukların içtenlikle cevap verdikleri varsayılmaktadır. 3) Testin yapıldığı ortamın ve koşulların olması gerektiği şekilde ayarlandığı varsayılmaktadır. 4) Örneklem evreni temsil edici niteliktedir. 8

23 Sınırlılıklar Bu araştırma, 1) İstanbul ili ile sınırlıdır. 2) Uygulama çalışmaları 2005/2006, 2006/2007 öğretim yılları ile sınırlıdır. 3) 7-8 yaş grubu ile sınırlıdır. 4) Ailelerin Kişisel Bilgi Formu na verdikleri bilgilerle sınırlıdır. 9

24 1. İLGİLİ LİTERATÜR 1.1. ZEKA Zeka Nedir Üzerinde yıllardır çalışılan zeka, soyut bir kavramdır. Zeka teriminin ortaya çıkışı Aristoteles e kadar uzanmaktadır. Zeka sözcüğü Latince kelimesi interlegentia dan gelmiştir. Bu konu ile ilgili çalışmalar 19. yüzyılda hızlanmış, pek çok görüş ortaya çıkmış, farklı sınıflamalar yapılmış ve etkileri günlük yaşamımıza yoğun bir biçimde girmiştir. Günümüze dek, araştırmacılar bireylerin zihinsel yapılarına ve davranışlarına bakarak zeka üzerine fikirler yürütmüşlerdir. Buna göre zeka, kimi zaman bir testten alınan puan, kimi zaman çevreye uyum sağlama, kimi zaman da problem çözme olarak düşünülmüştür. Bu kuramlarda çoğunlukla dil, matematik ve mekanik gibi yeteneklerle, verilen yeni bir problem durumunun çözülebilmesi ölçüt alınmıştır (Bümen, 2005: 1). Önde gelen düşünürler, Yaşamımızı pürüzsüz sürdürmemizi sağlayan nedir? ve Bizi akıllı kılan nedir? sorularının ipuçlarını çok uzun süre arayıp durmuşlardır. Buna rağmen IQ (Zeka Bölümü) kavramı ortaya çıkalı henüz yüz yıl bile olmamıştır. Ancak 20. yüzyılın başlarında zekayı bilimsel araçlarla ölçme denemelerine ilk olarak girişilmiştir. Zekayı nesnel olarak ölçmek için ilk bilimsel yöntemi Fransız psikolog Alfred Binet bulmuştur. Bu yöntem sözel ve sayısal ölçeklerden alınan puan sayısından ortalama olarak saptanan 100 sayısının bölünmesidir lerde zekaya ilişkin görüş ve fikirler değişmeye başladığında Howard Gardner, Robert Ornstein ve birçoğu birden çok değişik zeka türü olduğunu ve bunlar gerektiği gibi geliştirildiğinde, her bir değişik zekanın öteki değişik zekaların her biriyle uyum içerisinde çalıştığını fark etmişlerdir. 10

25 Zeki bir insan çevrenin ortaya koyduğu tüm fırsatlara, uyarımlara ve sorunlara zekice tepki gösterebilen kişidir (Buzan, 2003: 12) Zekanın Değerlendirilmesi Zekanın değerlendirilmesi klasik olarak zeka testleri ile yapılmaktadır. Zeka bölümü (IQ) denilen sayısal bir sınıflama ile tanımlanmaktadır. Zeka bölümü (IQ) farklı zihinsel yetenekleri değerlendirmek için hazırlanmış olan alt testle aynı yaş grubundaki kişilerin performanslarını karşılaştıran özel bir göstergedir (Brody, 1999: 231). Zeka testlerinin geçmişi yakın bir zamana dayanmaktadır. Araştırmacılar zekanın çeşitli özelliklerinden, bileşenlerinden ve farklı boyutlarından bahsetmektedir. Dolayısıyla farklı zeka türlerinin farklı özelliklerini ölçmek adına birçok farklı zeka testi geliştirilmiştir. Ancak hangisinin en geçerli zeka testi olduğu ya da gerçekten zekayı ölçüp ölçmedikleri konusunda bilim adamları arasında bir görüş birliğine varılmamıştır. Zeka testlerinin gelişmesi bireyler arasındaki yetenek farklarını ölçmeye karşı olan ilgiler sonucunda olmuştur. Bu konu ile ilgili ilk çalışmaların 19. yüzyılda başladığı görülür. Francis Galton. J. Mc Keen Cattel ve Alfred Binet bu konunun öncüleridir. Günümüzde zihinsel farklar yönünden bireylerin; öğrenme gücü, fikirleri organize edebilme davranışı, adapte etme, problemleri anlama ve soyut sembolleri kullanabilme, problem çözme, sahip olunan bilgi seviyesi, akıl yürütme, anlama, karar verme üzerinde yoğunlaşılmaktadır (Özgüven, 1994: 84) 1.3. Zekanın Temelleri Psikoloji literatüründeki tanımların çoğu, zekanın doğuştan gelen bir kapasite veya öğrenme potansiyeli olduğunu kabul eder. Bu aynı zamanda, ilk zeka testlerini geliştiren ve popülarize eden öncüler için de geçerli bir tanımdır. Zeka genel olarak bakıldığında, zeka bölümü (IQ) denilen sosyal veriler ile tanımlanmaktadır. Zeka bölümü, farklı zihinsel yetenekleri değerlendirmek için hazırlanmış olan alt testlerle aynı yaş grubundaki kişilerin performanslarını karşılaştıran özel bir göstergedir (Brody, 1999: 134). Sonuçta, zekayı açıklamaya çalışan teorik yaklaşımlardan bağımsız olarak düşünecek olursak; zeka ile ilgili yapılan araştırmalar, dört yeteneği tanımlarlar. Bu 11

26 dört yetenek, bir zeka teorisi için gerekli kavramlar olarak görülebilirler (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995: 507): Yaşantılardan öğrenme ve yararlanma yeteneği Soyut düşünme ya da akıl yürütme yeteneği Değişen ve belirsiz bir dünyaya uyum sağlayabilme yeteneği Kişinin yapması gereken işleri süratle gerçekleştirmesi için kendini güdüleme yeteneği. Günümüzde kullanılan çoğu zeka testi bu yeteneklerden ilk ikisini ölçmede etkilidir; ancak son ikisini ölçmede çok daha yetersiz kalır. Uzmanlar, son iki yeteneğin (pratik problem çözme ve güdülenme) daha iyi ölçülerini geliştirmeye çalışmış, ancak sınırlı başarı elde etmişlerdir (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995: 507). Zihin özellikleri nesneler ya da fiilen var olan cevherler değil, daha çok oluşum ve görevlerdir. Bu durum, bu özelliklerin ölçülmesine karmaşık bir nitelik vermektedir Zeka Teorileri Spearman, bireylerdeki genel zihinsel yeteneklerin birbirinden farklı olduğunu söylemiştir. Dolayısıyla zekayı ölçmek için bu genel yeteneği ölçmek gerekir. Genel zihinsel yetenekle daha çok ilişkili olan etkinlikler olarak şunları göstermiştir (Dönmezer, 1992: 103): 1) Kendi yaşantılarını anlama; bireyin kendi yaşantılarının bilincine varması ve onlardan yararlanması söz konusudur. 2) İlişkileri bulma. İki nesne ya da kavram arasındaki ilişkinin (benzeyen ve benzemeyen yönlerinin) bulunmasıdır. Bu, bir nesne ya da kavramın kendi öğeleri arasındaki ilişkiler için de geçerlidir. 3) Benzer ilişkileri bulma. İki nesne ya da kavram arasındaki ilişkiyi bir üçüncü ve diğer nesne ve kavramlar arasında da kurmaktır. Edward L. Thorndike (1927) zihinsel özelliklerin, objektif yöntemlerle teker teker değerlendirilebileceğini ve ölçülebileceğini savunarak psikometrik yaklaşımın öncüsü oluştur. Thorndike, Binet in ve sonradan Wechsler in klinik yaklaşımına karşın, zeka testleri neyi ölçüyorsa, zekanın o olduğunu ileri sürmüş. Thorndike in 12

27 tanımına göre zeka, doğuştan gelen veya kazanılan zihinsel çağrışımların nicel toplamıdır (Akt: Cansever, 1982: 164). Thurstone ilk araştırmasında 56 çeşit test kullanmış ve bu testleri 240 öğrenciye uygulamıştır. Bunun sonucunda 7 ana faktör bulmuştur. Bu 7 faktör, diğer çalışmalarda da ortaya çıkmış ve bu çalışmalar, Thurstone un Temel Zihinsel Yetenek Testleri olarak bilinen testlerinin alt testleri için bir temel oluşturmuştur (Guilford, 1985: 229; Butcher, 1968: 26). ABD de Joy Paul Guilford ve arkadaşları tarafından Guilford un Zeka Yapısı Modeli, Southern California Üniversitesi nde yapılmış. 16 yıl içerisinde kısmen mantıksal, kısmen de ampirik araştırmalardan elde edilen sonuçları içeren 40 rapor sunulmuştur (Butcher, 1968: 22). Bu model, zekanın, yeteneklerin sistematik bir koleksiyonu veya çeşitli şekillerdeki farklı bilgiyi işleme fonksiyonu olarak bilinmektedir. Yetenek terimi, bireysel farklılıklar ve davranan bireyin fonksiyonları kapsamında kullanılmıştır ( Guilford, 1985: 240). Zekayı, tek bir fonksiyon (öğrenme yeteneği gibi) veya çift faktör (genel=g, spesifik=s) olarak ele almak yerine, yeteneklerin koleksiyonu olarak ele alan Guilford, 1956 ya kadar yaptığı çalışmaları sonucunda 37 tane zihinsel yetenek saptamış. Bu zihinsel yetenekler, korelasyonel tekniğin kullanılmasıyla belirlenmiş a gelindiğinde, zihinsel yetenekler 43 e, 1965 te de 80 e çıkmıştır. Guilford, öngördüğü 120 zihinsel yetenekten 98 inin saptandığını ve ötekilerinin de bulunmak üzere olduğunu ileri sürmüş (Guiford, 1967: 4). Zeka teorilerinin çoğu, zekanın nasıl ortaya çıktığından çok, ne olduğunu açıklamayı amaçlar. Piaget, zekayı, bir kişinin ne kadarına sahip olduğundan çok bir süreç veya işlem olarak algılar (Gardner, 2004: 22). İnsan zihni, belli fonksiyonlarının artmasından çok, bu fonksiyonların başkalaşması (nitelik değiştirmesi) ve yeni fonksiyonlar kazanması yoluyla gelişmektedir (Günçe, 1973: 28). Piaget nin bakışına göre, insanlar, çevreye biyolojik ve psikolojik olarak, sürekli bir uyum sağlama süreci içindedirler. Örneğin, vücut, aşırı bir şekilde ısındığında, deriye yakın damarlara kan göndererek, kendi kendini serinletme yoluna gider. Buna benzer bir uyum sağlama zihinsel düzeyde de gerçekleşir. Piaget ye göre zihin gelişimi, organizmanın dünyaya kalıtımsal olarak getirdiği ve 13

28 tüm gelişim boyunca değişmez kalan bazı biyolojik işlevlere dayanmaktadır. (Onur, 1987: 53). Zeka yaratıcı düşünmenin ortaya çıkarılmasını sağlayan bir araçtır. Eğitimde yaratıcılık geliştirilebileceği gibi engellenebilir de. Yaratıcı bir bireyin ortaya koyduğu eserler alışılmışın dışında olacağından çoğu kez alışılmışa yöneltilerek yaratıcılığı köreltilmiş olabilir. Bu nedenle çocuk yaşta bireyin yaratıcılığı tespit edilirse ve bu yönde imkan tanınırsa yaratıcılık daha çabuk geliştirilebilir. (Alvarez, 2007: 26) 1.5. Zekâ Testleri Bireysel Olarak Uygulanan Zekâ Testleri Okul Öncesi çocuklar veya 6 ila 8 yaş arasındaki öğrenciler gibi belirli bir yaş grubu için geliştirilen bireysel testler olduğu gibi, erken çocukluk döneminden yetişkinler seviyesine kadar bütün yaş grupları için uygun olanları da vardır. Her bir alt test aynı beceri veya yeteneği ölçümleyen maddeleri kapsar ve bu test maddeleri güçlük derecelerine göre dizilir (Gencer. 1997: 45) Stanford-Binet Zekâ Testi Stanford- Binet Zeka Ölçeği 2 yaşından, ileri yetişkinlik yaşa değin uzanan yaş düzeylerini temsil eden soru maddelerinden oluşmaktadır. 90 item ve analojiler, zıtlıklar, anlayış, lügatçe, benzerlikler, resim örnekleri, anlamlı materyal ve rakam bellemek gibi alt testlerden oluşmaktadır (Şemin 1978: 2). 2 ve 5 yaşları arasında yaş düzeyleri 6 aylık dilimlere ayrılmıştır ( yaş, 3 yaş, 3" 6 yaş gibi). Orta ve ileri yetişkinlik yaşları dışında her yaş düzeyinde 1 '1 yedek olmak üzere toplam 7 soru maddesi bulunmaktadır. Orta ve ileri yaş düzeylerindeki toplam soru maddesi ise 9 olmaktadır. Her yaş grubunda yer alan soru maddeleri o yaş grubundaki çocukların yaklaşık yarısının yapabileceği zorluk düzeyindedir Dolayısıyla sorular bir önceki yaş grubundaki çocukların büyük bir bölümüne zor gelirken, bir sonraki yaş grubundaki çocuklara kolay gelmektedir, Ölçekte yer alan soru maddeleriyle temelde bireyin hatırlama. algılama, bilgi, sözlü yetenek ve mantıklı düşünebilme özellikleri 14

29 ölçülmeye çalışılmaktadır. Başlangıçta el becerileri ve resimli araçların kullanımını içeren somut soru maddeleri düzeyleri ilerledikçe yerini giderek sözel ağırlıklı soyut nitelikte soru maddelerine bırakmaktadır. Testte kişinin gösterdiği başarı, zekasını belirlemektedir. Binet e göre kendi yaşındakilerin yaptıklarını yapabilen kişi normal zeka düzeyine sahiptir. Kendi yaşıtlarının yapabildiklerini yapamayanlar ise zihinsel engellidirler. Kendi yaşıtlarının yapabildiklerinin çok daha üstünde başarı gösterenler de üstün zekalı sayılmaktadır (Webb ve ark., 1999: 55) Binet ölçeği 1908 yılında gözden geçirilip norm çalışması 1916 yılında Terman tarafından yapılmıştır yılında ikinci, 1972 yılında üçüncü kez basılan ölçeğin son baskısı 1986 yılında Thorndike, Hagen, Sattler tarafından yapılmıştır (Akt. Ergin, 2003: 38) Thorndike ve arkadaşları Stanford-Binet IV ölçeğinin başlıca amaçlarını şöyle sıralamışlardır. Zihinsel engelli öğrencilerle belirli bir öğrenme güçlüğü olan öğrencileri ayırmaya yardım. Eğitimci ve psikologların, bazı çocukların niçin okulda öğrenmede güçlük çektiklerini anlamalarına yardım. Üstün öğrencilerin tanılanmalarına yardım. İki yaşından yetişkinliğe bireylerin bilişsel becerilerinin gelişimini inceleme (Thomdike. l986: 268) Weschler Zekâ Ölçeği (WISC-R) İlk Wechsler Zeka Ölçeği 1939 yılında yetişkinler için hazırlanmıştır. Kısaca W-B (Wechsler-Bellevue) olarak adlandırılan bu ölçek 1955 yılında yenilenmiş ve adı WAIS (Weschler Yetişkinler Zeka Ölçeği) olarak değiştirilmiştir yılında11 yaşlarındaki çocuklar için WISC i Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçeği) hazırlamıştır. Bu ölçek 1974 yılında gözden geçirilmiş ve standardizasyonu yapılmış böylece WISC- R ortaya çıkmıştır. Sözel ve performansa dayalı olan bu test 12 alt testten oluşmaktadır. Sözel alt testler genel bilgi, benzerlikler, aritmetik, yargılama, sözcük dağarcığı ve sayı dizisidir. Performansa dayalı alt testler ise resim tamamlama, resim düzenleme, küplerle desen, parça birleştirme, şifre ve labirentlerden 15

30 oluşmaktadır. Wechsler daha sonra 4-6ı/2 yaşlarındaki okul öncesi çocuklar için WPPSI'i (Weschler Okul Öncesi çocuklar İçin Zeka Ölçeği) hazırlamıştır. Wechsler ölçeklerinn hedeflediği yaş grupları birbirlerinden farklı olmakla birlikte her üç ölçekte de Sözel ve Yapım bölümler bulunmaktadır. Her iki bölüm de birbirlerinden farklı alt bölüm ya da ölçeklerden oluşmaktadır. Sözel bölümdeki alt ölçekler: genel bilgi, kavrama. sayı tekrarı, aritmetik, benzerlikler ve sözcük dağarcığı, Yapım bölümündeki alt ölçekler: resimleri tamamlama, blokları desenleme, resimleri düzenleme, nesneleri birleştirme ve sayı sembolleri kodlama olarak sıralanmaktadır (Öner 1997, 119). Son olarak Weschler Yetişkin Zeka Ölçeğinin Üçüncü Formu (WAIS-III) yayımlanmıştır (Akt. Ergin, 2003: 38) Wechslerin getirdiği yeni sistemin en önemli yararı, çocuğun yerini kendi yaşıtları içerisinde görebilmek ve zaman içerisinde bazı karşılaştırmalara gidebilmektir (Eripek, 1996: 158). Zeka testleri, özellikle zihinsel yetersizliğin tamlanmasında bir araç olarak kullanılmaya başlandıktan sonra çeşitli eleştirilere hedef olmuştur. Bu eleştiriler, doğrudan testlere, uygulayıcılara ve testlerin uygulanma süreçlerine yöneliktir. Testler bir çocuğu etkileyen kültürel sosyal ve ekonomik değişkenleri göz önünde bulundurmaktan uzak, geçerlik ve güvenirliklerinin düşük olması. test ortamının yeterince uygun olmaması, uygulayıcının deneyimi gibi pek çok faktörden etkilenerek gerçek sonucu vermeyebilir. Bu nedenle daha önce zihin engeli tanımında da yer aldığı gibi uyum beceri alanlarında da bireyin değerlendirilmesi gerekmektedir (Vuran, 2002: 132) Grup Zekâ Testleri Gruplar için zeka testleri, genel eğitim alanında bazen kullanılmaktadır. Burada özellikle Önemli olan nokta, grup zeka testlerinin çoğunun okuma becerilerine ağırlık vermesidir. Bu testlerden elde edilen düşük puanların, ortalama altında bir zihinsel performansı değil, zayıf okuma becerilerini olması mümkündür. Bu ve diğer sakıncaları nedeniyle grup zeka testleri sonuçları, yalnızca bireysel zeka testleri aracılığıyla yürütülecek daha ayrıntılı bir ölçümleme ihtiyacını belirlemek için kullanılmalıdır. 16

31 Grup olarak uygulanan zeka testlerinin aslında zekayı değil de, okul başarısı, bilişsel gelişmişlik, akademik başarıyı ölçtüğünü söylemek daha doğru olacaktır. Bu testlerin geliştirilmesinin ana amacı; zaman ve uygulayıcı yetersizliğini ortadan kaldırmaktır (Sternberg, 2000: 95). Grup testlerinin kapsamı az çok farklılık göstermekle birlikte çoğu sözel ve sayısal akıl yürütme becerilerini ölçümler. Kimi, sözel ve sözel olmayan için farklı ölçüler sağlarken, kimileri de her biri farklı bilişsel beceriye yönelik olan birkaç alt testi içerir. Ancak. çoğu genel bilişsel performansı gösteren ZB puanı benzeri toplam test puanları üretir. Günümüzde kullanılan grup testlerinin bazıları şunlardır. Otis-Lennon Okul yeteneği testi (Otis & Lenno, 1998), Bilişsel Yetenek testleri (Thorndike& Eagen, 1993), Bilişsel Beceriler Testi (1992) (Gencer 1997: 78) Cattell Zekâ Testi 2A ve 2B Formları R. B. Cattell tarafından geliştirilen Cattell Kültürden Arındırılmış Zekâ Testi- 2 nin uygulama süresi 25 dakikadır. Genel zekanın ölçülmesi için geliştirilen en iyi zeka ölçeği olarak kabul edilmektedir (Fernandez- Ballesteros ve Colom, 2004) yaşları arasında olan bireylere grup olarak uygulanabilmektedir. Bu testte itemlerde zaman kısıtlaması vardır. En çok eleştiri aldığı yönü ise her item için maksimum 15 saniye verilmiş olmasıdır (Deary, 2000). Testin A ve B olmak üzere iki eşdeğer formu vardır. A formu seriyi tamamlama, tasnif ve iki adet yerleştirmeden oluşan 4 alttest içermektedir. A formunda toplam 46 item bulunmaktadır. Testten elde edilen toplam puan, bireyin zeka yaşını göstermektedir (Öner, 1997: 133) Bilişsel Yetenek Testi (The Cognitive Abilities Test-CogAt) Thorndike ve Hagen tarafından 1993 yılında geliştirilen Bilişsel Yetenek Testi (CogAT) 9-17 yaşları arasındaki bireylere uygulama amacıyla geliştirilen zeka testidir. Bilişsel Yetenek testinin 3 bataryası bulunmaktadır. Bunlardan birincisi olan sözel bataryada sözel sınıflama, cümle tamamlama ve sözel analojiler gibi üç farklı boyut bulunmaktadır. İkinci olan sayısal batarya da, sayısal ilişkiler, numara serileri, eşitleme yapıları olmak üzere üç alt boyutu kapsamaktadır. Üçüncü ve son olan 17

32 sözel olmayan batarya ise şekil sınıflandırması, şekil analojileri ve şekil analizleri alt boyutlarını kapsamaktadır (Sternberg, 2000: 449) Bilişsel Beceriler Testi (The Test of Cognitive Skills-TCS/2) Bilişsel Beceriler Testi 6 ile18 yaşları arasındaki bireylere uygulanan ve akademik başarı için önemli olan yetenek ve becerileri güvenli bir şekilde ölçtüğüne inanılan bir testtir. Bu test sözel, sözel olmayan ve hafıza gibi üç kritik bilişsel faktörü kapsamaktadır. Aynı zamanda hafızayı ölçen ilk akademik yetenek testidir (Sternberg, 2000: 449, Akt. Özyaprak, 2006: 105). Bilişsel Beceriler Testi her yaş grubunu temsil edecek şekilde 6 farklı test seviyesi vardır ve bu testlerin herbiri dört alttesti içermektedir. Bu alttestler; sıralama (şekil, harf, rakam sıralama), analojiler (yazınsal ya da sembolik ilişkileri bulma), hafıza (önceden gösterilen anlamsız kelimeler ya da resimsel materyalleri hatırlama) ve sözel muhakeme (kategorileri analiz etme, niteleme ve ilişkileri fark etme) olarak isimlendirilir (Ceci, 1990: 143) Naglieri Sözel Olmayan Yetenek Testi (Naglieri Non-Verbal Ability Test-NNAT) Naglieri sözel olmayan yetenek testi, dil kullanmadan öğrencileri tüm yetenek alanlarını matrislerle ölçmeyi amaçlayan bir zeka testidir. Bu test, hiç bir kültürel gruba ait olmayan şekilleri ve desenleri içeren itemlerle oluşturulmuştur. Bu durum, testin öğrencileri dil geçmişine, kültür geçmişine ve eğitimsel deneyimlerine bakmadan adil bir şekilde ölçüm yaptığının göstergesidir. Bu test aynı zamanda renk körlüğü ve duyma engeli olan öğrencilerle de kullanılabilmektedir (Kaufman, 2000: 65). Naglieri Sözel olmayan yetenek testi, her yaş grubu için geniş bir aralığa sahip itemlerden oluşan yedi seviyeden oluşmaktadır. Her seviyedeki testler çok kısa bir konuşma yönergesi bulunan 38 itemi içermektedir. Her bir testte ihtiyaç duyulacak tüm bilgiler diagramlarla sunulmaktadır. Bu yüzden öğrenciler sorulara cevap vermek için kelimesel ya da matematiksel bilgiye ve okuma becerisine bağlı kalmayacaklardır (Sternberg, 2000: 449, Akt. Özyaprak, 2006: 105). 18

33 Raven in Standart Progresif Matrisler Testi (SPM) C. Raven tarafından geliştirilen Standart Progresif Matrisler testi 6 yaş ve üstü bireylere uygulanabilmektedir. Raven Standart Progresif Matrisler (RSPM), genel yeteneğin yanında görsel mekansal algı, muhakeme, zihinsel esneklik, soyut düşünme ve analitik düşünme gibi özellikleri ölçmektedir. Standart Progresif Matrisler Testi verilen problemlere çözüm isteyen bir zihinsel yetenek testidir. Testteki her bir problem bir parçası eksik olan diagram bulmacaların sırası ya da şablonu olarak sunulmaktadır. Bireyin yapması gereken verilen şıklardan şablonu ya da diagramı tamamlayan eksik parçayı bulmaktır. Test, sorular ilerledikçe zorlaşmaktadır (Öner, 1997: 151). Standart Progresif Matrisler Testi aslında çok iyi bir gözlemleme becerisi ve açık düşünme becerisi istemektedir. Bu test beş bölümden ve her bir bölüm zorluk seviyesine göre sıralanmış 12 itemden oluşmaktadır. Soruların kolaydan zora doğru ilerlemesi, verilen problemleri çözebilmek için bireye soru şeklini tanımasını sağlamaktadır. Her yaş, eğitim ve milliyetten kişilere uygulanabilir (Raven, 2004: 1-7). Orijinal SPM testinden sonra, daha kolay olan Renkli Progresif Matrisler Testi (RPM) ve daha zor olan Gelişmiş Progresif Matrisler Testi (GPM) hazırlanmıştır. Gelişmiş Progresif Matrisler Testi bireyleri cevap sürati ve yetenek bakımından iyi bir şekilde sınıflandırır. Test, 2 alttestten oluşmuştur. İlk serinin 10, ikincisinin ise 20 (toplam 30) dakikada cevaplanması beklenilir (Mackintosh, 2001: 101) Zeka Testlerinde Ölçülen Davranışlar Ayırt Etme Bu yeteneği ölçmede genellikle çeşitli şekiller gösterilerek, bireyden diğerlerinden farklı olanı bulması istenir. Figür, sembolik ya da anlamsal ayırt etme değerlendirilebilir. Bunun gerekliliği bireyin ve geçmiş deneyimlerine bağlı olarak değişir. 19

