ÇEVİRİ EĞİTİMİNDE YAZMA YETİSİNİN ÖNEMİ*

Transkript

1 The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number: Number: 69, p , Summer II 2018 Araştırma Makalesi / Research Article Yayın Süreci / Publication Process Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date - Yayın Kabul Tarihi / The Published Date Yayınlanma Tarihi / Publication of Acceptance Date ÇEVİRİ EĞİTİMİNDE YAZMA YETİSİNİN ÖNEMİ* THE IMPORTANCE OF WRITING ABILITY IN TRANSLATION TRAINING Doç. Dr. Gülhanım Ünsal ORCID ID: Marmara Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Mütercim-Tercümanlık (Fransızca) Anabilim Dalı, gulhanim.unsal@marmara.edu.tr Öz Çeviri yaratarak yeniden yazmadır. Çevirmenin bizzat kendisi yazardır. Çeviri sadece erek dilde eşdeğer sözcükleri seçebilecek şekilde kaynak dili anlamak değil, kendisine ayrılan rolü yerine getiren bir metni erek dilde yazmaktır. Nitelikli bir metin yazmak, belli bir dil düzeyi ve yazılı anlatım becerisi gerektirir. Çünkü yazmak iletişim kurmaktır. Yazılı üründe planlama, metinleştirme ve gözden geçirme aşamaları mevcuttur. Çeviri metni oluşturmak belli bir yazma yetisi öngörür. Çevrilecek metni kaynak metinle beraber çok ayrıntılı bir şekilde incelemek ve yöntem, kuram, dil ve metin özelliklerine uygun olarak düzenlemek kaçınılmazdır. Çevirmen adaylarının, çevirmen sorumluluğu olarak planlama ve gözden geçirme stratejilerini kazanmaları çok önemlidir. Çevirmenden kimin neyi, ne zaman, ne kadar sürede, hangi araçları kullanarak yaptığını belirleyerek çeviriyi planlaması beklenir. Bu noktadan hareketle, bu çalışmada dil öğretimi ve çeviri eğitiminde yazma yetisinin önemi tartışılmış ve bir farkındalık yaratmak amacıyla çevirmen adayı öğrencilerin yazma yetileri üzerine bir araştırma yapılmıştır. Bu bağlamda Marmara Üniversitesi Mütercim-Tercümanlık (Fransızca) Anabilim Dalı nda 1. sınıfta Yazılı Anlatım dersi alan 20 çevirmen adayı öğrenciye sormaca uygulanmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular yüzde ve frekans olarak değerlendirilmiştir. Buna göre, yazma yetisinin önemli olduğu ve mutlaka çevirmen adayı öğrencilere kazandırılması gerektiği ortaya çıkmıştır. Ayrıca yazma becerisindeki aşamaların çeviri süreçleriyle benzerlik gösterdiği gözlemlenmiştir. * Bu çalışma, 3-5 Mayıs 2018 tarihinde Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi ev sahipliğinde düzenlenen 4. Uluslararası Eğitim Bilimleri Sempozyumu (Asoscongres 2018) nda sözlü bildiri olarak sunulan çalışmanın gözden geçirilmiş ve geliştirilmiş hâlidir.

2 14 Gülhanım Ünsal Anahtar Kelimeler: Yazma Yetisi, Yazma Süreci, Çeviri, Çeviri Süreci, Çevirmen Abstract Translation is rewriting by creating. The translator himself is an author. To translate is not only to understand the original text so that you can choose corresponding words in the target language, but to write in the target language a text that fulfills the role assigned to it. Writing quality text requires a certain sense of language and written expression. Because to write is to communicate. In written production, there are three stages: planning, textualization and revision. To create the translation text requires a certain writing ability. The text to be translated must be examined in detail with the source text, and correct appropriately to the method, to the theory, to linguistic and to textual peculiarities. Translator candidates must acquire planning and review strategies as translator's responsibility. From this point of view, the prominence of writing in language teaching and translation education is discussed in this study, and a survey was researched on the writing ability of the candidates of the translators in order to raise awareness. In this context, a questionnaire