TÜRKÇE ÖABT. Alan Bilgisi Alan Eğitimi KPSS Eğitimde

Transkript

1 ÖABT TÜRKÇE KPSS 2016 Pegem Akademi Sınav Komisyonu; 2015 KPSS ye Pegem Yayınları ile hazırlanan adayların, 40'ın üzerinde soruyu kolaylıkla çözebildiğini açıkladı. Alan Bilgisi Alan Eğitimi Eğitimde 29. yıl

2 Komisyon ÖABT Türkçe Öğretmenliği Konu Anlatımlı ISBN Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir. 2015, Pegem Akademi Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.ne aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı; mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz. 5. Baskı: 2015, Ankara Proje-Yayın Yönetmeni: Neslihan GÜRSOY Dizgi-Grafik Tasarım: Gülnur ÖCALAN Kapak Tasarımı: Gürsel AVCI Baskı: Koza Yayın Dağıtım A.Ş. Cevat Dündar Cad. No. 139 Ostim/ANKARA Tel : Yayıncı Sertifika No: Matbaa Sertifika No: İletişim Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA Yayınevi: Yayınevi Belgeç: Dağıtım: Dağıtım Belgeç: Hazırlık Kursları: E-ileti: pegem@pegem.net İnternet:

3 ÖN SÖZ Sevgili Öğretmen Adayları, Elinizdeki kitap, Kamu Personel Seçme Sınavı (KPSS) Türkçe Öğretmenliği Alan Bilgisi Testi (ÖABT-Türkçe Öğretmenliği) kapsamındaki soruları çözmek için gerekli bilgi, beceri ve teknikleri edinme ve geliştirme sürecinde siz değerli öğretmen adaylarımıza kılavuz olarak hazırlanmıştır. Kitabın hazırlanış sürecinde, sınav kapsamındaki temel alanlarda kapsamlı alanyazın taraması yapılmış, bu kitabın gerek ÖABT de gerekse gelecekteki meslek hayatınızda ihtiyacınızı maksimum derecede karşılayacak bir başucu kitabı niteliğinde olması hedeflenmiştir. Detaylı, güncel ve anlaşılır bir dilde yazılan konu anlatımları, çıkmış sorular ve detaylı açıklamalarıyla desteklenmiş, her ünite içeriği ÖSYM formatına uygun, çözümlü test sorularıyla pekiştirilmiştir. Ayrıca konu anlatımlarında verilen bilgi ve çözüm tekniklerine ek olarak uyarı kutucuklarıyla önemli konulara dikkat çekilmiştir. Yoğun bir araştırma ve çalışma sürecinde hazırlanmış olan bu kitapla ilgili görüş ve önerilerinizi adresini kullanarak bizimle paylaşabilirsiniz. Geleceğimizi güvenle emanet ettiğimiz siz değerli öğretmenlerimizin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerine katkıda bulunabilmek ümidiyle... Başarılar...

4 TÜRKÇE ÖABT İLE İLGİLİ ÖNEMLİ BİLGİLER TÜRKÇE ÖABT, 50 sorudan oluşmakta ve Türkçe Öğretmeni Adaylarının Alan Bilgisi (Dilin Öğrenme Alanları - Dil Bilgisi Öğretimi - Kelime Tanıma ve Serveti - Anlama Teknik ve Becerileri - Metin, Metin Türleri ve Metin Öğrenme) ile Alan Eğitimi alanlarındaki bilgi ve becerilerini ölçmeyi hedeflemektedir. Kitabımızda Edebiyat Bilgi ve Kuramları başlığı ayrı bir bölüm şeklinde ele alınmamış olup bu başlık konu bütünlüğünü sağlamak ve tekrara düşmemek adına kitabın edebiyat bölümlerine dağıtılmıştır. Öğretmenlik Alan Bilgisi Testinde çıkan sorular, Türkçe Öğretmenlik Lisans Programlarında verilen akademik disiplinlere paralel olarak hazırlanmaktadır. Sınavdaki Alan-Soru dağılımı aşağıdaki tabloda belirtilmiştir. Genel Yüzde Yaklaşık Yüzde Soru Sayısı Alan Bilgisi Testi % a. Anlama ve Anlatma Teknikleri b. Dil Bilgisi ve Dilbilimi c. Çocuk Edebiyatı d. Türk Halk Edebiyatı e. Yeni Türk Edebiyatı f. Eski Türk Edebiyatı g. Edebiyat Bilgi ve Kuramları % 24 % 16 % 8 % 8 % 8 % 8 % Alan Eğitimi Testi % Genel Kültür, Genel Yetenek ve Eğitim Bilimleri Sınavlarınıza ek olarak gireceğiniz Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi ile ilgili verilen bu bilgiler TÜRKÇE ÖABT çerçevesinde hazırlanmıştır. Sınav içeriğinde yapılabilecek olası değişiklikleri ÖSYM'nin web sitesinden takip edebilirsiniz.

5 İÇİNDEKİLER 1. BÖLÜM: ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ: TÜRKÇE ÖĞRETİMİ I. Dinleme Eğitimi...3 A. Dinlemeyi Etkileyen Faktörler...7 B. Dinlemenin Önemi...8 C. Dinleme Becerisinin Türkçe Öğretim Programındaki Yeri...10 D. Dinlenecek / İzlenecek Materyallerin İçeriğinde Bulunması Gereken Özellikler...16 E. Dinleme Tür, Yöntem ve Teknikleri...17 Çözümlü Test - I...23 Çözümler - I...26 Çözümlü Test - II...28 Çözümler - II...31 II. Konuşma Eğitimi...33 A. Konuşma Tür, Yöntem ve Teknikleri...38 B. Konuşma Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme...40 C. Sesle İlgili Kavramlar...41 Çözümlü Test - I...50 Çözümler - I...53 Çözümlü Test - II...55 Çözümler - II...58 III. Okuma Eğitimi...59 A. Metin Yapısı ve Okuduğunu Anlama...59 B. Metin Türleri...60 C. Okuma ve Bilişsel Farkındalık Stratejileri...66 D. Okuma Yöntem ve Teknikleri...70 E. Ortaokul Türkçe Öğretim Programı'nda Okuma Eğitimi Çözümlü Test - I...82 Çözümler - I...85 Çözümlü Test - II...86 Çözümler - II...89 IV. Yazma Eğitimi...91 A. Yazma Eğitiminin Amaçları...92 B. Yazma Becerisini Geliştirmede Kullanılabilecek Yöntem ve Teknikler...99 C. Yazmanın Psikolojik ve Sosyolojik Açıdan Önemi D. Yazılı Anlatımın Aşamaları E. Yazılı Anlatımın Unsurları F. Yazma Eğitiminin Sorunları