34 Genelleme: Bireye bir sembol gösterilerek, ondan gösterilen çeşitli olasılıklardan hangisinin ilk sembole benzediğini bulması istenir. Yine figürsel, sembolik ya da anlamsal olabilir. (Eysenck, 1973: 78) Motor Davranış Zeka testlerinde pek çok madde motor cevabı gerektirir. Örneğin objeyi atma, yürüme, hareket eden gözüyle takip etme, objeleri üst üste dizme gibi. Böylelikle başka davranışlar değerlendirilirken motor davranışlar da değerlendirilir. (Eysenck, 1973: 80) Genel Bilgi Bazı maddelerde bireyden belirli olaylara dayanan sorulara cevap vermesi istenir. Örneğin; "İstanbul'dan Ankara'ya hangi yönde seyahat edersin" gibi. Bu tür maddeler tıpkı başarı testlerindeki maddelerde olduğu gibi temel olarak ne öğrenildiğini değerlendir. (Eysenck, 1973: 83) Kelime Bilgisi Burada bireyden, resimleri isimlendirmesi ya da deneyi yapan kişi tarafından söylenen kelimelere cevaben objeleri işaretlemesi istenir. Bazen birey kelimelerin sözel tanımını yapar ve diğer kelimelerin arasından tanımını yaptığını seçer. (Eysenck, 1973: 90) Anlama Bireye bir paragraf okunur ve bununla ilgili sorular sorulur. Yada çocuğa spesifik sorular sorulur. Örneğin, "neden verdiğimiz sözü tutmalıyız? "gibi. (Eysenck, 1973: 93) Detayları Tanıma Genelde pek çok rest, detayları tanımayı değerlendirmektedir. Bazı çizim testlerinde çocuğun çizdiği bir insan resmi değerlendirilir. Çocuğun ne kadar detaylı çizdiğine bakılır. Ayrıca çocuktan, geometrik bir şekli kopya etmesi, gösterilen 20

35 resimde ne kadar blok olduğunu sayması ya da resimde kaçırılan kısımları belirlemesi istenir. (Eysenck, 1973: 97) Hafıza Gösterilen rakamların tekrarı, geometrik dizaynın yeniden yapılması cümlelerin tekrarı, paragraf ya da hikayelerin temel anlamlarının yeniden anlatılması gibi görevlerde hafıza test edilir. (Eysenck, 1973: 99) 21

36 2. ÜSTÜN ZEKALI ÇOCUKLAR KİMLERDİR Üstün zekâ ve yetenekliler başarılı veya yüksek işleve sahip bireyler olarak kabul edilmeleri nedeniyle, insanlığı tatmin edici yarınlara taşımaları konusunda toplumun da onlardan bazı beklentileri vardır. Bu beklentiler üstün çocuklardaki sosyal baskıyı arttırır. (Davaslıgil, Leana: 85) Renzulli, zekasi 130`un üstünde olanlar, yeni düşünceler oluşturma yeteneğine sahip olan, yaratıcı olan, üstün motivasyonu olan çocuklar üstün zekalı oldukları kanaatindedir. (Davaslıgil, 2004, Akt. Leana, 2004: 7). Morelock (1992), üstün yetenekli çocukları yetiştirmedeki güçlüklere dikkat çekerek üstün yetenekliliği şöyle tanımlamıştır; Üstün yeteneklilik, normal standartlardan nitelik ve nicelik olarak farklı içsel deneyimler ortaya koyan ve ileri becerileri içeren uyumsuz gelişimidir. Üstün zekalı çocukların tüm hayat deneyimlerindeki aşırı yoğunluk, duygusal olarak onları karmaşıklığa yöneltir. Daha fazla gelişmiş oyunlarla ilgilenirler ve genelde akademik olarak diğer yaşıtlarından daha ileridirler (Dağlıoğlu, 2004: 75). Üstün zekalı çocuklar dünyayı kendilerine özgün bir biçimde alışılagelmemiş şekilde görürler. Onlar ıraksak düşünürlerdir. Hisleri, davranışları ve bakış açıları güçlü olduğu bilinmektedir. Bu çocuklar diğer çocukların görmediklerini, hayal bile edemediklerini görürler. Üstün zekalı çocuklar birçok şeyi, hatta günlük görev ve aktiviteleri farklı şekilde yapmaya çalışırlar. Belli durumlarda, birçok alternatif, olanak ve çözüm bulma kapasitesine sahiptirler. (Webb ve ark, 1999: 11, 12) 2.1. Üstün Zekalı Çocukların Tanımı Üstünler ahlaki olarak ta yaşıtlarına göre daha olgundurlar. (Silverman, 1993: 136) 1950`li yıllarda, psikologlar ve çeşitli araştırmacılar üstünlük özelliğini zeka ile açıklamışlar. Maker`a göre (2003), üstünlüğün sadece yüksek zeka bölümü ile değerlendirilmesi, üstünlük tanımında var olan bakış açısını daraltmakta ve bu 22

37 kavramın zenginliğini ve karmaşıklığını ifade edememektedir. Üstün zekalı çocuklar farklı kalıplarla farklı yerlerden gelirler (Gowan & Demos, 1964: 36) Önemli bir çalışmanın sonucunda, Marland Raporu na (1972) göre üstün zekalı ve yetenekli çocukların altı büyük kategoride toplandığı görülmüştür. Bu kategorilere dahil olanlar, başarı sergileyen çocuklar ve aşağıda görünen alanlardan herhangi birine potansiyel gösterenler olmuş. 1) Zihinsel genel yetenek 2) Özel akademik yetenek 3) Yaratıcı veya üretken düşünme 4) Liderlik becerisi 5) Gösteri sanatları 6) Psikomotor beceri (Webb ve ark, 1999: 3) Aşağıda verilen şekilde (Şekil 1) Mönks, Renzulli nin kişisel üçlü çember modelinin yanısıra sosyal üçlü çember modelini geliştirip üç alanda; okul, akran ve aile olarak tamamlamıştır. Burada üstünlerin sosyal durumunu ve sosyal becerilerini vurgulamıştır. Okul Akran Motivasyon Yaratıcılık Üstün Yeteneklilik Olağanüstü yeteneklilik Aile Şekil 1. Mönks ın birbirine bağlı (bağımlı) üçlü modeli ( Mönks, 1985: 283 Akt. Alvarez, 2007: 38) 23

38 Bir grup eğitimci, üstün yetenekli bir çocuğu şöyle tanımlamıştır: Beşerİ bir alanda veya dalda her zaman olağanüstü başarı ve etkinlik gösteren kimsedir. Üstün zekalı çocukların değişik alanlarda kendilerine özgü yeteneklere sahip olduklarını görürüz. Bazıları zekaca, bazıları sanat alanında, bazıları özel liderlik ve kuruculuk, bazıları mekanik konusunda üstün yeteneklilik göstermektedirler. Araştırmacılar arasında üstün zekalı çocukların tanımı konusunda ortak bir tanıma varılmamaktadır. Üstün zekalı çocuklar sosyal insanlardir. Toplumda karşilaştıkları sorunlarla baş edebilirler. Çevresinde olanların fikirleri, duyguları onlar için önemlidir. Bu özellikleri onları liderliğe götürür. Liderlik üstünlüğün en önemli özelliklerinden biridir (Tannenbaum, 2001: 27) Üstün Zekalı Çocukların Kişilik Özellikleri Üstün zekalı çocukların en önemli kişilik özelliklerinden biri mükemmeliyetçi olmalarıdır (Davaslıgil, 2004: 85). Mükemmeliyetçiliğin iyi yanları yanı sıra kötü yanları da vardır. Adderholdt ve Goldberg (1999) bu özelliğin aile baskısı, bireyin kendine karşı yarattığı baskı ya da toplumsal baskı ile meydana geldiğini belirtmektedirler. Dolayısıyla bu özellikleri ile nasıl baş ettikleri büyük önem taşımaktadır. Mükemmeliyetçiliklerini, başkalarının istekleri ile dengede tutabilme yeteneğine sahip iseler o zaman pek çok konuda başarılı olabilirler. (Akt. Leana: 21). Bunun yanı sıra üstün zekâlı çocukların kişilik özellikleri: Bağımsız olma özellikleri gösterirler. Bu özellikleri öğrenme etkinliklerinde de görülür. Yüksek amaç ve ideallere sahiptirler. Faaliyetlerini başlatmak için bir dış kuvvete ihtiyaç duymazlar, yani içten denetimlidirler. Yaşamlarındaki olayları denetim altına alabileceklerine inanırlar, kaderci değildirler. Mükemmel olma özelliğini gösterirler. Özgüvenleri yüksektir (Clark, 1997:52-61) 24

39 Üstün Zekalı Çocukların Zihinsel Özellikleri Üstün zekalı çocukların erken zihinsel gelişimleri sayesinde daha küçük yaşlardan mantıksal muhakemeler kurabilip yaratıcılıklarını kullanabilmektedirler. Bununla beraber karmaşık problemlere çözüm üretebilmektedirler. Aynı zamanda: Çabuk ve kolay öğrenirler Kelime hazineleri çok geniştir, bildikleri kelimeleri kolaylıkla kullanırlar. Zihinsel işlemleri kolaylıkla başarırlar. Genelleme yapmada, ilişkileri görmede, bilgilerin transferinde, mantıki çağrışımlarda ileridirler. Soyut fikirlere karşı ilgileri fazladır. Dikkatleri devamlıdır. Akademik konularda yaşıtlarından 1 2 yıl ileridirler. Diğer çocukların farkında olmadığı pek çok alanda bilgi sahibidirler. Fazla çalışmaya gerek duymadan, duyduklarını ve okuduklarını uzun zaman belleklerinde tutarlar ve hatırlarlar. Çok soru sorarlar ve ilgi alanları geniştir. Çoğunlukla okula başlamadan önce okuma yazma öğrenirler. Pratik bilgileri çoktur (Clark, 1997: 53) Üstün Zekalı Çocukların Fiziksel Gelişim Özellikleri Grup olarak, beden yapıları ve sağlık durumları bakımından yaşıtlarına oranla üstündürler. Doğumda normal çocuklardan daha ağırdırlar. Boy ve ağırlık bakımından normal çocuk grubunun üstündedirler. Erken yürür ve erken konuşurlar. Duyu organı bozuklukları, bedensel sakatlık, diş deformasyonu vb. normal çocuklara göre daha az rastlanır. 25

40 Ortalama ölüm yaşı daha yüksektir. Hastalıklara karşı daha dayanıklıdırlar (Davaslıgil, 2004b: 6) Üstün Zekalı Çocukların Sosyal Gelişim Özellikleri Arkadaşları arasında popülerdirler. Kolayca arkadaşlık kurabilirler. Arkadaşlarını kendilerinden yaşça 2-3 yaş ileri olanlardan seçerler. Grup içinde lider olabilirler, başkalarına tabi olmaktan hoşlanmazlar. Okula karşı isteklidirler, ders dışı uğraşılara katılmaktan zevk alırlar. Ders uğraşılarının yanı sıra, sosyal uğraşılar, sportif faaliyetler, şiir, hikaye ve resim alanlarında çalışmaktan hoşlanırlar. Hikaye ve fıkra anlatmaktan hoşlanırlar. Kendilerine ait orijinal ilgileri vardır. Yeni ve değişik durumlara kolay ve çabuk uyarlar (Clark, 1997: 142) Üstün Zekâlılarda Liderlik Üstün zekalı çocukların liderliklerinin geliştirilmesi ve eğitilmesi için yeterince müfredata bağlı ve müfredat dışı etkinliklere ihtiyaç vardır (akt. Rachmel ve ark., 2003). Liderlik üstün zekanın bir parçası olduğu kabul edilmektedir. Lider olan üstün zekalı çocuklar seçilirken bir veya birkaç alanda iyi olmaları yeterli değildir. Lider seçildikleri alanda liderlik becerilerinin gelişmiş olması önemlidir (Sternberg, 2005: 38). Üstün yetenekli çocuklar liderlikte de üstünlüklerini kullanarak güç durumları kolaylıkla aşarlar. Üstünlerin Liderlik Özellikleri 26

41 Sosyal durumlarda zeka, mizah ve ileri görüşlülükleri sayesinde her şeyle baş ederler Kolay ilişki kurar ve sürdürürler Sorumlulukları yerine getirirler Grup içinde olumlu atmosfer oluşturur ve grup elemanlarını desteklerler Yeni durumlara uyum sağlarlar Girişkendirler Karar aldıklarında objektiftirler Üstün zekalı çocukların bu özelliklerini göz önünde bulundurarak, sosyal süreçleri aktif olarak sürdüren ve değiştiren bireyler oldukları söylenebilir (Ersoy ve ark., 2004:197) Üstün Zekalı Çocuklar Nerelerden Gelirler Üstün zekalılık ve yeteneklilik ırk sınıf ya da milliyet gibi kavramlarla sınırlandırılamazsa da, birçoğunun özellikleri kültür, yaş, cinsiyet, ailenin bulunduğu coğrafi ve sosyo ekonomik koşullar gibi faktörlerden etkilenmektedir. (Akarsu, 2001: 153). Üstün zekalılık sadece bireyin genlerinden sahip olduğu özelliklerle belirlenen bir durum değildir. Ekonomik ve toplumsal yönden üstünlük kazanmış ailelerden gelen çocuklar ise, yoksul çevrelerden gelenlere göre tanınma şansları daha fazladır. Üstün zekalı çocuklar, köyde, kentte toplu bir deyişle her bölgede bulunabilir. (Paul Witty, 1954: 13) Üstün zekalı çocukların babalarının çoğu profesyonel, yarı profesyonel veya ticari mesleklerde çalışmaktadırlar. Aile gelirleri genellikle orta veya üst- ortadır. Üstün zekalı çocukların ihtiyaçları karşılandığı, aile denetimi altında oldukları ve çok sayıda kitapları olan güzel evlerde yaşamaktadırlar (Laurence ve ark.; 2005: 29). Terman ve Oden in (1947) raporuna göre üstün zekalı çocukların evleri yaşadıkları çevredeki evlerden çok daha güzel olduğu belirtilmiştir (Terman ve ark., 1947: 16) Terman ın sonuçlarına dayanarak üstün zekalı çocukların ailelerinde boşanma veya ayrılma vakaları olmadığı bilinmektedir li yıllar için de aynı şeyin geçerli olup olmayacağını da belirtmiştir. 27

42 Üstün zekalı çocuğa sahip olan ailenin ikinci çocuğunun da üstün zekalı olma olasılığının büyük olduğu gözlenmiştir. Genelde ilk veya tek çocuğu olan ailelerde, çocuğunun üstün zekalı olma ihtimalinin büyük olduğu görülmüştür. Bilinen o ki, üstün zekalı çocuklar aileleri tarafından büyük ilgi ve özen görürler. Üstün zekalı çocukların anneleri sağlıklı oldukları tespit edilmiştir. Üstün zekalı çocuklar annelerinin karnında tam 9 ay dolduğunda doğdukları (ne önce ne sonra) ve daha büyük doğdukları tespit edilmiştir. Bu çocuklar anne sütü emmiş çocuklardır. Normalinden daha erken yaşta konuştukları ve yürüdükleri ve fiziksel olarak daha aktif oldukları görülmüştür (Laurence ve ark.; 2005: 30). Üstün zekalı çocukların dil gelişimi oldukça dikkat çekici nitelik taşır. Aynı zamanda kitaplara karşı da çok erkenden ilgi duyarlar. Araştırmalar, üstün yetenekli çocukların kişilikleriyle de ilgili insanı şaşırtan noktalar ortaya koymuştur. Bu çocukların başarıları, sınıf arkadaşlarından çok daha üstün olmasına rağmen övünme ve böbürlenme eğiliminde değildirler. Sınavlarda diğer çocuklara göre daha az kopya çekme isteğini duyarlar (Paul Witty, 1954: 13) 2.5. Aşağılık Duygusu Kendini aşağı görme duygusu, üstün zekalı bir çocukta kendinin başkalarından farklı olduğunu anlamasıyla başlar. Birçok üstün zekalı çocuk için bu farklı oluştan daha kötü bir şey yoktur. Üstün zekalı çocuğun sahip olduğu nitelikler, yetiler onu başkalarından ayırır, farklılaştırır. Üstün zekalı çocuklar için en güç problemlerden biri bu farklılık ve aşırı özelliklere kendi kendilerini alıştırmalarıdır (Paul Witty 1954: 35). Bu aynı zamanda onların sadece diğerleriyle olan ilişkilerinde ve kendilerine karşı aldıkları tavırla değil, onların günlük olaylara karşı gösterdikleri tepki de onların çok duygusal olmalarından kaynaklanan aşağılık duygusu belirmektedir. Birçok ebeveyn, çocuklarının hüzünlü anlarında sıkça aşırı duyarlılık gösterdiklerini ve bundan aşağılık duygusuna kapıldıklarını söylemektedirler. En küçük bir şakayı bile çok ciddiye alıp bir köle gibi kendilerine acı çektirdiklerini anlatmaktadırlar. Üstün zekalı çocukların genellikle hareketli hayal güçleri olduğu bilinmektedir. Diğer insanlara baktıklarında, kurnaz olduklarına dair suçlama ile yüzleşmektedirler. Bu yüzden kabul edilip edilmediklerini, sevilip sevilmediklerini dert ederler (Webb ve ark., 1999: 18-20). 28

43 2.6. Üstün Zekalı Çocuklar Büyüyünce Üstün zekalı çocukların farklılaştırılmış bir eğitim alarak ilerde kendi toplumlarına katkıda bulundukları görülmüştür. Farklılaştırılmış bu eğitim hem kendi isterlerini gidermek, hem de topluma hizmet etme ideallerini sağlamaktadır (Mönks ve ark., 1992: 133). Psikolog Dr. Lewis Terman 1921 yılında Kaliforniya`daki Stanford Üniversitesinde (üstün zekalı çocukların gerçek görünüşleri üzerinde) çalışma yaptığı eski öğrencilerin durumlarını araştırmış. Bu öğrenciler yılları arasında gençlik, yetişkinlik çağındaymışlar. Bu araştırma sonucunda üstün zekalı çocuklar arasındaki ölüm oranı, genel nüfusa göre çok daha düşük bir ölçüde olduğunu göstermiş. Bu üstün zekalı çocukların arasında suçluluk, içkiye düşkünlük, adam öldürme oldukça azmış. Ruh sağlığı yönünden bu öğrenciler, ortalamanın üzerindeymişler. Deneye katılmış olan bu üstün zekalı çocukların 1944 yılına değin yüzde seksen dördü evlenmiş yılı sayımına göre genel nüfusun içerisinde erkeklerden yüzde 66, 7 ve kızlardan yüzde 77, 7 sinin dünya evine girdiği düşünülürse üstün zekalı çocuklar arasındaki evlenme oranının büyüklüğü anlaşılır. Üstün zekalı anne ve babaların çocuklarında zeka bölümlerinin ortalaması 127, 7 olduğu görülmüştür. (Paul Witty 1954: 21) 2.7. Üstün Zekalılık Sürekli Midir Dr. Terman`ın araştırması sonucu üstün zekalılığın sürekli olduğu saptanmıştır. Uyguladığı zeka testleri, üstün çocuklardan hiçbirinin büyüdüğü zaman zekaca ileriliğini yitirip geri bir seviyeye düşmediğini göstermiştir. Bu testlerde üstün zekalıların %10 u hariç, geriye kalanların hepsi, diğer yetişkinlerin %85 inin aldığı puanlardan daha fazla puan almışlar. Üstün zekalı grupun üçte biri ise bu ölçmede felsefe doktoru derecesi almış kişilerin üstünde bir başarı göstermişler. Üstün zekalı çocuklar büyüdükçe zekalarında bir gerileme olmaz. Üstün zekalı çocukların ebeveyinleri, onların özellikleri ile ilgili; hızlı kavrama, sonsuz merak, geniş bilgi, geniş kelime dağarcığı, güçlü hafıza, rakamlara, haritalara ve ansiklopedilere ilgi olarak fark ettiklerini belirtmektedirler. (Paul Witty 1954: 20-25) Zihinsel özellikleri, kişilik özellikleri ile korelasyon içindedirler. Yani, bütün zihinsel özellikler ile bütün kişilik özellikleri birbiriyle ilişkidir. Bu ilişki bazı kişiliklerde 29

44 dikkat çekici özelliğe sahip iken bazılarındaki ilişki ise daha azdır (Torrance, 1965: 48). Araştırmacılar uzun zaman, üstün zekalı çocukların zekalarının sürekli olup olmadığını araştırmışlar. Burks (1930) bu soru üzerine bir yazı yazmıştır. Sonraki araştırmacılar bu konuya eğildiklerinde yetişkin üstün zekalı çocukları hedef alarak IQ larının değiştiğini saptamışlardır. Bazı çocuklarda bu değişimin olağanüstü bir değişim olduğu gözlenmiştir. Bütün gruba bakıldığında ise, üstün zekalı olmayanlara nazaran çoğu üstün zekalı çocuğun zekasının devamlı olduğu (aynı oranda kaldığı) tespit edilmiştir. Buna nispeten çok az sayıda sonradan IQ su düşük olan üstün zekalılar olduğu kanısına varılmıştır. Diğer yandan ise günümüzde yapılan bazı çalışmalara göre üstün zekalı çocukların IQ oranı zaman içerisinde sabit kaldığını göstermektedir. Örnek olarak Spangler ve Sabatino (1995) üstün zekalı çocukların zekalarının sabit kalıp kalmadığını araştırmak amacıyla coğrafi verilerini incelemişlerdir. Dolayısıyla istatistiksel bilgilere dayanan araştırma sonucunda bu çocuklarda değişmeyen sözel, görsel ve yüksek IQ skorları olduğu açıklanmıştır (Laurence ve ark. 2005: 38) Üstün Çocukları Bulup Ortaya Çıkarma Üstün zekalı çocukları keşfetmek hem ebeveynlerin hem de öğretmenlerin ortak çalışmasıyla gerçekleşir. Böylece bu çocukların bedence, zekaca ve ruhça uygun bir ortam içerisinde gelişmeleri sağlanır. Üstün zekalı olan çocukların sayısı tam olarak tahmin edilememektedir. (Paul Witty, 1954: 47) Örneğin, Flieger`in (1961) definisyonuna göre çocukların %20 si üstün zekalı olarak tahmin ediliyor. Marland`ın (1972) definisyonuna göre de %3-5 inin üstün zekalı oldukları tahmin edilmiştir. Böylece bir definisyon apsürd olan; bütün çocukların üstün zekalı olduklarını gösterirken, diğer definisyon da anlamsız olan; çocukların yeteneklerini göz önünde bulundurarak üstün zekalı olduklarını savunmuştur (Colangelo ve ark., 2003: 19). Üstün zekalı çocukları keşfetmek için farklı programlar olduğu kadar, farklı yaklaşımlar da vardır. Mantıklı bakıldığında, becerilerin, yeteneklerin ve üstünlüğün biçimleri, oldukça değişik ölçeklerle birleştirilirse; öğrenci testleri, notları, ve anketler; öğretmen, ebeveyn ve akran anketleri; artı sonuçların değerlendirilmesi, 30

45 performanslar ve belki de motivasyon- permutasyon ve kombinasyon sayısı üstün bir beyni de ürkütebilir. Değişik Yetenek Arayış (Talent Search) programlarında matematik ve sözel anlayışı ölçen (örnek olarak: Cohn, 1983a; Stanley 1988; Stanley and Benbow, 1986; Van Tassel- Baska, 1984), Matematik Yetenek Okul Testi (Scholastic Aptitude Test- Mathematics SAT-M) ve Okul Sözel Yetenek Testi (Scholastic Aptitude Test- Verbal SAT-V) skorları yeteneğin keşfedilmesinde nerdeyse taban kriter olarak sayılmaktadır (Gary ve ark. 1989: 67) Türkiye de Üstün Zekalı Çocukların Eğitimi Türkiye de üstün zekalı çocukların eğitimi, Osmanlı İmparatorluğu Döneminin XV. y. y. ortalarında Sultan II. Murad tarafından başlatıldığı bilinmektedir. Eğitim gördükleri bu mektepler Enderun mektepleri olarak bilinmektedir. Enderun mekteplerinin, devlet yöneticisi yetiştirmek için üstün bir eğitim kurumuna ihtiyacı giderilmesi nedeniyle Fatih Sultan Mehmet tarafından yeniden örgütlenmiştir. Osmanlı Devletinde medrese okulları yanı sıra Enderun mektebi de en önemli resmi eğitim kurumu olmuştur. Bu kurumun esas hedefi, başta üstün zekalı ve yetenekli bireyleri yetiştirmek; ülkenin farklı din ve kültürlerine sahip kitlelerini idare edebilecek sağlam yönetici kadroların yetişmesiymiş (Davaslıgil ve ark. 2004; 53). Cumhuriyet döneminde, 1964 yılında ilk defa Fen Lisesi açılmış ve üstün zekalı çocukların eğitimi için özel sınıf ve türdeş kümeler denemesi başlatılmıştır (Davalsıgil 2004; 1: 3 akt. Atalay, 2007: 27). Bireylerin gereksinmelerine uygun eğitim almalarının bir insanlık hakkı olduğu, üstün zekâlı ve yetenekli bireylere böyle bir imkân tanınmadığı zaman yok olma tehlikesi içinde oldukları ve üstün bireylerin bir ülkenin kalkınmasında büyük önem taşıdıkları hususlarındaki gerçeklerin bilinci içinde, İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Türkiye de ilk kez, Ü s t ü n Z e k â l ı l a r ı n E ğ i t i m i Ana Bilim Dalını kurmuştur (Davaslıgil ve ark., 2004: 62). İlköğretim düzeyinde yaygın öğretim amaçlı tek okul olan Beyazıt Ford- Otosan İlköğretim Okulu, 2002 yılında Milli Eğitim Bakanlığı ile imzalanan protokol çerçevesinde ortak yürütülen Üstün Zekâlıların Eğitimi Projesi nde, öğrencilere matematik ve fen derslerinde gruplandırılarak, ayrıca düşünme becerileri, yaratıcılık ve sosyal-duygusal beceriler dersleri verilmektedir. En fazla 30 kişiden oluşan 31

46 sınıfların yarısının üstün zekâlı çocuklardan yarısının da herhangi bir seçme sürecinden geçmemiş çocuklardan oluşmuş, üstün zekâlı çocukların sosyal çevreden kopmadan farklılaştırılmış bir eğitim almalarını sağlamaktadır (Davaslıgil, 2004, akt. Acar, 2007: 57). 32

