KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

Transkript

1

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ artan nüfus, artan tüketim, doğal kaynakların bilinçsizce tüketimi, hava, su ve toprak kirliliği, nükleer kirlilik bugün karşı karşıya kaldığımız en önemli çevre problemlerini oluşturmaktadır (Brown, 1991; Brundtland, 1987; Goodland, 1995; MacNeill, Winsemius ve Yakushiji, 1991; Redclift, 1984). Yaşanan bu çevre sorunları insanlığın geleceğini tehdit eder hale gelmiştir. Çevre sorunlarından etkilenen insanoğlu, yaşanan sorunlara çözüm yolu bulabilmek, gelecekte yaşanacak sorunları da önleyebilmek için ulusal ve uluslararası platformlarda bu sorunları tartışmış ve çözüm yolları aramıştır. Çevre sorunları ilk defa 1972 yılında Stockholm de düzenlenen konferansta gündeme gelmiş bu tarihten itibaren çevre sorunları yaygın biçimde konuşulmaya ve tartışılmaya başlanmıştır. Teknolojinin ve sanayinin gelişmesinin kaçınılmaz olduğu günümüzde, bu gelişmelerden kendilerine üst düzeyde yarar sağlamak isteyen toplumların doğanın dengesini bozmadan nasıl kalkınabileceği düzenlenen ulusal ve uluslararası toplantıların ana konusu olmuştur yılında yayınlanan Brundtland Raporunda sürdürülebilir kalkınma terimi ortaya atılmış ve bu terim bugünkü nesillerin ihtiyaçlarını, gelecek nesillerin kendi ihtiyaçlarını karşılayabilmelerini tehlikeye sokmaksızın karşılayabilme (Brundtland, 1987, s. 43) olarak tanımlanmıştır. Yapılan toplantılarda, her ne kadar yönetimsel ve hukuksal önlemler alınmış olsa da, alınan önlemlerin etkili olabilmesi için bireylerin, yaşadıkları çevre hakkında bilgilendirilmesi ve bilinçlendirilmesi gerektiği ortaya çıkmıştır. Bunu sağlamak için de eğitimin büyük rol oynadığı, eğitim sayesinde insanların çevre sorunlarına karşı daha bilinçli ve duyarlı bir yaklaşım sergiledikleri kabul edilmiştir (Flogaiti, 2006) yılında Tiflis Bildirgesi çevre eğitimi için en önemli dönüm noktalarından birini oluşturmuştur. Bu bildirgede çevre eğitiminin niteliği, amaçları ve temelleri belirlenmiş yine aynı bildirgede çevre eğitiminin amaçları bilinç, bilgi, tutum, beceri ve katılım olmak üzere beş başlık altında detaylandırılmıştır yılında düzenlenen Rio Konferansı nın ardından Gündem 21 dokümanının 36. bölümünde sürdürülebilir kalkınma için eğitim terimi tanımlanmış aynı dokümanda sürdürülebilir kalkınmayı sağlamak için eğitimin nasıl olması gerektiği tartışılmıştır. Yapılan tüm bu çalışmalar sonrasında, sürdürülebilir kalkınma için eğitimin ana hedefi, yeni bir ahlak anlayışını ve tüketim bilincini topluma kazandırmak, ihtiyacı kadar tüketen, gelecek nesillere karşı sorumluluk hisseden, çevre sorunlarına karşı duyarlı ve bilinçli bireyler yetiştirmek olarak belirlenmiştir. Dünyada çevre sorunları ve bu sorunların çözümü için çevre eğitimi 1970 li yıllarda ele alınmaya başlanmışsa da ülkemizde ancak 1982 yılı anayasasında çevre hakkının kabulü ile çevre eğitimi gündeme gelmiştir. Anayasa nın 56. maddesinde herkesin sağlıklı bir çevrede yaşama hakkının olduğu belirtilmiş çevreyi geliştirmenin ve çevre kirliliğini önlemenin devletin ve vatandaşların görevi olduğundan bahsedilmiştir yılında Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı tarafından hazırlanan Yedinci Kalkınma Planı Çevre Özel İhtisas Komisyonu Raporu nda çevre eğitimi ele alınmıştır (Akçay, 2006). Sekizinci ve dokuzunca kalkınma planları ile de sürdürülebilir kalkınma ve sürdürülebilir kalkınma için eğitim ülkemizin gündemine girmiş, çevre bilincinin geliştirilmesi için eğitim ve kamuoyu bilgilendirme çalışmalarının yapılması ülke öncelikleri arasında yer almış, çevre eğitiminin amacı bireylerin çevre konusunda sorumlu davranış sergileyebilmeleri için onlara gereken bilgi, beceri ve değer