was applied to 20 students who took 'Written Expression' course at the first grade in Marmara University Translation and Interpretation (French) Department. Findings obtained in the study were evaluated as percentage and frequency. According to this, it is revealed that the writing ability is important and it is necessary for students. He also pointed out that the stages of writing skills are similar to the translation processes. Key Words: Writing Ability, Writing Process, Translation, Translation Process, Translator 1.GİRİŞ Dil bir iletişim aracı ve özellikle de sosyal etkileşim aracıdır (Cornaire, 1998: 20). Sözlü ve yazılı öğretimin biri diğeri kadar gereklidir. Dil öğrenimi/öğretiminde ve çeviri eğitiminde yazma becerisinin yeri yadsınamaz. Yazılı dil, bir geleneği, kendine özgü kuralları, biçimleri olan dildir. Konuşma dilinin yazıya geçirilmiş biçimidir. Yazılı dil, daha ölçülü, daha kurallıdır (Aksan, 1995: 86). Yazılı iletişimde dili doğru ve düzgün kullanmak kadar, bir iletiyi doğru ifade edebilmek de çok önemlidir. Bununla beraber, yazma becerisinde dil kullanımları daha düzenli, sözdizimi daha gelişmiş ve söz dağarcığı çok zengindir. Sağlam bir sözcük bilgisi bir üstünlüktür. Metin oluşturma aşamasında göz önünde bulundurulur. Sözlü iletişimde yapılan dil yanlışlıkları hoşgörüyle karşılanırken, yazılı iletişimde aynı hoşgörü gösterilmez. Doğası gereği yazılı iletişimin daha katı olması, öğrenciyi yazma becerisini geliştirmekten alıkoyabilir. Ama yabancı dil ve çeviri eğitimi öğrencilerinde mutlaka geliştirilmesi gereken bir yetidir Yazma yetisi ve öğretimi Martinez (1998: 96) e göre, 70 li yılların yöntemsel dönemeci daha genel, daha iyi incelenmiş işlevsel ihtiyaçlar üzerinde duran yeni yaklaşımlar başlatır. İletişimi çeşitlenen sosyal belgeleri çoğaltır ve öğrencide genel okuma yetisi geliştiren, metin türleri hakkında okuma becerileri kazandıran yazma öğretiminin nasıl algılandığına götürür. O halde, okuma/yazma çift yetisini edinmek acil ve önemlidir. Yazma çok kapsamlı işlevlerinden dolayı bütün alanlarda yerini bulur. Okuma mekanik bir eylem değil, bir dili bilmenin, önceki bir deneyimin ötesinde sezgileri ve beklentileri içerir. Sözlü ve yazılı yetileri birbirinden ayırt etmek mümkün görünmemektedir. Cornaire & Raymond (1999: 12) a göre, iletişim artık sadece sözlü dile ayrılmaz. Yazmayı öğrenmek, dilin işleyişi üzerine düşünmek ya da sözdizimsel biçime uygun bağlam dışı sözceleri üretmek değildir. Yazma öğretimi, daha ziyade tümce düzeyinde gerçekleşen aşırı güdümlü ve zorlayıcı dilbilgisi ve yazım kurallarını öğretmekten çıkıp pek

3 Çeviri Eğitiminde Yazma Yetisinin Önemi 15 çok alıştırma çeşidiyle serbest bir üretime doğru yol almaktadır. Öğretimin içeriği artık iletişim için gerekli ama yeterli olmayan bir dilin yapılarını bilme, önceden yerleşmiş dilsel öğelere göre değil, öğrencinin iletişim ihtiyacına göre belirlenmektedir. Bu durumda, ihtiyaçlar çok sayıda ve çok çeşitli olduğu için yazma becerisi de gitgide daha çok önem kazanmaktadır. Yazı artık sözlü dilin kontrol aracı değildir. Moirand (1979: 9) ın dediği gibi, yazmayı öğretmek, yazıyla ve yazılı olarak iletişim kurmayı öğretmektir. Korkut (2004: 91) yazmanın yazı türü ve dilin gerekliliğine bağlı, katı kurallara uyan esaslı ama ihtiraslı bir uğraş olduğunu ifade eder. Geliştirilen bu kural ve gerekliliklerin her ikisi de aynı amaçta toplanır: İletişim kurmak, bir başka deyişle, ihtiyaç duyduğu bilgileri, emir ya da ricaları, tavsiyeleri ya da düşünceleri mümkün olduğunca en açık ve en sadık biçimde başkasına iletmektir (Andreu, 1990: 17). İletişim kurmak, iletişim yetilerinin öğrenilmesiyle mümkün olur. İletişimi oluşturan ögeler dört temel bileşen üzerine kuruludur (Tagliante, 2006: 56): Dilsel bileşen: Dört temel dil becerisini -dinleme, okuma, konuşma, yazma- kapsar. İletişimde gerekli olan sözcüksel, yapısal, sözdizimsel, dilbilgisel, anlamsal, sesbilimsel kuralları bilmeye dayanır. Sosyo-dilbilimsel bileşen: İletişim durumu kavramından doğar. Dilsel biçimi iletişim durumuna ayarlamaktır. Günlük hayatta yaşanmışlığa bağlı olarak iletişim ve kültürel durumlardan öğretmeye başlamak, verilmiş bir duruma uygun sözce kullanımı sağlayacaktır. Bunun için sınıfta yapılan ilk etkinlikler, kim, kime, nerede, neyden, nasıl, neden, ne zaman gibi soruların yardımıyla konum, yaş, sosyal statü, cinsiyet, yer vb. durum tanımaya dayalı etkinlikler olmalıdır. Söylemsel ya da sözcelemsel bileşen: Sosyo-dilbilimsel bileşenin niçin sorusuna yanıt verir. Sözlü ya da yazılı sözcelerde, muhatabın iletişim niyetini inceler. Niyet bir söz edimine, bazı söylem türlerinde bir sözceye denk gelir. Bilgilendirmek, emir ya da öğüt vermek, bilmediğini beyan etmek, açıklamalar yapmak, olayları anlatmak, vb. söz konusu olabilir. Stratejik bileşen: Söylemini daha etkili kılmak ya da dil kusurunu ustaca telafi etmek için muhatabın kullandığı dilsel ya da dil dışı stratejiler söz konusudur. İletişimde dilin daha uygun iletişimsel görünümleri, biçimsel görünümlerine (sözcük, dilbilgisi, sesbilgisi) tercih edilebilir. Rahat bir iletişim kurma uğruna dilin biçimsel görünümleri göz ardı edilebilir. Bir kişi anadilinde bir metin ürettiği zaman, metinleştirme gibi pek çok süreç ya da motor becerileri gibi pek çok alt süreç etkileşime girer (Deschênes, 1988). Bu etkileşim oldukça karmaşık ve çok sayıda psikolojik işlemleri gerekli kılar. Bütün bilişsel etkinlikleri daha iyi betimlemek ve alanda geçerli olan varsayımları doğrulamak için pek çok çalışma gerekmektedir. İkinci dilde de aynı sorunlar mevcuttur. İletinin üretilmesinde önemli etkileri olan pek çok sayıda etken göz önünde bulundurulmalıdır. Zira metin yazımında iş gören sosyal ve kültürel düzgüler mevcuttur. Son yıllarda yapılan araştırmalardan hareketle, yabancı dilde yazmanın bazı özellikleri ve görünümleri şöyle açıklanabilir (Cornaire, 1999: 63-73) : a. Yabancı dilde üretilmiş yazılı metinlerin özellikleri -kısa metinler: Yabancı dilde öğrencilerin ürettikleri metinler incelendiğinde, metinlerin genelde çok kısa olduğu görülür (Hall, 1990; Silva, 1992). Bu metinler daha az bilgi ve dolayısıyla daha az içerik muhteva eder. -kısıtlı bir sözvarlığı: Yabancı dilde öğrenciler oldukça kısıtlı bir sözvarlığı kullanır. Aynı sözcükleri tekrarlama eğilimi görülür. -basit sözdizimi: Anadilde üretilen metinlere göre yabancı dilde üretilen metinlerin daha az karışık sözdizimi içerdiği görülür.

4 16 Gülhanım Ünsal Öğrenciler hata yapma korkusuyla risk almaktan sakınır. -daha çok hata: Anadilde üretilen metinlere göre yabancı dilde üretilen metinlerde, anlatım, ettirgen, mukayese gibi metnin genel biçiminde, sözdiziminde, bağıntı belirteçlerinde vb. daha çok hataya rastlanır (Hall, 1990). b. Yabancı dilde yazma süreci - daha uzun yazma süresi: Pek çok nedenden ötürü, yabancı dilde yazan kişi yazarken daha fazla zaman harcar. Örneğin, yazım ya da dilbilgisi kuralı vb. yazdığı şeyi doğrulamak için her sözcükten sonra durur. Bazen yazdığı her sözcüğü, yazmayı öğrenen çocuk gibi, yüksek sesle sesletir; düşüncelerini anadilden yabancı dile çevirir. Yazmayı öğrenmek, kişinin söylemindeki ögeleri daha bilinçli bir biçimde seçmeye gayret etmesi demektir. Ancak yabancı dilde kendini ifade etmek söz konusu olduğunda, seçme ve birleştirme işlemleri daha çok zaman alacak, daha çok dikkat gerektirecektir (Andreu, 1990: 16; Korkut, 2004: 91). -uygunsuz ya da kısıtlı strateji: Yabancı dilde yazan kişilerin büyük bir bölümü kısıtlı