47 3. KAUFMAN KISA ZEKA TESTİ (K-BIT) 3.1. K-BIT in Tanıtımı K.BIT, 4 yaşından 90 yaşına kadar uzanan bir yaş aralığında yetişkinlere, ergenlere ve çocuklara sözel ve sözel olmayan şekilde uygulanabilen bir zeka testidir. Testin uygulanması yaklaşık olarak 15 ila 30 dakika arasında değişmektedir. Test 2 alttestten oluşmaktadır. Bu alttestler Kelime Bilgisi (Bölüm A İfade Edici Sözcük Bilgisi ve Bölüm B Tanımlar) ve Matrislerdir. Kelime Bilgisi testi, sözel ve okulla ilgili becerileri (kristalize zeka) ölçmektedir. Aynı zamanda kişilerin kelime bilgisini de değerlendirir. Matris testi ise, bireylerin kıyaslamaları tamamlama, benzerlik ve ilişkilerini algılamadaki yeteneklerini değerlendirerek bireylerin yeni problemlere çözüm bulma becerilerini ölçer K-BIT in Kullanımı ve Amacı K.BIT in kullanıldığı durumlara örnek olarak; (a) daha sonra daha ayrıntılı bir incelemeye tâbi tutmak üzere yüksek risk altındaki çocukların ya da üstün olma özelliği taşıyan çocukların tarandığı; (b) fazla kapsamlı olmayan eğitimsel tanının yapıldığı; (c) ergen ya da yetişkinlere ilişkin iş başvurularının değerlendirilmesinde yardımcı bir araç olarak kullanıldığı (d) temel amacın bireyin zeka profilini ortaya çıkarmaktan çok, psikiyatrik rahatsızlığın şüphelenildiği vakalarda kapsamlı bir kişilik değerlendirilmesinin bir parçası olarak genel bir zekâ düzeyinin belirlendiği; (e) hapishanedeki tutuklular, hastanedeki hastalar, ordudaki erler, endüstride bir eğitim programına katılma başvurusunda bulunanlar ya da çocuk mahkemelerinde suçlu çocuklar gibi büyük kitlelere uygulanmasının gerektiği ve uzun zaman alan testlerin uygulanmasının pratik olmadığı; (f) daha önceden klinik, psikoeğitimsel ve nöropsikolojik ölçümlerden geçmiş ve düzenli olarak da zeka seviyesi kontrol edilen çocuk ya da yetişkinler için kullanıldığı (g) meslekî ilgiler, uyumlu davranış, eğitim başarısı, kişilik, görsel-devinişsel bütünleşme gibi diğer ilgili değişkenlerin 33

48 değerlendirilmesi halinde, zaman kısıtlaması nedeniyle kısa formun uygulanmasının zorunluluk kazandığı; (h) bireyin ana dilinde yönergeleri izleme veya yeni problemleri çözme yeteneği gibi meslek ve rehabilitasyon bilgilerinin elde edilmesi için testin uygulandığı, (i) araştırma amacıyla çeşitli grupların zekâ ölçümlerinin yapılması için K.BIT in kullanıldığı durumlar sayılabilir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 2) K-BIT in Uygulama Süresi K.BIT yaklaşık olarak dakikada uygulanmaktadır. Okul öncesi çocuklar genellikle en kısa uygulama süresini gerektirirler, çünkü onlara kelimelerden oluşan ve okuma bilgisi gerektiren kelime testinin alt testi olan Tanımlar kısmı uygulanmamaktadır. Tablo 1. Yaşlara göre K-BIT in uygulama süresi yaş Ortalama test süresi (dakika) Not: bu bilgi standardizasyon çalışmaları sırasında elde edilmiştir. Bu süreler uygulama esnasında herzaman birebir tutmamaktadır. Çünkü bu süre testin uygulandığı bireyin kişiliğine, bilişsel stiline (örneğin, içtepisel veya düşünerek hareket edip etmemesine), o anki ruh haline ve testi uygulayanla kurduğu ilişkiye dayalı olarak değişebilmektedir. Aynı şekilde uygulama süresi testi uygulayan kişinin test seansındaki kendine özgü uygulama hızından da etkilenebilmektedir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 2) K-BIT in Malzemeleri El Kitabı (Manuel): El Kitabı, K.BIT in özelliklerini, amacını ve onun kullanımını, uygulanmasına ilişkin ayrıntılar, puanlanması, yorumlanması, standardizasyonu ve teknik özellikleri (geçerliliği ve güvenirliliği) hakkında bilgi vermektedir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 2). 34

49 Şekil 2. Test Kitapçığı Test Kitabı (Şövale-Easel): Şövale şeklinde kullanılan Test Kitabı, K.BIT in uygulamadaki sırasına göre dizilmiş alt testleri içerir. Uygulayıcı, her bir Şövale sayfasını çevirdiğinde eş zamanlı olarak soru sayfası uygulanan kişiye dönükken, uygulayıcıya da bu sorularda neler yapması gerektiğini belirten sayfa görünmektedir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 2). Bireysel Test Tutanağı (Individual Test Record): Ön sayfada, bireyin kişisel bilgilerinin, kronolojik yaşının, her bir alt testlteki ham puanının, bunların karşılığı olan standart puanların ve de toplam puanın (K.BIT IQ Birleşik) kaydedilmesi için yerler ayrılmıştır. Ayrıca, ön sayfada persantil düzeylerinin, betimleyici kategorilerin girilmesin için ayrılmış kolonlar vardır. Arka sayfada ise, bireyin standard puanlarının grafiğe dönüştürülerek Profilinin gösterilmesi için yer ayrılmıştır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 3) Uygulayıcıların Nitelikleri K.BIT uygulayıcıları arasında okul psikologlarını, klinik psikologları, öğrenme güçlüğü uzmanlarını, endüstri alanında çalışan psikologları, eğitim danışmanlarını, personel müdürlerini, rehberleri, okuma uzmanlarını, kaynak oda öğretmenlerini, sosyal hizmet uzmanlarını, hemşireleri, konuşma ve dil terapistlerini, bunun gibi ilgili alanlarda çalışan kişileri de sayabiliriz (Kaufman ve Kaufman, 1990: 12). K.BIT uygulama prosedürleri çok nettir ve bütün itemler objektif bir şekilde puanlanmaktadır ve bunun sonucunda da test, bireysel zekâ değerlendirilmesinde formal eğitim almamış kişiler tarafından uygulanmış olsa bile, geçerli puanlara ulaşılmaktadır. Bu alanda yeterli bilgi sahibi olmayan bütün uygulayıcılar, bu konuda 35

50 eğitimli olan kişiler tarafından K.BIT üzerinde çalışmalıdırlar. Testi uygulamaya başlamadan önce çocuk, ergen veya yetişkinle iyi ilişki kurulmalıdır. Bir testi uygulamak onun anlamını açıklamaktan ve de yorumlamaktan farklıdır. Yetkin test uygulaması ara meslekten dürüst bir kişi tarafından gerçekleştirilebilir, ama yetkin bir yorum mesleki bilgiyi ve formal eğitimi gerektirir. K.BIT in sonuçlarını yorumlayan kişi (bu kişiler her zaman uygulayan kişiler olmak zorunda değilllerdir) aşağıda belirtilen en az 6 alan hakkında bilgi sahibi olmalıdır. Ölçüm hataları, Standart skor ve persantil derecesinin anlamı, K-BIT in iki alt testinden alınan puanın farklı seviyelerde mi ya da aynı seviyede mi olup olmadığını belirlemek için gerekli olan istatiksel prosedürleri kullanma, Kişinin iki zihinsel fonksiyon alanındaki ve tüm ZB ölçeğindeki performans seviyesinin eğitimsel ve pratik doğurguları, Kişinin kazandığı puanları, uygun kişisel bilgilerle bilrlikte diğer test sonuçlarıyla bütünleştirme ve Sınırlı bilgiye dayanarak bir kişiyi damgalamanın veya hakkında başka kararlar almanın tehlikesinin farkında olma (Kaufman ve Kaufman, 1990: 12) Alt Testlerin Tanıtımı Kelime Bilgisi Kelime Bilgisi Alttesti, bütün itemlerde sözel yanıt gerektiren, bireyin sözel yeteneğini ölçen, 82 itemden oluşmaktadır. Bölüm A: İfade Edici Sözcük Bilgisi alt testi 45 itemden oluşmaktadır. Her yaştan bireylere uygulanabilir. Kişiye lamba, çekiç gibi resimler gösterilir ve bireyin bu kelimeleri yüksek sesle doğru olarak söylemesi beklenir. Bölüm B: Tanımlar alt-testi, 37 itemden oluşmaktadır. Bu alt test 8 yaş ve üstündekilere uygulanmaktadır. Kişiden, verilen iki ipucuna en uygun olan kelimeyi bulması istenir. Bu iki ipucu ise, sorulan kelimenin betimsel bir açıklaması ve eksik harf veya harfler içeren yazılımıdır (Örn; Koyu bir renk. Sİ- -H). 36

51 Sözcük Bilgisi alt-testinin her iki kısmı, sözcük bilgisini, sözel kavram oluşturmayı ve bilgi birikimini ölçer. Kelime alt testlerindeki performans, 1966 da Horn ve Cattell in söz ettikleri kristalize zekanın bir ölçümdür. Kristalize zeka, sıkı bir şekilde kültürel deneyimlere ve formal öğretime bağlı bir öğrenme ve problem çözme şeklidir. Böyle testler her nekadar çocuğun ya da yetişkinin genel zekasını ölçen testler olsalar da bazen sadece başarının da ölçüldüğü düşünülebilir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 5). Çünkü başarı evdeki kültürel deneyimlerden ve okuldaki öğrenmelerden ve kişinin çevresindeki uyarıcı zenginliğinin var olmasından etkilenir. K.BIT aşağıda belirtilen 2 nedenden dolayı Sözcük Bilgisi alt testini başarıdan çok zekayı ölçen bir test olarak ele alır. K-BIT çocukluktan ergenliğe ve yetişkinliğe uzanan bir yaş dilimine uygulanır. K-BIT in uygun bir şekilde kullanımı ZB standart puanına dayalı damgalama ve yerleştirme yapmaya yer vermez (Kaufman ve Kaufman, 1990: 5) Matrisler İkinci alt test olan Matrisler, 48 itemlik sözel olmayan bir testtir. Bütün itemler uyaranlar arasındaki ilişkilerin anlaşılmasını gerektirir. En kolay itemlerde birey uyaran resimle en çok uyuşan resmi seçer (örneğin otomobil en çok kamyonla, kemik en çok köpekle uyuşur). Yine anlamlı uyarıcıları kullanan bir sonraki item grubunda, kişi altı yada sekiz resim seçeneği arasından 2x2 görsel analojiyi en iyi tamamlayan şıkkı seçer (örneğin şapka ile baş arasındaki ilişkiye uygun olarak ayakkabı ile ayak arasında bir ilişki vardır). Matris itemlerinin çoğunluğu soyut uyaranlar içeren itemlerden oluşmaktadır ve bireyin 2x2 ya da 3x3 lük matrisleri çözmesi ya da nokta örüntülerini tamamlamasını gerektirir. Her bir soyut item sözel olmayan usa vurmayı ve problem çözme stratejisinin uygulanmasında esnekliği şart koşar (Kaufman ve Kaufman, 1990: 5). Soyut matrisler, bir çocuk ve yetişkin zekâsını değerlendirme yöntemi olarak Raven (1960) tarafından ortaya atılmıştır. Raven in tekniği ve testleri psikoloji alanında çok yaygın bir şekilde kabul görmüştür. 37

52 K.BIT Matris alt testi yazarların diğer test bataryalarındaki benzer ölçümlerle ilişkilidir. Bu alttestteki en kolay itemler hem K.BIT hem de AGS Erken Tarama Profili nin (AGS Early Screening Profile) Bilişsel alt ölçeği için geliştirilmiştir (Kaufman ve Kaufman, 1990). Buna ek olarak her iki test de tamamen farklı bir takım itemlere sahip olmalarına ve farklı cevap şekillerini gerektirmelerine karşın, K.BIT matris alttesti, K-ABC Matris Anlojiler (K-ABC Matrix Analogies) alttestinin alternatif bir şeklidir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 5) K-BIT in Özellikleri K.BIT, kendisini çabuk ve güvenilir bir zeka ölçümü olarak yararlı kılan birçok özelliğe sahiptir. Bu özellikler aşağıda tartışılmaktadır. Çok geniş bir yaş aralığını kapsaması. K.BIT 4 ila 90 yaş aralığına kesintisiz olarak uygulanabilir. Ölçülen yeteneklerdeki devamlılık, uygulayıcılara aynı testi bir bireye bir çok kez uygulayabilme şansını tanır ve kişinin her bir ölçümde aldığı puanı diğer ölçümlerde aldığı puanlarla karşılaştırma olanağını sunabilir. Bu geniş yaş aralığından dolayı kullanımı tek tür örneklem grubuyla sınırlı kalmaz. Örneğin okul öncesi kurumlarda, resmi okullarda, kolejlerde, endüstride, hapishanede kliniklerde, hastanelerde, askeri ve diğer ortamlarda kullanılabilir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 6). Hem sözel hem de sözel olmayan alt testleri içermesi. İki alt testten oluşan K.BIT in uygulanmasıyla, zihinsel yeteneğin iki farklı yönünü kapsayan bir ZB standard puanına ulaşılabilir. Böylece hem çocukların hem de yetişkinlerin iki ayrı beceri alanındaki yeterliklerini ortaya çıkarmak mümkün olabilir. Pek çok kısa zeka testi ya sadece sözel ya da sadece sözel olmayan zeka üzerine odaklanmaktadır. K.BIT in sonuçları ise, kişinin zekasının bu iki yönünün dengelenmiş halini sunmaktadır. K.BIT in hem sözel hem de sözel olmayan alt testler içermesi, özel gereksinmeleri olan birine testi uygularken, uygulayıcıya biraz daha esnek olma şansı tanır. Uygulayıcı normal şartlarda bütün testi uygulamakla yükümlüdür. Ama iki alt testin sağlıklı bir şekilde uygulanmasının mümkün olamayacağı durumlarda, uygulayıcı alt testlerden sadece uygun olan birini uygulayabilir. Mesela anadili Türkçe olmayanlara, farklı bir kültürel geçmişe sahip olanlara, işitme engellilere, okuma yazması olmayanlara veya ciddi boyutta disleksisi olanlara, ve otistikleri de 38

53 içerecek şekilde, orta ile ciddi boyutlarda konuşma ve dil problemi olanlara uygulayıcının sadece matris alt testini uygulaması gerekir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 7). Sadece Sözcük alt testinin uygulanması okadar yaygın değildir. Ama görsel algılama problemi olan ya da hafif görme bozukluğu olan kişilere sadece kelime alt testi uygulanmalıdır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 7). Her iki alt test harekete dayalı bir cevap gerektirmez. Bu yüzden de serebral palsisi ya da fiziksel engeli olanlara da K.BIT testinin tamamı rahatlıkla uygulanabilir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 7). Uygulama esnasında öğretime imkan tanıması. Bu öğretme aşaması, uygulayıcının, soruyu yeniden okumasını, farklı bir dili, işaret dilini, jest ve mimikler kullanmasını mümkün kılabilir. Bu sayede testi alan birey kendisinden ne beklenildiğini daha iyi anlayabilir (Kaufman ve Kaufman: 8). ların Belli Başlı zeka testi puanlarına çevrilebimesi. K.BIT e biri sözel ve kristalize yetenekleri, bir diğeri ise sözel olmayan ve akıcı yetenekleri ölçen Sözcük Bilgisi ve Matris alt testlerinin dahil edilmesi, kişinin K.BIT ten elde ettiği puanın, aynı kişiye uygulanan diğer kapsamlı zeka testlerinden aldığı puanlara çevrilmesini kolaylaştırır. K.BIT ile Wechsler serisi ölçeklerinin ilişkisi sezgiseldir, çünkü K.BIT in sözel ve sözel olmayan alt testleri Wechsler in sözel ve performans ölçekleriyle benzerlik göstermektedir (Kaufman ve Kaufman 1990). Buna ek olarak K-ABC ve KAIT modellerinden geliştirilen K.BIT alt testleri bu testlerle olan ilişkisini ima etmektedir. K.BIT Sözcük Bilgisi alt testi, K-ABC nin Başarı Ölçeğine uymaktadır. Aynı şekilde de Matrisler alt testi ise, Zihinsel İşlem Toplamı (Mental Processing Composite) özellikle de Eş Zamanlı İşlem Ölçeği (Simultaneous Processing Scale) ile yakından ilişkilidir. Birçok testin başlıca ölçeklerinin düzenlenmesinde kristalize ve akıcı zeka arasındaki fark yatmaktadır. Bu testler arasında, Stanford-Binet Intelligence Scale. Fourth Edition (Thorndike, Hagen & Sattler, 1986), Woodcock-Johnson Psycho- Educational Battery Revised: Tests of Cognitive Ability (McCarthy, 1972), Differential Ability Scales (DAS; Elliott, 1990) (Kaufman ve Kaufman, 1990: 8). KAIT ile beraber geliştirilip düzenlenmiş olması. K.BIT, 11 ila 90 yaşlar arasına uygulanan KAIT ile beraber geliştirilmiştir. Ülke çapında aynı örneklem üzerinde çalışılmış ve aynı faktör analizi modeli ile geliştirilmiştir. Standardizasyon 39

54 çalışmalarında pek çok uygulayıcı birey iki testi birden uygulamıştır. K.BIT standardizasyon örneklemine dahil olan yaklaşık 425 ergen ve yetişkine aynı zamanda KAIT de uygulanmıştır. Yapı, kavramlaştırma ve örneklem açısından her iki testin birbiriyle örtüşüyor olması, testlerin olağanüstü bir şekilde birlikte yorumlanmasını mümkün kılmıştır ve K.BIT sonuçlarının desteklenmesi için KAIT ın kullanılmasının en iyi seçim olarak addedilmesini de mümkün kılmıştır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 8). AGS Erken Tarama Profilleriyle (AGS Early Screening Profiles) Tutarlı Olması. Küçük yaşlar düzeyindeki K.BIT in her iki alt test itemlerinin geliştirilmesi AGS Erken Tarama Profillerindeki 2-6 yaşları için Bilişsel/Dil Profilinin yapısıyla uyumludur (Kaufman, 1990). Uygulaması 15 dakika süren Bilişsel Dil Profili, K.BIT in Matrisler ve Sözcük Bilgisi alt testleriyle uyum sağlar. Sonuç olarak aynı çocuğun K.BIT ten aldığı puanın Bilişsel/Dil Profili nden aldığı puanla mümkün olduğunca tutarlı olması zorunluluğunu doğurur. 4 yaşından küçük çocukların kısa bir zeka ölçümü gerektiğinde AGS Erken Tarama Profilleri uygun bir seçim olur. Devinişsel ve Öz Bakım/Sosyal Profillerinin teste dahil edilmiş olması, özellikle 2 veya 3 yaşındaki çocukların değerlendirilmesinde büyük yarar sağlar. Profilin birkaç anahtar alanı kapsıyor olması 4-6 yaşları arasındaki okula ilişkin taramalarda K.BIT ten ziyade AGS Erken Tarama Profilleri nin tercih edilmesine neden olmaktadır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 8). Geçerliliğe İlişkin Kanıtlar Sağlaması. Amerika Birleşik Devletleri nde uygulamacılar tarafından K.BIT uygulamalarında elde edilen standart puanların geçerliliğine ilişkin tüm kanıtlar el kitabında yer almaktadır. Yaklaşık 1000 kadar çocuk ve yetişkini kapsayan örneklemden elde edilen katsayılar, diğer kısa zeka testleri ile karşılaştırıldığında K.BIT in geçerliliği mükemmel bir şekilde ortaya çıkmaktadır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 8). Norm Çalışmalarında Kullanılan Örneklemin Yeterli Büyüklükte Olması. Var olan tüm kısa zeka testlerinde en yaygın problem, muhtemelen sınırlı, evreni temsil etmeyen standardizasyon örneklemine dayalı zayıf normlardır. K.BIT Amerika Birleşik Devletleri nde ulus çapında 4 yaşından 90 yaşına kadar geniş bir aralığa yetişkin ve çocuktan oluşan 2, 022 kişilik bir standardizasyon örneklemine uygulanmıştır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 8). WISC-R, WAIS-R ya da K-ABC nin kısa formlarının yaygın olarak kullanılması normal kısa zeka testlerini kullanmaktansa daha avantajlıdır. Çünkü bunlar gibi uzun testler, geniş, evreni 40

55 temsil eden örneklemlerle norm çalışması yapılmıştır ve psikometrik özellikler taşımaktadırlar (Reynolds, Willson ve Clark, 1983). Örneğin, Thompson, Howard ve Anderson (1986) WAIS-R zeka testinin sadece Kelime ve Blok Dizaynı (Wechsler kısa formunun yaygın kullanılanı) alttestlerini test uygulamasında orjinal uygulama sırasını değiştirerek ilk olarak uygulanıldığında testin özünü farklılaştırmaktadır. Motivasyon, yorgunluk, ve sıkılma gibi faktörler, testlerin tek olarak mı yoksa büyük bir testin bir kısmı olarak mı uygulandığına bağlı olarak muhtemelen bireyin puanında aynı testte farklı olmasına sebep olmaktadır. K.BIT kendi temsili standardizasyon örneklemine sahip olduğu için büyük testlerin kısaltılmış formlarının yanında çok büyük bir avantaja sahiptir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 8). Psikolog Olmayan Kişiler Tarafından da Uygulanabilir Olması. K.BIT hem psikologların hem de teknisyenleri ve ara meslek sahiplerini kapsayacak şekilde psikolog olmayanların uygulaması için düzenlenmiş bir testtir. Ama tabii ki bu alanda profesyonel olmayan kişilerin testi sağlıklı bir şekilde uygulamaları için iyi bir eğitimden geçmelerinin ve bireysel bir süpervizyona tabiidirler (Kaufman ve Kaufman, 1990: 8). Bireysel Olarak Uygulanması. K.BIT bireysel olarak uygulandığı için, grup testlerine ve bireyin kendi kendine uyguladığı testlere göre daha fazla zaman alır. Bireysel uygulamalarda, uygulayıcı kişiyle iyi bir ilişki kurabilir ve uygulayıcı kişinin test esnasındaki davranışlarını rahatlıkla gözlemleyebilir ve test puanlarını bu davranışlar bağlamında yorumlayabilir. Tabii böyle bir yorumlamada uygulayıcının deneyimi, becerisi ve de eğitimi de büyük rol oynar. Oysa grup testlerinde bu belirtileri fark etmek, iyi ilişki kurarak ve test olmayı ilginç bir deneyim haline getirerek test olan bireyi yüreklendirmek mümkün değildir. (Kaufman ve Kaufman, 1990: 9). Kolay Yorumlama Kuralları Sağlaması. K- BIT, Sözcük Bilgisi, Matrisler ve K.BIT ZB karma olmak üzere 3 standart puan vermektedir Testi uygulayanlar, ölçüm hataları, tutarlılık ve zihlinsel performans düzeyleri açısından bu puanların ne anlama geldiğini bilmek zorundadırlar. Ayrıca iki alt test puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına karar verebilmek için basit bir karşılaştırma yolunu da bilmelidirler. İşte bu testle ilgili önemli kavramlar net bir şekilde açıklanmıştır ve 41

56 puanların yorumuna ilişkin basit bir sistem sunulmuştur (Kaufman ve Kaufman, 1990: 9) Genel Test Uygulama Prosedürleri Uygulayıcılar K.BIT i sağlıklı bir şekilde uygulayıp, puanlayabilmeleri için el kitabını ve test kitabını çok dikkatli bir şekilde çalışmalıdırlar. K.BIT le gerçek uygulamalara geçmeden önce bazı alıştırmalar yapmak gerekir. Bu amaçla, özellikle Matrislerde, kolay ve zor bütün itemleri tanımak için küçük ve büyük yaş grubundan en az 3 er kişiye K.BIT uygulanmalıdır. Bireysel değerlendirme yapmada özellikle formal eğitimi olmayan uygulayıcılar danışmandan, okul psikoloğundan, öğrenme bozukluğu uzmanından ve değerlendirmede gerekli alt yapıya sahip kişilerden muhakkak yardım almalıdırlar. K.BIT teki başarı, uygulayıcının standart test uygulama tekniklerine ilişkin bilgisine ve bu tekniklerine duyduğu saygıya bağlıdır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 11) Uygulama Esnasında Olumlu İlişki Kurma Fiziksel ortamının önemi büyüktür ve kesinlikle testin en uygun ortamda uygulanması gerekmektedir. Ancak gerçekte uygulayıcılar bazen fiziksel durumu denetimleri altına alamazlar. Yaşlıları ve çocukları ideal olmayan fiziki koşullar altında test etmek zorunda kalırlar, ama fiziksel koşullar bireylerin psikolojik ortamından, yani testi uygulayan ile testi alan arasındaki ilişkiden çok daha etkili değildir. Bu yüzden öncelik iyi ilişkiler kurmaya verilmelidir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 14). Arada sağlıklı bir ilişki kurulmadan uygulayıcılar testi alanların motivasyonlarını ve performanslarını çıkabilecek en yüksek noktaya çıkarabilmeleri için onlara yardımcı olamazlar. Okul öncesi çocuklar utangaçlıklarını yenmeye ve işbirlikçi davranışlarını geliştirmeye ihtiyaç duyabilirler. Okul çağındaki çocuklar, test sonuçlarının okul başarılarını etkilemeyeceğinden emin olmak isteyebilirler. Ergenler güven duyma ve kötümserliklerine gem vurma gereksinimi içinde olabilirler. Genç ve orta yaş grubu, başka bir yetişkin tarafından zekalarının ölçülmesinden utanabilir. Yetişkin grup ise yaşları ilerlediği için yeteneklerine güvenmeyebilirler. Buna görme keskinliğinin azalması gibi fiziksel kısıtlamalar da neden olabilir. Bu nedenlerden dolayı uygulayan ile uygulanan kişi arasındaki ilişki önemlidir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 15). 42

57 Pozitif İletişim Kurma İlk karşılaşmada bireylerin isimleriyle hitap edilmelidir. Ve uygulayıcı kendi adını da söylemelidir. Uygulayıcı insanları selamlarken esnek olmalıdır. Karşılaştığı her yeni durumda normal tavır sergilemelidir. Uygulananın yaşına, yetenek seviyesine ve uygulama ortamına (okul, hastane, hapisane) bağlı olarak farklı metot ve yaklaşımlara ihtiyaç duyabilir. Uygulayıcı en uygun dili kullanmalı, uygulanana zorluk çıkartmamalıdır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 15). Uygun yaş grupları için farklı oyuncaklar ya da resimler bulundurmalıdır. Bireylerin bu nesnelere dokunmalarına izin vermelidir. Ve bu materyalleri kullanarak bireylerle sohbet edebilmelidir. Aynı zamanda uygulayıcı, küçük bir çocukla uygulamaya başlamadan önce fiziksel ihtiyaçlarının giderildiğine emin olmalıdır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 15). Uygulayıcı küçük çocukların heyecanı ile sempatik bir şekilde ilgilenmelidir. Çünkü uygulayıcı çocuğun gözünde otoriter bir yetişkindir. Çocuğa arkadaşlık kurabilmesi için güven sağlanmalıdır. O yaş grubunun dikkatini çekecek oyuncak ya da resim kullanılabilir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 15). Uygulayıcı hiçbir şekilde hemen test başlasın der gibi aceleci davranmamalıdır. Teste başlamadan önce bireylerle sohbet etmek için muhakkak bir kaç dakikasını ayırmalıdır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 17). Uygulayıcı kişisel bir söyleşiyle meşgul olmalıdır. Bireyin ilgilerine, hobilerine ya da tercih edeceği konuya odaklanmalıdır. Ama sanki konuşma, yapılması gereken bir görevmiş gibi davranmamalıdır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 17). Uygulayıcı sohbet esnasında bireylerin algılamalarına dikkat etmelidir. Aralarında herhangi bir yanlış anlaşılma varsa düzeltmelidir. Çoğu ergen ve yetişkin zeka testi uygulanmasından rahatsızlık duymaktadır. Daha yaşlı grup ise eğer bir takım koordinasyon ya da algılama problemleri varsa kendilerini kötü ya da sinirli hissedebilirler (Kaufman ve Kaufman, 1990: 17). Eğer birey K.BIT testinin amacını, neden uygulandığını bilmek istiyorsa, onu utandırmadan gerekli olan açıklama yapılmalıdır. Ya da testin nasıl uygulanacağı 43