yargılarının kazandırılması olarak belirlenmiştir yılında ders programlarının değişmesi ile çevre konuları değişik disiplinlerde yerini bulmuştur. Değişen programlarla birlikte fen ve teknoloji dersi programında fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkisine yer verilmiş bu ilişkinin kazandırılabilmesi için gerekli kazanımlara ilköğretimin ilk kademesinde dördüncü ve beşinci sınıf düzeyinde ikinci kademesinde ise altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf düzeyinde fen ve teknoloji dersinin farklı konuları içerisinde yer verilmiştir. Çevre problemlerinin çözülebilmesi, gelecek kuşakların çevreye göstereceği özen ile yakından ilgilidir. Bunun için de daha çocukluk döneminde çocuklara çevrelerine karşı ilgi, farkındalık, eğilim, endişe duyma, bilgi kazanma gibi beceriler kazandırılmalıdır. Bu becerilerin kazandırılmasına yönelik ihtiyaçların belirlenebilmesi için ilköğretim düzeyinde çevre ile ilgili yapılan çalışmalar büyük önem taşımaktadır. Ülkemizde ve dünyada çevre eğitimi üzerine yapılan çalışmalar genellikle çevre bilgisi, çevre okuryazarlığı, çevreye karşı tutum gibi konularda yoğunlaşmakta çocukların çevre hakkındaki düşünceleri, çevreyi nasıl algıladıkları ve anlamlandırdıkları yeteri kadar çalışılmamış bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Yapılan çalışmalar incelendiğinde de öğrencilerin çevre algılarını belirlemek için genellikle görüşmelerin yapıldığı görülmüş, öğrencilere resim çizdirme yoluna pek gidilmediği belirlenmiştir. Oysaki küçük yaştaki çocuklara resim çizdirmek ve bu resimleri analiz etmek, çocukların konu hakkındaki düşüncelerini, algılarını belirlemek, iç dünyalarını keşfetmek için etkili bir yöntemdir (Falk, 1981; White ve Gunstone, 1992). Vygotsky ye göre (1971) resim ve düşünce birbiri ile yakından ilişkilidir. Arnheim da (1969) görsel sanatların görsel düşüncenin kaynağı olduğundan bahseder. 1118

3 ÖZSOY Arnheim a göre düşünme imgeleri çağırır, imgelerde düşünceleri içerir. Çocuklar resim çizerken kendi iç dünyalarını ve düşüncelerini doğrudan ve açık bir şekilde gösterirler. Artut a göre (2002) resim, çocuğun dış dünyayı algılayış biçiminin bir göstergesi kabul edildiğinden, çocuk ile ilişki kurmada yetişkine yardımcı olur (s ). Resim yapma sürecinde çocuk, konu hakkındaki düşüncelerini ve duygularını gözlemleri ile sentezleyerek renk, biçim ve çizgiler yolu ile ifade eder (Malchiodi, 2005). Çocuklar resimlerinde günlük hayattaki gözlemlerini kendi düşünceleri ile harmanlayarak dünyayı algılayış biçimlerini yansıtırlar. Resim çizmek çocuklar için hem keyifli bir etkinlik hem de bir anlatım tekniğidir (Hayes, Symington ve Martin, 1994; Johnson, 1993). Bunların yanı sıra düşünceleri ve algıları keşfetmek için resimlerin kullanılması, çocukların düşüncelerini araştırmacılarınkiyle eşleştirmesini engelleyici bir yoldur (White ve Gunstone, 1992). Çocuklar, anketlerde ya da yapılan görüşmelerde sorulan soruları cevaplamaktan hoşlanmazken, resim çizmeleri istendiğinde bu işi sıkılmadan, kolayca ve keyif alarak tamamlamaktadırlar (Lewis ve Greene, 1983). Ayrıca, çizimler, kendilerini sözel olarak ifade edemeyen çocuklar için alternatif bir yol olarak karşımıza çıkmaktadır (Chambers, 1983; Rennie ve Jarvis, 1995). Çocukların çizdiği resimler iyi analiz edilmeleri durumunda, onların sahip oldukları bilgiler ve gelişmeleri hakkında araştırmacılara ayrıntılı bilgi verir (Yavuzer, 1997). Bu özelliklerinden dolayı çocuklar tarafından çizilen resimler araştırmacılara yazılı ya da sözlü metinlerden daha fazlasını vermektedir. Çevre ile ilgili konularda öğrenci çizimleri, araştırmacılara öğrencilerin çevre algılarını, çevre konularındaki bilgilerini ve çevreye karşı tutumlarına yönelik çok kıymetli veriler sağlayacaktır (Barraza, 1999). İlgili alanyazında çocukların çevre ile ilgili çizimlerinin analiz edildiği birkaç çalışma bulunmaktadır. Alerby (2000) yaptığı çalışmada 7 ile 16 yaşları arasında bulunan toplam 109 çocuğa çevre deyince akıllarına gelenleri çizmelerini istemiş ve bu resimleri analiz etmiştir. Çocukların çevre hakkındaki çizimlerinin analizleri, her birinin içerdiği nitel benzerlik, farklılık ve desenlerin ortaya çıkarılmasıyla sayılaştırılarak yapılmıştır. Çalışmanın sonuçları çocukların düşüncelerinin temiz çevre, kirli çevre, hem temiz hem kirli çevre ve çevreyi korumak için gereken faaliyetler üzerine yoğunlaştığını göstermiştir. Temiz çevre çizimlerinde çocuklar ormanlara, dağlara, güneşe, göllere, nehirlere ve çeşitli hayvanlara yer vermiştir. Bu çizimlerin bazılarında insan figürleri de yer almış, çocuklar insanları genelde doğada dinlenirken ya da kendi yararına bir şeyler yaparken resmetmişlerdir. Kirli çevrede ise araba egzozları, denize yayılan fabrika atıkları, toprak kirliliği, artan çöp miktarını konu alan resimler yapmışlardır. Üçüncü kategoride ise çocuklar sayfayı ikiye ayırarak bir bölümünde temiz çevreye diğer bölümünde ise kirli çevreye yer vermişlerdir. Her iki çizimde de ilk iki kategoride sıklıkla kullanılan ögeler yer almaktadır. Çevreyi korumaya yönelik faaliyetlerin yer aldığı resimlerde ise genelde çocuklar geridönüşümü konu almış, ayrıca ekolojik etiketli malzemelere de yer vermişlerdir. Alerby çalışmasında, temiz çevre çizen çocukların sayısında yaşın artmasıyla birlikte bir düşüş gözlemlemiş, 7 ile 10 yaşlarındaki çocukların %50 sinin temiz çevre, 13 ve 16 yaşlarındaki çocukların %30 unun temiz çevre çizdiğini belirlemiştir. Kirli çevreye yoğunlaşan çocukların çizimlerinde de küçük yaştaki çocukların çevre kirliliğini yakın çevrelerinde gözlemledikleri kirliliklerle, büyük yaştaki çocukların ise küresel ısınma, ozon tabakasının incelmesi gibi global sorunlara yer verdikleri gözlemlenmiştir. Shepardson (2005) tarafından yapılan bir çalışmada, öğrencilere çevreyi nasıl tanımladıkları sorulmuş ve çalışmanın verileri öğrencilerin çizdiği resimlerle toplanmıştır. Bu çalışmanın sonuçları öğrencilerin çoğunlukla çevreyi canlılar için bir yaşam alanı olarak resmettiklerini, çevreyi besin, su ve oksijen kaynağı olarak gördüklerini göstermektedir. Shepardson, Wee, Priddy ve Harbor (2007) tarafından ilköğretim öğrencilerinin çevre kavramı hakkındaki bilişsel modellerini araştırmak üzere yapılan bir diğer çalışmada öğrencilerin çizdikleri resimlere göre çevre algılarının dört değişik kategoride toplandığı görülmüştür. Öğrenciler, dört kategori altında çevreyi hayvan ve bitkilerin yaşadığı yer, yaşamı destekleyen yer, insan tarafından etkilenen ya da değiştirilen yer, hayvan, bitki ve insanların yaşadığı yer olarak nitelendirmişlerdir. Bu dört kategori arasında öğrenciler arasında en baskın olanı, insanı ayıran ve çevreyi bitki ve hayvanlardan oluşan bir yer olarak tanımlayan birinci model, en seyrek olarak bulunanı ise insanın bitki ve hayvanlarla uyumlu bir şekilde yaşadığı yer olduğu düşüncesini içeren dördüncü modeldir. Çocukların çevre ile ilgili düşüncelerini konu alan bir diğer çalışma Barraza (1999) tarafından yürütülmüştür. Barraza çalışmasında iki farklı ülkede sekiz okula kayıtlı 434 Meksikalı, 309 İngiliz öğrenci olmak üzere toplam 743 öğrencinin çizimlerini değerlendirmiştir. Çalışmaya 7-9 yaşlarında çocuklar katılmıştır. Barraza çocuklara dünyanın şimdiki durumunu ve bundan 50 yıl sonraki durumunu nasıl gördüklerini sormuş ve çocuklardan her iki duruma ait birer çizim yapmalarını istemiştir. Çizimlerin analizi, çocukların %43 ünün dünyanın şu anki hali hakkında olumlu düşündüklerini, %36.7 sinin ise olumsuz düşünceler içerisinde 1119