stratejiye sahiptir. Bu kişiler anadilde deneyimsiz yazanlara çok benzerler. Yabancı dilde yazanlar tıpkı deneyimsiz anadil yazarları gibi, olası okuyucu ya da belirli bir kitleye göre yazmazlar. Sadece kendileri için yazarlar. Bu da üretimlerini kısıtlar. Bu temel yazama biçimi, daha ziyade benmerkezci bir iç monolog anlatım özelliği taşır. Diğer bir deyişle, fikirlerin sıralandığı metin oldukça eksiltili ve kısadır. Bu türden metinler okuyucu için genelde anlaşılmazdır. Sadece yazım ve tümcelerin dilbilgisiyle uğraşan ustalaşmamış bu yazar çabucak metnin anlamını kaybeder. -sınırlı dilsel yeti: Yabancı dilde yazma belli bir düzeyde dilsel yeti edinimi ister. Cummins (1980) e göre dilsel bir eşik söz konusudur. Bu eşik yabancı dil öğretiminde, kesin olmasa da, kişiden kişiye değişebilir. c. Yabancı dilde tümce düzeyinde yazma becerisinin geliştirilmesi Gaies (1980) yabancı dilde yazma becerisinin gelişiminin anadilinkine benzediğini söyler. Dvorak (1986) ise bu gelişmenin yabancı dilde daha hızlı olduğunu ifade eder (akt. Cornaire, 1999: 69). Öğrenme bilinçli bir süreci kapsar. Grabe & Kaplan (1989), Woodley (1985) gibi pek çok araştırmacı yoğun okumanın, tek başına, öğrenciye planlama, gözden geçirme gibi bazı yazma stratejileri kazandırdığını vurgular. Vigner (2001: 81) e göre, yazma öğretiminde yazarın bakış açısının değişmesi, okuyucu durumunun değişmesi, beklentilerinin değişmesi gibi özel zorlayıcı değişkenlere göre yeniden yazılacak bir metin, sürekliliği olan bir metin için materyal toplamak, öğrencilerden hemen bir metin yazmalarını istemeyerek stresi azaltmak, daha önceki metinlerden destek almak, okuyucu açısından yazmak, gerekli bilgileri harekete geçirmek, dil araçlarını (sözdizim, yazım kuralları, noktalama işaretleri, vb.) doğru kullanmak, hem bireysel hem toplu çalışmak, sık sık yazmak, düzenli olarak değerlendirmek, vb. pek çok strateji uygulanabilir. Courtillon (2003: 76), öğrencinin başarması gereken bilişsel işlemleri, eğitsel bir dersin öğrenme içeriğinin farklı aşamaları olan anlama, ezberleme ve üretim etrafında toplar. Bu işlemleri kolaylaştıran en önemli stratejileri ise mantıksal çıkarım, tekrar etme, hazırlama ve öz-değerlendirme olarak belirler. Moirand (1979) bir yazılı üretim modeli önerir ve bileşenlerini şu şekilde ayırır: a. Yazar: Toplumsal konumu, rolü, yaşam öyküsü vb., b. Yazar / okuyucu(lar) ilişkileri, c. Yazar / okuyucu(lar) / metin ilişkileri, d. Yazar / metin / dil-dışı bağlam ilişkileri. O halde, anlamlı bir metin yazar, okuyucu, metin vb. arasında bir etkileşimdir. İletişim sosyal, sosyokültürel boyutlar ölçüsünde gerçekleştiği zaman etkili olacaktır. Biçim, yazım kuralları, sözdizim ve içerik açısından iletinin anlaşılabilirliği (anlam oluşturma, sözcük seçimi, vb.) yazar tarafından sağlanmalıdır

5 Çeviri Eğitiminde Yazma Yetisinin Önemi 17 (Korkut, 2004: 91). Büyük yazarların çok iyi bildiği gibi, her yazma uğraşı, bir yeniden yazma, bir tekrar, bir alıntı, bir ima, bir aktarım uğraşıdır. Queneau nun dediği gibi ancak okuyarak okuyucu olunursa, ancak sık sık yazarak, gitgide daha iyi bir yazar olunur. Martinez (1998: 99) e göre, yazma o andan ve bağlamdan kaçmayı sağlar, soyutlama ve eleştirel düşünmeyi canlandırır, bilişseldir ve etkileşim süreci içerir. Bunun için, yazara göre yazma öğretimi bütüncül olmalıdır Çeviri eğitimi ve yazma yetisi Gile (2009: 12), çeviri eğitiminde çevirmen adayı öğrencilere kazandırılası gereken beş yeti belirler: 1.Kaynak dili yazılı olarak yeterli bir şekilde anlayabilme, 2.Dil dışı genel ve uzmanlık bilgisi, 3.