6 vi G. Yazma Eğitiminde Ölçme Değerlendirme Çözümlü Test - I Çözümler Çözümlü Test - II Çözümler V. Dil Bilgisi Öğretimi A. Türkçe Öğretiminde Dil Bilgisinin Yeri ve Önemi B. Dil Bilgisi Öğretiminin Bugünkü Durumu C. Dil Bilgisi Öğretiminin Sorunları D. Dil Bilgisi Öğretiminin Önemi E. Dil Bilgisi Öğretiminin Türkçe Programlarındaki Yeri F. Dil Bilgisi Öğretiminin İlkeleri Çözümlü Test Çözümler VI. Türkçe Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme Değerlendirme Araç ve Yöntemleri Çözümlü Test Çözümler BÖLÜM: ESKİ TÜRK DİLİ I. Dillerin Sınıflandırılması ve Türkçenin Dünya Dilleri Arasındaki Yeri A. Yapı Bakımından Dünya Dilleri B. Köken Bakımından Dünya Dilleri C. Altay Dilleri Teorisi D. Türk Dilinin Tarihî Dönemleri Çözümlü Test Çözümler...194

7 vii 3. BÖLÜM: YENİ TÜRK DİLİ I. Ses Bilgisi A. Ünlüler (Vokal) B. Ünsüzler (Konsonant) C. Türkçenin Ses Özellikleri D. Seslerin Birleşmesi E. Ünlülerle İlgili Ses Olayları F. Ünsüzlerle İlgili Ses Olayları Çözümlü Test Çözümler II. Biçim Bilgisi A. Kök ve Özellikleri B. Ekler ve Özellikleri Yapım Ekleri Çekim Ekleri C. Yapıları Bakımından Kelimeler Basit Kelime Türemiş Kelime Birleşik Kelime Çözümlü Test Çözümler III. Fiiller A. Anlamına Göre Fiiller B. Fiillerin Çekimlenmesi C. Ek Fiiller D. Yapısına Göre Fiiller E. Fiilimsiler F. Fiillerde Çatı Çözümlü Test Çözümler IV. İsimler A. Verilişine Göre İsimler B. Niteliklerine Göre İsimler C. Niceliklerine Göre İsimler D. Yapısına Göre İsimler E. İsimlerin Çekimlenmesi F. İsim Tamlaması Çözümlü Test Çözümler...245

8 viii V. Yardımcı Sözcük Türleri A. Zamirler B. Sıfatlar C. Zarflar D. Yardımcı Sözcük Türleriyle İlgili Uyarılar Çözümlü Test Çözümler VI. Görevli Sözcükler A. Edatlar B. Bağlaçlar C. Ünlemler Çözümlü Test Çözümler VII. Söz Öbekleri A. Tekrar Grupları (İkilemeler) B. Bağlama Grupları C. Sıfat Tamlaması Grupları D. İsim Tamlaması ve İyelik Grubu E. Birleşik İsim Grupları F. Birleşik Fiil Grupları G. Unvan Grupları H. Ünlem Grupları I. Sayı Grupları İ. Edat Grupları J. İsnat Grupları K. Fiilimsi Grupları VIII. Cümle Ögeleri A. Yüklem B. Özne C. Yardımcı Ögeler (Tümleçler) Nesne (Düz Tümleç) Dolaylı Tümleç Zarf Tümleci...268

9 ix IX. Cümle Türleri A. Yüklemin Yerine Göre Cümleler B. Yüklemin Türüne Göre Cümleler C. Anlamına Göre Cümleler D. Yapısına Göre Cümleler Çözümlü Test Çözümler Karma Test Çözümler BÖLÜM: DİLBİLİM Dilbilim A. Dil İncelemeleri Tarihçesi B. Dilbilim Kuramları C. Göstergebilim (Semiotic) ve Kuramları D. Edimbilim (Sözedimi) ve Sözceleme Kuramları E. Ses ve Dilbilim F. Biçim ve Dilbilim G. Cümle ve Dilbilim H. Anlam ve Dilbilim I. Dilbilim Dalları Çözümlü Test - I Çözümler Çözümlü Test - II Çözümler...357

10 x 5. BÖLÜM: TÜRK HALK EDEBİYATI Giriş A. Halk Edebiyatı ve Araştırma Yöntemleri B. Halk Bilimi Yöntem ve Kuramları C. Halk Bilimi Alanında Çalışmış Önemli Araştırmacılar D. Halk Edebiyatının Yazılı Kaynakları I. İslamiyet Öncesi Türk Edebiyatı A. Sözlü Türk Edebiyatı (... -VIII. yy.) B. Yazılı Türk Edebiyatı (VIII. yy. - X. yy.) Çözümlü Test Çözümler II. İslam Kültürü Etkisindeki Türk Halk Edebiyatı Halk Şiirinde Tür ve Şekil Redif ve Kafiye (Uyak) Türleri Halk Şiirinde Tema, Dil ve Üslup Halk Şiirinde Kullanılan Heceli Nazım Şekilleri Halk Şiirinde Kullanılan Aruzlu Nazım Şekilleri Çözümlü Test Çözümler A. Anonim Halk Edebiyatı Anonim Halk Edebiyatı Söylemelik Türleri Mâni Türkü Ağıt Ninni Anonim Halk Edebiyatı Konuşmalık Türleri Tekerleme Bilmece Atasözleri Deyimler Alkışlar ve Kargışlar Anonim Halk Edebiyatında Seyirlik Türler (Geleneksel Türk Tiyatrosu) Karagöz Oyunu Orta Oyunu...395

11 xi Meddah Kukla Oyunu Köy Seyirlik Oyunları Anonim Halk Edebiyatı Anlatmalık Türleri Destan Kitapları / Nameler, Tekke-Tasavvuf Kaynaklı Eserler Efsane Destan (Epik Destan) Mit Halk Hikâyesi Kahramanlık Hikâyeleri Sevda Konulu Hikâyeler Masal Fıkra Çözümlü Test Çözümler B. Âşık Edebiyatı Çözümlü Test Çözümler C. Tekke - Tasavvuf (Dinî - Tasavvufi Türk Edebiyatı) Edebiyatı Tekke Edebiyatı Nazım Türleri Anadolu Dışında Dinî - Tasavvufi Türk Edebiyatı Anadolu'da Dinî - Tasavvufi Türk Edebiyatı Çözümlü Test Çözümler...440

12 xii 6. BÖLÜM: ESKİ TÜRK EDEBİYATI I. Eski Türk Edebiyatının Tanımı, Estetik Anlayışı ve Kaynakları A. Eski Türk Edebiyatının Çerçevesi ve Tanımı B. Eski Türk Edebiyatında Adlandırma Sorunu C. Eski Türk Edebiyatında Şiirin Dönemleri D. Eski Türk Edebiyatında Şiir Kitapları E. Dîvân Şiirinin Geleneksel Özellikleri F. Dîvân Şiirinde Biçim ve Ahenk G. Dîvân Şiirinde Muhteva (İçerik) II. Eski Türk Edebiyatında Biçim, Vezin ve Söz Sanatları A. Dîvân Şiirinde Nazım Biçimleri Beyitlerden Oluşan Nazım Biçimleri Tek Dörtlükten Oluşan Nazım Biçimleri Bendlerden Oluşan Nazım Biçimleri (Musammatlar) B. Dîvân Şiirinde Nazım Türleri C. Dîvân Şiirinde Diğer Nazım Biçimleri D. Aruz Vezni E. Edebî Sanatlar (Söz Sanatları) Çözümlü Test - I Çözümler Çözümlü Test - II Çözümler Çözümlü Test - III Çözümler III. Dîvân Edebiyatının Tarihsel Gelişimi A. XIII. Yüzyılda Dîvân Edebiyatı B. XIV. Yüzyılda Dîvân Edebiyatı C. XV. Yüzyılda Dîvân Edebiyatı D. XVI. Yüzyılda Dîvân Edebiyatı E. XVII. Yüzyılda Dîvân Edebiyatı F. XVIII. Yüzyılda Dîvân Edebiyatı G. XIX. Yüzyılda Dîvân Edebiyatı IV. Dîvân Edebiyatında Nesir A. Dîvân Nesrinin Türleri B. Dîvân Nesrinin Tarihsel Gelişimi C. Şair Tezkireleri Çözümlü Test Çözümler...620