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ olduklarını, küresel ısınma, doğal afetler, bioçeşitliliğin azalması, ormanların tahrip edilmesi, kirlilik gibi çevre problemlerine yoğunlaştıklarını göstermiştir. Çalışmada aynı zamanda kültürel farklılıklara da dikkat çekilmiş, Meksikalı çocukların çizimlerinde daha çok kırsal alanların çizimlerine yer verdiği belirtilmiştir. Çocukların 50 yıl sonraya ait çizimlerinde ise çizimlerin %54 ünde olumsuz düşünceler yer alırken %22 sinin olumlu düşüncelere yer verdiği gözlenmiştir. Bu çalışmadan elde edilen veriler çocukların dünyanın geleceği ile ilgili kaygıları olduğunu ortaya koymaktadır. Dünyanın geleceği ile ilgili bir diğer çalışma da Fleer (2002) tarafından yapılmıştır. Fleer çalışmasında okul öncesi ve ilköğretim çağındaki 486 çocuğa büyük annelerinin/babalarının yaşlarına geldiklerinde dünyanın nasıl bir yer olacağını sormuş, öğrencilerden bu konudaki düşüncelerini resim çizerek açıklamalarını istemiştir. Çalışmadan elde edilen veriler büyük yaşlardaki çocukların dünyanın geleceği ile ilgili olumsuz düşüncelere sahip olduklarını göstermektedir. Veriler ayrıca, çocukların gelecekte küresel ısınma, ormanların tahrip edilmesi ve çevre kirliliğinin problem yaratacağını düşündüklerini göstermektedir. Öğrencilerin çizimleriyle çevre algılarını belirlemeye yönelik yapılan bir diğer çalışmada, Keinath (2004) öğrencilerden çevre hakkındaki düşüncelerini resme aktarmalarını istemiştir. Daha sonra 50 yıl önceki çevrenin nasıl olduğunu büyük anne ve babalarından edinecekleri bilgilerle resmetmelerini istemiştir. Sonrasında ise 50 yıl sonra çevrenin nasıl olabileceğini resmetmeleri istenmiştir. Çalışmadan elde edilen sonuçlar, çocukların genelde yaşadıkları bölgelere benzer çizimler yaptıklarını, çizimlerinde çevrelerinde gözlemleyebildikleri hayvan ve bitkileri çizdiklerini göstermiştir. Ayrıca, öğrencilerin 50 yıl öncesine ait çizimlerinde herhangi bir kirlilik ve çevre sorununu resmetmedikleri halde 50 yıl sonrasına ait çizimlerinde büyük binalara, sanayileşmeye ve çeşitli çevre sorunlarına yer verdikleri gözlenmiştir. Yardımcı ve Kılıç (2010) tarafından yapılan bir çalışmada araştırmacılar ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin çevre algılarını merak etmiş, bunu belirlemek için de 11 öğrenci ile nitel bir çalışma yürütmüşlerdir. Çalışmada öğrencilere çevre, günümüzdeki en önemli çevre sorunları ve insanın çevre üzerindeki etkisi ve çevre sorunlarının çözümleri hakkında çeşitli sorular sorulmuştur. Çalışmanın sonuçları öğrencilerin çevreyi bitki ve hayvanlardan oluşan bir yer olarak algıladıklarını, insanı çevrenin bir ögesi olarak düşünmediklerini göstermektedir. Dağlar, denizler, nehirler ve temiz hava öğrencilerin çevre ile ilgili tanımlarında sıklıkla yer alan cansız ögeler arasında bulunmaktadır. Artan çöp miktarı ve egzoz kaynaklı hava kirliliği öğrencilerin en çok bahsettiği çevre sorunları arasında yer almaktadır. Bunların yanı sıra, öğrenciler, küresel ısınma, bacalardan çıkan dumanlar, ozon tabakasındaki incelme ve atık maddelerden de bahsetmişlerdir. Yapılan bir diğer çalışmada Sadık, Çakan ve Artut (2009) ilköğretim öğrencilerinin resimlerine yansıyan çevre sorunlarını merak etmiş ve toplam 283 ilköğretim öğrencisiyle yürüttükleri çalışmalarında öğrencilerin en çok hava kirliliği ve davranış kirliliğine yönelik konuları resimlerine yansıttıklarını bulmuşlardır. Ayrıca öğrenciler davranış kirliliğini yerlere çöp atan ve yere tüküren ve ağaçlara zarar veren insan figürleriyle göstermişlerdir. Türkçe alanyazında çocuk resimlerinin çocukların bilim adamı imajı (Buldu, 2006; Oğuz, 2007; Türkmen, 2008), Avrupa Birliği algısı (Belet ve Türkkan, 2007), aile algısı (Türkkan, 2004), Internet algısı (Ersoy ve Türkkan, 2009) gibi konularda kullanıldığı görülmekte çevre eğitimi ile ilgili alanyazında çocukların çizdiği resimlerin analizini kullanan sınırlı sayıdaki çalışma olduğu gözlenmektedir. Yapılan çalışmalar ülkemizde çocukların çevreyi nasıl algıladıklarına ve anlamlandırdıklarına yönelik çalışmalara ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir (Yardımcı ve Kılıç, 2010). Bu nedenle bu çalışma, ilköğretim öğrencilerinin çevre algılarını çizdikleri resimler aracılığıyla incelemek amacıyla yapılmıştır. Çalışma, çevre eğitimi ile ilgili bilgi birikimine katkıda bulunacağı gibi Türkiye de ilköğretim okullarında öğrenim gören öğrencilerin çevre hakkındaki düşüncelerini belirlemede bir örnek teşkil edeceğinden çalışmadan elde edilen sonuçlar değerlidir. Yöntem İlköğretim öğrencilerinin çevre algılarının belirlenmesini amaçlayan bu araştırma, tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilen betimsel bir araştırmadır. Tarama modeli geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir yaklaşımdır (Karasar, 2000, s. 80). Verilerin toplanması, çözümlenmesinde ve yorumlanmasında nitel araştırma yöntemlerinden yorumlayıcı içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Örneklem Araştırmanın çalışma grubunu Aksaray ilinde bulunan ilköğretim okullarına devam eden toplam 429 ilköğretim öğrencisi oluşturmaktadır. İlköğretim düzeyinde çevre konuları fen ve 1120

5 ÖZSOY teknoloji dersi programında yoğun bir şekilde verilmeye başlandığı ve yine aynı programda fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkisi öğrencilere kazandırılmaya çalışıldığı için çalışmaya ilköğretimin ilk kademesinden dördüncü ve beşinci sınıf öğrencileri, ikinci kademesinden ise altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencileri dâhil edilmiştir. Çalışmaya 68 dördüncü sınıf, 78 beşinci sınıf, 97 altıncı sınıf, 85 yedinci sınıf, 101 sekizinci sınıf öğrencisi katılmıştır. Çalışmaya katılan öğrenciler uygun örnekleme (convenient sampling) yöntemiyle seçilmiştir. Çalışmaya katılan ilköğretim öğrencilerinin cinsiyetlerine, anne ve baba öğrenim düzeylerine göre dağılımı Tablo 1 de belirtilmiştir. Tablo 1. Çalışmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine, Devam Ettikleri Sınıf Düzeyine, Anne ve Baba Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı Demografik Özellikler f % Cinsiyet Kız Erkek İlköğretim Lise Anne Eğitim Düzeyi Meslek Lisesi Üniversite Lisansüstü Boş 1.23 İlköğretim Lise Baba Eğitim Düzeyi Meslek Lisesi Üniversite Lisansüstü Boş 1.23 TOPLAM Ölçme Aracı Öğrencilerin çevre algılarını belirleyebilmek için çiz-ve-anlat tekniği kullanılmıştır (Brackett- Milburn, 1999; Shepardson, 2005). Bu teknik öğrencilerin çizimlerini ve bu çizimlerin açıklamalarını içermektedir. Çiz-ve-anlat tekniği, çocukların düşünceleri ve kavramları nasıl yapılandırdıklarını anlamak için kullanılan tanılayıcı bir yöntemdir (McWhirter, Collins, Bryant, Wetton ve Bishop, 2000). Uygulamada öğrencilerden çevre ile ilgili bir çizim yapmaları ve bu çizimlerini açıklamaları istenmiştir. Öğrencilerin açıklamaları çizimlerde kullandıkları ögeleri gerektiğinde tanımlayabilmek ve çizimleri doğru temalar altına yerleştirebilmek için kullanılmıştır. Öğrencilere çizimlerini yapabilmeleri ve açıklamalarını yazabilmeleri için bir etkinlik kâğıdı dağıtılmıştır. Öğrencilere ait kişisel bilgiler bu etkinlik kâğıdı ile dağıtılan ayrı bir kişisel bilgi formu ile toplanmıştır. Elde edilen verilerin gizliliğini sağlamak için öğrencilerin ad ve soyadlarını yazmamaları istenmiş, çalışmaya katılımın gönüllülüğü sağlanmış ve öğrencilerin çalışmaya katılımlarının ders notlarında herhangi bir etkisinin olmayacağı söylenmiştir. Uygulama Çalışma öğretim yılı bahar döneminde