Çevirmenin ilkeleri ve yaklaşımı konusunda bir ustalık, 4.Mesleğin pratik ve ticari yönleri hakkında bilgi, 5.Erek dilde doğru yazma yetisi. Anlaşıldığı üzere, bu yetilerden biri de erek dilde yazma yetisidir. Göktürk (2010: 43) ün ifade ettiği gibi, çeviri yaratarak yeniden yazmadır. Çevirmenin bizzat kendisi yazardır (Gile, 2009: 14). Çevirmek, sadece erek dilde denk gelen sözcükleri seçebilecek şekilde kaynak metni anlamak değil, verilen rolü yerine getiren metni erek dilde yazmaktır. Nitelikli bir metin yazmak belli bir dil ve ifade duyarlılığı gerektirir. Çünkü yazmak, iletişim kurmaktır. Yazılı üründe üç aşama vardır: 1. Planlama; 2. Metin yazma; 3. Gözden geçirme (Cornaire, 1999: 93; Cuq & Gruca, 2011: 185). 1.Planlama: İlk aşama kaleme alma öncesi, yazma öncesi, çözümleme, hazırlık aşaması olarak adlandırılabilir. Bu aşamada, yazar uzun süreli belleğinde gerekli bilgileri toplar ve bir plan hazırlar; planlama süreci iletilecek iletinin metinsel ve edimsel bağlamını belirtmeye yarar. Çeviri eğitimi açısından, yazma becerisinin bu aşaması çeviri öncesi süreçle örtüştürülebilir. Çeviri öncesi süreç, çevrilecek metnin seçimi, erek alıcının belirlenmesi, alanlara göre çeviri yapacak çevirmen ya da çevirmen ekibinin belirlenmesi, çeviride başvurulacak her türlü materyalin hazırlanması vb. aşamaları içerir. Bu bakımdan, yazma becerisinin planlama aşamasıyla bir benzerlik gösterdiği söylenebilir. 2. Metin yazma: İkinci aşama kaleme alma, yazma, ifade, üretim aşaması olarak adlandırılabilir. Metni biçimlendirme ya da metinleştirme boyunca yazılacak toplanmış ve düzenlenmiş fikirleri sözcüklere, önermelere, tümcelere, paragraflara, metne dönüştürmek için, yazar sözcük seçimine başlar, sözdizimsel ve sözsanatsal düzenlemeleri seçer. Çeviri eğitimi açısından, yazma becerisinin bu aşaması çeviri süreciyle örtüştürülebilir. Çeviri süreci, metnin okunması, anlaşılması, anlamsal belirsizliklerin çözümlenmesi vb. metin çözümleme ve aktarma aşamalarını içerir. Bu bakımından, yazma becerisinin yazma, üretme aşamasıyla bir benzerlik gösterdiği söylenebilir. 3. Gözden geçirme: Bu aşama düzeltme, yeniden değerlendirme, yeniden yazma terimleri altında ortaya çıkar. Metni düzeltmek ve yazıya son şeklini vermek için, gözden geçirme ya da baskı aşaması üretilen metni incelemesini sağlar ve bu yazılı metnin ayrıntılı bir şekilde okumasına dayanır. Çeviri eğitimi açısından, yazma becerisinin gözden geçirme aşaması çeviri sonrası süreçle örtüştürülebilir. Çeviri sonrası süreçte değerlendirme söz konusudur. Değerlendirme aşaması doğruluk (+ uygunluk), açıklık (+ anlaşılabilirlik) ve doğallık (+ özgünlük) özellikleri içermesi bakımından yazma becerisinin gözden geçirme aşamasıyla bir benzerlik gösterdiği söylenebilir. Ayrıca, planlama ve gözden geçirme aşamalarının genellikle eğitimciler ve araştırmacılar tarafından strateji olarak

6 18 Gülhanım Ünsal sunulduğu dikkat çeker. Öte yandan, yazarın hataları ve yapılacak değişikliklerin saptanabileceği sanılır. Oysa tümce düzeyinde, çeviri yazımının (erek metin) genellikle kendiliğinden olan yazıdan (kaynak metin) daha zor ya da en azından onun kadar zor olduğu bilinir. Bu sebeple çeviri metni oluşturmak belli bir düzeyde yazma yetisi gerektirir. Brunette (2003: 124) çeviri metni yazma yetisi konusunda, çevrilecek metnin özgün metinle beraber inceden inceye incelenmesi gerektiğini vurgular ve çeviri metninin yöntem, kuram, dilsel ve metinsel özelliklere uygun olarak düzeltilmesi gerektiğini belirtir. Gouadec (2002: 20) e göre, çevirmenin kimin neyi, ne zaman, ne kadar zamanda, hangi araçları kullanarak yaptığını belirleyerek çeviriyi planlaması gerekir Çalışmanın amacı Dil öğretimi ve çeviri eğitiminde yazma yetisinin önemini tartışmak ve bir farkındalık yaratmak amacıyla, çevirmen adayı öğrencilerin yazma yetilerini etkileyen etkenler üzerine bir araştırma yapmak çalışmanın amacını oluşturmaktadır. 