58 merak ediliyorsa istekleri doğrultusunda bilgilendirilmelidir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 17). Kendini güvende hissetmeyen ya da tedirgin olan çocuk ya da yetişkin varsa, uygulayıcının onlara 30 dakika içerisinde neler olacağını kısaca izah etmesi gerekmektedir. Genelde bireylerden olumlu tepki gelir, çünkü bilinmeyen herzaman korkutur (Kaufman ve Kaufman, 1990: 17). Uygulayıcı test süresini herzaman kontrol altında tutmalıdır. Test esnasında problem çıkartan olursa otoriter olmak işe yaramaz. Bu durumda uygulayıcı bu testi neden uygulaması gerektiğini, görevinin ne olduğunu açıklayarak problemi ortadan kaldırmaya çalışmalıdır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 17). Uygulayıcı Teste başlamadan önce kimseden bütün sorulara doğru cevap vermesini beklemediğini belirtmelidir. Bazı soruların kolay, bazı soruların zor olduğunu belirtmelidir. Farklı çeşitte soruların olduğunu, bazılarının kelime içerdiğini bazılarında ise kelimenin yer almadığını belirtmelidir. Soruların kolaydan başlayıp gittikçe zorlaştığı da belirtilmelidir. Çocukların heyecanını almak için bu testlerin yetişkinlere uygulandığı ve yetişkinlere de IQ puanından çok sorulara nasıl yanıt verdiğinin ve problemi çözmek için kullandığı yöntemin önemli olduğu belirtilmelidir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 17) Pozitif İletişimi Sürdürme Bireye karşı samimi bir ilgi göstermelidir. Destekleyici olmalıdır. Göz kontağı kurmalı ve bunu sürdürmelidir. Ama bazı yetişkinlerin özeline girdiğini düşünmesine izin vermemelidir. Çünkü yetişkinler yanlış yapmaktan utanır ve uygulayıcının gözlerinin içine bakmaması çok daha yaralı olabilir. Uygulayıcının programı ne kadar yoğun olursa olsun o an bireye sakin gözükmelidir, çok yoğun olduğunu, acelesi olduğunu hissettirmemelidir. (Kaufman ve Kaufman, 1990: 14). Uygulayıcı sık sık gülümsemelidir, sıcak, içten ve sakin olmalıdır. Ama bu saydıklarımızı doğal olarak yapmalıdır. Eğer ezberlemiş şekilde davranırsa bireyin güvenini sarsabilir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 14). Uygulayıcı gerekli cesareti vererek motivasyonu en yüksekte tutmalıdır. Bunu yaparken geri dönüt vermemelidir. Eğer uygulayıcı kişiye her doğru cevabı arkasından evet diyorsa, birey yanlış yaptığı sorunun arkasından geri dönüt 44

59 alamazsa kendini kötü hissedebilir. Ama her matris sorularında eğer geri dönüt verirseniz, kişinin performansını yükseltebilirsiniz (Kaufman ve Kaufman, 1990: 14). Pek çok kişi bu testten eğer ortalamanın altında bir puan alırsam bütün saygınlığımı yitiririm diye düşünerek kendisini tehdit altında hisseder. Bu gibi durumlarda uygulayıcı gerginliği azaltmak için espiri kullanabilir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 15). Eğer test olan kişi testi ve soruları eleştiriyorsa, uygulayıcı kişiye katılmamalıdır. O zaman inanmadığı bir şeyi yaptığı düşünülür ve birey karşısındakine olan güvenini kaybeder. Uygulayıcı kendi duygularına karşı hassas olmalıdır. Eğer yorulursa, sıkılırsa, test olan kişide uygulayıcıyla aynı şeyleri hissedebilir. Küçük bir ara vermek, çok iyi oturtulmuş iletişimi bozmayacaktır. K.BIT kısa bir test olduğu için uygulayıcılar testi bir oturumda tamamlamak isterler. Ama bazen özellikle yetişkinler için testi ikiye bölmek iyi olabilir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 15). Uygulayıcı test esnasında huzuru sağlamalıdır. Hiçbir şekilde bireyin sorularını ve yorumlarını umursamamazlık yapmamalıdır. Ama iki alttest arasında geçen zamanı söyleşi yaparken sınırlı tutmalıdır. Testin normal akışında devam etmesini sağlamalıdır. Ve bu kısa söyleşileri uzun tartışmalara döndüştürmemelidir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 15). Eğer birey uygulayıcının verdiği 1 ve 0 puanlarından etkileniyorsa onun yerine farklı işaretler kullanarak bireyin etkilenmesi önlenebilir. Test esnasında bütün soruların puanlaması yapılmalıdır. Eğer uygulayıcı sadece yanlışa puan verirse, kişi bunu fark ettiğinde, uygulayıcını her yazı yazmasından rahatsız olacaktır. Eğer birey soruya anlaşılmayan bir cevap verirse uygulayıcı açık ve net bir cevap almak için tekrar sormalıdır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 15). Bütün bu önerilere son bir öneri ise; uygulayıcı test uygulama ortamında bir uzman gibi davranmalıdır. Uygulayıcı testi çok iyi bilmelidir ki, uygulamanın doğal bir akışı olsun (Kaufman ve Kaufman, 1990: 19). 45

60 3.10. Standart Bir Şekilde K- BIT i Uygulama Yönergelerin İzlenmesinin Önemi K.BIT diğer standardize edilen testler gibi bir takım prosedüre bağlı kalarak uygulanmalıdır. K.BIT test kitabındaki yönergelere aynen sâdık kalınmalıdır, yani yönergeler aynen yazıldığı gibi test olan bireye aktarılmalıdır. Sadece öğretme durumunda yönerge basitleştirilebilir veya test olan ne yapacağını iyice kavramışsa yönergelerde bazı kısaltmalar ve çıkarmalar yapılabilir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 22) Testi Öğretme Kaufman ve Kaufman ın (1990) belirttiğine göre testi öğretmek, özellikle küçük çocuklar ve herhangi bir yaştaki zihinsel gelişimi yavaş olan bireylere yardımcı olmayı amaçlamaktadır ve öğretme her testte belirtilen itemlerle sınırlıdır. İfade Edici Sözcük Bilgisi Testinde; her bireye uygulanan ilk iki item öğretme itemi olarak kullanılmaktadır, çünkü bu testte öğretme amaçlı örnek item bulunmamaktadır. Tanımlar alt testinde; örnek A ve örnek B ve her bireye uygulanan ilk iki item öğretme itemi olarak kullanılmaktadır. Matris; örnek A ve örnek B ile her bireye uygulanan ilk iki item öğretme itemi olarak kullanılmaktadır. Öğretme itemleri, Test kitabında not olarak ayrılan bölümde belirtilmektedir. Örnek ve öğretme itemlerinin amacı testi anlamaları için herkese eşit şartlar tanımaktır. Ama öğretme kısmı uzun sürmemeli, sadece 1-2 dakika içinde kişiye ne yapacağı daha basit sözcükler kullanılarak belirtilmelidir. Uzun bir ders saatine dönüştürülmemelidir. Matrisler alt-testinde de öğretim benzer şekilde yürütülür. Eğer birey sözel açıklamaları anlamakta güçlük çekerse, pantomimle öğretilmeye çalışılabilir. Yani hareketlerle açıklama gerekli olabilir. Örneğin şapkayı başa takıyor ayakkabıyı ayağa giyiyor gibi yapılabilir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 15). 46

61 3.11. K-BIT Malzemeleri K.BIT i uygulamadan önce uygulayıcılar bireysel test tutanağını ve test kitabını çok iyi tanımalıdırlar Test Kitabını Kullanma Test Kitabını kullanırken birey ve uygulayıcı karşılıklı otururlar. Test kitabı aralarındadır. Ama eğer masa karşılıklı olarak oturulduğunda iki tarafında test kitabını görmelerini zorlaştırıyorsa, masanın köşe kısmında karşılıklı oturmalıdırlar (Kaufman ve Kaufman, 1990: 18). K.BIT uygulaması başladığında uygulayıcı soru kitabı doğrultusunda çalışır. Test tamamlanana kadar her bir test dönüşümlü olarak uygulanır. K.BIT uygulaması sırasında ihtiyaç duyulan ek malzeme bir kronometre ya da herhangi bir saattir. Tanımlar Testindeki her item için maksimum 30 saniye kullanılacaktır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 19) Uyarı Sayfası K.BIT Test kitabı, K.BIT testi için gerekli olan tüm bilgileri içermektedir. Belirli yönlendirmeler ve test prosedürünün detaylı açıklamaları sadece el kitabında bulunmaktadır. Test kitabının ilk sayfası, uyarı sayfası, K.BIT uygulamasını ve puanlamayı ve el kitabında denk gelen sayfa numarasını verir. Uygulayıcılar ihtiyaç duyduklarında ek bilgiyi buradan alabilirler (Kaufman ve Kaufman, 1990: 19) Başlık Sayfası Test Kitabında her test bir başlık sayfasıyla başlar. Başlık sayfası alttestin adını ve numarasını verir. Testi uygulamada gerekli olan genel prosedürü ve ihtiyaç duyulan ek materyalleri belirtir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 19). 47

62 Hatırlatma Sayfası Her testin başlangıcında bulunan ikinci sayfa hatırlatma sayfasıdır. O testteki itemlerin uygulanması, puanlanması için gerekli olan noktalar ve hatırlatıcılar yer alır. (Kaufman ve Kaufman, 1990: 20) K-BIT Uygulama Prosedürü İtem Üniteleri Her bir test için itemler, 4 ya da 5 itemin yanyana gelmesiyle ünitelendirilmiştir. Amaç bireysel test tutanağında horizontal bir şekilde daha kolay belirlenmesidir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 20) Testi durdurma kuralı Sadece başlama noktaları birinci itemden sonraki itemlerden biri olan bireyler için testi durdurma kuralı geçerli olmaz. Böyle bir birey uygulanan ilk ünitenin bütün itemlerine yanlış cevap verdiyse, testi durdurma kuralı uygulanmaz. Bu durumda uygulayıcı, item 1 e döner ve test olan birey bir ünitedeki tüm itemlerde başarısız oluncaya kadar, uygulamaya devam eder (Kaufman ve Kaufman, 1990: 22). Birinci ünitedeki testi durdurma kuralı kriterleri gerçekleştiğine emin olmadan hiç bir testte, testi durdurma kuralı uygulanmamalıdır. Eğer uygulayıcı, bir ya da iki cevabın belirsizliğinden dolayı testi durdurma şartlarının tam oluşup oluşmadığından emin değilse, kişinin bir üniteyi tam olarak yapamadığına emin olana kadar testi uygulamaya devam etmelidir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 22) K-BIT Testlerinin Uygulanma Sırası K.BIT testleri için belirtilen sıralamaya, Sözcük Biligisi ilk, Tanımlar ikinci, Matrisler en son olarak K.BIT uygulaması esnasında mümkün olduğunca bağlı kalınmalıdır. Test bu sıralamada standardize edilmiştir. Test Kitabı ve Bireysel Test Tutanağı da buna göre düzenlenmiştir. Bu yüzden, sıralamadaki değişim uygulayıcının hata potansiyelini arttırabilir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 26). 48

63 Bununla beraber, sıra bozulmaz diye katı bir kural da söz konusu değildir. Belli teste tabi tutulan belli bir birey için iyi ilişki kurma veya uygulamanın geçerliliği sıranın değişme koşuluna bağlıysa, sıranın değişmesi uygun olur. Örneğin, uygulayıcı, okuma problemi olduğu bilinen veya şüphelenilen bir bireye Tanımlar alt testini en son uygulayabilir. Aynı şekilde, uygulayıcı aşırı utangaç veya sözel alanda zorlanan bireylere, utangaçlıklarını yenmeleri ve rahatlamaları için ilk olarak Matrisler testini uygulayabilir. Yine uygulayıcı test uygulanan bireyin bir alt testte kilitlendiğini veya red ettiğine tanık olursa, test seansının uygun bir bölümünde tekrar dönmek üzere bu alt testi atlayabilir. Yine de sırayı değiştirmek için verilen kararların keyfi ve rastgele olmamasına dikkat edilmelidir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 26) Sözel İpuçları Kullanma Sözel ipuçları, K.BIT uygulamasındaki itemleri uygularken, belirsiz, şüpheli cevapları incelerken ve tereddutlü bireyleri cevap vermeye teşvik ederken gereklidir. İtemleri uygulama: Test Kitabındaki her item için ayrılan sayfada test olan bireye soruyu nasıl cevaplayacağını bildirmek üzere uygulayıcı tarafından verilen ipuçları vardır. Bunu ise, parentez içinde verilen, Bu ipucunu gerektiğinde kullan ifadesi izler. Örneğin, aşağıdaki ifade her İfade Edici Sözcük Bilgisi iteminde yer alır: Bu nedir? deyin (Bu ipucunu gerektiğinde kullanın) Parantez içinde böyle not düşülmesinin sebebi, eğer kişi ne yapacağını anladıysa her defasında ipucunun kullanılmasının gerekli olmadığını bildirmek içindir. (Kaufman ve Kaufman, 1990: 27). Sözel cevapların incelenmesi: Belirsiz ya da tamamlanmamış sözel cevabı düzeltmek, K.BIT uygulamasının ana özelliklerinden biri değildir. Çünkü uygulanan tarafından matris itemlerde sözel cevap şart değildir ve kelime alt testlerindeki çoğu itemde de buna çok az ihtiyaç duyulmaktadır. Her karmaşıklık tahmin edilebilir olmasına rağmen İfade Edici Sözcük Bilgisi Testinde ve Tanımlar Tstindeki itemlerde düzeltme gerekli olabilir. Uygulayıcı için uygun düzeltme ipuçları her kelime testinin hatırlatma sayfasında verilmiştir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 27). 49

64 Cevabı hızlandırma: Sözel ipuçları genelde tereddütlü kişiyi, cevap vermesi için harekete geçirir. Uygulayıcı belki dene yaparsın, iddaya girerim ki sen bu soruyu yapabilirsin gibi cümleleri, kişiyi cevabı vermeye tereddüt ederse, kararsız gibi görünürse, ya da problemi çözmek için çaba harcamadığını fark ederse kullanabilir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 27) Sözel İpuçlarını Tekrarlama Uygulayıcı sözel yönergeleri, İfade Edici Sözcük Bilgisi ve Matris Testlerinde, eğer kişi cevap vermezse, gerekli olduğu kadar tekrar edebilir. Aynı şekilde Tanımlar testinde geçen sözel ipulçlarını da kişinin ihtiyaç duyduğu kadar tekrarlamasına izin vardır. İtemlerin zamanlaması durdurulmamalıdır. Bir item için kişiye 30 saniye verilmelidir. İpucu tekrarlansa da tekrarlanmasa da verilmesi gereken süre budur (Kaufman ve Kaufman, 1990: 27) Zaman Kısıtlaması Olan İtemler Tanımlar testi, K.BIT testinin tek zaman kısıtlaması olan testidir. Birey cevabını 30 saniye içerisinde vermek zorundadır. Eğer kişi cevabını hiç beklemeden veriyorsa ister doğru ister yanlış olsun bir sonraki iteme geçilmelidir. Eğer kişi cevabını hemen veriyor ama cevabı verirken hala daha düşünüyorsa o zaman 30 saniyenin dolması beklenmelidir. Gerekirse uygulayıcı sözel ipuçları kullanmalıdır. Ama ipucu verirken bireyin zamanını çok fazla harcamamak gerekmektedir. Eğer birey cevabını 30 saniye dolduktan sonra veriyorsa ona 0 puan verilmelidir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 27) K-BIT İtem lama Rehberi K.BIT itemine puan verilen doğru item, uygulayanın tarafındaki test kitabı sayfasında ve aynı şekilde bireysel test tutanağında görülmektedir İtem lama Her K.BIT iteminin puanlamasında, doğru cevaplar 1 ve yanlış cevaplar 0 puandır. Her bir alt testin toplam ham puanı basitçe, doğru cevaplandırılmış item 50

65 sayısıdır. İtem 1 in dışındaki bir sorudan başlatılan yetişkin ya da çocuk en az ikisini yapabilmek şartıyla verilmeyen önceki itemlerden puan alır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 27). Daha öncede belirtildiği gibi başlama noktasında bütün itemler yanlış olursa, uygulayıcı item 1 e döner ve oradan uygulama yapmaya başlar Şüpheli Cevaplar İfade Edici Sözcük Bilgisi ve Tanımlar Testlerindeki itemler için uygulayıcılar, belirsiz, karışık cevapları, net kesin cevaplardan elemek zorundadırlar. İtem, eğer kişi test kitabı sayfasında verilen doğru cevabın sorgulanamayacak bir şekilde eş anlamlısını ya da açık bir şekilde yazılı olan doğru cevabı veriyorsa, doğru olarak puanlandırılmalıdır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 28) Çoklu Cevaplar Birey bazen bir iteme birden fazla cevap verebilir. Eğer birey ilk cevabını değil de sonra verdiği cevabının geçerli olmasını istiyorsa, uygulayıcı ilk cevaba bakmadan, doğru ya da yanlış olmasını gözetmeksizin puanlamalıdır. Eğer uygulayıcı hangi cevabın verilmek istendiğinden emin değilse Hangisi? Birisini seçmek zorundasınız? diyerek kişinin net bir cevap için bir seçim yapmasını sağlar. Eğer kişi ikisi arasında seçim yapmak istemezse, bu itemden 0 puan almalıdır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 28) Verilmemesi Gereken İtemler Verilen itemler daha önce uygulanmamış olmalıdır. Bireyin yaşına uygun olarak belirtilen başlama noktasından önceki bir ya da daha fazla itemi uygulandığında kişi yaşına uygun olan başlama noktasından yeterli performansı gösterse bile task için gerekli testi durdurma kriterlerini oluşturduktan sonra ekstra uygulama gerçekleşebilir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 28). 51

66 4. ÇALIŞMALARDA İZLENEN YÖNTEM 4.1. Evren Kaufman Kısa Zeka Testinin 7-8 yaş grubu geçerlik, güvenirlik ve ön norm çalışması Türkiye Normlarını elde etmek için evreni, İstanbul ilinde ikamet eden , öğretim yılında okuyan 7-8 yaşındaki bireyler oluşturmaktadır Örneklem Bu araştırmanın norm çalışmalarında da örneklemin evrenle aynı özellikleri taşıması amaçlanmıştır. Bu amaçla tabakalama örnekleme metodu kullanılmıştır. Bu araştırmada Devlet İstatistik Enstitüsü nün (DİE) son nüfus sayımı verileri kullanılmıştır. 7-8 yaş için İstanbul ilçelerindeki çocukların sayısı alınarak bu sayı içerisinden tabakalama örnekleme metodu ile örneklem belirlenmiştir. 374 bireyden oluşan örneklemin sosyoekonomik ve kültürel düzey açısından oranların normal dağılımı yansıtması amaçlanmıştır. Bununla birlikte Wısc-R testi uygulanan 30 öğrenci, test tekrar test uygulaması için 30 öğrenciden oluşan gruplar da bulunmaktadır. Uygulama evreni tam olarak temsil etmesi için 374 bireyden oluşan örneklemin sosyo-ekonomik ve kültürel düzey açısından normal dağılımı yansıtması için İstanbul haritasından 20 farklı ilçe belirlenmiştir ve bu ilçelerdeki okullarda uygulama yapılmıştır. Bu okullar ve bulundukları ilçeler Tablo 2 de gösterilmiştir. Tablo 2 de gösterilen okullar ve bulundukları ilçeler Milli Eğitim Bakanlığı İstanbul İl Müdürlüğü İstatistik Birimi nden alınmıştır. Her ilçede örneklem grubu için özel ve devlet okullarından rastgele olarak öğrenci seçilmiştir. Devlet İstatistik Enstitüsünden Genel Nüfus Sayımına uygun olarak alınan bilgilere göre İstanbul da okuyan 7-8 yaşındaki bireylerin toplam sayısı dir. Bu nüfusun u resmi okulda okurken, u özel okulda okumaktadır. Araştırmada kullanılan örneklem de bu oranlara sadık kalınarak resmi okulda okuyan öğrencilerin % 0, 1 i ve aynı şekilde özel okulda okuyan bireylerin %0, 1 i 52

67 hesaplanarak oluşturulmuştur. Buna göre örneklemdeki 354 öğrenci resmi okulda okurken 20 öğrenci ise özel okulda okumaktadır. Tablo 2. UYGULAMA YAPILAN İLÇELER BAĞCILAR BAHÇELİEVLER BAKIRKÖY BEYKOZ BEŞİKTAŞ BEYOĞLU BÜYÜKÇEKMECE ESENLER EYÜP FATİH KARTAL KADIKÖY KÜÇÜKÇEKMECE PENDİK SARIYER ŞİŞLİ ÜMRANİYE ÜSKÜDAR Uygulama Yapılan İlçe ve Okullar UYGULAMA YAPILAN OKULLAR GÜNEŞLİ İÖO BAĞLAR İÖO PİLOT CENGİZ TOPEL İÖO HALİDE EDİP İÖO MEHMETÇİK İÖO ÖZEL ZAPYON RUM İÖO MİMAR SİNAN İÖO HASİP DİNÇSOY İÖO EYÜP MERKEZ İÖO KOCAMUSTAFAPAŞA İÖO NİHAT ERİM İÖO İLHAMİ AHMED ÖRNEKAL İÖO KANARYA İÖO KAZIM KARABEKİR İÖO SARIYER İÖO MAÇKA İÖO 19 MAYIS İÖO ÜMRANİYE 30 AĞUSTOS İÖO HALİL RÜŞTÜ İÖO Örneklemdeki cinsiyet dağılımı belirlenirken yine evren temel alınmıştır ve evrendeki orana uygun olarak örneklemdeki dağılım belirlenmiştir. Buna göre resmi okulda okuyan 7-8 yaşındaki bireylerin sı kız, ü erkektir. Aynı şekilde örneklemdeki resmi okulda okuyan 7-8 yaşındaki kız öğrenci sayısı 186, erkek öğrenci sayısı 188 olarak belirlenmiştir. Evrene bakıldığında özel okulda okuyan kız öğrenci sayısı 5476, erkek öğrenci sayısı 6200 dür. Yine evrene bağlı kalınarak örneklemdeki özel okulda okuyan 7-8 yaşındaki kız ve erkek öğrenci sayısı 20 olarak belirlenmiştir. Okullarda araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu test uygulamasından önce dağıtılmıştır. Bu formdan kronolojik yaş tablolarımıza uygun 5 farklı sosyo ekonomik düzeyi temsil eden öğrenciler rastgele seçilmiş ve K.BIT testi uygulanmıştır (Tablo2). K.BIT manüeline göre yaş aralıkları 2 ve 3 aylık dilimler 53

68 halinde belirlenmiştir (Kaufman, Kaufman, 1990: 98-99). Örneklemin dağılımı aşağıdaki gibidir Yaş aralığı 89 kişi Yas aralığı 50 kişi Yas aralığı 29 kişi Yas aralığı 15 kişi Yas aralığı 98 kişi Yas aralığı 50 kişi Yas aralığı 30 kişi Yas aralığı 13 kişi Tablo 3. Gelir Düzeyi Aralığına Göre Gruplar. Gelir Düzeyi Aralığı Alınan Öğrenci Oranı (%) Öğrenci Sayısı Alt Grup Orta Grup Orta Grup Orta Grup Üst Grup 3001 ve üstü Kaufman Kısa Zeka Testi bireysel olarak uygulanan bir ölçme aracıdır. Araştırmanın sağlıklı yürütülmesi açısından ölçme aracına ve aracın dayandığı teorik bilgiye sahip uygulayıcıların olması önemlidir. Bu nedenle uygulamalar araştırmacı tarafından yapılmıştır Örnekleme Dahil olan Yaş Grubu Özellikleri (7-8 Yaş) 7 Yaşına yaklaştıkça çocuklar problemlerini daha erken yaşlarda kullanmadıkları, çeşitli bilişsel stratejilere başvurarak somut bir şekilde çözmeye başlarlar. Çocukların bu yaşlarda okul ortamına katılmalarıyla, olayları farklı açıdan 54

69 görebilmeleri ve karmaşık ilişkiler hakkında kavramsal düşünmelerinin aynı zamanda denk gelmesi rastlantı değildir. İlkokul çağı döneminde, çocuğun ana-baba ile özdeşimin yanı sıra, öğretmen ve arkadaş gibi başka kişilerle özdeşimleri de önem kazanır. 6 ve 12 yaşları arasında çocuklar kim olduklarını keşfetmekte ve bireysel kimliklerini oluşturmaktadırlar. Havighurst, 6-12 yaş çocuğunun gelişimini şu başlıklarla özetlemektedir: Oyunlarda gerekli olan becerilerde ustalık kazanma. Kendisine ve gelişmekte olan vücuduna karşı olumlu tutum geliştirme. Akranlarıyla iyi ilişkiler kurmayı öğrenme. Uygun kız-erkek rollerini öğrenme. Okuma-yazma-sayısal alanlarda temel beceriler geliştirme. Günlük yaşam için gerekli kavramlar geliştirme. Değer sistemi geliştirme. Kişisel bağımsızlık kazanma. Kurum ve kişilere karşı tutumlar geliştirme. Bu evrede çocuk, konuşmaktan ve sorulara cevap vermekten zevk alır. Ancak o, henüz iyi bir dinleyici değildir. Çocuğun dinleme alışkanlığını geliştirmesinde öğretmenin rolü büyüktür (Yavuzer, 2006: 13, 14, 15) Zihinsel Gelişim Özellikleri Çocuk ilkokula başladığında mantıklı bir düşünceden yoksundur. Ancak ilkokul yıllarındaki eğitim ve öğretim etkinlikleri çocuğun somut düşünce ye geçişini kolaylaştırmaktadır. Somut düşünce; çocuğun gözüyle görebildiği, duyu organlarıyla temas edebildiği eşya ve olaylar üzerindeki çok boyutlu bir mantıksal düşünme şeklidir (Yavuzer, 2006: 15). 55