gerçekleştirilmiştir. Çalışma için gerekli izinler alındıktan sonra, araştırmacı çalışmaya katılacak ilköğretim okullarına gitmiş, öğretmen ve idarecileri çalışma hakkında bilgilendirmiştir. Bu bilgilendirmeden sonra okul yöneticileri ile bir uygulama planı yapılmış ve ölçme aracının ne zaman ve nasıl uygulanacağı belirlenmiştir. Ölçme aracı araştırmacı tarafından bir ders saati içinde uygulanmıştır. Verilerin Analizi Öğrencilerin çevre çizimlerini oluşturan görsel ve yazılı ögeler çalışmanın verilerini oluşturmaktadır. Elde edilen veriler nitel analiz yöntemlerinden yorumlayıcı içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir (Ball ve Smith, 1992; Banks, 2001). Yorumlayıcı içerik analizi çalışmadan elde edilen görsel ve yazılı ögelerdeki temaların, konuların ve olguların belirlenmesi ve tanımlanmasını içermektedir (Giarelli ve Tulman, 2003). Çalışmadan elde edilen verilerin fazlalığı araştırmacıyı, verilerin düzenlenmesi ve yorumlanması aşamalarını daha kolay yürütebilmek için bilgisayar destekli programlara sevk etmiştir. NVivo 8.0 programı, araştırmacının verileri depolamasına, kodları temalar altında toplamasına, çok sayıda veriyi karşılaştırmasına, yapılan işlemlerin gerektiğinde hızlıca tekrarlanmasına veya düzeltilmesine, elde edilen sonuçlara istenildiği zaman ulaşılmasına imkan vermiştir. Kodlama öncesinde bütün resimler genel bir fikir edinmek ve anlamlı veri birimlerini belirlemek için araştırmacı tarafından incelenmiştir. Bu incelemeden sonra resimlerde yer alan tüm ögeler çalışmanın kodları olarak belirlenmiştir. Analiz sırasında çıkan her yeni kodun eklenmesi ile kod listesi güncellenmiştir. Kodların belirlenmesinden sonra temalar belirlenmiş ve kodlar bu temalar altında toplanmıştır. Çalışmadan elde edilen verilerin geçerlilik ve güvenilirliği için elde edilen kodlar ve temalar araştırmacı tarafından gözden geçirilmiş, ayrıca fen eğitimi alanında uzman bir başka araştırmacı tarafından aynı işlemlerle analiz edilmiştir. Araştırmanın güvenilirlik hesaplaması için Miles ve Huberman ın (1994) önerdiği güvenirlik formülü kullanılmıştır. Na (Görüş Birliği) R (Güvenirlik) = Na (Görüş Birliği) + Nd (Görüş Ayrılığı) 1121

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Hesaplamalar sonucunda iki kodlayıcı arasındaki tutarlılık %90 olarak belirlenmiştir. Çalışmadan elde edilen veriler ayrıca betimsel analizle; yüzde ve frekans analizi ile raporlanmıştır. Bulgular Çalışmadan elde edilen verilerin analizi sonucunda toplam 59 kod elde edilmiştir. Öğrenciler genellikle çizimlerinde insanlara, çeşitli bitki ve hayvanlara, ev ve fabrika gibi yapılara, dağ, göl, güneş gibi ögelere yer vermişlerdir. Bu ögeler arasında en sık kullanılanı ağaçtır. Öğrencilerin %75.29 u çizimlerinde ağaç(lar)a yer vermiştir. İnsan, güneş, ev ve duman en çok yer verilen diğer ögelerdendir. Çalışmaya katılan öğrencilerin %33.29 u çizimlerinde insana yer verirken, %31.00 ı güneşe, %26.11 i eve, %21.21 i dumana yer vermiştir. Çizimlerde en sık rastlanan hayvan kuş olup, öğrencilerin %11.18 si resimlerinde kuş çizmişlerdir. Çalışmaya katılan öğrencilerin çizimlerinde sıklıkla yer verdikleri ögeler ve bu ögelerin çizimlerde rastlanma sıklığı Tablo 2 de verilmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular değerlendirildiğinde ortaya çıkan sonuçların, görsel hale getirilerek daha anlaşılabilir olması için NVivo 8 programında model oluşturulmuştur. Modelde (Şekil 1) görüldüğü gibi ilköğretim öğrencilerinin çevre algıları üç temel başlık altında toplanabilir; temiz çevre, kirli çevre, hem temiz hem kirli çevre. Çalışmaya katılan öğrencilerin büyük bir çoğunluğu kirli (%35.43 ü) ya da temiz çevre (%59.20 si) çizmişlerdir. Öğrencilerden bazıları da (%5.36 sı) çizim yaptıkları sayfayı