2. YÖNTEM Çalışmada araştırma yöntemi olarak nicel araştırma modeli kullanılmıştır. Çalışmanın amacı araştırma alanını oluşturan çevirmen adayı öğrencilerin yazma yetilerini etkileyen tutumları saptamak olduğundan, çalışmanın yöntemi tekil tarama modelinde betimsel bir nitelik taşımaktadır. 2.1.Çalışmanın örneklemi Araştırma örneklemini akademik yılının bahar yarıyılında, Marmara Üniversitesi Mütercim-Tercümanlık (Fransızca) Anabilim Dalı nda Yazılı Anlatım dersi alan 20 kişilik 1. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır Çalışmanın veri toplama aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından hazırlanan sormaca ve gözlem teknikleri kullanılmıştır. Öğrenci görüşlerinden yola çıkarak hazırlanan sormacada iki uzman görüşüne başvurulmuştur. 15 kapalı uçlu sorunun yer aldığı sormacada, her bir soruya verecekleri yanıt 1 den 3 e kadar numaralandırılmıştır. Buna göre: 1 Katılıyorum, 2 Kısmen, 3 Katılmıyorum şeklinde ifade edilmiştir. 2.3.Verilerin değerlendirilmesi Araştırmaya katılan çevirmen adayı öğrencilerin yazma yetilerini etkileyen tutumlarına yönelik bu çalışmada, elde edilen bulgular analiz edilerek yüzde ve frekans olarak değerlendirilmiştir. 3. BULGULAR Sorular N / % N / % N / % Çeviri Eğitiminde Yazılı Anlatım dersinin/de ) önemli olduğuna inanırım. 16/ % 80 2/ % 10 2/ % 10 2) zor olduğuna inanırım. 6/ % 30 5/ % 25 9 / % 45 3) yararlı olduğuna inanırım. 16/ % 80 2/ % 10 2/ % 10 4) anadil ve yabancı dilimi geliştirdiğine inanırım. 18/ % 90 1/ % 5 1/ % 5 5)dilbilgisini doğru kullanma becerimi geliştirdiğine 17/ % 85 2/ % 10 1/ % 5 inanırım. 6) okuma becerimi geliştirdiğine inanırım 11/ % 55 5/ % 25 4/ % 20 7) kendimi doğru ifade ettiğime inanırım 6/ % 30 6/ % 30 8/ % 40 8) yaratıcılığımı geliştirdiğine inanırım. 10/ % 50 2/ % 10 8/ % 40 9) anadil ve yabancı dilde farkındalık yarattığına inanırım. 15/ % 75 4/ % 20 1/ % 5 10) sadece çevirmen değil yazar olarak da yetişeceğime inanırım. 9/ % 45 5/ % 25 6/ % 30

7 Çeviri Eğitiminde Yazma Yetisinin Önemi 19 11) yazacağım konu hakkında önce plan yapar, sonra 10/ % 50 5/ % 25 5/ % 25 yazar ve son olarak yazdıklarımı gözden geçiririm. 12) öz-değerlendirme becerimi geliştirdiğine inanırım. 16/ % 80 3/ % 15 1/ % 5 13)Yazdığım metni şu açılarından değerlendiririm: 1.Yönergeyi anlama ve uyma 16/ % 80 2/ %10 2/ % Tümce yapısı ve sözcük sırası 15/ % 75 3/ %15 1/ % 5 3. Fiil çekimi ve uyum 14/ % 70 6/ %30 4.Yazım kuralları (ortograf) 16/ % 80 4/ %20 5. Sözcük seçimi 17/ % 85 2/ %10 1/ % 5 6.Noktalama işaretleri 14/ % 70 4/ %20 2/ % 10 7.Metnin tutarlılığı 16/ % 80 4/ %20 8.Metnin uzunluğu 9/ % 45 9/ %45 2/ % 10 9.Metnin özgünlüğü 12/ % 60 5/ %25 3/ % Metnin başlığı 10/ % 50 3/ %15 7/ % 35 14)Yazma becerimi geliştirecek her konuyu yazmaktan hoşlanırım. 15)Yazma becerimi geliştirecek yayınları takip etmekten hoşlanırım. 4/ %20 4/ %20 12/ %60 5/ %25 5/ %25 10/ %50 Tablo 1: Çevirmen adayı öğrencilerin yazma yetilerine yönelik tutumları Tablo 1 de görüldüğü gibi, çalışmada elde edilen veriler şöyle açıklanabilir: Çeviri eğitiminde Yazılı Anlatım dersinin önemli ve yararlı olduğuna sorusuna araştırmaya katılan öğrencilerin 16 sı (% 80) inandıklarını söylerken, zor olduğuna söyleyen öğrenci sayısı 9 u (% 45) oluşturmuştur. Yazılı Anlatım dersinin anadil ve yabancı dili geliştirdiğini ifade eden öğrenci sayısı 18 i (% 90) bulurken, dilbilgisini doğru kullanma becerisini geliştirdiğini söyleyen öğrenci sayısı 17 (% 85) olmuştur. Yazılı Anlatım dersinin okuma becerisini geliştirdiğini ifade eden öğrenci sayısı 11 i (% 55) oluşturmuştur. Yazılı Anlatım dersinde kendini doğru ifade edemeyen öğrencilerin sayısı 8 (% 40) teşkil ederken, araştırmaya katılan öğrencilerin yarısı 10 (% 50) yaratıcılıklarının