13 xiii 7. BÖLÜM: EDEBİYAT AKIMLARI VE YENİ TÜRK EDEBİYATI I. Batı Edabiyatı Akımları Çözümlü Test - I Çözümler Çözümlü Test - II Çözümler II. Yenileşme Dönemi A. Yeni Türk Edebiyatında Dönemler B. Yeni Türk Edebiyatında Tür, Şekil, Tema ve Ahenk Unsurları Çözümlü Test Çözümler III. Tanzimat Dönemi Türk Edebiyatı A. Tanzimat Edebiyatının Genel Özellikleri (I. Dönem) B. Tanzimat Sanatçıları (I. Dönem) İbrahim Şinasi Ziya Paşa Namık Kemal Şemsettin Sami Ahmet Mithat Efendi Ahmet Vefik Paşa Beşir Fuat C. Tanzimat Dönemi Türk Edebiyatı (II. Dönem) D. Tanzimat Sanatçıları (II. Dönem) Recaizade Mahmut Ekrem Abdülhak Hamit Tarhan Samipaşazade Sezai Bey Muallim Nâci Nabizade Nazım Mizancı Murat Bey E. Ara Nesil Yazarları Fatma Aliye Hanım Çözümlü Test Çözümler...676

14 xiv IV. Servetifünûn (Edebiyatıcedide) Dönemi Edebiyatı A. Servetifünûn Edebiyatının Genel Özellikleri B. Servetifünûn Dönemi Sanatçıları Tevfik Fikret Cenap Şahabettin Ali Ekrem Hüseyin Sîret Süleyman Nazif Faik Ali Celal Sahir Halit Ziya Uşaklıgil Mehmet Rauf Hüseyin Cahit Yalçın Ahmet Şuayp C. Servetifünûn Dönemi'nde Bağımsız Sanatçılar Hüseyin Rahmi Gürpınar Ahmet Rasim Şair Nigar Hanım Selanikli Fazlı Necip Çözümlü Test Çözümler V. II. Meşrutiyet Dönemi Edebiyatı A. Fecriâtî Topluluğu Ahmet Haşim Emin Bülent Serdaroğlu Fazıl Ahmet Aykaç Tahsin Nahit B. Nesl-i Âtî (Nâyîler) C. Millî Edebiyat Dönemi D. Millî Edebiyat Dönemi Sanatçıları Ömer Seyfettin Ali Canip Yöntem Ziya Gökalp Mehmet Emin Yurdakul Ahmet Hikmet Müftüoğlu Mehmet Fuat Köprülü Rıza Tevfik Bölükbaşı Halide Edip Adıvar Yakup Kadri Karaosmanoğlu...698

15 xv Reşat Nuri Güntekin Refik Halit Karay Aka Gündüz E. Millî Edebiyat Yıllarında Bağımsız İsimler Mehmet Âkif Ersoy Yahya Kemal Beyatlı Çözümlü Test - I Çözümler Çözümlü Test - II Çözümler Karma Test - I Çözümler Karma Test - II Çözümler VI. Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı I. Cumhuriyet Dönemi'nde Şiir A. Millî Edebiyat Akımına Bağlı Şiir B. Beş Hececiler C. Saf (Öz) Şiir Anlayışı D. Yedi Meşaleciler E. Toplumcu Gerçekçi Şiir F. Garip (I. Yeni) G. Garip Dışında Yeniliği Sürdüren Şairler (Bağımsızlar) H. Maviciler I. Hisarcılar J. II. Yeni K Arası Toplumcu Gerçekçi Şiir L. Yeni İslamcı Şiir M Sonrası Türk Şiiri II. Cumhuriyet Dönemi'nde Roman - Hikâye (Anlatmaya Bağlı Metinler) A. Bireyin İç Dünyasına Yönelen Roman - Hikâye B. Bağımsızlar C. Toplumcu Gerçekçi Roman - Hikâye D. Postmodern (Soyut/Modernizmi Esas Alan) Roman - Hikâye E. Yeni Gelenekçi Roman - Hikâye F. Cumhuriyet Dönemi'ndeki Bazı Eserler...770

16 xvi III. Cumhuriyet Dönemi Öğretici Metinler IV. Cumhuriyet Dönemi'nde Tiyatro Çözümlü Test - I Çözümler Çözümlü Test - II Çözümler Çözümlü Test - III Çözümler Karma Test - I Çözümler Karma Test - II Çözümler Karma Test - III Çözümler BÖLÜM: ÇOCUK EDEBİYATI Çocuk Edebiyatı A. Çocuk ve Çocuğun Gelişim Özellikleri B. Gelişimin Temel İlkeleri C. Çocuğun Gelişim Özellikleri D. Çocuk Edebiyatının Tanımı E. Çocuk Edebiyatının Niteliği F. Çocuk Edebiyatının Hedefleri G. Çocuk Edebiyatının Önemi H. Çocuk Yayınlarında Bulunması Gereken Özellikler I. Batı Ülkelerinde Çocuk Edebiyatının Tarihî Gelişimi İ. Türkiye'de Çocuk Edebiyatının Gelişimi J. Çocuk Edebiyatının Kaynakları Çözümlü Test - I Çözümler Çözümlü Test - II Çözümler Kaynaklar...853

17 1. BÖLÜM ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ: TÜRKÇE ÖĞRETİMİ