ikiye ayırarak sayfanın bir tarafına kirli çevre diğer tarafına da temiz çevre çizmişlerdir. Bu üç durum, verilerin analizi sırasında ortaya çıkmış ve çalışmada elde edilen kodların toplandığı üç temayı oluşturmuştur. Bu üç tema, çizimlerin niteliksel ve niceliksel özellikleri göz önüne alınarak oluşturulmuştur. Sınıf düzeyleri dikkate alındığında dördüncü sınıf öğrencilerinin %92.6 sının, beşinci sınıf öğrencilerinin %78.2 sinin, altıncı sınıf öğrencilerinin %45.4 ünün, yedinci sınıf öğrencilerinin %48.2 sinin ve sekizinci sınıf öğrencilerinin %44.6 sının temiz çevre çizdikleri görülmüştür. Ayrıca, dördüncü sınıf öğrencilerinin %7.4 ünün, beşinci sınıf öğrencilerinin %19.2 sinin, altıncı sınıf öğrencilerinin %47.4 ünün, yedinci sınıf öğrencilerinin %42.4 ünün ve sekizinci sınıf öğrencilerinin %49.5 inin kirli çevre çizdikleri görülmüştür. Temiz Çevre Algısı: Bu temada yer alan çizimlerde öğrenciler çevreyi temiz ve güzel ortamlar olarak resmetmişlerdir. Bu çizimlerde genellikle ağaç, çimen, çiçek, tek katlı ev, dağlar, göller ve nehirler bulunmaktadır. Genellikle ağaç ve çimenlerin çizilmesi öğrencilerin çevreyi yeşil alanlarla bağdaştırdığını göstermektedir. Ayrıca bu temada yer alan çizimlerde kuş, tavşan, balık, kelebek gibi hayvanlarda bulunmaktadır. Resim 1 de temiz çevre çizimine bir örnek gösterilmektedir. İnsan, temiz çevre çizimlerinde sıklıkla yer almaktadır. Öğrenciler çizimlerinde genellikle parkta oynayan mutlu çocukları ya da temiz bir çevrede duran insanları resmetmişlerdir. Yüz ifadeleri her üç temada sıklıkla kullanılmış, öğrenciler sadece insanlara değil güneş, ağaç bulut, ev gibi figürlere de yüz ifadeleri çizilmiştir. Temiz çevre çizimlerinde insan ve diğer figürlerde gülen yüz ifadeleri sıklıkla görülmektedir. Resim Şekil 1. Çalışmadan Elde Edilen Bulgularla Oluşturulan Model 1122

7 ÖZSOY Tablo 2. Çalışmaya Katılan Öğrencilerin Çizimlerinde Yer Verdikleri Ögeler Kodlar 4. Sınıf 5. Sınıf 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf f % f % f % f % f % Ortam Temiz Kirli Temiz ve Kirli İnsan Bitki Ağaç Çiçek Çimen Hayvan Kuş Balık Kelebek Köpek Tavşan Abiotik Ögeler Dağ Bulut Güneş Nehir Deniz Göl Binalar/Araçlar Ev Apartman Fabrika Araba Çöp Duman Çöp Çöp Kovası Sanayi Atığı de temiz çevre çizimlerinde kullanılan yüz ifadelerine bir örnek gösterilmiştir. Bu temada yer alan çizimlerde öğrenciler herhangi bir kirlilik belirtisi ya da çöp çizmemişler; temiz hava, parlayan bir güneş, temiz nehirler çizmişlerdir. Yine bu çizimlerde fabrikalara yer verilmemiştir. Resimlerde çizilen evler genelde tek katlı olup evlerde nadiren baca çizildiği görülmüştür. Baca çizildiği durumlarda da bacadan ya duman çıkmamaktadır ya da çok ince bir duman çizilmiştir. Araba figürlerinde de egzoz dumanına yer verilmediği görülmüştür. Bacadan ya da egzozdan çıkan dumanlar çizilse bile ince çizilen bu dumanın kirlilik belirtisi olarak değil yaşamın olduğunu göstermek için çizildiği anlaşılmaktadır. Temiz çevre üzerine yoğunlaşan resimlerde kullanılan ev ve araba figürlerine örnekler Resim 3 te gösterilmiştir. Kirli Çevre Algısı: Kirli çevre çizimlerinde öğrenciler genellikle hava kirliliği, su kirliliği ve ağaçların kesilmesi gibi çevre problemlerine yer vermişlerdir. Ayrıca bu temada yer alan çizimlerde arabalardan ve fabrikalardan yayılan duman, sanayi atıkları, toprağa, denize ya da nehirlere yayılmış çöplere yer verilmiştir. Resim 4 te kirli çevre çizimlerine bir örnek verilmiştir. Bu temada yer alan çizimlerde, öğrenciler, tek katlı evlerin yerine genellikle çok katlı apartman çizmeyi tercih etmişlerdir (bknz. Resim 5). Ayrıca kirliliği vurgulamak için apartmanların ve fabrikaların bacalarından arabaların egzozlarından çıkan dumanı yoğun bir şekilde çizmişlerdir. Temiz