70 Sosyal Gelişim Özellikleri İlkokul çağındaki çocuklar kim olduklarına ilişkin daha özgül düşüncelere ulaşırlar. Benlik Gelişimi: Benlik kavramı, bir çocuğun sadece kendi algılamaları ve beklentileri ile değil, hayatındaki diğer önemli insanların -ana-babası, öğretmenleri, arkadaşları vs. hakkındaki düşüncelerinden ve ona karşı olan davranışlarından da etkilenir. Benlik imajı, yani algıladığı benliği (kendini nasıl gördüğü), ideal benliğine (nasıl olmak istediği) yaklaştıkça benlik saygısı gelişir (Yavuzer, 2006: 17) Veri Toplama Araçları Araştırmada 1 kişisel bilgi formu ve 2 ölçek kullanılmıştır. Bunlar; Kaufman Zeka Testi ve Wescler Zeka Ölçeğidir Kişisel Bilgi Formu Araştırmanın bağımsız değişkenleri hakkında veri toplamak amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu, öğrencilerin yaş, cinsiyet, eğitim durumları vb demografik özellikleri yanında velilerin eğitim durumları ve ailelerin sosyoekonomik düzeyini belirlemeye yönelik 28 sorudan oluşmaktadır Kaufman Kısa Zeka Testi K.BIT, Wechsler ve Kaufman ölçekleri gibi aynı ortalama ve standart sapmaya sahip standart puanlar vermesine karşılık, bu eşitlik sadece K.BIT ve diğer daha kapsamlı zeka bataryalarının puanlarıyla karşılaştırma yapmayı kolaylaştırmayı amaçlamaktadır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 45). Yaşa dayalı standart skorlar 100 ve K.BIT IQ Birleşik olarak bilinen K.BIT teki toplam puan ve matris, kelime için sağlanan standart sapma 15 tir. Bu Karma standart puan, IQ kelimesinin günlük hayattaki kullanım sıklığına bakılarak IQ standart puan olarak da kullanılabilir. Çünkü küresel zeka testi puanları aslında standart puanlardır. K.BIT standart puanları pek çok zeka ve başarı testiyle aynı 56

71 metriğe sahip olmak zorundadır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 2). Böyle olunca Weshler in testlerinden ve Kaufman ın testlerinden alınan sonuçlar arasında karşılaştırma yapmak çok daha kolay olacaktır Uygulama İçin Gerekli Olan Materyaller El Kitabı (Manuel): Manuel K.BIT in özelliklerini, amacını ve onun kullanımını, uygulanması, planlanması ve yorumlanması, standardizasyonu ve teknik özellikleri (geçerliliği ve güvenirliliği) hakkında bilgi vermektedir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 2). Test Kitabı / Şövale (Easel): Test Kitabı K.BIT in alt testlerini ve uygulamadaki sıralamasını gösterir. Uygulayıcı, test kitabının her bir sayfasını çevirdiğin de eş zamanlı olarak soru sayfası uygulanan kişiye dönükken, uygulayıcıya da bu sorularda neler yapması gerektiğini belirten sayfa görünmektedir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 3). Bireysel Test Tutanağı (Individual Test Record): Uygulayıcı bireyin K.BIT in iki alt testinin uygulaması esnasında bireyin verdiği cevapları not almak için kullanır. Ön sayfa, tâbi tutulan kişinin bireysel bilgilerininin kaydedileceği, takvim yaşının hesaplanacağı, her bir alt testteki ham puanının kaydedileceği ve her bir alt test için elde edilen ham puanın standart puana ve toplam puana, yani K.BIT Karma ZB e çevrileceği yerler mevcuttur. Ayrca persantil sıralamalarının, betimleyici kategorilerin ve gerektiğinde diğer verilerin girileceği kolonlar vardır. İç sayfalarda her bir alt testin her bir itemiyle ilgili bireyin verdiği cevabın kaydedileceği yerler vardır. Arka sayfada ise, bireyin standart puanlarının grafik olarak gösterilecek Profili için yer ayrılmıştır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 3) Testin Süresi K.BIT yaklaşık olarak dakikada uygulanmaktadır. Uygulama süresi uygulayıcının kişisel okuma hızı, hareket hızı gibi sebeperden değişebilmektedir. Test uygulaması küçük çocuklarda genelde daha kısadır. Çünkü onlara Tanımlar kısmı uygulanmamaktadır. Yetişkinlerde ise bu süre daha da uzamaktadır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 32). 57

72 Uygulayıcı Nitelikleri K.BIT, okullarda, kliniklerde, endüstride, hastanelerde, farklı organizasyonlarda çalışan eğitimsel, psikolojik, mesleki ve medikal personelin uygulayabileceği bir testtir. Potansiyel K.BIT uygulayıcısı; okul psikoloğu, klinik psikoloğu, öğrenme güçlüğü uzmanı, eğitimsel teşhis danışmanı, okuma uzmanları, iyileştirici okuma öğretmenleri kaynak oda öğretmenleri, sosyal işçiler, hemşireler, konuşma ve dil terapisti, bunun gibi ilgili alanlarda çalışan kişileride içermektedir. Ama tabiki bu kişilerle de sınırlı değildir. Eğer ortamda testi uygulayacak tecrübeli, aranan özellikleri taşıyan kişiler bulunamazsa teknisyen gibi alanında uzman olmayan kişilerde bununla ilgili eğitim aldıktan sonra uygulamayı yapabilirler (Kaufman ve Kaufman, 1990: 2). K.BIT uygulama prosedürleri çok açıktır ve bütün itemler objektif bir şekilde puanlanmaktadır. Ve bunun sonucunda zihinsel değerlendirmede test formal eğitimi eksik olan kişiler tarafından uygulanmış olsa bile geçerli puanlara ulaşılmaktadır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 2). Bu alanda yeterli bilgi sahibi olmayan bütün uygulayıcılar, bu konu üzerinde eğitimli olan kişiler tarafından K.BIT üzerinde çalışmalıdırlar. K.BIT uygulayıcıları testin altında yatan prensipleri iyice anlamalılardır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 3) Weschler Zekâ Ölçeği (WISC) 1939 yılında geliştirilen ve sonra pekçok düzenlemelerden geçen WISC-R zeka testi 6-16 yaş arası bireylere uygulanmaktadır. Sözel ve performans becerilerini ölçmeyi hedefleyen 12 alt testten oluşmaktadır (Öner, 1997: 115). Okuma ve yazma gerektirmeyen bireysel testlerden biridir. Sözel alttestlerin hepsi sözlü cevap isteyen zaman kısıtlaması olmayan testlerdir. Sadece aritmetik testinde zaman kısıtlaması bulunmaktadır. Performans testleri ise zaman kısıtlaması olan sözel olmayan problemlerin çözümünü istemektedir Uygulama Öncesi ve Uygulama Süresince Yapılan İşlemler Uygulama öncesi hazırlık çalışmaları 2005/2006 eğitim yılında yapılmıştır. Daha önce Türkiye ye getirtilen Kaufman Kısa Zeka Testi ni el kitabının çevirisi 58

73 yapılmıştır. Bu aşamada kelime kelime çeviri yöntemi değil, cümlenin tam anlamını karşılama hedef alınmıştır. Daha sonra kelime alt testindeki Tanımlar Bölümünün çevirisi yapılmıştır. Bu soruların çevirisi aşamasında eğitim bilimleri alanında çalışan 3 uzmandan ve Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı Resmi okullarda çalışan 3 İngilizce Öğretmeninden yardım alınmıştır. Bunun yanısıra çevirisi yapılan soruların, ipuçlarının net ifadesi ve soruda ipucu olarak verilecek harflerin belirlenmesi aşamasında Prof. Dr. Ümit Davaslıgil ile çalışılmıştır. Uzun süren bu kelime alt testinin çevirisinden sonra tüm alt testlerin yönergelerinin çevirisi yine aynı kişilerin çalışmalarıyla elde edilmiştir. Bu süreç içerisinde Tanımlar testinin çevirisinden sonra çeviri kaynaklı olarak kelimelerin sırasında olabilecek değişikliği ölçmek ve belirlemek amacıyla 8 ile 75 yaş arasında değişen 412 deneğe Tanımlar alt testinin tamamı uygulanmıştır. Bu uygulama sonucuna uygun olarak Tanımlar Testindeki soruların sırası yeniden düzenlenmiştir. Bir sonraki aşamada Matris ve İfade Edici Sözcük Bilgisi alt testlerindeki bizim kültürümüze uymayan resimler ülkemizde kullanılan şekilleriyle değiştirilmiştir. Bu değişikliklerin yapılması esnasında yine Prof. Dr. Ümit Davaslıgil ile beraber çalışılmıştır. Bu çalışmalar devam ederken İl Milli Eğitim Müdürlüğü nden belirlenen ilk okullarda uygulama yapılabilmesi için izin alınmıştır. Tüm bu işlemler tamamlandıktan sonra uygulamalarda problem yaşanmaması ve orjinal testin standardizasyon çalışmalarıyla uyum göstermesi açısından orjinal kitabının aynısı Türkçe olarak yeniden basılmıştır Eğitim yılında uygulamalar başlamış, belirtilen okullarda araştırmacı tarafından çalışmalara devam edilmiştir. Kişisel Bilgi Formunun velilere dağıtımı ve verilen süre sonunda yeniden toplanması için sınıf öğretmenleri ve okul rehber öğretmenlerden yardım alınmıştır. Testin güvenirliği için, K.BIT uygulanan 30 öğrenciye bireysel olarak WİSC-R uygulanmıştır. Ford Otosan Beyazıt İlköğretim Okulunda da 7 ve 8 yaş grubu olan 27 üstün ve normal zekalı öğrenciye K.BIT uygulanmıştır. 59

74 4.5. Verilerin Çözümlenmesi Ölçek geliştirmede kullanılan istatistik teknikler: Madde Analizleri (Madde Toplam, Madde Kalan Korelasyonu), İçtutarlık Güvenirlik Katsayısı (Cronbach Alfa), Ayırtetme Gücü (t Testi), Test-Tekrar-Test / Devamlılık Katsayısı (Pearson Korelasyon Katsayısı), Eşdeğerlik Katsayısı / Kriter Geçerliliği (Pearson Korelasyon Katsayısı), Araştırma karşılaştırmalarında kullanılan istatistik teknikler: Bağımsız örneklem t Testi, Bir Boyutlu Varyans Analizi (ANOVA) Tukey testi 60

75 5. BULGULAR Beşinci bölümün içeriği araştırmada toplanan verilerin analizi ile elde edilen bulgulardan oluşmaktadır. Bu bölümde K.BIT in güvenirlik, geçerlilik ve norm çalışmalarına ilişkin işlemlerinin bulguları yer almaktadır K-BIT Örneklemin Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular Örneklemde yer alan çocukların demografik özelliklerini ortaya çıkarmak amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan Kişisel Bilgi Formu ndan yararlanılmıştır (Ek-A). Cinsiyet, doğum tarihi, annenin eğitim durumu, annenin çalışma durumu, babanın eğitim durumu, babanın çalışma durumu, okul öncesi eğitimi alıp almadığı, aldıysa süresi, ailenin yapısı, kardeş sayısı, ailede kaçıncı çocuk olduğu, kendine ait bir odasının bulunup bulunmadığı ve ailenin maddi durumu şeklinde sıralanmış olan değişkenlerin frekans ve yüzde dağılım sonuçları belirlenmiştir ve tablo olarak sunulmuştur. Araştırmanın örneklem yaş aralığı Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4. Örneklemin Yaş Gruplarına Göre Frekans Dağılımı ================================= Toplam f %f ================================= N= Yaş 0-11 ay Yaş 0-11 ay Toplam ================================= Tablo 4 te verilen araştırma örneklem sayısını; 7 ( ) yaş grubundan 183, 8 ( ) yaş grubundan 191, olmak üzere toplam 374 bireyin oluşturduğu gözlnemektedir. K.BIT testinin manüelinde 7-8 yaş grubu birlikte incelendiği gibi araştırmada da birlikte kullanılmıştır (Kaufman, Kaufman, 1990: 112). 61

76 Tablo 5 te örneklemin cinsiyete göre dağılımı verilmiştir. Tablo 5. Cinsiyet Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ================================= Toplam f %f ================================= N= 374 Kız Erkek Toplam ================================= Tablo 5 te örneklemi oluşturan toplam 374 kişinin 186 sı (49. 73%) kız, ve 188 i (50. 26%) erkek olarak seçilmiştir. Tablo 6 da 7 yaş grubunun cinsiyete göre frekans dağılımı ve yüzdesi bulunmaktadır. Tablo 6. 7 Yaş Grubu Cinsiyet Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ================================= Toplam f %f ================================= Kız Erkek Toplam ================================= kişidir. Tablo 6 te 7 yaş grubu 89 (%) kız ve 94 (%) erkek olmak üzere toplam 183 Tablo 7 de 8 yaş grubunun cinsiyete göre frekans dağılımı ve yüzdesi yer almaktadır. Tablo 7. 8 Yaş Grubu Cinsiyet Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ================================= Toplam f %f ================================= Kız Erkek Toplam ================================= 62

77 Tablo 7 de 8 yaş grubu 97 (50. 78%) kız ve 94 (49. 21%) erkek olmak üzere toplam 191 kişi vardır. (Tablo 6) Tablo 8 de Cinsiyet Değişkenine Göre Aylık Yaş Dilimi İçin Frekans Dağılımı verilmiştir. Tablo 8. Cinsiyet Değişkenine Göre Aylık Yaş Dilimi İçin Frekans Dağılımı =============================================================== Kız Erkek Toplam f %f f %f f %f =============================================================== N= Yaş 0-2 ay Yaş 3-5 ay Yaş 6-8 ay Yaş 9-11 ay Yaş 0-2 ay Yaş 3-5 ay Yaş 6-8 ay Yaş 9-11 ay Toplam =============================================================== Öğrencilerin % i 7 yaş 0-2 ay, % si 7 yaş 3-5 ay, %7. 75 i 7 yaş 6-8 ay, %4. 01 i 7 yaş 9-11 ay, % si 8 yaş 0-2 ay, % si 8 yaş 3-5 ay, %8. 02 si 8 yaş 6-8 ay, %3. 48 i 8 yaş 9-11 ay yaş dağılımı göstermektedir. (Tablo 8) Tablo 9 da cinsiyet değişkenine göre ekonomik durum için frekans dağılımı verilmiştir. Tablo 9. Cinsiyet Değişkenine Göre Ekonomik Durum İçin Frekans Dağılımı =============================================================== Kız Erkek Toplam f %f f %f f %f =============================================================== N= 374 Alt Grup Orta Grup Üst Grup Toplam =============================================================== Tablo 9 da Kız öğrencilerin % unun, erkek öğrencilerin % sının ailelerinin ekonomik durumları alt grup, kız öğrencilerin % unun, erkek 63

78 öğrencilerin % inin ailelerinin ekonomik durumları orta grup, kız öğrencilerin % sinin, erkek öğrencilerin % ünün ailelerinin ekonomik durumları üst gruptur. Örneklem grubunda 56 kişinin (%14. 97) ekonomik durumu alt grupta, 262 kişinin (%70. 05) orta grupta, 56 kişinin (%14. 97) ekonomik durumu ise üst grupta yer almaktadır. Tablo 10 da cinsiyet değişkenine göre anne eğitim düzeyi için frekans dağılımı ve yüzdesi gösterilmiştir. Tablo 10. Cinsiyet Değişkenine Göre Anne Eğitim Düzeyi İçin Frekans Dağılımı ve yüzdesi =============================================================== Kız Erkek Toplam f %f f %f f %f =============================================================== N= 374 İlk Öğretim Orta Öğretim Yüksek Öğretim Toplam =============================================================== Kız öğrencilerin annelerinin % sı, erkek öğrencilerin annelerinin % ı ilk öğretim mezunu, kız öğrencilerin annelerinin % u, erkek öğrencilerin annelerinin % si orta öğretim mezunu, kız öğrencilerin annelerinin % ü, erkek öğrencilerin annelerinin % i yüksek öğretim mezunudur. (Tablo 10). Tablo 11 de cinsiyet değişkenine göre baba eğitim düzeyi için frekans dağılımı çizelgesi gösterilmektedir. Tablo 11. Cinsiyet Değişkenine Göre Baba Eğitim Düzeyi İçin Frekans Dağılımı =============================================================== Kız Erkek Toplam f %f f %f f %f =============================================================== N= 374 İlk Öğretim Orta Öğretim Yüksek Öğretim Toplam =============================================================== 64

79 Kız öğrencilerin babalarının % u, erkek öğrencilerin babalarının % si ilk öğretimden, kız öğrencilerin babalarının % si, erkek öğrencilerin babalarının % ü orta öğretimden, kız öğrencilerin babalarının % ü, erkek öğrencilerin babalarının ise % ü yüksek öğretimden mezun olmuştur. (Tablo 11) Tablo 12 de cinsiyet değişkenine göre okul öncesi eğitimi için frekans ve yüzdelik dağılımı belirtilmiştir. Tablo 12. Cinsiyet Değişkenine Göre Okul öncesi Eğitim Almış mı? İçin Frekans Dağılımı =============================================================== Kız Erkek Toplam f %f f %f f %f =============================================================== N= 374 Evet Hayır Toplam =============================================================== Kız öğrencilerin % u erkek öğrencilerin % ü okul öncesi eğitim almış, kız öğrencilerin % ierkek öğrencilerin % si okul öncesi eğitim almamıştır. Öğrencilerin 201 i (%53. 74) okul öncesi eğitimden yararlanmış, 173 ü (%46. 26) okul öncesi eğitimden yararlanmıştır. (Tablo 12) Tablo 13 de kaç kardeş olduğu sayısına göre frekans dağılımı ve yüzdelik değerleri verilmektedir. Tablo 13. Cinsiyet Değişkenine Göre Kaç Kardeş İçin Frekans Dağılımı =============================================================== Kız Erkek Toplam f %f f %f f %f =============================================================== N= 374 Tek Çocuk ve fazla Toplam =============================================================== 65

80 Kız öğrencilerin % ü erkek öğrencilerin % sı tek çocuk, kız öğrencilerin % si erkek öğrencilerin % sı 2-3 kardeş, kız öğrencilerin % i erkek öğrencilerin %7. 98 i 4 ve fazla kardeştir. (Tablo 13) Tablo 14 de kendi odası olup olmadığı değişkenine göre frekans ve yüzdelik dağılımı belirtilmiştir. Tablo 14. Cinsiyet Değişkenine Göre Kendine ait odası var mı? İçin Frekans Dağılımı =============================================================== Kız Erkek Toplam f %f f %f f %f =============================================================== N= 374 Var Yok Toplam =============================================================== Kız öğrencilerin % inin erkek öğrencilerin % sının kendine ait odaları var, kız öğrencilerin % sinin erkek öğrencilerin % ünün kendine ait odaları yoktur. Örneklemde yer alan çocukların 213 ün (%56. 95) kendine ait odası varken, 161 in (%43. 05) kendine ait odası bulunmamaktadır. (Tablo 14) Tablo 15 de Aile türü ile ilgili bilgilere yer verilmiştir. Tablo 15. Cinsiyet Değişkenine Göre Aile Türü İçin Frekans Dağılımı =============================================================== Kız Erkek Toplam f %f f %f f %f =============================================================== N= 374 Çekirdek Aile Geniş Aile Toplam =============================================================== Kız öğrencilerin % i ve erkek öğrencilerin % u çekirdek ailede yaşamaktadırlar. Kız öğrencilerin % u ve erkek öğrencilerin % i geniş ailede yaşamaktadır. Geniş ailede yaşayan kız ve erkek çocuklar % dir. (Tablo 15) 66

81 Tablo 16 da Anne baba beraber mi ile ilgili bulgular yer almaktadır. Tablo 16. Cinsiyet Değişkenine Göre Anne-baba Beraber mi? İçin Frekans Dağılımı =============================================================== Kız Erkek Toplam f %f f %f f %f =============================================================== N= 374 Beraber Ayrı Vefat Etmiş Toplam =============================================================== Kız öğrencilerin % inin, erkek öğrencilerin % ının anne-babaları beraber, kız öğrencilerin %2. 69 unun, erkek öğrencilerin %1. 06 sının anne-babaları ayrı, erkek öğrencilerin %0. 53 ünün anne veya babası vefat etmiştir. Kız öğrencilerin ise hiçbirinin anne veya babası vefat etmemiştir. Örneklemi oluşturan çocukların 7 sinin (%1. 87) anne babası ayrı, 366 nın (%97. 86) anne babası birliktedir ve 1 çocuğun babası vefat etmiştir. (Tablo 16) Tablo 17 de Anne mesleğine göre frekans dağılımı ve yüzdesi bulunmaktadır. Tablo 17. Cinsiyet Değişkenine Göre Anne Mesleği İçin Frekans Dağılımı =============================================================== Kız Erkek Toplam f %f f %f f %f =============================================================== N= 374 Ev Hanımı Çalışan Toplam =============================================================== Kız öğrencilerin annelerinin % u erkek öğrencilerin annelerinin % i ev hanımı, kız öğrencilerin annelerinin % i erkek öğrencilerin annelerinin % i çalışmaktadır. (Tablo 17) Tablo 18 de Baba mesleğine göre frekans dağılımı ve yüzdelik değerleri yer almaktadır. 67

82 Tablo 18. Cinsiyet Değişkenine Göre Baba Mesleği İçin Frekans Dağılımı =============================================================== Kız Erkek Toplam f %f f %f f %f =============================================================== N= 374 İşsiz Emekli Serbest Meslek Esnaf-Tüccar Memur İşçi Toplam =============================================================== Kız öğrencilerin babalarının %1. 08 i erkek öğrencilerin babalarının %1. 06 sı, emekli, kız öğrencilerin babalarının % si erkek öğrencilerin babalarının % u serbest meslek, kız öğrencilerin babalarının % u erkek öğrencilerin babalarının % i esnaf-tüccar, kız öğrencilerin babalarının % sı erkek öğrencilerin babalarının % si memur, kız öğrencilerin babalarının % sı erkek öğrencilerin babalarının % i işçidir. Örneklem grubunu oluşturan 7 ve 8 yaşındaki öğrencilerin 1 inin (%0. 27) babası işsiz, 4 ünün (%1. 07) babası emekli, 63 ünün (%16. 84) babası serbest meslekte çalışıyor. 83 nün (%22. 19) esnaf, 71 inin (%18. 98) memur ve 152 nin (%40. 64) işçi olarak görünmektedir (Tablo 18) K.BIT Güvenirlilik ve Geçerlilik Çalışmalarına Ait Bulgular Güvenirlilik Bir ölçme aracının ve bu araçtan elde edilen sonuçların kabul görmesi için güvenirlik, geçerlikten sonra, ikinci önemli özelliktir. Güvenirlik, bir ölçme aracının birbiri ardına yapılan denemelerinden aynı sonuçların alınma derecesidir. (Çepni ve ark, 2007: 60) Güvenirlik; aynı değişkenin bağımsız ölçümleri arasındaki kararlılıktır, aynı süreçlerin izlenmesi ve aynı ölçütlerin kullanılması ile aynı sonuçların alınmasıdır, ölçmenin random hatalardan arınmış olmasıdır. (Ergin, 1995: ) Ölçme aracının duyarlı, tutarlı ve kararlı sonuçlar vermesi güvenirliğin bir göstergesidir. Duyarlığı yüksek bir ölçme aracıyla elde edilen sonuçların, duyarlığı 68

83 düşük olan bir ölçme aracıyla elde edilen sonuçlardan daha az hatalı ya da daha güvenilir olduğu söylenebilir. Duyarlılık ölçme aracının veya ölçme sonuçlarının birimlerinin büyüklüğü ile ilgilidir. Birimleri küçük olan ölçme aracı, büyük olandan daha duyarlıdır. Dolayısıyla daha güvenilirdir. Test geliştirirken soru sayısının mümkün olduğunca fazla tutulması duyarlılık açısından son derece önemlidir. Tutarlılık ise, bir testi oluşturan madde puanlarının, testin bütününden elde edilen puan ile korelasyonun bir göstergesidir. Korelasyonun yüksek olması, maddelerin ölçülmek istenen özellik bakımından tutarlı olduğunun bir göstergesidir. Bir özelliğin, aynı koşullarda ve aynı araçla birden fazla ölçülmesi sonucu elde edilen ölçme sonuçlarının birbirine benzer olması, ölçme sonuçlarının kararlılığın bir göstergesidir. (Çepni ve ark, 2007: 60) Hatasız gerçek ölçümlerin bilinmesi mümkün olmadığından güvenirlik dolaylı yoldan belirlenmeye, tahmin edilmeye çalışılır. Güvenirlik tahmininde kullanılan iki yaklaşım vardır: Ölçümler arasındaki ilişkiyle ilgilenen güvenirlik katsayıları ve ölçme hatalarının büyüklüğüyle ilgilenen ölçmenin standart hatası güvenirlik konusundaki iki temel yaklaşımı oluşturur. Güvenirlik katsayıları ölçülen birimin grup içindeki konumundaki kararlılığını dikkate alır. Ölçmenin standart hatası ise ayrıca; ya farklı birimlerin ölçümleri yada aynı birimin farklı ölçümleri arasındaki değişkenliği (kararlılığı) gözetir (Ergin, 1995: 126). Ölçeğin içerik geçerliği hakkındaki değerlendirmelerde önemli ölçütlerden biri de aracın içtutarlığıdır. İçtutarlık temelde bir güvenirlik sorunudur. Ölçekleme varsayımlarından "tek boyutluluğu"n karşılanma durumunu belirlemek için hesaplanır. Güvenirlik başlığı altında ayrıntıları verildiği gibi bir faktörü oluşturan maddeler birbiriyle ne kadar yüksek ilişki gösterirse tekboyutlu oldukları, yani ölçülen değişken her ne ise de aynı değişkeni ölçtükleri kararına varılır. İlişki ne kadar yüksekse o ölçüde tekboyutluluk hakimdir. Güvenirlik açısından durum böyle olmakla beraber geçerlik açısından da tepki evrenini temsil etmek bakımından maddeler birbirinden ne kadar farklı ise aynı değişkenle ilgili o kadar çok noktada örnekleme yapılmıştır. Ölçeği oluşturan faktörler veya faktörü oluşturan maddeler hem birbiriyle ilişkili olacak (içtutarlık için) hem de birbirinden farklı olacak (içerik geçerliği için). Çünkü birbirinden farklı olmayan maddelerin ölçekte bulunmasının cevaplayanı bunaltmaktan başka bir etkisi olmayacaktır, faydası ise hiç. İlk bakışta çelişki gibi gözüken bu durum istatistik teknikler açısından 69

84 çok normaldir. İçtutarlık için ilişki belirleyen korelasyon tekniklerinin, içerik geçerliği için ise fark belirleyen (t-testi, varyans analizi) tekniklerin her ikisinin de kullanılması gereğini hatırlatmaktadır. Çünkü istatistiksel olarak iki veri dizisi birbiriyle hem ilişkili olabilir ama aynı zamanda da farklı olabilir. İçtutarlık için beliren bu değerlendirmeye "yapı geçerliği" başlığında açıklanan faktör analizi tekniği kısmen (çünkü işlem korelasyon-kovaryanslara göredir) kolaylık getirmektedir. Faktör analizinin hesaplanma tarzı olarak birbiriyle en fazla ilgili maddeler aynı faktör etrafında toplanarak ilişkiyi, birden fazla faktör olması ise farkı yansıtmaktadır (Ergin, 1995: ) Test-Tekrar Test Yöntemi Bir testi güvenirliğine ilişkin bilgi edinmek için başvurulan en çok bilinen yöntemlerden birisi, aynı testi aynı gruba, farklı zamanlarda tekrarlı olarak uygulamaktır. Bu yöntem, iki uygulama arasındaki sürede öğrenci grubunun ölçülen becerilerinde değişikliğin olmadığı sayıtlısına dayanır. Test-tekrar test güvenirliği belirlenirken, ölçmelerin yapılacağı zaman aralığı dikkatle belirlenmelidir. Çünkü, testtekrar teste dayalı ölçme sonuçları arasındaki korelasyon, ölçmeler arasındaki zaman aralığı arttıkça düşer. Bu, ölçme aracının iki ya da daha fazla uygulanması sonucunda, ölçme aracından elde edilen puanların ne derece kararlı olduğunu gösterir. (Atılgan ve ark, 2006: 102) Testi uygulandığı her öğrenci her iki uygulamadan da birbirine yakın ya da aynı puanları almalıdır. (Çepni ve ark, 2007: 73) Pearson Korelasyon Katsayısı Değişkenler arasındaki ilişkinin derecesini veren katsayıya korelasyon katsayısı denir. Korelasyon katsayısı r ile gösterilir. Korelasyon katsayısı +1 ile -1 arasında değişmektedir. Korelasyon katsayısının pozitif olması, iki değişken arasında aynı yönde, olumlu bir ilişkinin olduğunu gösterir. Bu durumda, değişkenlerden birinin değeri artarken diğerinin de değeri artmaktadır. Korelasyon katsayısının negatif olması, iki değişken arasında ters yönlü, olumsuz bir ilşki olduğunu gösterir. Bu durumda, değişkenlerden birinin değeri artarken diğerinin değeri azalmaktadır. (Çepni ve ark, 2007: 62) 70