18 3 I. DİNLEME EĞİTİMİ Dinleme, fark edilmeden edinilen ve kullanılan bir beceridir. Birey, bebeklik çağında özellikle kendine yapılan seslenmeler dışında bilinçli bir dinleme becerisine sahip değildir. Böyle olmakla birlikte bazı sesleri de dinleyebilir. Çocukluk evresinde çocuk dinlemeye dikkat kesildiği bir anda dışarıdan gelen ses, ışık, hareket gibi uyarıcıların etkisiyle dinlemeden hemen vazgeçebilir. Dinlerken kendi düşüncelerini ifade etme konusunda da son derece sabırsızdır. Büyüdükçe kendi deneyimleriyle dinledikleri arasında ilgi kurmaya ve konuşmalara katılmaya başlar. Çocuğun dinleme becerisindeki bu gelişme ve algılama gücü on beş / on altı yaşına kadar devam eder. (Özbay, 2009:70). Bu ifadeler, dinlemenin edinilmiş ve geliştirilemeyen bir beceri olduğu yönündeki yanlış kanıların aksine dinlemenin geliştirilebilir bir beceri olduğunu ve bu gelişimin 16 yaşına kadar sürdüğünü göstermesi bakımından önemlidir. Günlük hayatta bireyler dinlemeyi bir öğrenme süreci olarak kullanırlar. Bilişsel açıdan bireyler farkında olarak veya olmayarak dinlerken şu aşamaları işletirler. Dinleme Süreci: 1. Duyum/algı (iştime) 2. Dikkat (odaklanma-dinleme) 3. Sesleri ayrıştırma (ilişki kurma/sınıflandırma) 4. Tanımlama (anlama/öğrenme) 5. Değerlendirme (Eşeltirel düşünme/tepkide bulunma) 6. Kodlama (önemli bilgileri hafızada saklama) Dinleme de diğer beceriler gibi öğrenilir ve öğretilir. Dinlemeyi öğrenmek, okumayı öğrenmek kadar önemlidir. Okumak gibi dinlemek de bilgi, beceri, alışkanlık gerektirmektedir. İnsanlar, bilgi edinmek, uygun yanıt vermek, eleştirip değerlendirmek için en önemlisi nezaket ve demokratik tutumun gereği olarak başkalarını dinlemelidir (Nas, 2003: ). Özdemir (1987, 117). İnsanlar, yeterli dinleme verimliliğine sahip değildir. Dinleme verimliliğinin artırılması için gerekli çabanın gösterilmesi gerekir. Dinlemenin doğuştan getirilen ve belirli bir eğitim gerektirmeyen bir beceri olarak ele alınması dinleme verimliliğini düşüren ana etmen olarak düşünülebilir. Başarılı bir iletişim için gerekli olan anlayabilmek için dinleme, kişinin rastlantılara bağlı olarak kendi kendini eğitmesine bırakılmaktadır. Kimi bireyler, dinleme becerisinde yeteneklerinin yardımıyla başarılı olurken kimilerinin iyi bir dinleyici olabilmek için bilinçli bir çaba harcaması ve yeni beceriler geliştirmesi gerekir. Bu da ancak sistemli bir eğitimle mümkün görünmektedir. Dinleme eğitiminin temelleri okul öncesi dönemde başlar. Birey okul öncesine ait bütün bilgi, duygu ve düşünce evrenini dinleme yolu ile oluşturur (Sever, 2000:9). Bu dönemde kazanılan bilgilerin kalıcılığı ve etkililiği düşünüldüğünde dinlemenin insan hayatındaki önemi daha iyi kavranabilir. Bu aşamada en önemli görev, aileye düşer. Ailede verilen eğitim, çocukların dinleme yeteneklerinin gelişmesini etkiler. Kendi konuşması dinlenmişse; masal dinlemeye, yönerge dinleyip iş yapmaya, soru sorup yanıt almaya alışkınsa, kendisine iyi davranılmışsa, çocuk okula dinlemeyi öğrenmiş olarak gelir (Göğüş, 1978: 230). Evlerde anne, babalar; kreş, yuva ve anaokullarında öğretmenler, çocuklara dinleme alışkanlığı kazandırmaya çalışırlar. Ancak okul öncesi dönemde dinleme eylemi, kendiliğinden ve bilinçsiz bir şekilde gerçekleşir. Bu dönemde çocuk neyi, niçin, nasıl ve ne ölçüde dinlemesi gerektiğini bilemez. Bu kazanımların küçük yaşta bilinçli hâle getirilebilmesi verilen eğitime bağlıdır. Elbette verilecek bu eğitime, çocuğun o zamana kadar edindiği dinleme ve konuşma becerileri de dâhildir. Demirel (1999:35) bu noktayı Okul öncesi dönemden başlayarak istekli, amaçlı, planlı, eleştirel dinleyiciler yetiştirmenin yolları aranmalı böylece aydın birey olma özelliklerinden biri yerine getirilmelidir. ifadesiyle vurgulamaktadır. Böylelikle dinlemenin, erken yaşlarda bilinçli bir eğitime tabi tutulması gerekliliği bir kez daha ortaya çıkmaktadır. Küçük yaşlardan itibaren çocuğun dinleme becerisinin gelişmesi başlıca şu aşamalardan oluşmaktadır: Çocuk özellikle kendisine yapılan seslenmeler dışında bilinçli olarak dinleme becerisine sahip değildir. Sadece bazı belirgin sesleri dinler. Başlangıçta çocuk, dinlemek için dikkat kesildiği bir anda dışarıdan gelen ses, ışık, hareket vb. davranışlarla dinlemekten kolayca vazgeçer. Dinlerken kendi düşüncelerini ifade etmek konusunda sabırsızlanır. Söylenenlerden çok, kendisiyle ilgilenir. Dinledikleri ile kendi deneyimleri arasında çağrışım yoluyla ilgi kurar ve konuşmaya katılır. Bu aşamada çocuk, dinleme sürecinde soru ve yorumlarla aktif hâle gelir. Duygular, zihinsel faaliyetler ve önceki bilgiler de dinleme sırası ve sonrası uygulamalara katılır (Stricland den Akt.: Yalçın, 2002:125). Genel anlamda günlük hayatta, özelde ise ders işleme süreci düşünüldüğünde en çok kullanılan beceri, dinlemedir. Birey, diğer becerilere harcadığı toplam zaman kadar bir süreyi dinlemeye ayırmaktadır. Okul döneminde öğrenciler, bilgilerin büyük bir kısmını dinleyerek öğrenir. Bu durum, eğitim öğretim faaliyetlerinde dinleme çalışmalarına gereken önemin verilmesi gerekliliğini tekrar vurgulamaktadır.