çevre çizimlerinde olduğu gibi kirli çevreyle ilgili çizimlerde de öğrenciler yüz ifadelerini sıklıkla kullanmışlar, ancak bu çizimlerde resimde bulunan ögelere üzgün ya da ağlayan yüz ifadeleri çizmişlerdir. Öğrencilerin kirli çevrede ve temiz çevrede yer verdikleri hayvan figürlerinin birbirinden farklılık gösterdiği görülmüştür. Temiz çevre çizimlerinde genelde kuş, kelebek ve tavşan resimleri yer alırken, kirli çevrede sinek, köpek gibi hayvanlara yer verilmiştir. Ayrıca kirli çevrede ölü balık çizimlerine de sıklıkla rastlanmaktadır. Bu tür çizimlerde hayvanların da olası bir çevre kirliliğinden, özellikle su kirliliği vurgulanmıştır, etkileneceği anlatılmak istenmiştir. Hayvan figürlerinin yanı sıra ağaçlar da kirli çevrede kesilmiş ya da ölmüş olarak resmedilmiştir. Bitkiler ve hayvanlar gibi insanlar da kirli çevre çizimlerinin bir parçasıdır. Bu temada yer alan resimlerde insanlar kirli bir ortamda dururken, ağaçları keserken, çevreyi kirletirken, genellikle çöp atarken, ya da kirli bir çevreyi temizlemeye çalışırken resmedilmiştir (bknz. Resim 6). Bu resimlerden anlaşıldığı kadarıyla öğrenciler çevre kirliliğinden insanların sorumlu olduğunu düşünmektedirler. 1123

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Hem Temiz Hem Kirli Çevre Algısı: Verilerin analizinden elde edilen üçüncü tema, hem kirli hem de temiz çevreyi resmeden çizimlerden oluşmaktadır. Genellikle, bu tür çizimlerde öğrenciler sayfayı bir çizgi ile ortadan ikiye ayırmış, temiz çevreyi çizginin bir tarafına kirli çevreyi de çizginin diğer tarafına çizmiştir. İki resmi birbirinden ayıran bir çizgi olabildiği gibi bazen bir yol ya da nehirde bu iki resmi birbirinden ayırmaktadır. Bu temada yer alan çizimler, diğer iki temada yer alan çizimlerin özelliklerini de taşımaktadır. Resim 7 de kirli ve temiz çevreyi birlikte resmeden bir çizim gösterilmektedir. Resim 7 de yer alan çizimde öğrenci temiz çevreyi kâğıdın solunda, kirli çevreyi ise kâğıdın sağında resmetmiştir. Temiz çevre çiziminde yeşil ve temiz bir çevre, mavi bir gökyüzü, temiz bir nehir ve yeşil ağaçlar yer alırken kirli çevrede yere atılmış çöpler, siyah bir gökyüzü, kurumuş ağaçlar, çevreyi kirleten fabrika ve kirli bir nehir yer almaktadır. Resmin her iki kısmında kullanılan renkler dikkat çekicidir. Öğrenciler, temiz çevreyi resmetmek için yeşil, mavi, ve sarı renklerini sıklıkla kullanırken, kirliliği resmetmek için siyah ve gri gibi renkleri kullanmaktadırlar. Resimde yer alan tüm ögeler göz önüne alındığında resmin 1. ve 2. temada yer alan resimlerle birçok ortak noktası olduğu gözlenebilir. Bu temaya ait ikinci örnek çizim (Resim 8) bir önceki örnekle birçok benzerlik göstermektedir. Bu çizimin sol tarafında yeşil ağaçlar, mavi gökyüzü ve mutlu bir insan figürü yer alırken çizimin sağ tarafında kurumuş ağaçlar ve toprak, siyah gökyüzü ve ağlayan bir insan resmedilmiştir. Resmin her iki tarafında ev resmi çizilmiş olmasına rağmen, temiz çevrede çizilen evde bacadan duman çıkmazken, kirli çevrede çizilen evin bacasından kirliliği vurgulamak için yoğun ve siyah bir duman çıkmaktadır. Temiz çevrede güneş vurgulanırken, kirli çevrede kirli gökyüzünde silik bir güneş çizilmiştir. Bu temaya ait diğer bir çizimde (Resim 9) resmin sol tarafında oyun oynayan çocuklara, ağaçlara, yeşillik alanlara, mavi gökyüzüne, bulutlar arasından ışıldayan güneşe ve tek katlı bir eve yer vermiştir. Resmin sağ tarafında ise çok katlı apartmanların, solmuş çiçeklerin ve siyah bulutların varlığı dikkat çekicidir. Ayrıca bu resimde çevreyi kirleten çöpler ve mutsuz bir insan çizimi de yer almaktadır. Bu resimde de yine tema 1 e ve tema 2 de yer alan özelliklerin bulunduğu rahatlıkla söylenebilir. Resim 1. Temiz Çevre Çizimine Bir Örnek 1124