85 Cronbach Alpha Katsayısı Testin tüm alt bölümlerinin birbirlerine (hepsi dahil toplama) göre, ya da bir alt bölümün tüm sorularının birbirlerine (hepsi dahil toplama) göre, tutarlı olup olmadığını sınamada kullanılır. Sonuçlar tüm bölümlerin (ya da o bölümdeki tüm soruların) birbiriyle ilgili olduğu şeklinde yorumlanır. Katsayının yüksekliği içtutarlığın yüksekliğini gösterir. (Ergin, 1995: ) K.BIT Alt-testlerin Madde Analizlerine İlişkin Bulgular K.BIT Alt-testlerin İçtutarlık Analizlerine İlişkin Bulgular Her üç boyut da ölçeğin bütünüyle ilişki göstermektedir. Boyutların içtutarlılığı vardır. (Tablo 19) Tablo 19. K.BIT Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları Madde Toplam Madde Kalan Korelasyonu Korelasyonu r Sd p r Sd p K.BIT-İfade Edici Sözcük p< p<.01 Bilgisi K.BIT-Tanımlar p< p<.05 K.BIT-Matrisler p< p<.01 Aşağıda Tablo 20 de K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 20. K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 1 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 2 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 3 Madde Toplam Korelasyonu Madde Kalan Korelasyonu r Sd p r Sd p 0/0 372 * 0/0 372 * p< p<.01 71

86 Tablo 20. K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları (Devam) K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 4 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 5 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 6 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 7 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 8 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 9 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 10 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 11 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 12 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 13 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 14 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 15 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 16 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 17 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 18 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 19 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 20 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 21 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 22 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 23 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 24 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 25 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 26 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 27 Madde Toplam Korelasyonu Madde Kalan Korelasyonu r Sd p r Sd p p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p<

87 Tablo 20. K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları (Devam) K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 28 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 29 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 30 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 31 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 32 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 33 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 34 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 35 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 36 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 37 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 38 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 39 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 40 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 41 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 42 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 43 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 44 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 45 0/0, x/0, 0/x : hesaplanamaz Madde Toplam Korelasyonu Madde Kalan Korelasyonu r Sd p r Sd p p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< p< maddede değişkenlik olmadığından (herkes aynı cevabı verdiğinden) hesaplama yapılamamıştır. 2., 24., 27., 34., 41 ve 45. maddelerin boyutla içtutarlığı yoktur. Diğer maddeler boyutla içtutarlık göstermektedir. (Tablo 20) Tablo 21 de K.BIT Tanımlar Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları bulunmaktadır. 73

88 Tablo 21. K.BIT Tanımlar Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları Madde Toplam Korelasyonu Madde Kalan Korelasyonu r Sd p r Sd p K.BIT-Tanımlar K.BIT-Tanımlar p< K.BIT-Tanımlar p< K.BIT-Tanımlar p< p<.01 K.BIT-Tanımlar p< p<.01 K.BIT-Tanımlar p< p<.01 K.BIT-Tanımlar p< p<.01 K.BIT-Tanımlar p< p<.01 K.BIT-Tanımlar p< p<.01 K.BIT-Tanımlar p< p<.01 K.BIT-Tanımlar K.BIT-Tanımlar 12 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 13 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 14 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 15 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 16 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 17 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 18 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 19 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 20 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 21 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 22 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 23 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 24 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 25 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 26 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 27 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 28 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 29 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 30 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 31 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 32 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 33 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 34 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 35 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 36 0/0 189 * 0/0 189 * K.BIT-Tanımlar 37 0/0 189 * 0/0 189 * 0/0, x/0, 0/x : hesaplanamaz maddelerde değişkenlik olmadığından (herkes aynı cevabı verdiğinden) hesaplama yapılamamıştır. 1. ve 11. maddelerin boyutla içtutarlığı yoktur. Diğer maddelerin ( ) boyutla içtutarlığı vardır. (Tablo 21) Tablo 22 de K.BIT Matris Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları na yer verilmektedir. 74

89 Tablo 22. K.BIT Matris Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları Madde Toplam Korelasyonu Madde Kalan Korelasyonu r Sd p r Sd p K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler p< K.BIT-Matrisler p< K.BIT-Matrisler p< K.BIT-Matrisler p< K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.05 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.01 K.BIT-Matrisler p< p<.05 K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler p< K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler 33 0/0 372 * 0/0 372 * K.BIT-Matrisler 34 0/0 372 * 0/0 372 * K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler 36 0/0 372 * 0/0 372 * K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler 41 0/0 372 * 0/0 372 * K.BIT-Matrisler 42 0/0 372 * 0/0 372 * K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler 44 0/0 372 * 0/0 372 * K.BIT-Matrisler 45 0/0 372 * 0/0 372 * K.BIT-Matrisler 46 0/0 372 * 0/0 372 * K.BIT-Matrisler 47 0/0 372 * 0/0 372 * K.BIT-Matrisler 48 0/0 372 * 0/0 372 * 0/0, x/0, 0/x : hesaplanamaz 75

90 33., 34., 36., 41., 42, maddelerde değişkenlik olmadığından hesaplama yapılamamıştır. 1., 26., 27., , 35., , 43. maddelerin boyutla içtutarlığı yoktur. Diğer maddeler ( , 28.) boyutla içtutarlık göstermektedir. (Tablo 22) Tablo 23 de K.BIT için Cronbach Alpha Katsayıları yer almaktadır. Tablo 23. K.BIT İçin Cronbach Alpha Katsayıları α n k K.BIT K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-Tanımlar K.BIT-Matrisler Tablo 23 de K.BIT Cronbach Alpha Katsayıları verilmiştir. Tüm testin katsayısı α= dır. En yüksek değer K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi Alt testinde α= 0. 90, K.BIT ise en düşük değer α= olduğu tespit edilmiştir. Cronbach Alpha katsayısının yüksekliği testin içtutarlılığının ifadesidir. Aşağıda, tablo 24 de K.BIT İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları gösterilmiştir. Tablo 24. K.BIT İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Üst çeyreklik Alt çeyreklik Karşılaştırma µ s n µ s n Sd t p K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi p<.01 K.BIT-Tanımlar p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 Her üç boyut da öğrencileri zeka düzeylerine göre ayırt etme gücüne sahiptir. Boyutların ayırt ediciliği vardır. En yüksek ayırt etme gücü (t) İfade Edici Sözcük Bilgisi nde t= olduğu görülmektedir. En düşük ayırt etme gücü ise t= 8. 2 le Tanımlar Alt testinde tespit edilmiştir (Tablo 24). Tablo 25 de K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları verilmiştir. 76

91 Tablo 25. K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Üst çeyreklik Alt çeyreklik Karşılaştırma µ s n µ s n Sd t P K.BIT-İfade Edici x/0 * Sözcük Bilgisi 1 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 2 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 3 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 4 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 5 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 6 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 7 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 8 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 9 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 10 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 11 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 12 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 13 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 14 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 15 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 16 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 17 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 18 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 19 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 20 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 21 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 22 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 23 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 24 K.BIT-İfade Edici p<.01 77

92 Sözcük Bilgisi 25 Tablo 25. K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları (Devam) Üst çeyreklik Alt çeyreklik Karşılaştırma µ s n µ s n Sd t P K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 26 K.BIT-İfade Edici p<.05 Sözcük Bilgisi 27 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 28 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 29 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 30 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 31 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 32 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 33 K.BIT-İfade Edici p<.05 Sözcük Bilgisi 34 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 35 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 36 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 37 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 38 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 39 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 40 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 41 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 42 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 43 K.BIT-İfade Edici p<.01 Sözcük Bilgisi 44 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi /0, x/0, 0/x : hesaplanamaz 1. maddede değişkenlik olmadığından hesaplama yapılamamıştır. 2., 24., 45. sorular K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi boyutunda zeka düzeylerini ayırt edici değildir. Diğer maddelerin ayırt etme gücü vardır. (Tablo 25) 78

93 Tablo 26 da K.BIT Tanımlar İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları yer almaktadır. Tablo 26. K.BIT Tanımlar İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Üst çeyreklik Alt çeyreklik Karşılaştırma µ s n µ s n Sd t p K.BIT-Tanımlar p<.01 K.BIT-Tanımlar K.BIT-Tanımlar K.BIT-Tanımlar p<.01 K.BIT-Tanımlar K.BIT-Tanımlar K.BIT-Tanımlar K.BIT-Tanımlar K.BIT-Tanımlar K.BIT-Tanımlar K.BIT-Tanımlar K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * K.BIT-Tanımlar x/0 * 0/0, x/0, 0/x : hesaplanamaz Sadece 1. ve 3. maddelerin ayırt etme gücü vardır maddelerde değişkenlik olmadığından hesaplama yapılamamıştır. 2., 3., maddeler K.BIT Tanımlar boyutunda zeka düzeylerini ayırt edici değildir. (Tablo 26) 79

94 K.BIT Matrisler İçin Ayırt Etme Gücü Analizlerine İlişkin Bulgular Tablo 27 de K.BIT Matris İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları bulunmaktadır. Tablo 27. K.BIT Matris İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Üst çeyreklik Alt çeyreklik Karşılaştırma µ s n µ s n Sd t p K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler p<.05 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler p<.01 K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler p<.05 K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler x/0 * K.BIT-Matrisler x/0 * K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler x/0 * K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler x/0 * K.BIT-Matrisler x/0 * K.BIT-Matrisler x/0 * K.BIT-Matrisler x/0 * 80

95 K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler x/0 * Tablo 27. K.BIT Matris İçin Ayırt Etme Gücü Bağımsız Grup t Testi Sonuçları (Devam) Üst çeyreklik Alt çeyreklik Karşılaştırma µ s n µ s n Sd t p K.BIT-Matrisler x/0 * K.BIT-Matrisler x/0 * K.BIT-Matrisler x/0 * K.BIT-Matrisler x/0 * 33., 34., 36., , maddelerde değişkenlik olmadığından hesaplama yapılamamıştır. 1., 27., 29., 31., , 38., 43. maddeler K.BIT Matris boyutunda zeka düzeylerini ayırt edici değildir. Diğer maddelerin (2. -26, 28., 30.) ayırt etme gücü vardır. (Tablo 27) Tablo 28 de K.BIT Test-tekrar test Korelasyon Katsayıları na yer verilmiştir. Tablo 28. K.BIT Test-tekrar test Korelasyon Katsayıları r sd P K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi Toplam K.BIT-Tanımlar Toplam p<.01 K.BIT-Sözel K.BIT-Matrisler Toplam K.BIT-IQ K.BIT-Toplam K.BIT tanımlar öğrencilerin kalıcı zeka özelliklerini ölçmektedir, test-retestler arasında ilişki vardır. Toplamında ve diğer alt boyutlarda ise test-retest arasında ilişki yoktur. (Tablo 28). Test Tekrar testin en yüksek tutarlılığı Tanımlarda r = olarak tespit edilmiştir. Tablo 29 da K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi Test-tekrar test Korelasyon Katsayıları vardır. Tablo 29. K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi Devamlılık Korelasyon Katsayıları r sd p K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 1 0/0 28 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 2 0/

96 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 3 0/0 28 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi Tablo 29. K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi Devamlılık Korelasyon Katsayıları (Devam) r sd p K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 38 0/x 28 * K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 40 0/0 28 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 41 0/0 28 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 44 0/0 28 K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi 45 0/0 28 0/0, x/0, 0/x : hesaplanamaz , 38., 40., 41., 44. ve 45. maddelerde test ve/veya test- tekrar test de değişkenlik olmadığından hesaplama yapılamamıştır. Hesaplama yapılabilen diğer 82

97 tüm maddelerde ise test-retest arasında ilişki yoktur, bu maddeler öğrencilerin kalıcı zeka özelliklerini ölçmemektedir. (Tablo 29) Tablo 30 da K.BIT Tanımlar Test Tekrar Test Korelasyon Katsayıları bulunmaktadır. Tablo 30. K.BIT Tanımlar Devamlılık Korelasyon Katsayıları r sd p K.BIT-Tanımlar 1 0/0 20 K.BIT-Tanımlar p<.01 K.BIT-Tanımlar K.BIT-Tanımlar K.BIT-Tanımlar K.BIT-Tanımlar 6 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 7 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 8 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 9 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 10 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 11 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 12 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 13 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 14 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 15 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 16 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 17 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 18 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 19 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 20 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 21 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 22 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 23 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 24 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 25 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 26 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 27 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 28 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 29 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 30 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 31 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 32 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 33 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 34 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 35 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 36 0/0 20 K.BIT-Tanımlar 37 0/0 20 0/0, x/0, 0/x : hesaplanamaz Sadece 2. maddede test-retest arasında ilişki vardır, bu madde öğrencilerin kalıcı zeka özelliklerini ölçmektedir. 1., maddelerde test ve/veya test- tekrar 83

98 test de değişkenlik olmadığından hesaplama yapılamamıştır. Hesaplama yapılabilen maddelerden 3., 4. ve 5. maddelerde devamlılık katsayısı manidar değildir, test-retest arasında ilişki yoktur, bu maddeler öğrencilerin kalıcı zeka özelliklerini ölçmemektedirler. (Tablo 30) Tablo 31 de K.BIT Matris Test- Tekrar Test Korelasyon Katsayıları yer almaktadır. Tablo 31. K.BIT Matris Devamlılık Korelasyon Katsayıları r sd P K.BIT-Matrisler 1 0/0 28 K.BIT-Matrisler 2 0/0 28 K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler p<.05 K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler p<.05 K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler K.BIT-Matrisler 31 0/0 28 K.BIT-Matrisler 32 0/0 28 K.BIT-Matrisler 33 0/0 28 K.BIT-Matrisler 34 0/0 28 K.BIT-Matrisler 35 0/0 28 K.BIT-Matrisler 36 0/0 28 K.BIT-Matrisler 37 0/0 28 K.BIT-Matrisler 38 0/0 28 K.BIT-Matrisler 39 0/0 28 K.BIT-Matrisler 40 0/

99 K.BIT-Matrisler 41 0/0 28 K.BIT-Matrisler 42 0/0 28 K.BIT-Matrisler 43 0/0 28 K.BIT-Matrisler 44 0/0 28 Tablo 31. K.BIT Matris Devamlılık Korelasyon Katsayıları (Devam) r sd P K.BIT-Matrisler 45 0/0 28 K.BIT-Matrisler 46 0/0 28 K.BIT-Matrisler 47 0/0 28 K.BIT-Matrisler 48 0/0 28 0/0, x/0, 0/x : hesaplanamaz 1., 2., maddelerde test ve/veya retest de değişkenlik olmadığından hesaplama yapılamamıştır. 6. ve 12. maddede test-retest arasında ilişki vardır, bu maddeler öğrencilerin kalıcı zeka özelliklerini ölçmektedir. Hesaplama yapılabilen diğer tüm maddelerde (3. -5., , ) ise test-retest arasında ilişki yoktur, bu maddeler öğrencilerin kalıcı zeka özelliklerini ölçmemektedir (Tablo 31). Yapılan madde analizleri (Tablo 19-22) ve devamlılık analizleri (Tablo 29-31) sonucunda belirtilen maddelerin çok kolay gelmesi bazılarının ise çok zor gelmesi nedeniyle ölçmenin temel amacı olan farkları yakalamak fonksiyonunu yerine getiremediği anlaşılmaktadır. Ayrıca boyutlar içinde maddelerin kolaydan zora doğru sıralamasının yeterince uygun olmadığı görülmektedir. Bu noktalardan söz konusu maddelerin kelimelerinin ve/veya resimlerinin yeni bir çalışmayla değiştirilmesi daha uygundur KBIT Geçerlilik Analizleri Güvenirlik ve geçerlik bir ölçme aracında bulunması gereken en önemli teknik özelliklerdir ve genellikle bir teste ait teknik özellikler rapor edilirken ikisi bir arada verilir. Bu özelliklerden birisi diğerine tercih edilemez. Fakat ölçme aracının güvenilir olması, geçerli olduğu anlamına gelmeyebilir. Geçerliğin güvenirliğe bağlı olmasından dolayı bir ölçme aracının geçerliği, güvenirliğini garanti ederken yani, ölçme aracının geçerli olması, güvenilir olduğu anlamına da gelir. Bir test geöerli olmasa da güvenli olabilir. Fakat güvenilir olmazsa, geçerli olamaz. Güvenirlik geçerlik için gerekli fakat yeterli değildir. (Atılgan ve ark, 2006: 115) 85

100 Genel anlamda geçerlik, bir ölçme aracının ya da yönteminin ölçmeyi amaçladığı özelliği başka herhangi bir özelliklerle karıştırmadan doğru bir şekilde ölçmesidir. Ölçülmek istenen özelliğin tam ve doğru bir şekilde ölçülmesi geçerliğin konusudur. Ölçülen özelliğin her yönüyle ölçmeye dahil edilmesi, bazı yönlerinin dışarıda bırakılmaması gerekir (Çepni ve ark, 2007: 53) Bir ölçeğin geçerliği; objektiflik, ayırt edicilik (maddelerin ayırtetme gücü güvenirlik değil bir geçerlik sorunudur), kapsamlılık, kolay uygulanabilirlik ve puanlanabilirlikten etkilenir. (Ergin, 1995: ) Geçerlik türlerine literatürde çeşitli sınıflandırmalara rastlanmaktadır. Bunlar üç başlık altında incelenmektedirler: (Çepni ve ark, 2007: 54) Kapsam Geçerliği Kapsam geçerliği, diğer geçerlik türleri ile karşılaştırıldığında en önemli geçerlik türüdür. Kapsam geçerliliği bir testin bu testle ölçülmek istenen davranışları ne derece kapsadığıyla ilgilidir. Başarı testlerinde, kapsam geçerliği, hazırlanan testin, bir alana dönük programı ya da kapsamı ne derece temsil ettiğini değerlendirmek suretiyle belirlenir. (Çepni ve ark, 2007: 54) Crocker ve Algina (1986), Kapsam geçerliği belirlenirken aşağıdaki adımların izlenmesi gerektiğini belirtmişlerdir. (Atılgan ve ark, 2006: 117) Ölçmeye konu olan kapsam alanını tanımlamak Ölçmeye konu olan kapsam alanında seçkin uzmanların bir araya getirilerek panel oluşturulması, Kapsama ilişkin belirlenen hedef davranışları ve ölçme aracının maddelerini eleştirebilmek için bir çerçeve oluşturmak, Bu eşleştirme işlemine dayalı bilgi toplama ve özetleme Kapsam geçerliğine kanıt toplamanın bir diğer yolu da geliştirilen testle, aynı kapsamı ölçtüğü bilinen bir testin geliştirilen testle aynı gruba uygulanmasıdır. Grubun iki testten elde ettiği puanlar arasındaki korelasyonu hesaplamaktır. Hesaplanan korelasyon katsayısı 1 e yaklaştıkça kapsam geçerliğinin yüksekliğini gösterir. (Atılgan ve ark, 2006: 119) 86

101 Eşdeğerlik (kriter geçerliği) uygulaması için WISC-R ile K.BIT aynı öğrencilere birlikte uygulanmış, korelasyon hesaplanmıştır. Her iki ölçek arasında tüm boyutlarda ilişki vardır. K.BIT-Tanımlar için ise söz konusu yaş grubuna uygulanamadığı için hesaplama yapılamamıştır. Tablo 32. WISC-R Değişkeni İle K.BIT İçin Pearson Korelasyon Matriksi WISC-R WISC-R WISC-R Top Sözel ZB Performan Toplam ZB K.BIT-İfade Edici Sözcük Bilgisi r p P<.01 P<.01 P<.01 sd K.BIT-Tanımlar r * * * p * * * sd K.BIT-Sözel r p P< sd K.BIT-Matris r p P<.01 P<.05 P<.01 sd K.BIT-IQ r p P<.01 P<.01 P<.01 sd K.BIT-Toplam r p P<.01 P<.05 P<.05 sd Tablo 32 de WISC-R Sözel, İfade Edici Sözcük Bilgisi Standart puanıyla (r = 0. 68, p<. 01); sözel standart puanıyla (r = 0. 43, p<. 01), matrisler standart puanıyla (r = 0. 58, p<. 01); K.BIT IQ standart puanıyla (r = 0. 75, p<0. 1), KBIT toplam standart puanıyla (0. 66, p<0. 01) istatistiki açıdan anlamlı ve pozitif ilişkiler göstermektedir. WISC-R- Performans, İfade Edici Sözcük Bilgisi Standart puanıyla (r = 0. 55, p<0. 01); sözel standart puanıyla (r = 0. 24), matrisler standart puanıyla (r = 0. 41, p<. 05); K.BIT IQ standart puanıyla (r = 0. 54, p<. 01), KBIT toplam standart puanıyla (0. 43, p<0. 05) istatistiki açıdan anlamlı ve pozitif ilişkiler göstermektedir. WISC-R- Toplam, İfade Edici Sözcük Bilgisi Standart puanıyla (r = 0. 54, p<0. 01); sözel standart puanıyla (r = 0. 06), matrisler standart puanıyla (r = 0. 46, p<. 01); K.BIT IQ standart puanıyla (r = 0. 48, p<. 01), KBIT toplam standart puanıyla (r =0. 41, p<0. 05) istatistiki açıdan anlamlı ve pozitif ilişkiler göstermektedir. 87

102 5.3. Norm Çalışması Testin orijinaline uygun olarak yaş dilimleri için farklı farklı norm çalışması yapılmıştır. Sonuçlar Tablo de verilmiştir. Tablo 32. Alttest Standart ları 7-0 Yaş 7-2 Yaş Sözel Matris Ham Standart Ham Standart

103 Tablo 32. Alttest Standart ları 7-0 Yaş 7-2 Yaş (Devam) Sözel Matris Ham Standart Ham Standart Tablo 33. Alttest Standart ları 7-3 Yaş 7-5 Yaş Sözel Matris Ham Standart Ham Standart

104 Tablo 34. Alttest Standart ları 7-3 Yaş 7-5 Yaş (Devam) Sözel Matris Ham Standart Ham Standart

105 Tablo 35 Alttest Standart ları 7-6 Yaş 7-8 Yaş Sözel Matris Ham Standart Ham Standart

106 Tablo 35. Alttest Standart ları 7-6 Yaş 7-8 Yaş (Devam) Sözel Matris Ham Standart Ham Standart Tablo 36. Alttest Standart ları 7-9 Yaş 7-11 Yaş Sözel Matris Ham Standart Ham Standart

107 Tablo 37. Alttest Standart ları 7-9 Yaş 7-11 Yaş (Devam) Sözel Matris Ham Standart Ham Standart

108 Tablo 38. Alttest Standart ları 8-0 Yaş 8-2 Yaş Sözel Matris Ham Standart Ham Standart

109 Tablo 38. Alttest Standart ları 8-0 Yaş 8-2 Yaş (Devam) Sözel Matris Ham Standart Ham Standart

110 Tablo 39. Alttest Standart ları 8-3 Yaş 8-5 Yaş Sözel Matris Ham Standart Ham Standart

111 Tablo 39. Alttest Standart ları 8-3 Yaş 8-5 Yaş (Devam) Sözel Matris Ham Standart Ham Standart

112 Tablo 40. Alttest Standart ları 8-6 Yaş 8-8 Yaş Sözel Matris Ham Standart Ham Standart

113 Tablo 40. Alttest Standart ları 8-6 Yaş 8-8 Yaş (Devam) Sözel Matris Ham Standart Ham Standart

114 Tablo 41. Alttest Standart ları 8-9 Yaş 8-11 Yaş Sözel Matris Ham Standart Ham Standart

115 Tablo 41. Alttest Standart ları 8-9 Yaş 8-11 Yaş (Devam) Sözel Matris Ham Standart Ham Standart

116 Tablo 42. Bileşik Standart lar 7 Yaş 7-0 Yaş Yaş 7-3 Yaş Yaş 7-6 Yaş Yaş 7-9 Yaş Yaş Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart

117 Tablo 42. Bileşik Standart lar 7 Yaş (Devam) 7-0 Yaş Yaş 7-3 Yaş Yaş 7-6 Yaş Yaş 7-9 Yaş Yaş Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart

118 Tablo 42. Bileşik Standart lar 7 Yaş (Devam) 7-0 Yaş Yaş 7-3 Yaş Yaş 7-6 Yaş Yaş 7-9 Yaş Yaş Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart

119 Tablo 42. Bileşik Standart lar 7 Yaş (Devam) 7-0 Yaş Yaş 7-3 Yaş Yaş 7-6 Yaş Yaş 7-9 Yaş Yaş Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart

120 Tablo 42. Bileşik Standart lar 7 Yaş (Devam) 7-0 Yaş Yaş 7-3 Yaş Yaş 7-6 Yaş Yaş 7-9 Yaş Yaş Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart

121 Tablo 42. Bileşik Standart lar 7 Yaş (Devam) 7-0 Yaş Yaş 7-3 Yaş Yaş 7-6 Yaş Yaş 7-9 Yaş Yaş Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart

122 Tablo 42. Bileşik Standart lar 7 Yaş (Devam) 7-0 Yaş Yaş 7-3 Yaş Yaş 7-6 Yaş Yaş 7-9 Yaş Yaş Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart

123 Tablo 43. Bileşik Standart lar 8 Yaş 8-0 Yaş Yaş 8-3 Yaş Yaş 8-6 Yaş Yaş 8-9 Yaş Yaş Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart

124 Tablo 43. Bileşik Standart lar 8 Yaş (Devam) 8-0 Yaş Yaş 8-3 Yaş Yaş 8-6 Yaş Yaş 8-9 Yaş Yaş Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart

125 Tablo 43. Bileşik Standart lar 8 Yaş (Devam) 8-0 Yaş Yaş 8-3 Yaş Yaş 8-6 Yaş Yaş 8-9 Yaş Yaş Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart

126 Tablo 43. Bileşik Standart lar 8 Yaş (Devam) 8-0 Yaş Yaş 8-3 Yaş Yaş 8-6 Yaş Yaş 8-9 Yaş Yaş Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart

127 Tablo 43. Bileşik Standart lar 8 Yaş (Devam) 8-0 Yaş Yaş 8-3 Yaş Yaş 8-6 Yaş Yaş 8-9 Yaş Yaş Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart

128 Tablo 43. Bileşik Standart lar 8 Yaş (Devam) 8-0 Yaş Yaş 8-3 Yaş Yaş 8-6 Yaş Yaş 8-9 Yaş Yaş Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart

129 Tablo 43. Bileşik Standart lar 8 Yaş (Devam) 8-0 Yaş Yaş 8-3 Yaş Yaş 8-6 Yaş Yaş 8-9 Yaş Yaş Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart Alttestler standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart puan toplamı Standart

130 5.4. Karşılaştırma Bulguları Tablo 44-A. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, anne eğitim düzeyine göre farklılaşmamaktadır. (Tablo 44-A) Tablo 45-A. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, anne eğitim düzeyine göre farklılaşmamaktadır. (Tablo 45-A) Tablo 46-A. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası p<.05 Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, anne eğitim düzeyine göre farklılık göstermektedir. (Tablo 46-A) 116

131 Tablo 47-B. Anne Eğitim Düzeyi KBIT-Sözel İçin Tukey Testi Sonuçları ================================================================ Orta Yüksek Öğretim Öğretim İlk Öğretim n= 175 t= 2.00 t= 2.06 µ= p<.05 p<.05 s= Sd= 299 Sd= Orta Öğretim n= 126 t= 0.43 µ= s= Sd= Yüksek Öğretim n= 73 µ= s= ================================================================ Annelerinin eğitim düzeyi orta öğretim olan öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, annelerinin eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksektir. Annelerinin eğitim düzeyi yüksek öğretim olan öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, annelerinin eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksektir. (Tablo 47-B) Tablo 48-A. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Matris zeka düzeyleri, anne eğitim düzeyine göre farklılık göstermemektedir. (Tablo 48-A) 117

132 Tablo 49-A. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, anne eğitim düzeyine göre değişmemektedir. (Tablo 49-A) Tablo 50-A. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası p<.01 Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, baba eğitim düzeyine göre farklılık göstermektedir. (Tablo 50-A) Tablo 51-B. Baba Eğitim Düzeyi KBIT-İfade Etme İçin Tukey Testi Sonuçları ================================================================ Orta Yüksek Öğretim Öğretim İlk Öğretim n= 164 t= 2.58 t= 2.64 µ= p<.01 p<.01 s= Sd= 297 Sd= Orta Öğretim n= 135 t= 0.46 µ= s= Sd= Yüksek Öğretim n= 75 µ= s= ================================================================ 118

133 Babalarının eğitim düzeyi orta öğretim olan öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, babalarının eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksektir. Babalarının eğitim düzeyi yüksek öğretim olan öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, babalarının eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. (Tablo 51-B) Tablo 52-A. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası p<.05 Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, baba eğitim düzeyine göre farklılıklar belirmiştir. (Tablo 52-A) Tablo 53-B. Baba Eğitim Düzeyi KBIT-Tanımlar İçin Tukey Testi Sonuçları ================================================================ Orta Yüksek Öğretim Öğretim İlk Öğretim n= 85 t= 2.62 t= 2.08 µ= p<.01 p<.05 s= Sd= 153 Sd= Orta Öğretim n= 70 t= 0.06 µ= s= Sd= Yüksek Öğretim n= 36 µ= s= ================================================================ Babalarının eğitim düzeyi orta öğretim olan öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, babalarının eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu saptanmıştır. Babalarının eğitim düzeyi yüksek öğretim olan öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, babalarının eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülür. (Tablo 53-B) 119

134 Tablo 54-A. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası p<.01 Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, baba eğitim düzeyine göre farklılık göstermektedir. (Tablo 54-A) Tablo 55-B. Baba Eğitim Düzeyi KBIT-Sözel İçin Tukey Testi Sonuçları ================================================================ Orta Yüksek Öğretim Öğretim İlk Öğretim n= 164 t= 2.80 t= 2.71 µ= p<.01 p<.01 s= Sd= 297 Sd= Orta Öğretim n= 135 t= 0.38 µ= s= Sd= Yüksek Öğretim n= 75 µ= s= ================================================================ Babalarının eğitim düzeyi orta öğretim olan öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, babalarının eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksektir. Babalarının eğitim düzeyi yüksek öğretim olan öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, babalarının eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. (Tablo 55-B) 120

135 Tablo 56-A. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Matris zeka düzeyleri, baba eğitim düzeyine göre farklılık göstermemektedir. (Tablo 56-A) Tablo 57-A. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, baba eğitim düzeyine göre farklılaşmadığının sonucuna varılmıştır. (Tablo 57-A) Tablo 58-A. Ekonomik Durum Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası p<.01 Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, ekonomik durumlarına göre farklılık göstermektedir. (Tablo 58-A) 121

136 Tablo 59-B. Ekonomik Durum KBIT-İfade Etme İçin Tukey Testi Sonuçları ================================================================ Orta Grup Üst Grup Alt Grup n= 56 t= 3.39 t= 3.90 µ= p<.01 p<.01 s= Sd= 316 Sd= Orta Grup n= 262 t= 2.25 µ= p<.05 s= Sd= Üst Grup n= 56 µ= s= ================================================================ Ekonomik durumları orta grup olan öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, ekonomik durumları alt grup olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülür. Ekonomik durumları üst grup olan öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, ekonomik durumları alt grup olan öğrencilere göre daha yüksektir. Ekonomik durumları üst grup olan öğrencilerin ise K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, ekonomik durumları orta grup olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna varılmaktadır. (Tablo 59-B) Tablo 60-A. Ekonomik Durum Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, ekonomik durumlarına göre farklılaşmadığı göze çarmıştır. (Tablo 60-A) 122

137 Tablo 61-A. Ekonomik Durum Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası p<.01 Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, ekonomik durumlarına göre farklılık göstermektedir. (Tablo 61-A) Tablo 62-B. Ekonomik Durum KBIT-Sözel İçin Tukey Testi Sonuçları ================================================================ Orta Grup Üst Grup Alt Grup n= 56 t= 3.53 t= 4.05 µ= p<.01 p<.01 s= Sd= 316 Sd= Orta Grup n= 262 t= 2.27 µ= p<.05 s= Sd= Üst Grup n= 56 µ= s= ================================================================ 123

138 Ekonomik durumları orta grup olan öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, ekonomik durumları alt grup olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu saptanır. Ekonomik durumları üst grup olan öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, ekonomik durumları alt grup olan öğrencilere göre daha yüksektir. Ekonomik durumları üst grup olan öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, ekonomik durumları orta grup olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu göze çarpar. (Tablo 62-B) Tablo 63-A. Ekonomik Durum Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Matris zeka düzeyleri, ekonomik durumlarına göre farklılıklar içermemektedir. (Tablo 63-A) Tablo 64-A. Ekonomik Durum Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası p<.05 Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, ekonomik durumlarına göre farklılık göstermektedir. (Tablo 64-A) 124

139 Tablo 65-B. Ekonomik Durum KBIT-Bileşik İçin Tukey Testi Sonuçları ================================================================ Orta Grup Üst Grup Alt Grup n= 56 t= 1.91 t= 2.61 µ= p<.05 p<.01 s= Sd= 316 Sd= Orta Grup n= 262 t= 1.75 µ= p<.05 s= Sd= Üst Grup n= 56 µ= s= ================================================================ Ekonomik durumları orta grup olan öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, ekonomik durumları alt grup olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu göze düşer. Ekonomik durumları üst grup olan öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, ekonomik durumları alt grup olan öğrencilere göre daha yüksektir. Ekonomik durumları üst grup olan öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, ekonomik durumları orta grup olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. (Tablo 65-B) Tablo 66-A. Anne-baba Beraber mi? Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, anne-babalarının beraber olma durumlarına göre farklılaşmamaktadır. (Tablo 66-A) Tablo 67-A. Anne-baba Beraber mi? Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== 125

140 Öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, anne-babalarının beraber olma durumlarına göre farklılıklar göstermemektedir. (Tablo 67-A) Tablo 68-A. Anne-baba Beraber mi? Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, anne-babalarının beraber olma durumlarına göre farklılık görülmemiştir. (Tablo 68-A) Tablo 69-A. Anne-baba Beraber mi? Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Matris zeka düzeyleri, anne-babalarının beraber olma durumlarına göre farklılaşmamaktadır. (Tablo 69-A) Tablo 70-A. Anne-baba Beraber mi? Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== 126

141 Öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, anne-babalarının beraber olma durumlarına göre farklılık göstermemektedir. (Tablo 70-A) Tablo 71. Aile Türü Değişkenine Göre K.BIT İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ================================================================================= Çekirdek Aile Geniş Aile µ s n µ s n Sd t p ================================================================================= KBIT-İfade Etme p<.05 KBIT-Tanımlar KBIT-Sözel p<.05 KBIT-Matris KBIT-Bileşik ================================================================================= Çekirdek ailede yaşayan öğrencilerin K.BIT İfade Etme ve K.BIT Sözel zeka düzeyleri, geniş ailede yaşayan öğrencilere göre daha yüksek olduğu meydana çıkmıştır. (Tablo 71) Tablo 72. Okul Türü Değişkenine Göre K.BIT İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ================================================================================== Resmi Okul Özel Okul µ s n µ s n Sd t p ================================================================================== KBIT-İfade Etme KBIT-Tanımlar KBIT-Sözel KBIT-Matris p<.05 KBIT-Bileşik p<.05 ================================================================================== Özel okulda okuyan öğrencilerin K.BIT Matris ve K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, resmi okulda okuyan öğrencilere göre daha yüksektir. (Tablo 72) Tablo 73. Okul öncesi Eğitim Almış mı? Değişkenine Göre K.BIT İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ================================================================================== Evet Hayır µ s n µ s n Sd t p ================================================================================== KBIT-İfade Etme KBIT-Tanımlar p<.01 KBIT-Sözel p<.05 KBIT-Matris KBIT-Bileşik ================================================================================== 127

142 Okul öncesi eğitim almış olan öğrencilerin K.BIT Tanımlar ve K.BIT Sözel zeka düzeyleri, okul öncesi eğitim almamış olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna varılır. (Tablo 73) Tablo 74. Anne Mesleği Değişkenine Göre K.BIT İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları =============================================================================== Ev Hanımı Çalışan µ s n µ s n Sd t p =============================================================================== KBIT-İfade Etme KBIT-Tanımlar KBIT-Sözel KBIT-Matris KBIT-Bileşik =============================================================================== Öğrencilerin tüm alt boyutlardaki K.BIT zeka düzeyleri, annelerinin mesleklerine göre farklılık göstermemektedir. (Tablo 74) Tablo 75-A. Baba Mesleği Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, babalarının mesleğine göre farklılaşmamaktadır. (Tablo 75-A) Tablo 76-A. Baba Mesleği Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== 128

143 Öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, babalarının mesleğine göre çeşitlilik göstermemektedir. (Tablo 76-A) Tablo 77-A. Baba Mesleği Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası p<.05 Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, babalarının mesleğine göre farklılık göstermektedir. (Tablo 77-A) 129

144 Tablo 78-B. Baba Mesleği KBIT-Sözel İçin Tukey Testi Sonuçları ====================================================================================== Serbest Esnaf Memur İşçi Meslek Tüccar Emekli n= 4 t= 0.51 t= 0.18 t= 0.46 t= 0.01 µ= s= Sd= 65 Sd= 85 Sd= 73 Sd= Serbest Meslek n= 63 t= 1.05 t= 0.41 t= 1.70 µ= p<.05 s= Sd= 144 Sd= 132 Sd= Esnaf-Tüccar n= 83 t= 0.73 t= 0.60 µ= s= Sd= 152 Sd= Memur n= 71 t= 1.39 µ= s= Sd= İşçi n= 152 µ= s= ====================================================================================== 130

145 Babalarının mesleği serbest meslek olan öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, babalarının mesleği işçi olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülür. (Tablo 78-B) Tablo 79-A. Baba Mesleği Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Matris zeka düzeyleri, babalarının mesleğine göre farklılık içermemektedir. (Tablo 79-A) Tablo 80-A. Baba Mesleği Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, babalarının mesleğine göre farklılaşmamaktadır. (Tablo 80-A) Tablo 81-A. Kaç Kardeş Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== 131

146 Öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, kaç kardeş olduklarına göre farklılık göstermemektedir. (Tablo 81-A) Tablo 82-A. Kaç Kardeş Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası p<.01 Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, kaç kardeş olduklarına göre farklılıklar içermektedir. (Tablo 82-A) Tablo 83-B. Kaç Kardeş KBIT-Tanımlar İçin Tukey Testi Sonuçları ================================================================ ve fazla Tek Çocuk n= 23 t= 0.15 t= 2.59 µ= p<.01 s= Sd= 165 Sd= n= 144 t= 3.42 µ= p<.01 s= Sd= ve fazla n= 24 µ= s= ================================================================ 2-3 kardeş olan öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, 4 ve fazla kardeş olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu göze çarpar. Tek çocuk olan öğrencilerin ise K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, 4 ve fazla kardeş olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülür. (Tablo 83-B) 132

147 Tablo 84-A. Kaç Kardeş Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, kaç kardeş olduklarına göre değişmediği görülmüştür. (Tablo 84-A) Tablo 85-A. Kaç Kardeş Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Matris zeka düzeyleri, kaç kardeş olduklarına göre farklılaşmamaktadır. (Tablo 85-A) Tablo 86-A. Kaç Kardeş Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, kaç kardeş olduklarına göre değişmediği sonucuna varılmıştır. (Tablo 86-A) 133

148 Tablo 87. Kendine ait odası var mı? Değişkenine Göre K.BIT İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları =================================================================================== Var Yok µ s n µ s n Sd t p =================================================================================== KBIT-İfade Etme p<.05 KBIT-Tanımlar KBIT-Sözel p<.05 KBIT-Matris KBIT-Bileşik =================================================================================== Kendine ait odası olan öğrencilerin K.BIT İfade Etme ve K.BIT Sözel zeka düzeyleri, kendine ait odası olmayan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüştür. (Tablo 87) Tablo 88. Cinsiyet Değişkenine Göre K.BIT İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları =============================================================================== Kız Erkek µ s n µ s n Sd t p =============================================================================== KBIT-İfade Etme KBIT-Tanımlar KBIT-Sözel KBIT-Matris KBIT-Bileşik =============================================================================== Öğrencilerin tüm alt boyutlardaki K.BIT zeka düzeyleri, cinsiyetlerine göre farklılık içermemektedir. (Tablo 88) Tablo 89-A. Sınıfı Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, okudukları sınıfa göre farklılık göstermemektedir. (Tablo 89-A) 134

149 Tablo 90-A. Sınıfı Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, okudukları sınıfa göre farklılaşmamaktadır. (Tablo 90-A) Tablo 91-A. Sınıfı Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, okudukları sınıfa göre değişmemektedir. (Tablo 91-A) Tablo 93-A. Sınıfı Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Matris zeka düzeyleri, okudukları sınıfa göre değişmediği göze çarpmıştır. (Tablo 92-A) 135

150 Tablo 94-A. Sınıfı Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, okudukları sınıfa göre farklılaşmamaktadır. (Tablo 94-A) Tablo 95-A. Aylık Yaş Dilimi Değişkenine Göre K.BIT İfade Etme İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, ay olarak yaş dilimine göre çeşitlilik oluşmadığı görülmüştür. (Tablo 95-A) Tablo 96-A. Aylık Yaş Dilimi Değişkenine Göre K.BIT Tanımlar İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, ay olarak yaş dilimine göre farklılık göstermemektedir. (Tablo 96-A) 136

151 Tablo 97-A. Aylık Yaş Dilimi Değişkenine Göre K.BIT Sözel İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, ay olarak yaş dilimine göre farklılaşmamaktadır. (Tablo 97-A) Tablo 98-A. Aylık Yaş Dilimi Değişkenine Göre K.BIT Matris İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Matris zeka düzeyleri, ay olarak yaş dilimine göre değişiklik ortaya çıkmadığı görülmüştür. (Tablo 98-A) Tablo 99-A. Aylık Yaş Dilimi Değişkenine Göre K.BIT Bileşik İçin Bir Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları =========================================================================== Varyansın Kareler Serbestlik Kareler Manidarlık Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması F Değeri Düzeyi N= 374 Gruplar arası Gruplar içi Toplam =========================================================================== Öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, ay olarak yaş dilimine göre farklılaşmadığı göz önüne çıkmıştır. (Tablo 99-A) 137

152 Tablo 100. Üstün-Normal Değişkenine Göre K.BIT İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları =================================================================================== Normal Üstün µ s n µ s n Sd t p =================================================================================== KBIT-İfade Etme p<.01 KBIT-Tanımlar p<.01 KBIT-Sözel p<.01 KBIT-Matris p<.01 KBIT-Bileşik p<.01 =================================================================================== Üstün öğrencilerin tüm boyutlardaki K.BIT zeka düzeyleri, normal öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülür. (Tablo 100) K.BIT Kelime Alt Testi Tanımlar Bölümünde bazı maddeler için verilen iki cevap doğru kabul edilmiştir. Bu maddelere verilen iki cevap da 1 olarak hesaplanmış, 2 puan verilen cevapların yüzdesi ve frekans dağılımı ise ayrıca belirtilmiştir. Cevapların yüzdeleri hesaplanarak aşağıdaki tablolarda sunulmuştur. (Tablo ) Doğru kabul edilerek puanlanan maddeler şunlardır: *Davul (1)_Trampet(2) *Lamba(1)_Abajur(2) *Yazar Kasa(1)_Kasa(2) *Küre(1)_Dünya(2) *Olta Çengeli(1)_Olta Kancası(2) Tablo 101 de madde 10 için verilen cevapların yüzdesi hesaplanmıştır. 138

153 Tablo 101. K.BIT, İfade Edici Sözcük Bilgisi Madde 10 (Davul - Trampet) İçin Frekans Dağılımı ===================================================== f %f ===================================================== Toplam ===================================================== Tablo 101 de 329 birey Davul cevabı, 5 birey ise Trampet cevabı vermiş olmaktadır. Trampet sözcüğünün yüzdesi 1.3 iken, Davul sözcüğünün yüzdesi 87.9 olarak karşımıza çıkmıştır. Tablo 102 de madde 12 için verilen cevapların yüzdesi hesaplanmıştır. Tablo 102. K.BIT, İfade Edici Sözcük Bilgisi Madde 12 (Lamba-Abajur) İçin Frekans Dağılımı ===================================================== f %f ===================================================== Toplam ===================================================== Tablo 102 de 266 birey Lamba cevabı verirken, 5 birey de Abajur cevabı vermiş olduğu göze çarpar. Abajur sözcüğünün yüzdesi 1.3 iken, lamba sözcüğünün yüzdesi 71.1 dir. Tablo 103 de madde 24 için verilen cevapların yüzdesi hesaplanmıştır. 139

154 Tablo 103. K.BIT, İfade Edici Sözcük Bilgisi Madde 24 (Olta Çengeli-Kanca) İçin Frekans Dağılımı ===================================================== f %f ===================================================== Toplam ===================================================== Tablo 103 de sadece 14 birey Olta Çengeli cevabı vermiş, bireylerden hiçbiri Kanca cevabı vermemiştir. Kanca sözcüğünün yüzdesi bundan ötürü 0 dır. Olta çengeli sözcüğünün yüzdesi 3.7 olduğu görülür. Tablo 104 de madde 29 için verilen cevapların yüzdesi hesaplanmış bulunmaktadır. Tablo 104. K.BIT, İfade Edici Sözcük Bilgisi Madde 29 (Küre-Dünya) İçin Frekans Dağılımı ===================================================== f %f ===================================================== Toplam ===================================================== Tablo 104 de 42 birey Küre cevabı verirken, 211 birey Dünya cevabı vermiş bulunmaktadır. Dünya sözcüğünün yüzdesi 56.4 dir iken, küre sözcüğünün yüzdesi 11.2 dir. Tablo 105 de madde 31 için verilen cevapların yüzdesi hesaplanmıştır. 140

155 Tablo 105. K.BIT, İfade Edici Sözcük Bilgisi Madde 31 (Yazar Kasa-Kasa) İçin Frekans Dağılımı ===================================================== f %f ===================================================== Toplam ===================================================== Tablo 105 de 240 birey yazar kasa cevabını, 22 birey ise kasa cevabını vermiş olduğu ortaya çıkar. Kasa sözcüğünün yüzdesi 5.8 iken, yazar kasa sözcüğünü yüzdesi 64.1 olduğu görülür. 141

156 SONUÇ Bu bölümde K.BIT (Kaufman Kısa Zeka Testi) ni oluşturan alt testler (İfade Edici Sözcük Bilgisi, Tanımlar bölümlerinden oluşan Kelime ve alt testleri) ve demografik özelliklerle ilgili bulgular özetlenmiş ve tartışılmıştır. K.BIT Alt Testlerine Ait Bulguların Tartışılması Bulgular önce güvenirlik, sonra geçerlik ve daha sonra norm çalışmaları şeklinde sıra ile ele alınmıştır. K.BIT Alt Testleri Madde Analizine ve Güvenirliğine İlişkin Bulguların Tartışılması K.BIT, Kelimeler Testi (Tanımlar ve İfade Edici Sözcük Bilgisi) iki alt test ve Matrisler bölümünden oluşmaktadır. Bu araştırmada 7-8 yaşında olan çocuklardan oluşan (374 denek) örneklem grubunun 8 yaş grubuna testin tamamı (test durdurma kuralı gözetilmeksizin) uygulanmışt, 7 yaş grubuna ise, manüelde bu yaş dilimine uygulanması uygun olmadığı yazılmış olduğu gibi Tanımlar bölümü uygulanmamıştır. K.BIT Kelime Alt Testleri ve Matrisler Alt Testi için yapılan madde analiz işlemlerinde madde ayırtedicilik işlemlerinden elde edilen sonuçların belli maddelerde değişkenlik olmadığından hesaplama yapılamadığı, belli madellerin ise ayırt etme gücü olduğu saptanmıştır. Bunun sonucunda optimal bir ayırtedicilik seviyesi gösterme açısından beklentilerle yeterince uyumlu olmadığı görülmüştür. Sözkonusu maddelerin ayırt edici özelliği olmamasına rağmen üst yaşlar için planlandıklarından dolayı ölçme aracından çıkarılmamıştır. Uygulamalarda, çocukların ilk maddeleri genellikle başardıkları, fakat sonraki maddeleri yapmakta zorlandıkları ya da yapamadıkları görülmüştür. Bu nedenle tüm alt testlerde yer alan bazı maddelere ilişkin madde analiz işlem sonuçları, maddelerde değişkenlik olmadığından (herkes aynı cevabı verdiğinden) hesaplama yapılamamıştır. Bazı maddelerin ise boyutla içtutarlılık göstermediği bazıların da boyutla içtutarlık gösterdiği görülmüştür. 142

157 Bu yüzden madde ayırtedicilik özelliği istenilen seviyelerde taşımadığı görülmüştür. İfade Edici Sözcük Bilgisi Testinde (Kelimeler A) bu araştırmanın yapıldığı 7-8 yaş için Tanımlar bölümü ve Matris alt testine oranla başarılması daha kolay bir bölüm olduğu düşünülmektedir. Problem gözüken maddeler: 24. soruda olta resmi; Çocukların çoğu cevap olarak kanca kelimesini kullanmışlardır. 26. soruda vida resmi; Bu soruda, çocukların aklına ilk gelen kelime çivi olduğu tespit edilmiştir. 27. soruda eyer resmi; 7 ve 8 yaş grubu çocuklarının bazıları resmin ne olduğunu açıklayabildikleri fakat adlandıramadıkları gözlenmiştir. 29. soruda küre resmi; Çocukların yerine dünya kelimesini daha çok kullandıkları gözlenmiştir. 32. soruda kurupil resminde de çocukların çoğu cevap olarak batarya kelimesini kullanmışlardır. Bu resimler bizim ülkemizde kullanılan şekliyle uyumlu olduğu için hepsi orjinal testle aynıdır. Tanımlar testinde ise özellikle 11. maddeden sonraki soruların bu yaş grupları için çok zorlaştığı görülmektedir. Tanımlar testindeki sorular Türkçeye kazandırılırken orjinale bağlı kalınmaya çalışılmıştır. Fakat kültürel etkilerden, bazı kelimelerin günlük hayatımızda çok fazla kullanılmamadığından ve 8 yaş çocukların bu kelimeleri bilebilmenin zekadan çok bilgiye dayandığından dolayı bu bölümde zorluk yaşanmıştır. Boş bırakılacak ve ipucu olarak verilecek harflerin belirlenmesi, belirlenen bu harflerin sesli ve sessiz oluşları, verilen kelimenin kaç harften oluştuğu, günlük hayatımızda kullanım sıklığı hepsi göz önünde bulundurulmaya çalışılmıştır. Yapılan güvenirlik analizleri çalışmaları sonucunda örneklemi oluşturan her iki yaş grubunda K.BIT İfade Edici Sözcük Bilgisi Tanımlar Alt Testleri için test tekrar test sonuçları ve iç tutarlılık sonuçları belirtilmiştir. 143

158 Test Tekrar Test Test-tekrar test özellikler ile ilgili ölçmelerde aranan güvenirlik, ölçümün devamlılığı açısındandır. Test-tekrar test katsayısı, ölçme aracının uygulanması, belli bir zaman aralığı sonunda aynı gruba aynı ölçme aracı uygulamasının tekrarlanması ile elde edilen iki seri halindeki sonuçlar arasındaki korelasyonun hesaplanması ile elde edilir. Test-tekrar test katsayısı, ölçme aracının bireyde kalıcı (devamlı) özellikleri ne ölçüde ölçtüğünü belirler. Test-tekrar test katsayısının hesaplanmasında, iki uygulama arasında geçen sürenin ne kadar olması gerektiği sorunu ortaya çıkmaktadır. Bu soruya kesin bir cevap verilememektedir. Bununla beraber, geçecek zaman, ölçeğin ölçtüğü özellik bakımından cevaplayıcıların önemli ölçüde değişmelerine yetecek kadar uzun olmamalıdır. Ayrıca, birinci uygulamada verilen cevapları hatırlamaya yetecek kadar kısa da olmamalıdır. Genellikle bu ara 3-6 hafta olarak belirlenebilir (Ergin ). İç Tutarlılık Tek bir ölçme aracı formu, tek bir birey grubu ve tek bir uygulama gerektirdiğinden en sık kullanılan güvenirlik saptama yöntemidir. Bu yöntemde karşılaşılan sorun, testin iki eşdeğer yarıya bölünmesidir. İki eşdeğer yarıya bölmenin en çok kullanılan yolu tek numaralı sorularla çift numaralı soruları ayrı puanlamaktır. Bu iki yarıdan elde edilen puanlar takımı, ayrı ayrı testlerden elde edilmiş gibi işlem görürler. Katsayı yüksek çıkmış, yani testin bir yarısı diğer yarısı ile tutarlı ise, "bu testin içtutarlığı (güvenirliği) vardır" şeklinde değerlendirilecektir (Ergin ). Araştırmada güvenirlik ile ilgili elde edilen bulguların anlamlı çıkmasında örneklemin yeterli sayıda olması etkili olmuş olabilir. ABD örneklemi oluşturulduğunda bütün yaş grupları aynı anda standardizasyon çalışmasında yer almıştır. Bu çalışmada ise sadece 7 ve 8 yaş gruplarına yer verildiğinden örneklemin, evreni tam olarak temsil edecek şekilde yeterli düzeyde deneği kapsaması istenmiştir. Aynı zamanda örneklemde yer alan çocuklar birbirinden farklı özelikler taşıyan sosyo- ekonomik ve kültürel değişkenlere göre seçilmiş olması da araştırma sonuçlarının güvenilir çıkmasında etkili olmuş olduğu tahmin edilmektedir. 144