19 4 içerisinde bir ders saatinin % 67 sinin sözlü davranışlara ayrıldığını; yapılan araştırmaların, öğrencilerin okulda öğretmen ve arkadaşlarını 2,5 4 saat dinlediklerini gösterdiğini açıklamaktadır. Bu oranlara göre dinleme becerisi istenen düzeyde gelişmemiş bir öğrencinin, etkisiz bir öğrenim süreci yaşaması kaçınılmazdır. Bu nedenle yeterli düzeyde bir dinleme becerisine sahip olmak akademik başarı için de gereklidir. Çiftçi (2001:169), öğrencilerin dinlemeye ayırdıkları zamana dikkat çekmekte ve öğrendiklerinin neredeyse %83 ünü dinleme yoluyla elde ettiklerini belirtmektedir. Temur (2001:62) çocuğun okula başladığında sınıf içindeki zamanının ortalama % 60 ını dinlemekle geçirdiğini söylemektedir. Yangın (1999:30) ise Türkiye de sınıf içerisinde bir ders saatinin % 67 sinin sözlü davranışlara ayrıldığını; yapılan araştırmaların, öğrencilerin okulda öğretmen ve arkadaşlarını 2,5 4 saat dinlediklerini gösterdiğini açıklamaktadır. Bu oranlara göre dinleme becerisi istenen düzeyde gelişmemiş bir öğrencinin, etkisiz bir öğrenim süreci yaşaması kaçınılmazdır. Bu nedenle yeterli düzeyde bir dinleme becerisine sahip olmak akademik başarı için de gereklidir. İlkokul ve ortaokulda dinleme, ağırlıklı olarak sadece öğretmen veya başka bir yetişkinin konuşmasına dayandığı için öğrenci pasif bir konumda kalmakta, buna öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar da eklenince öğrenciler, öğretimden yeterince yararlanamamaktadır. Bireysel farklılıklar dikkate alındığında her öğrencinin dikkat düzeyi, birbirinden farklılık gösterecektir. Bunun için sınıf seviyelerine göre her öğrenciyi kapsayacak ortalama dikkat süreleri belirlenmelidir. Çünkü dinleme süresinin, dinlediğini anlama üzerindeki etkisi oldukça önemlidir. Dinleme süresiyle ilgili olarak öğretim programlarında herhangi bir bilgi bulunmamaktadır. Sadece 1998 yılında hazırlanan ancak uygulanamayan taslak programda yaş gruplarına göre dinleme süreleri belirtilmiştir. Bu durum aşağıdaki tabloda gösterilmiştir. Tablo 1: 1998 Taslak Programında Sınıf Seviyelerine Göre Dinleme Süreleri Sınıf Süre dakika dakika dakika dakika dakika dakika dakika dakika Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi birinci sınıfta 3 5 dakikayla sınırlı olan dinleme süresi her sınıfta artarak dakikaya kadar çıkabilmektedir. Göğüş (1978:230) ise süre dağılımından bahsederken sınıf seviyelerini kendi aralarında gruplandırmış aynı zamanda sınıf düzeylerine göre öğrencinin göstereceği dinleme davranışını da belirtmiştir: Tablo 2: Sınıf Seviyelerine Göre Dinleme Süreleri ve Davranışları Sınıf Süre Davranış dakika dakika dakika Dinlediği konunun en belirgin yanlarını kavrar. Dinleme kurallarını öğrenir. Dinlediği üzerinde soru soracak bir temele sahip olur. Neden-sonuç ilişkisini kavrar. Dinlediği konunun önemini anlar. Yukarıdaki tabloya göre 1 3. sınıflarda öğrenci sadece dinleme davranışını sergilerken diğer sınıf düzeylerinde dinleme sürecine eleştirel ve yaratıcı düşünme gibi zihinsel faaliyetler de katılır. Demirel (1999:33), Göğüş ün (1978) yaptığı tasnife katılmakla birlikte ortaokul öğrencisinin dakika dinleyebileceğini belirtmektedir. Cemiloğlu (1998:74) da ortaokuldaki dinleme süresini dakika olarak ifade etmektedir. Kavcar vd. (1995:48) ise dinleme süresini ilkokul için vermekte; ortaokul öğrencilerinin dinleme süreleri hakkında herhangi bir bilgi sunmamaktadır. Sınıf düzeylerine göre verilen dinleme sürelerinde 1, 2 ve 3. sınıflar birlikte ele alınırken 4 ilâ 5. sınıflar ayrı düşünülmüştür. Birinci kademe için yapılan süre dağılımı aşağıdaki tabloda belirtilmektedir. Tablo 3: İlkokul için Dinleme Süreleri Sınıf Süre dakika dakika dakika Tabloya bakıldığında yapılan tasnifin 1998 taslak programdaki süre dağılımıyla aynı olduğu görülmektedir. Belirtilen bu sürelerin hangi kıstaslara göre belirlendiği, öğrencilerin hangi özelliklerinin dikkate alındığı ne programda ne de sıralanan kaynaklarda belirtilmiştir. Okullardaki dinleme eğitimi çalışmalarından fayda sağlanabilmesi için hazırbulunuşluk, dikkat ve öğretmen rolü gibi yerine getirilmesi geren birtakım şartlar söz konusudur. Derse başlamadan önce öğrenciler, dinleme için motive edilmelidir. Bu, dinlemenin ön şartıdır. Dikkati dağınık bir öğrencinin dinlediğini anlaması mümkün gözükmemektedir. Aynı zamanda öğretmen, iyi bir dinleyici olarak öğrencilere model olmalıdır. Kantemir (1997:19) bu noktayı:

20 5 Öğretmen ders içi ve ders dışı çalışmalarında resmî ve özel temaslarında öğrencilerine dinleme konusunda iyi bir örnek olamıyorsa yetiştirdiği çocuklarda istenilen dinleme zevk, alışkanlık ve becerisini kolayca yerleştiremez. ifadesi ile vurgulamaktadır. Çocuklar, dinleme gücü bakımından birbirlerinden farklılık göstermektedirler. Öğrenim boyunca bu farkı en aza indirmek, özellikle dinleme gücü yetersiz düzeyde olan öğrencileri yeterli düzeye çıkarmak için her fırsattan yararlanılmalıdır (Kavcar vd., 1995). Bunun için sınıflarda diğer becerilere yönelik yapılan etkinliklerde de dinleme çalışmaları yer almalı ve öğrenciler dinleme konusunda sürekli aktif hâle getirilmelidir. Oğuzkan (1965:29), dinleme eğitiminin faydalı olabilmesi, amaca ulaşabilmesi için uyulması gereken ilkeleri şu şekilde sıralamaktadır: Dinleme eğitimine küçük yaşlardan itibaren başlanmalıdır. Dinleme eğitimi için okulun ve öğretim programının her türlü imkânından yararlanılmalıdır. Dinleme eğitiminin başarılı olabilmesi için öğretmenin de iyi bir dinleyici olması gerekir. Dinleme eğitimindeki başarı, kullanılan öğretim yöntem ve tekniklerinin içeriğine bağlıdır. Dinleme eğitiminde modern ve güncel öğretim araçlarından yararlanılmalıdır. Yukarıdaki ilkeler incelendiğinde dinleme eğitimine küçük yaşlardan itibaren başlanması gerektiğine vurgu yapıldığı görülmektedir. Bu ilk ilke, dinleme eğitiminin ön koşulu olarak da düşünülebilir. İkinci ilke programla ilgilidir. Uygulamada olan öğretim programı dinlemeye % 15 lik bir pay ayırmaktadır. Yeni Türkçe öğretim programında öğrencilerin dinleme sürecine etkin olarak katılmaları ve dinleme sürecinde aktif rol almaları hedeflenmektedir. Öğrenci pasif bir dinleyici olursa dinleme önce seçerek dinlemeye ve en sonunda da anlatılanları önemsememeye dönüşür (Umagan, 2007). Bu yüzden öğrenciler dinleme sürecinin bir parçası olmalı ve sürece aktif olarak katılmalıdır. Dinleme eğitiminde öğrencinin aktif hâle getirilebilmesi için öğretmen, öğrenciye rehber olmalıdır. Dinleme bütün okul etkinliklerini kapsadığı için bu eğitim sadece Türkçe öğretmeninin görevi sayılamaz ancak bu beceriyi kazanma yollarının öğretilmesi ve uygulatılması daha çok Türkçe öğretmenine düşen bir görevdir. Bu rehberlik sürecinde Türkçe öğretmeni, ders içinde ve ders dışında iyi bir dinleyici olmalıdır (Kantemir, 1997:17-18). Öğretmenlerin, baskıcı bir ortamda çocukları ses çıkarmadan dinleme etkinliğine katmaları dinleme sürecini etkisiz kılmakta, aynı zamanda öğrencilerin dinlemede olumsuz bir tutum sergilemelerine yol açmaktadır (Umagan, 2007). Dinleme becerileri öğretilirken öğretmenlerin açık ve net yönergeler vermeleri gerekmektedir. Bu nedenle öğretmen, öğrenciye rehberlik ederken genel anlamda davranışlarına özel anlamda da dinleme davranışlarına dikkat etmek zorundadır. Dinleme eğitiminde öğretmenin yönlendirmelerine muhtaç bir konu da yöntem ve teknik seçimidir. Koç (2003:15), dinleme becerisinin öğrencilere başarılı bir şekilde kazandırılması için öğretmenin dinleme becerisi ile ilgili var olan yöntem ve teknikleri bilmesi; sınıf seviyesi ile şartlarına göre uygun yöntem ve tekniği seçerek kullanması gerektiğini belirtmektedir. Etkinliklerin yapıldığı bir dinleme süreci, öğrenmeyi kalıcı hâle getireceği gibi öğrencilerin dinlemeyi bir alışkanlığa dönüştürmelerine de yardım edecektir. Dinleme becerisinin eğitimiyle ilgili etkinlikler uygulanmadan önce öğrencilere, dikkat etmeleri gereken noktalar ile bu hususların etkinliklerin doğru uygulanması ve etkinlikten beklenenlerin gerçekleşmesi açısından önemi hatırlatılmalıdır. Dinleme etkinliklerinin uygulanması sırasında öğrencilerin dikkat etmeleri gerekenler şunlardır: 1. Dinleme etkinlikleri sırasında öğrenciler yalnızca dinlemelidirler. Dinleme sırasında işitemedikleri ya da anlayamadıkları hususlarla ilgili soru sormamaları konusunda öğrenciler uyarılmalıdır. 2. Dinleme sırasında kimi nedenlerden dolayı dikkatten kaçan noktalar üzerinde fazla durmamaları, metnin geri kalanını dikkatle dinlemeleri gerektiği öğrencilere açıklanmalıdır. 3. Öğrencilere, etkinlik sırasında dinleme öncesi, sırası ve sonrasında öğretmeninin her ikazına uymaları gerektiği söylenmelidir. 4. Öğrencilere, dinleme sırasında önemli gördükleri kısımları not almaları gerektiği belirtilmelidir (Doğan, 2010). Okullarda verilen dinleme eğitimi genel anlamda metinler vasıtasıyla gerçekleşir. Yapılan uygulamaların kapsamı; metnin öğretmen tarafından okunması ya da görsel/ işitsel bir araçtan dinletilmesi şeklinde gerçekleştirilmektedir. Bu uygulamanın çeşitlendirilmesi için de birkaç iş tanımı bulunan cümle okunup dinletilerek öğrencilerin bunu tekrar etmeleri istenir. Yanlış bir ad, bilgi veya açıklama geçen bir yazıyı dinletip doğruların bulunması sağlanabilir. Yazarını ya da şairini bulmak için bir öykü, oyun, şiir dinletilebilir (Demirel, 1999:37). Bu çalışmalardan faydalanabilmek için öğrencilerin belirli bir edebî birikime sahip olmaları gerektiği unutulmamalıdır. Özbay (2009: ), metin çalışmaları sırasında daima basitten karmaşığa ilkesinin göz önünde bulundurulması gerektiğini belirtmektedir.