geliştirdiğini ifade etmiştir. Yazılı Anlatım dersinin anadil ve yabancı dilde farkındalık yarattığını söyleyen öğrenci sayısı 15 e (% 75) ulaşmıştır. Yazma becerisini geliştirecek her konuyu yazmaktan hoşlanmadıklarını söyleyenlerin sayısı 12 yi (% 60) oluştururken, yazma becerisini geliştirecek yayınları takip etmekten hoşlanan öğrenci sayısı 10 u (% 50) oluşturmuştur. Yazılı Anlatım dersinde sadece çevirmen değil yazar olarak da yetişeceklerini ifade eden öğrenci sayısı 9 (% 45) a ulaşmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin yarısı 10 (% 50) yazacağım konu hakkında önceden plan yaptığını, sonra yazdığını ve son olarak da yazdıklarını gözden geçirdiğini ifade etmiştir. Öğrencilerin 16 sı (% 80) Yazılı Anlatım dersinin özdeğerlendirme becerisini geliştirdiğini söylemiştir. Buna göre; yazdığı metni sözcük seçimi bakımından değerlendiren öğrenci sayısı 17 yi (% 85) oluştururken, yönergeyi anlama ve ona uyma, yazım kuralları, metnin tutarlılığı 16 öğrenciyle (% 80) bu sıralamayı takip etmektedir. Öğrencilerin büyük çoğunluğu 15 i (% 75) tümce yapısı ve sözcük

8 20 Gülhanım Ünsal sırası bakımından değerlendiren, fiil çekimi ve uyum ile noktalama işaretlerine dikkat eden öğrenci sayısı 14 (% 70) olarak eşit oran göstermiştir. Metnin uzunluğunu kısmen değerlendiren öğrenci oranı 9 (% 45) tamamen değerlendiren öğrenci oranıyla eşit çıkmıştır. Yazdığı metni özgünlük açısından değerlendiren öğrenci oranı 12 yi (% 60) oluştururken, öğrencilerin yarısı 10 u (% 50) metnin başlığına dikkat ettiğini ifade etmiştir. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç olarak, çalışmada elde edilen verilere göre, çeviri eğitiminde Yazılı Anlatım dersinin önemli ve yararlı olduğu, ancak zor olduğu açığa çıkmıştır. Yazılı Anlatım dersinin anadil ve yabancı dili geliştirdiği kadar dilbilgisini doğru kullanma becerisini de geliştirdiği saptanmıştır. Yazma becerisiyle koşutluk gösteren okuma becerisinin yanında yaratıcılık ve anadil ve yabancı dilde farkındalıklarını da geliştirdiği görülmüştür. Yazılı Anlatım dersinde kendilerini doğru ifade edemedikleri, yazma becerisini geliştirecek her konuyu yazmaktan hoşlanmadıkları ortaya çıkmıştır. Ama yazma becerisini geliştirecek yayınları takip etmekten hoşlandıkları görülmüştür. Çevirmen adayı öğrencilerin, sadece çevirmen değil yazar olarak da yetişeceklerine inandıkları gözlemlenmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin yazacağı konu hakkında önceden plan yaptığı, sonra yazdığı ve son olarak da yazdıklarını gözden geçirdiği saptanmıştır. Yazılı Anlatım dersinin öz-değerlendirme becerisini geliştirdiği ortaya çıkmıştır. Öz-değerlendirme sürecinde çevirmen adayı öğrencilerin yazdıkları metni, oran sıralamasına göre, sözcük seçimi, yönergeyi anlama ve ona uyma, yazım kuralları, metnin tutarlılığı, tümce yapısı ve sözcük sırası, fiil çekimi ve uyum, noktalama işaretleri, metnin uzunluğu, metnin özgünlüğü ve metnin başlığı bakımından değerlendirdikleri ortaya çıkmıştır. Ayrıca, yazma becerisinde oraya çıkan süreçlerin çeviri süreçleriyle benzerlik gösterdiği dikkat çekmiştir. Yazma becerisinde planlama aşamasının çeviri öncesi süreçle, yazma, üretim aşamasının çeviri süreciyle ve gözden geçirme aşamasının çeviri sonrası süreçle örtüştüğü söylenebilir. Soyutlamayı ve eleştirel düşünmeyi canlandıran, bilişsel bir süreç olduğu kadar bir etkileşim süreci de olan (Vigner, 2001) yazma becerisini, Demirel (1999: 140) in ifade ettiği gibi, mekanik bir süreç olarak değil, öğrencinin bütün duygu ve düşüncesini katarak oluşturduğu eleştirel bir düşünme süreci olarak algılamak gerekir. - yazma yetisini geliştirebilmesi için çevirmen adayı öğrencilerin, çevirmen sorumluluğu olarak, planlama, metin oluşturma ve gözden