159 K-BIT Alt testleri Geçerliğine İlişkin Bulguların Tartışılması K.BIT geçerlilik çalışmaları doğrultusunda, K.BIT alt testler arası ilişkilere dayalı içsel tutarlılık analizi, sosyodemografik değişkenlere göre analizler ve K.BIT in kriter geçerliliğine bakılmıştır. Cinsiyetlere göre K.BIT puanları farklarına t-testi ile bakılmıştır. 7 ve 8 yaş grubu örnekleminde cinsiyetten kaynaklanan anlamlı bir fark bulunamamıştır. Eğitim alanının ilk araştırmalarında erkek çocukların çeşitli zeka testlerinde daha başarılı oldukları görülmüştür. Son dönemlerde yapılan araştırmaların pek çoğunda ise kız çocuklarının da en az erkekler kadar başarılı oldukları görülmektedir (Kerr, Nickpon, 2003; 56). Leana nın (2005) üzerinde çalışmış olduğu Londra Kulesi Testi ölçümleri cinsiyet değişkeninden etkilenmemiştir. Bu çalışmanın bulguları da cinsiyet değişkeninden etkilenmediğine yönelik araştırma bulgularını göstermektedir. Atalay ın (2007) K.BIT Yaş Çocukları Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm Çalışmaları nda cinsiyetlere göre anlamlı bir fark bulunamamıştır. Özyaprak ın (2006) Zihinsel Güçleri ve Yeterlilikleri Gözlem Yoluyla Keşfetme Testinin Uzamsal- Analitik Boyutunun A-2 ve 3-5 Formlarının Geçerlik ve Güvenirlik çalışmalarında cinsiyete göre anlamlı bir farkın bulunmadığı belirtilmiştir. Savaşan ın (2006) 9-10 yaş çocukları üzerinde yaptığı K.BIT Ön Norm çalışmasında da K.BIT puanlarının, cinsiyet değişkeninden etkilenmediği görülmüştür. Davaslıgil (2004) üstün zekalı çocuk kavramını cinsiyetle sınırlamayı uygun görmemiştir. Üstün zekalı çocukları yaratıcılık konusunda yaşıtlarına göre daha akıcı ve esnek düşünebilmekte, en küçük ayrıntıları bile değerlendirmekte, aynı konuda pek çok farklı fikir üretebilmekte ve başkalarının düşünemeyeceği şeyleri düşünebilmektedir (Davaslıgil, 2004b). Ekonomik durum değişkeni her iki yaş grubu için bir boyutlu varyans analizi ve t-testi analizi ile incelenmiştir. 7-8 yaş gruplarından elde edilen bulgulara göre ekonomik durum çocukların İfade etme, Tanımlar, Matrisler puanıyla istatiksel açıdan anlamlı pozitif ilişkiler göstermiştir (Tablo 48-A 52. 3). Buna göre 7 ve 8 yaş grubunda ekonomik durumun yükseldiği durumlarda K.BIT puanlarının da yükseldiği, ekonomik durum düştüğünde K.BIT puanlarının da düştüğü fark edilmiştir. Atalay ın (2007) K.BIT Yaş Çocukları Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm Çalışmaları araştırmasında, ekonomik durumuna göre istatistiksel açıdan anlamlı pozitif ilişkiler gösterdiği belirtilmiştir. Leana nın (2005) üzerinde 145

160 çalışmış olduğu Londra Kulesi Testi ölçümlerinde de ekonomik durumuna göre farklılık görülmemiştir. K.BIT in 9-10 yaş çocukları üzerinde ön norm çalışmalarını gerçekleştiren Savaşan (2006), K.BIT puanlarının sosyo-ekonomik düzeyine göre arttığını ifade etmektedir. Ekonomik durum toplumun devamlılığını sağlayan maddi öğelerin belirli kurallara göre birleşmesiyle olur (Şişman, 2006: 42). Sosyo ekonomik durumun yetersiz olması çocuklarının gelişimi açısından beslenme ihtiyaçlarının tam olarak karşılanamadığı bilinmektedir. Dolayısıyla bilişsel gelişimleri de önemsenilmemektedir (Cüceloğlu, 2004: 375). Üst sosyoekonomik ailelerden gelen çocukların bebeklik dönemlerinden itibaren zengin uyarıcılara maruz kalırlar (Cüceloğlu, 2004: 376). Anne-Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine göre örneklemin K.BIT puanları karşılaştırılmıştır. Örneklem de anneler ve babalar eğitim durumlarına göre İlk Öğretim, Orta Öğretim ve Yüksek Öğretim gruplarına ayrılmıştır. Okur Yazar olmayan anne-babalar Sayısı az olduğundan dolayı analize dahil edilmemiştir. Analize dahi edilen her üç grup (İlk, Orta ve Yüksek Öğretim) K.BIT puanları arasındaki farklar bir boyutlu varyans analizi (ANOVA) ile incelenmiştir. Dolayısıyla örneklem yaş grubundaki anne ve babaların eğitim düzeyi ile elde edilen K.BIT puanları arasında istatistiksel açıdan fark taşıyan ve taşımayan eğitim düzeyleri belirlenmiştir: Öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, anne eğitim düzeyine göre farklılaşmadığı saptanmıştır. Öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, anne eğitim düzeyine göre farklılaşma olmamıştır. Öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, anne eğitim düzeyine göre farklılık görülememiştir. Annelerinin eğitim düzeyi orta öğretim olan öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, annelerinin eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksektir. Annelerinin eğitim düzeyi yüksek öğretim olan öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, annelerinin eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksektir. Öğrencilerin K.BIT Matris zeka düzeyleri, anne eğitim düzeyine göre farklılaşmamaktadır. Öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, anne eğitim düzeyine göre farklılaşmamaktadır. Öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, baba eğitim düzeyine göre farklılık göstermektedir. Babalarının eğitim düzeyi orta öğretim olan öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, babalarının eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere 146

161 göre daha yüksektir. Babalarının eğitim düzeyi yüksek öğretim olan öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, babalarının eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksektir. Öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, baba eğitim düzeyine göre farklılık göstermektedir. Babalarının eğitim düzeyi orta öğretim olan öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, babalarının eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksektir. Babalarının eğitim düzeyi yüksek öğretim olan öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, babalarının eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksektir. Öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, baba eğitim düzeyine göre farklılık göstermektedir. Babalarının eğitim düzeyi orta öğretim olan öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, babalarının eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksektir. Babalarının eğitim düzeyi yüksek öğretim olan öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, babalarının eğitim düzeyi ilk öğretim olan öğrencilere göre daha yüksektir. Öğrencilerin K.BIT Matris zeka düzeyleri, baba eğitim düzeyine göre farklılaşmamaktadır. Öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, baba eğitim düzeyine göre farklılaşmamaktadır. Atalay ın (2007) K.BIT Yaş Çocukları Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm Çalışmaları araştırmasını içeren Anne-Baba eğitim durumu değişkenine göre hem anneler hem de babalar İlkokul, Ortaokul Lise ve Üniversite Mezunu gruplarına ayrılıp analiz edilmiştir. Anne ve baba eğitim düzeyinde, üniversite ile ilkokul mezunu grupları arasında, üniversite açısından anlamlı; Lise mezunu ile İlkokul mezunu grupları arasında, lise mezunu açısından anlamlı farklılık görülmüştür. Özyaprak ın (2006) Zihinsel Güçleri ve Yeterlilikleri Gözlem Yoluyla Keşfetme Testinin Uzamsal-Analitik Boyutunun A-2 ve 3-5 Formlarının Geçerlik ve Güvenirlik çalışmasında en yüksek ortalamayı anneleri üniversite mezunu olan çocuklar aldığı gösterilmektedir. Baba eğitim düzeyine göre de babalarıları lise mezunu olanlar en yüksek ortalamayı aldıkları belirtilmiştir. Leana (2005) çalışmasında anne eğitim durumunun öğrencilerin testten aldıkları puanlara göre ilişkisi olup olmadığında bakıldığında anlamlı bir fark görülmemiştir. Baba eğitim durumunda ise anlamlı farklılıklar gözlenmiştir. Savaşan ın (2006) 9-10 yaş grubu çalışmasında da 9 yaşındaki bireylerin anne-baba eğitimine göre zeka durumlarında farklılık görülürken 10 yaşındaki bireylerde anne-baba eğitimine göre zeka durumlarında anlamlı farklılık görülmemiştir. Gürpınar ın (2006) CAS üzerinde farklı yaş gruplarıyla yaptığı araştırmada anne eğitim durumunu çocuklarda zekanın anlamlı farklılıklar gösterdiği belirtilmiştir. Baba eğitim durumunun ise istatistiksel 147

162 olarak eğitim seviyesi yüksek olan babaların çocuklarında anlamlı farklılıklar olduğu saptanmıştır. Eğitim bireyleri toplumda örnek davranışlar edindirmeyi amaçlar. Eğitimin her aşaması bireyi bu amaca yaklaştırır. Eğitim durumu ebeveynlerin çocuklarına karşı tutumlarının belirlenmesinde de etkilidir. Araştırmalar ilkokul mezunu olan ebeveynlerin ile yüksek okul mezunu olan ebeveynlerin çocuklarına karşı tutumları farklılık gösterebilmektedir (Yeşilyaprak, 2003; Akt. Savaşan). Anne Baba Çalışma Durumu değişkenine göre elde edilen istatistiksel bilgiler: Öğrencilerin tüm alt boyutlardaki K.BIT zeka düzeyleri, annelerinin mesleklerine göre farklılaşmadığını göstermiştir. Öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, babalarının mesleğine göre farklılaşmadığı sonucu vermiştir. Öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, babalarının mesleğine göre farklılık göstermemiştir. Öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, babalarının mesleğine göre farklılık gösterdiği görülmüştür. Babalarının mesleği serbest meslek olan öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, babalarının mesleği işçi olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin K.BIT Matris zeka düzeyleri, babalarının mesleğine göre farklılaşmadığı ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, babalarının mesleğine göre farklılaşmadığı gözlenmiştir. Atalay ın (2007) K.BIT Yaş Çocukları Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm Çalışmaları adlı araştırmasında baba meslekleri değişkeni karşılaştırılamamıştır. Çünkü babaların çok sayıda meslek grubuna orantısız olarak dağılmış oldukları gözlenmiştir. Savaşan ın (2006) 9-10 yaş grubu K.BIT ön norm çalışmasının matrisler testinde, anneleri çalışan çocukların ve anneleri ev hanımı olan çocukların puanlarında anlamlı bir farklılık gösterilmemiştir. Kelimeler ve K.BIT Toplam puanına göre anlamlı farklılık olduğu gözlenmiştir. Gürpınar ın (2006) çalışmasında anne çalışma durumunda gösterilen ortalama puanlar arasında anlamlı farklılıklar çıktığı gözlenmiştir. Örneklem grubundaki bireylerin elde ettikleri K.BIT puanları ile deneklerin kardeş sayısı değişkeni arasındaki ilişki her iki yaş grubu için ayrı Bir boyutlu varyans analizi ile karşılaştırılmıştır. Öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, kaç kardeş olduklarına göre farklılaşmamdığı görülmüştür. Öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, kaç kardeş olduklarına göre farklılık göstermiştir. 2-3 kardeş olan öğrencilerin K.BIT 148

163 Tanımlar zeka düzeyleri, 4 ve fazla kardeş olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görünmektedir. Tek çocuk olan öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka düzeyleri, 4 ve fazla kardeş olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu saptanmıştır.. Öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, kaç kardeş olduklarına göre farklılık göstermemiştir. Öğrencilerin K.BIT Matris zeka düzeyleri, kaç kardeş olduklarına göre farklılık görünmemektedir. Öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, kaç kardeş olduklarına göre farklılık olmadığı gösterilmiştir. Atalay ın (2007) K.BIT Yaş Çocukları Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm Çalışmaları konusu üzerine yaptığı araştırmada kardeş sayısına göre Kelimeler ile Matrisler ve K.BIT birleşik puanları isatiksel açıdan negatif bir ilişki göstermiştir. Buna göre kardeş sayısı arttıkça Kelime, Matrisler ve K.BIT Bileşik puanlarında düşme, kardeş sayısı azaldıkça da yükselme olduğu görülmüştür. Savaşan ın (2006) 9-10 yaş grubu K.BIT ön norm çalışmasında da 9 yaş grubunda anlamlı bir fark görülmezken 10 yaş grubunda kardeş sayısı daha az olan çocuklarda anlamlı farklılık görülmüştür. Gürpınar ın (2006) 8 yaş çocuklarına yaptığı çalışmada ortalama puanlar ile kardeş sayısı arasında anlamlı bir ilişki bulunamadığı saptanmıştır. Clark, Prior ve Kinsella nın (2002) belirttiği gibi, kardeş sayısı arttıkça çocuk sadece anne-babasının ilgisini değil, odasını, eşyalarını, kitaplığını, harçlığını paylaşmak zorunda kalmaktadır. Odasına çekilip kendi başına kalmak isteyebilir, kardeşlerine ters davranabilir ve tartışmalar yaşanabilir. Bu koşullar da onun öğrenme düzeyini, dünyayı algılayışını ve düşünme süreçlerini etkileyebilmektedir. Örneklemi oluşturan çocukların kendi odası olup olmama durumu ve K.BIT puanları ile ilişkisi bağımsız gruplar t-testi ile incelenmiştir. Kendine ait odası olan öğrencilerin K.BIT İfade Etme ve K.BIT Sözel zeka düzeyleri, kendine ait odası olmayan öğrencilere göre daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Atalay ın (2007) K.BIT Yaş Çocukları Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm Çalışmaları nda kendi odası olanlar olmayanlara göre Kelimeler-ABi Matrisler ve K.BIT Bileşik puanlarında daha yüksek puanlar elde ettiklerini göstermiştir. Savaşan ın (2006) 9-10 yaş grubu K.BIT ön norm çalışmasında da kendi odası olup olmama durumuna göre 9 yaş grubunda anlamlı bir fark görülmediği, 10 yaş grubunda ise kendi odası olan çocuklarda anlamlı bir fark tespit edildiği görülmüştür. 149

164 Yörükoğlu na (1998) göre bir çocuğun kendine ait bir alanı kendi odasıdır. Burada özgürlüğünü en rahat yaşayacağı bir yerdir. Örneklemde her iki yaş grubunda aile türüne göre aileler Bağımsız t-testi ile karşılaştırılmıştır. Buna göre 7 ve 8 yaş grubunda çekirdek aile yapısına sahip olan çocukların elde ettiği puanlarla geniş aile yapısında yaşayan çocukların elde ettikleri puanlar açısından anlamlı bir fark görülmüştür. Çekirdek ailede yaşayan öğrencilerin K.BIT İfade Etme ve K.BIT Sözel zeka düzeyleri, geniş ailede yaşayan öğrencilere göre daha yüksektir. Atalay ın (2007) K.BIT Yaş Çocukları Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm Çalışmaları tez konusunda aile yapısı değişkenine göre, çekirdek ailede yaşayan geniş ailede yaşayan bireylere göre birkaç puan daha yüksek puan almış oldukları gözlenmiş fakat buna rağmen isatistiksel açıdan büyük fark görülmemiştir. Savaşan ın (2006) çalışmasına göre çekirdek aile yapısından gelen çocukların aldıkları puanlarla geniş aile yapısından gelen çocuklardan aldıkları puanlar açısından anlamlı farklılık görülmemiştir. Gürpınar ın (2006) çalışmasında ortalama puanlar ile aile yapısı arasında çekirdek aileden gelen çocukların puanlarından anlamlı ilişki olduğu saptanmıştır. Kalabalık ailelerden gelen çocuklarda, zorunluluk nedeniyle kendi işlerini yapmak ve kendilerinden küçük kardeşlerine bakmakla yükümlü olduklarından, sorumluluk duygularının daha fazla geliştiğini göstermektedir. Kendi evlerinde bazı sorumlulukları üstlenmeyi öğrenen çocuklar, sadece başarılı bir uyum göstermekle kalmamakta, aynı zamanda grubun lider rolüne seçilmiş bir üyesi de olabilmektedirler (Yavuzer, 2005: 142). Aynı şekilde çekirdek aile ortamında büyüyen çocuklar da anne baba ile daha rahat iletişim kurabilecek ortama sahip olma avantajına sahiptirler. Aile, duygusal temeller ve değerler üzerine kurulan; sevgi, saygı, özveri, yardımlaşma gibi değerlerin ve birincil ilişkilerin egemen olduğu bir yerdir. Ailenin özellikleri, çocuğun gelişimini olduğu kadar okul başarısını da etkilemekltedir (Şişman, 2006: 48-49). Örneklemdeki bireylerin anne ve babalarının birlikte ya da ayrı oluşları, elde edilen bulgulara göre 7 ve 8 yaş grubunda iki grubunda elde ettiği puanlar arasında anlamlı bir fark tespit edilememiştir. Öğrencilerin K.BIT İfade Etme zeka düzeyleri, anne-babalarının beraber olma durumlarına göre farklılaşmamaktadır. Öğrencilerin K.BIT Tanımlar zeka 150

165 düzeyleri, anne-babalarının beraber olma durumlarına göre farklılaşmamaktadır. Öğrencilerin K.BIT Sözel zeka düzeyleri, anne-babalarının beraber olma durumlarına göre farklılaşmamaktadır. Öğrencilerin K.BIT Matris zeka düzeyleri, anne-babalarının beraber olma durumlarına göre farklılaşmamaktadır. Öğrencilerin K.BIT Bileşik zeka düzeyleri, anne-babalarının beraber olma durumlarına göre farklılaşmamaktadır Atalay ın (2007) K.BIT Yaş Çocukları Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm Çalışmaları tez konusunda anne babası birlikte olan bireylerin anne babası ayrı olan bireylere göre istatistiksel açıdan farklılık göstermediği görünmektedir. Savaşan ın (2006) çalışmasında elde edilen bulgulara göre hem 9 hem de 10 yaş grubun da elde ettiği puanlar arasında anlamlı bir fark tespit edilemediği gözlenmiştir. Okumayı öğrenmenin temelinde ana-babası tarafından dinlenmiş olma ve anlaşılmış olma yatar. Anne baba, çocuğa okulda nasıl daha iyi öğrenebileceğini ya da mutlu olabileceğini öğretmeden önce, çocuğu olduğu gibi, kendisi olarak görmeyi öğrenmelidir (Yavuzer, 2006: 78). Tüm dünyada boşanmalar artmaktadır. Bu artış tek ebeveynli ve anne ya da babanın yeni eşi kavramıyla tanışan çocuk sayısını da etkilemektedir. Boşanan ailelerin çocuklarının ruhsal sağlıklarının korunması için dikkat edilmesi gereken kurallar vardır. Her çocuk anne ve babasıyla birlikte yaşamak ister. Ancak evlilik sürdürülemiyorsa, evde huzursuzluk varsa ve anne baba mutsuzsa bu durum çocukları olumsuz etkiler (Semerci, 2006: 179). Örneklemdeki deneklerin okul öncesi eğitimden yararlanıp yararlanmama durumları ve elde ettikleri K.BIT puanları her iki yaş grubu için ayrı ayrı bağımsız gruplar t-testi ile karşılaştırılmıştır. Okul öncesi eğitim almış olan öğrencilerin K.BIT Tanımlar ve K.BIT Sözel zeka düzeyleri, okul öncesi eğitim almamış olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Atalay ın (2007) K.BIT Yaş Çocukları Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm Çalışmaları araştırmasında okul öncesi eğitim alan çocukların, almayanlara göre kelime alt testlerinde daha yüksek puanlar elde ettikleri görülmüştür. Savaşan ın (2006) 9 ve 10 yaşındaki çocuklardan okul öncesi eğitim alanlara göre anlamlı istatistiksel sonuçlar olduğu gözlenmiştir. Gürpınar (2006) 151

166 araştırmasında ise okul öncesi eğitim alanların ve almayanların arasında anlamlı istatistiki farklılığın olmadığını belirtmiştir. Çocukların geleceğini belirleyecek olan toplumsal ve ahlaki değerlerin aktarılması, yaşamın ilk yıllarında başlar. Temel bilgi beceriler bu dönemde kazanılır. Bu nedenle okulöncesi eğitiminin önemi büyüktür. Anaokulu, çocuğa bilgi aktarmaktan çok, çocuğun içinde var olan yeteneklerin serpilip gelişmesine yardımcı olur. Çocuk anaokulunda en iyi oyun ortamını bulur, işbirliğini geliştirir, yaşıtlarıyla ilişki kurarak birlikte yaşamayı öğrenir (Yavuzer, 2006: ). Kriter geçerliğini belirlemeye yönelik çalışmalarda ise K.BIT ile elde edilen puanlar WISC-R zeka testinden elde edilen puanlar ile karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonucunda K.BIT Birleşik ı, Kelime alt testleri ve Matrisler alt testinden elde edilen puanlar ile WISC-R zekâ testi sözel, performans ve toplam puan arasındaki ilişkinin anlamlı olduğu bulunmuştur Araştırma Sonucuna Yönelik öneriler Araştırma sonuçlarına bakıldığında K.BIT puanları ile istatistik açıdan anlamlı farklılık görülmemektedir. Bu durum 7 8 yaş grubu çocukları bu tür test uygulamalarına pek fazla alışık olmadıklarından dolayı ortaya çıkmış olabilir. Aynı zamanda Tanımlar bölümünün sadece 8 yaş grubuna uyglanmasının da burada etkisi olabilmektedir. Bu çalışmadan sonra, 7-8 yaş grubu için gelecekte yapılacak olan çalışmalarda Tanımlar bölümünde bulunan kelimelerin günlük yaşantımızda daha sık kullanılan kelimeler olmasına dikkat edilebilir. Bu yaş grubu çocukların çoğu en çok 11. iteme kadar cevap verebilmiştir. Çok nadir olarak ta, bazı çocuklar uygulayıcının beklemediği cevapları vermişlerdir. Ford Otosan Beyazıt İlkokulunda ise üstün zekalı çocukların üzerine uygulanan bu test anlamlı farklılık göstermiştir. Bu pozitif farklılık sonucunda K.BIT testinin, üstün zekalılığa yatkın olup olmayan çocukları keşfetmede etkin olabileceği saptanmıştır. Dolayısıyla ilerde bu tür okullarda, üstün zekalı öğrenci seçme aşamasında kullanılabileceği önerilmektedir. Üstün zekalı çocukların teşhis edilebilmesi hem bir ülke için hem de bireyin kendisi için; ilerlemesi için ve, başta kendisine, sonra toplumuna yararlı olabilmesi 152

167 için ayrı bir anlam, ayrı bir önem taşımaktadır. Dolayısıyla K.BIT her eğitimcinin yararlanabileceği bir testtir. Bir eğitimcinin ülkesine üstün zekalı öğrencileri kazandırma doğrultusunda, bu testi uygulamayı öğrenip gelecekte çok büyük katkıları olabilir. K.BIT in okullarda ve klinik alanda uygulanabilme özelliğine sahip pratik bir test olarak kullanımının yaygınlaştırılması önerilmektedir. Araştırmadan elde edilen bulgular sonucunda, gelecekte K.BIT ile ilgili çalışma yapmayı düşünen araştırmacılara, yol göstermesi amacıyla aşağıdaki öneriler sunulmuştur: Bu araştırmanın örneklemi 7 ve 8 yaşındaki çocuklar ile sınırlandırılmıştır. K-BIT 4 ve 90 yaş arasındaki bireyler için geliştirilmiş bir değerlendirme sistemidir. Diğer yaşlar için de gerekli olan uyarlama ve standardizasyon çalışmalarının yapılması önerilir. K-BIT in ne için, nasıl ve kimlere uygulanacağı konusundaki aydınlatıcı bilgilerin psikolojik danışman, özel eğitim uzmanları ve öğretmenlere yönelik yapılacak hizmet içi eğitim çalışmalarında yer alması sağlanmalıdır. Okul ve klinik ortamlarında bireylerin zihinsel işlevlerini değerlendirirken fazla zaman almayan ve uygulaması pratik olan araçların yeterli olmaması günümüzün bir gerçeğidir. K-BIT in okullarda ve klinik alanda uygulanabilme özelliği dikkate alındığında, bu gereksinimi giderme bağlamında yaygın bir şekilde kullanılabilir hale getirilmesi önerilir. Özel gereksinimi olan öğrencilerin erken tanımlanması için ülkemizde yaygın olarak kullanılan zeka testlerine alternatif olabilecek ve bu bireylerin hangi alanda ne boyutta özel gereksinime ihtiyaçları olduğunu ortaya koyacak farklı zeka testlerinin de ülkemize kazandırılması üzerine çalışmalar yapılması önerilir. Aşağıda verilen Kelime Alt testi İfade Edici Sözcük Bilgisi bölümündeki bazı maddeler orta dereceli zorluğa sahip, yeni geliştirilen testte rahatlıkla kullanılabilecek ayırtedicilik gücünde oldukları halde, cevaplayıcılar tarafından resimleri dolayısıyla eleştirilmiştir. Daha ayırtedici olacağı düşünülerek yanlarında bulunan resimlerle değiştirilmesi önerilmiştir (Araştırma kapsamı dışında küçük grup üzerinde eleştirilen ve önerilen resimler yan yana gösterilmiş olup, isimleri istendiği zaman 153

168 istenilen cevaba ulaşma oranı, hem hızlanmış hem de artmıştır). Aşağıda bu maddelerle ilgili olan resimlere alternatif, kendi kültürümüze daha yakın resimler verilmiştir. Aşağıdaki Şekil 3, 4, 5, 6, 7 de Şelik A lar yerine Şekil B lerin ölçeğe konulmasının uygun olacağı düşünülmektedir. A B Şekil 3. K.BIT Test Kitapçığındaki (18. Madde) çeşme (A) ve önerilen çeşme resmi (B). 154

169 B A B Şekil 4. K.BIT Test Kitapçığındaki (24. Madde) çengel, olta çengeli (A) ve önerilen çengel, olta çengeli resmi (B). A B Şekil 5. K.BIT Test Kitapçığındaki (27. Madde) eyer (A) ve önerilen eyer resmi (B). 155

170 A B Şekil 6. K.BIT Test Kitapçığındaki (39. Madde) can yeleği (A) ve önerilen can yeleği resmi (B). A B Şekil 7. K.BIT Test Kitapçığındaki (42. Madde) priz (A) ve önerilen priz resmi (B). 156