21 6 Bunun için çalışmalara olay yazıları ile başlanmalıdır. Metinlerin, öğrencilere dinletilmesinden sonra Türkçe öğretim programının kazanımlarına uygun olarak hem dinleme süreci hem de dinlediğini anlamaya yönelik sorular sorulmalıdır. Metinlerin dinlenmesinde dikkat edilecek önemli bir nokta anlatılan her şeyi öğrenmek yerine konuyla doğrudan ilgili ve onun ana düşüncesini belirlemek olmalıdır. Dinleme çalışmalarında kullanılacak metinlerin yapısına da dikkat edilmelidir. Dinleme metinleri; cümlelerinin uzunluğu, anlamı bilinmeyen kelimelerinin sayısı, mesajlarının açıklığı vb. unsurlar göz önünde bulundurularak seçilmeli, öğrenci seviyesi göz ardı edilmemelidir. Dinleme çalışmalarından ancak bu şekilde, beklenen verim elde edilebilir (Doğan, 2010). Dinleme süreci; dinleme öncesi, dinleme sırası ve dinleme sonrası olmak üzere üç aşamadan oluşur. NOT Güneş (2007), öğrencinin dinleme sürecini yapılandırıcı yaklaşıma göre hazırlanmış Türkçe öğretim programı ışığında şöyle ifade etmektedir: Yapılandırıcı yaklaşımla Türkçe öğretimine göre dinlemenin amacı sadece dil ve iletişim becerilerini geliştirmek değildir. Dinleme aynı zamanda öğrenme, anlama, sosyal ve zihinsel bağımsızlık vb. becerileri geliştirmek için yapılmaktadır. Dinleme becerilerini geliştirmek için zihinsel süreçlere ağırlık verilmektedir. Bunun için önce dinlemeye hazırlık yapılmaktadır. Bu hazırlık büyük oranda zihinsel hazırlık olmaktadır. Ardından öğrenci ön bilgileri ışığında dinlediği bilgileri incelemekte, seçmekte, düzenlemekte ve önceki bilgileriyle ilişkilendirmektedir. Bu zihinsel işlemler sonucunda oluşturulan bilgiler zihinsel yapıda yeniden düzenlenmektedir. Düzenleme sürecinde hem bilgilerin hem de zihinsel yapının yeniden düzenlemesi yapılmaktadır. Buradan da anlaşılacağı üzere dinleme planlı bir süreci içermektedir. Etkili dinleme dinlemeye hazırlanmayı, dikkati konu üzerinde toplamayı ve dinleme amacının belirlenmiş olmasını gerektirir. Dinlemeye hazırlık, gerekli ön şartlardan biridir. Demirel (1999:36 37), dinleme eğitiminde izlenecek sırayı; dinleme öncesi, sırası ve sonrası olmak üzere üç ana başlık altında ele almaktadır. Bu başlıklar altında yapılacakları şu şekilde sıralamaktadır: Dinleme Öncesi 1. Tanıtma: Dinlenecek konu hakkında genel bilgi verilir. 2. Kestirme: Konu hakkında öğrencilerin tahminleri alınır. Dinlenecek metnin başlığı söylenerek içerik tahminlerinin sınırı daraltılır. 3. Yeni kelimelerin öğretimi: Dinlenecek metinde geçen yeni kelimeler ve gerekirse yeni cümle kalıpları öğretilir. Yeni öğrenilen kelimeler, bilinen cümle kalıplarıyla yeni öğrenilen cümle yapıları da bilinen kelimelerle verilir. 4. Amaçlı dinleme: Dinleme etkinliği amaçlı yapılmalıdır. Dinleme Sırası 1. Öğretmen metni yüksek sesle okur. 2. Öğrencilerin, metni dinlerken farklı tonlama ve vurgulara dikkat etmesi sağlanır. 3. Öğrencilerden dinleme sonunda sorulacak sorulara cevap verebilmeleri için gerekli gördükleri yerleri not etmeleri istenir. Dinleme Sonrası 1. Dinleme metniyle ilgili sorulara cevap verilir. 2. Dinlenen metnin sözlü ya da yazılı özeti çıkarılır. 3. Dinlenen metinle ilgili resimlerin ya da cümlelerin olay sırasına göre dizilmesi istenir. 4. Dinlenen metne uygun başlık önerilir. Dinlemede izlenecek bu sıra dinleme eğitiminin sistemli bir şekilde gerçekleştirilmesini sağlayacağı gibi öğrencinin kendi dinleme sürecini fark etmesine de yardımcı olacaktır. Güneş (2007), dinlemede izlenecek sıraya ilişkin yaptığı sınıflamada dinleme öncesinde dinlemeyi planlama tekniklerine (ön bilgileri harekete geçirme, dinleme ortamını inceleme vb.); dinlemede anlama teknikleri (soruları belirleme, açıklayıcı noktaları not alma vb.), bilgiyi yapılandırma teknikleri (ana ve yardımcı düşünceyi belirleme vb.) ve bilgiyi düzenleme tekniklerine (özetleme vb.); dinleme sonrasında ise konuşmayı değerlendirme tekniklerine (sunumu değerlendirme, dinleme amacına ulaşma durumunu belirleme vb.) yer vermektedir. Yapılan bu tasnifin, yapılandırmacı yaklaşımın genel özelliklerini yansıttığı söylenebilir. Öğrenciye, dinleme eğitimi sırasında bu aşamaları ezberlemekten ziyade dinlemede bunlara ihtiyaç duyup kullanma alışkanlığı kazandırılması amaçlanmalıdır. Böylece dinleme, planlı bir gelişim gösterebilir. Dinleme süreci, iç ve dış faktörlerden etkilenir. Bu faktörler ortaya çıktığında sağlıklı dinlemenin gerçekleşmesi pek mümkün olmamaktadır. Dinlemeyi etkileyen unsurlar, altı ana başlık altında toplanabilir:

22 7 A. DİNLEMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER Dinleyiciye Bağlı Faktörler a. Zekâ: Dinleyiciye bağlı faktörlerin başında zekâ gelmektedir. Dil ile düşünce iç içe olduğu için dil gelişimiyle düşünce gelişimi paralellik göstermektedir. Öğretmen iyi bir şekilde öğrencileri tarafından dinlenilmek istiyorsa onların zekâ gelişim seviyelerini göz önüne almalıdır. b. İşitme: Dinlemenin gerçekleşmesi için ilk şart işitmedir. Bunun için sağlıklı işitme organlarına sahip olmak gerekir. c. Dinlemenin öneminin farkında olma: Dinleme süreci başlamadan önce öğrencilere, dinlenilecek konu hakkında bir ön bilgi vermek önemlidir. Böylece öğrenci dinleme amacını belirleyebilecek ve dinleme sürecini daha aktif bir şekilde sonlandıracaktır. d. Konuya karşı ilgili olma: Öğrencilerin kendilerine anlatılan konuyu sonuna kadar dinleyebilmeleri için konuya ilgi duymaları gerekmektedir. Anlatılan konuya ilgi duyan öğrenci, dinlemeye ruhen ve bedenen hazır hâle gelmiş olur. Ayrıca seçilen konuların öğrenci seviyesine uygunluğu, ilginin artmasına ya da azalmasına neden olabilir. Hedef kitlenin ilgisi dışında kalan, seviyesinin üzerinde olan, anahtar kelime ve kavramları yeterince tanınmayan konular, iyi bir dinleme materyali niteliği taşımaz. e. Dikkatini yoğunlaştırma: Dikkat, dinleme etkinliğindeki duyuşsal özeliklerin başında gelmektedir. Dinleme sırasında öğrenci, pek çok uyaranla karşı karşıyadır. Ancak öğrenci, görsel ve işitsel olarak alınan uya- ranların tümüne eşit oranda tepki veremez. Bundan dolayı öğrencinin tüm dikkati, anlatılan konuya ve konuşmacıya yönelmiş olmalıdır. Dikkat kavramının etkili ve kalıcı öğrenme üzerinde önemli bir etkisi vardır. Bunun için dinleme sırasında öğrencilerin dikkatlerini dağıtacak unsurların oranının en aza indirilmesi sağlanmalıdır. Öğretmen, öğrencisinin dikkatini şun- ları yaparak toplayabilir: 1. Göz teması kurarak 2. Yüz ifadelerini anlamlandırarak 3. Öğrenci bedenini hazır duruma getirerek 4. Öğrenci ile konuşma mesafesini ayarlayarak (Altıntaş, 2000) f. Dinleme amacını belirleme: Anlatılanları dinlemeye geçmeden önce, dinleme amacının ya da amaçlarının belirlenmesi, dinlenilenlerin anlaşılabilmesi için şarttır. Çünkü amaçsız bir dinleme süreci, istenilen sonuca ulaşmayı engeller. Öğretmen, dinleme etkinliği başlamadan önce öğrencinin kendisine soracağı Niçin dinlemeliyim? sorusuna cevap aramasını sağlamalıdır. g. Dilin işleyişini bilme: İşitilen seslerin anlamlandırılması için tarafların aynı dili konuşuyor olması ya da aynı dilin kod sistemini bilmesi gerekir. Dil özelliklerinin bilinmemesi zaman zaman iletişim çatışmalarının ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Alınan eğitim, bulunulan çevre ve sosyal özellikler dinleme becerisinin alışkanlığa dönüşmesinde etkilidir. Bu nedenle dinlemenin geliştirilmesinde ait olunan grubun tespiti önem kazanmaktadır. Dinleyiciler, özelliklerine göre dört gruptur. Öğretmene ya da Konuşmacıya Bağlı Faktörler Dinleme etkinliğinin amacına ulaşması, öğrencilere bağlı olduğu kadar konuşmacı ya da öğretmene de bağlıdır. Bu unsurlar şunlardır: a. Öğretmenin/ konuşmacının konuyu sunma biçimi b. Öğretmenin/ konuşmacının duruşu, mimik ve jestleri c. Öğretmenin/ konuşmacının ses tonu d. Öğretmenin/ konuşmacının bilgi birikimi e. Öğretmenin / konuşmacının dili kullanma becerisi (Özbay, 2012: 169) Bu etmenlerin yanı sıra öğretmen derste sürekli anlatma yöntemini kullanmamalıdır. Bu yöntemin kullanımı, öğrencileri derste pasif bir konuma düşüreceği için aktif dinleme sürecinin gerçekleşmesi mümkün olamaz. Konuşmanın ya da Dersin İçeriği Dinleme sürecinde dinleme materyali de dinlemeyi olumlu ya da olumsuz olarak etkileme özelliğine sahiptir. Kelimeler tanıdık değilse, düşünceler belirsizse iyi bir dinleyici bile konuyu anlamakta zorluk çekebilir. Dinleme Ortamı Dinleme, önceden belirlenmiş bir zaman ve yerde olabileceği gibi dinleyicinin seçim yapma şansının olmadığı durumlarda da gerçekleşebilir. Konuşmacıyı görebilecek ve işitebilecek bir mesafede oturmak, dinlenilecek konuya dikkatin yoğunlaştırılmasını kolaylaştırır. Bunun yanı sıra gürültülü bir ortam, dinlemeyi imkânsız bir hâle getirebilir. Dinleme-Anlama Hızı (Dinleme Materyalini Takip Hızı) Dinleme, anlamanın gerçekleşmesini sağlayan bir beceridir. Dinlenilenlerin anlaşılmasında konuşma hızı, önemli bir faktördür. Konuşma hızı ile anlama hızının paralel seyretmemesi, dinleyicinin, dinleme sürecinden kopmasına neden olabilir. Bu nedenle konuşma hızı konusunda öğretmenler, sınıf seviyelerine göre kendilerini ayarlamalıdır.