geçirme aşamalarına dikkat etmeleri; - çevrilecek metni kaynak metinle beraber çok detaylı bir şekilde incelemeleri ve yöntem, kuram, dil ve metin özelliklerine uygun olarak düzenlemeleri; - kimin neyi, ne zaman, ne kadar sürede, hangi araçları kullanarak yaptığını belirleyebilme becerisi kazanmaları; - dil öğretimi ve çeviri eğitiminde sınıf içinde her metin türünden yazma çalışmalarına yeterince yer verilmesi; - dil öğretimi ve çeviri eğitimi derslerinde kolaydan zora doğru, çok çeşitli etkinlik ve stratejilere ver verilmesi; - kişisel yazma türleri dışında, özgeçmiş, nesnel bir dille yazılmış kişisel durumu içeren başvuru mektubu, bir metnin özeti, raporu vb. öznel yazma türlerini içine alan bir biçemin, daha nesnel ya da resmi yazma etkinliklerine uygulanması; - yapılan yanlışların biçim olduğu kadar içerik olarak da düzeltilmesi ve kalıcılığın sağlanması; - öğretmen ve çevirmen adayı öğrencilerin her türlü konuda yazmaya teşvik edilmesi önerilebilir KAYNAKÇA Aksan, Doğan ( 1995). Her Yönüyle Dil, Ankara: TKD Yayınları. Andreu, Anne Sophie (1990). Expression Française, EP 5, Paris: Les Editions

9 Çeviri Eğitiminde Yazma Yetisinin Önemi 21 Foucher. Brunette, Louise (2003). La Révision, Traduction, Terminologie, Rédaction, Actes des universités d été et d automne et du colloque international, , Paris: La Maison du Dictionnaire. Cornaire, C. & Raymond, P. M. (1999). La Production Écrite, Didactique des Langues Etrangères, dirigée par Claude Germain, Paris- Québec: CLE International. Cornaire, Claudette (1998), La Compréhension Orale, Paris: Clé International. Courtillon, Janine (2003). Élaborer un cours de FLE, Paris: Hachette. Cummins, Alister (1980). Writing Expertise and Second-Language Proficiency, Implications for bilingual education and the optimal age issue, TESOL Quarterly, 14(2). adresinden tarihinde erişildi. Cuq, Jean-Pierre (2003). Dictionnaire de Didactique du Français. Paris: Clé International. Cuq, J. P. & Gruca, I. (2011). Cours de Didactique du Français Langue Étrangère et Seconde, Grenoble: PUG. Demirel, Özcan (1999). Yabancı Dil Öğretimi, İstanbul: M E B Yayınları. Deschênes, André Jacques (1988). La compréhension et la production de te tes, Sillery, Québec: Presses de l'université du Québec. Gaies, Stephen (1980). T-Unit Analysis in Second Language Research: Applications, Problems and Limitations, TE- SOL Quarterly, 14(1), Gile, Daniel (2009). La traduction, la comprendre, l apprendre, Paris: PUF. Gouadec, Daniel (2002). Profession: traducteur, Paris: La Maison du Dictionnaire. Göktürk, Akşit (2010). Çeviri: Dillerin Dili, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Grabe, William.& Kaplan, Robert (1996). Theory and practice of writing: An applied linguistic perspective. Harlow, UK: Longman. Hall, Chris (1990). Managing the complexity of revising across languages. TESOL Quarterly, 24 (l), Korkut, Ece (2004). Pour apprendre une langue étrangère, Ankara : ELP. Martinez, Pierre (1998). La Didactique des Langues Étrangères, Paris: PUF. Moirand, Sophie (1979). Situations d écrit. Paris : Clé International. Silva, Tony (1992). L1 vs. L2 writing: ESL graduate students' perceptions. TESL Canada Journal. 10 (l), Tagliante, Christine (2006). La Classe de langue, techniques et pratiques de classe, Paris: Clé International. Vigner, Gérard (2001). Enseigner le français comme langue seconde, Paris : Clé International. Woodley, Marie Paule (1985). Grammaire de te te et apprentissage de l'écrit, Francais dans le Monde, no 192, Citation Information/Kaynakça Bilgisi Ünsal, G. (2018). Çeviri Eğitiminde Yazma Yetisinin Önemi, Jass Studies-The Journal of Academic Social Science Studies, Doi number: Number: 69 Summer II 2018, p

10 22 Gülhanım Ünsal