23 8 Dinleme Süresi Bireysel farklılıklar, öğrencilerin dinleme süreleri üzerinde en etkili faktördür. Dinleyebilme süresi uzun olan öğrencilerin okul başarıları da artmaktadır (Özbay, 2012: 173). Sınıf ortamında sağlıklı bir dinleme süresinin ne kadar olması gerektiği konusunda net bilgiler bulunmamaktadır. Öğretmen, sınıf seviyesine göre bu süreyi kendi tespit etmelidir. ÖABT Çıkmış Soru Aşağıdakilerden hangisi, etkili dinleme becerisini geliştirmek için yapılabilecek çalışmalardan değildir? A) Ortamdaki dinleme engellerini belirleme B) Dikkat dağıtan unsurlarla başa çıkmayı öğrenme C) Dinleme türüne göre teknikleri değiştirme D) Dinlemede doğal sesleri tercih etme E) Dinleme sonunda değerlendirme yapma Çözüm Ortamdaki dinleme engellerini belirleyerek dinleme öncesinde bu engelleri ortadan kaldırmak dinleme becerisini geliştirmek için gereklidir. Böylelikle öğrencinin dinlediğine odaklanması sağlanabilir. Aynı şekilde dinlemenin en temel unsurlarından biri olan dikkatin toplanması/dağılmaması için çalışma, dikkat dağıtan unsurlarla başa çıkmayı öğrenme için çeşitli yollara başvurma her ortamda dinlemenin gerçekleşmesi bakımından oldukça önemlidir. Dinlenenin türünü bilerek bu türe ait bir dinleme tekniği kullanma bireyin dinleme becerisinde ivme kazanmasına katkıda bulunacaktır. Dinleme sonunda değerlendirme yapmak, dinlenenin anlaşılmasına; dinleme becerisinin geliştirilmesine faydalar sunacaktır. Bu değerlendirme dinlenenin içeriği ile ilgili olabileceği gibi bireyin karşısındakinin anlatma becerilerini yahut kendinin dinleme becerisini değerlendirmesine, dinleme sürecindeki güçlü ve zayıf yönlerini belirleyerek diğer dinlemeler için donanımını artırmasına doğrudan katkıda bulunur. Dinlemede doğal sesleri tercih etme her zaman mümkün olamaz ve zaruri değildir. Bu durumda bireyin dinleme faaliyetini bırakması doğru olmayacaktır. Böylesi bir tutum dinlemenin gelişmesine katkıda bulunmayacaktır. Cevap D B. DİNLEMENİN ÖNEMİ Dinleme, hem günlük hayatta hem de okul hayatında en çok başvurulan becerilerin başında gelmektedir. Henüz dünyaya gelmeden önce gelişmeye başlayan bu beceriyi birey, ölümüne kadar sürekli kullanmaktadır. Bu beceriyi geliştirmede birey, kimsenin yardımını almadığı için dinlemeyi tamamen edindiğini düşünmektedir (Mackay, 1997). Sosyal hayatta konuşma, okuma ve yazma ne kadar önemliyse dinleme de o kadar önemli ve gerekli bir beceridir. Toplumsal ilişkilerin büyük bir kısmı, anlatma ile dinlemeye dayanır. Dinleme bilgi edinmenin, öğrenmenin, anlamanın başlıca yollarından biridir. Birey evde, okulda, çarşıda, pazarda dinleme faaliyetiyle iç içedir. Diğer taraftan kültürel hayatın bazı yanları tek taraflı olarak dinlemeyle ilgilidir. Radyo ve televizyon programlarının, tiyatroların, konferansların, konserlerin dinlenmesi ve seyredilmesi insanların vazgeçemeyeceği faaliyetler arasındandır (Özbay, 2010). Günümüzde dinleme gerektiren etkinlikler, teknoloji ve bilim sayesinde o kadar çoğalmıştır ki bireyler, dinlemeye ayrılacak zamanda seçici olmak ya da eleştirel dinleme yapmak zorunda kalmaktadır, denilebilir. Dinlemenin her an çevrede olanları anlamlandırmak için kullanılan yeteneklerden biri olduğunu belirten Temur (2001:62); elektronik iletişim, bilgisayar teknolojisi ve görsel medya ne kadar hızla gelişirse gelişsin dil becerilerinin özellikle de dinlemenin, iletişim becerilerinin temeli olma özelliğini kaybetmeyeceğini vurgulamaktadır. Hyslop (1988), bütün başarılı insanların gerçekte iyi bir dinleyici olduklarını, dinlemenin insanlar arasında anlaşmayı kolaylaştırdığını, insanların birbirlerine olan saygı ve sevgiyi en üst düzeye çıkardığını ifade etmektedir (Akt. Umagan, 2007:151). Böyle bir toplum, kendini anlatabilen ve çevresini anlayabilen bireylerden oluşacağı için iletişim çatışmalarının çok fazla görülmeyeceği söylenebilir. Bireylerin, işitme ve dinlemeyi aynı olgu sanmaları ve dinlemeyi doğal bir süreç olarak değerlendirmeleri sebebiyle dinlemede başarılı olunamamaktadır (Akçataş, 2001:65). Oysaki dinlediklerini tam ve doğru olarak anlama becerisine sahip bir insanın bu özelliği, onun kişilik gelişiminde etkilidir. İnsanın dinleme becerisine sahip olması; onun verimli bir şekilde hayata katılmasını, diğer insanlarla sağlıklı sosyal ilişkiler kurmasını, doğru düşünmesini; çevresini, olayları, hayatı doğru algılamasını, kendini tanımasını ve sağlam bir öz güvene sahip olmasını sağlar. Normal şartlarda dinleme eğitimi almamış bir insan dinlediği şeylerin ancak dörtte birini hatırlayabilir. Dinleme ile duygu ve heyecan faktörünün birlikteliği de eksik ya da yanlış anlamanın temelidir. Bu iki faktör genellikle eksik dinlemenin nedenlerindendir (Yalçın, 2002:128). Eksik dinlemenin sonuçları ise şu şekilde sıralanabilir: Konuşan, dinleyicinin ilgisizliği karşısında konuşma isteğini kaybeder. Dikkati çekmek için sesinin tonunu yükseltir. Bu çaba konuşmacıyı yorar. Dinleyici, konuşanın amacını anlayamaz. Bilgileri, yanlış ya da eksik edinir. Kötü dinleme sonucu yanlış ya da eksik bilgiler, davranışlarda da hatalara neden olur.