Ekrandan Okumanın 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilgilendirici ve Öyküleyici Metin Türünde Okuduğunu Anlama Düzeylerine Etkisi *

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(4) Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. DOI: /estp Ekrandan Okumanın 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilgilendirici ve Öyküleyici Metin Türünde Okuduğunu Anlama Düzeylerine Etkisi * Zeynep (İLERİ) AYDEMİR a Marmara Üniversitesi Ergün ÖZTÜRK b Sakarya Üniversitesi M. Barış HORZUM c Sakarya Üniversitesi Öz Teknolojinin gelişmesiyle popüler olan dijital ortamlar okuma yazma deneyimlerine farklı bir işlevsellik kazandırmıştır. Ekrandan okuma, e-okuryazarlık, dijital metin vb. yeni kavramlar gündeme gelmiştir. Araştırmanın amacı ekrandan okumanın 5. sınıf öğrencilerinin bilgilendirici ve öyküleyici metin türünde okuduğunu anlama düzeylerine etkisi olarak belirlenmiştir. Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu seçkisiz model tercih edilmiş olup; çalışma grubu eğitim-öğretim yılı Sakarya İli merkez ilçesinde bulunan bir devlet okulunda öğrenim gören 60 öğrenciden oluşmaktadır. Çalışmada kullanılmak üzere toplam 6 metin seçilmiş ve bu metinler kontrol grubunda basılı materyalden, deney grubunda ise bilgisayardan okutulmuştur. Araştırmacılar tarafından geliştirilen farklı metin türlerine yönelik okuduğunu anlama testi kullanılmıştır. Bilgilendirici metinlerin değerlendirilmesinde alternatif değerlendirme yaklaşımlarından yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak 5N1K metodu; öyküleyici metinlere ait sorular hazırlanırken ise genel bir metinde bulunması gereken hikâye unsurları kullanılmış ve buna uygun olarak hikâye haritası yöntemi hazırlanmıştır. Okuduğunu anlama puanlarının analizi metin türü gözetilerek üç ilişkili ölçüm ile yapılmıştır. Bu nedenle iki faktörlü ANOVA tercih edilmiş ve anlamlılık düzeyi.05 olarak alınmıştır. Elde edilen bulgulara göre, bilgilendirici metinleri ekrandan okuyan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyleri basılı materyalden okuyan öğrencilerinkinden anlamlı derecede yüksek bulunmuştur. Bunun yanında, öyküleyici metinleri ekrandan okuyan öğrenciler ile basılı materyalden okuyan öğrenciler arasında okuduğunu anlama düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Anahtar Kelimeler Ekrandan Okuma, Okuduğunu Anlama, Bilgilendirici Metin, Öyküleyici Metin. Teknolojinin gelişmesiyle birlikte önem kazanan dijital ortamlar bireylerin okuma yazma deneyimlerine farklı bir bakış açısı kazandırmış olup; okuma ve okuryazarlık kavramlarında meydana gelen değişimlerin gözden geçirilmesini gerekli kılmıştır (Bearne, 2003). Bu farklı bakış açıları birçok değişimi beraberinde getirmekle birlikte, geleneksel okuma yazma türlerinden elektronik metin tür- * Bu çalışma Zeynep İLERİ nin Yrd. Doç. Dr. Ergün ÖZTÜRK ve Yrd. Doç. Dr. M. Barış HORZUM danışmanlığında Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde hazırladığı Ekrandan Okumanın İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama ve Okuma Motivasyonu Düzeylerine Etkisi isimli yüksek lisans tezinden üretilmiştir. a Sorumlu Yazar: Zeynep (İLERİ) AYDEMİR İlköğretim alanında araştırma görevlisidir. Çalışma alanları ara sında Türkçe öğretimi, ekrandan okuma yer almaktadır. İletişim: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, F Blok, Göztepe, Kadıköy, İstanbul. Elektronik posta: zeynep.aydemir@marmara.edu.tr Tel.: b Dr. Ergün ÖZTÜRK İlköğretim alanında yardımcı doçenttir. İletişim: Sakarya Üniversitesi, Hendek Eğitim Fakültesi, Hendek, Sakarya. Elektronik posta: eozturk@sakarya.edu.tr. c Dr. M. Barış HORZUM Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri alanında yardımcı doçenttir. İletişim: Sakarya Üniversitesi, Hendek Eğitim Fakültesi, Hendek, Sakarya. Elektronik posta: mhorzum@sakarya.edu.tr.

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lerine doğru gerçekleşen bir geçişe neden olmuştur (Mckenna, Reinking, Labbo ve Kieffer, 1999). Değişime ayak uyduran metin türleriyle birlikte ekrandan okuma olarak adlandırılan yeni bir okuma türü oluşmuştur. Ekrandan okuma, bilgisayar monitörü gibi bir ekran vasıtasıyla görüntülenen metinleri elektronik ya da dijital bir şekilde okuma eylemidir (Güneş, 2009, 2010). Bu tanımdan hareketle, her bireyin amacı doğrultusunda ekran türlerinden okudukları ekrandan okuma olarak yorumlanabilir. Ekrandan okuma birçok kültürde popüler hâle gelmekle birlikte, ülkemiz de de ilgi oranı giderek artmaktadır. Özellikle de yeni bin yılın öğrencilerinin ekrandan okumaya yönelik faaliyetlerini incelemek dikkate değerdir. Okumanın herhangi bir türünün bireyler üzerindeki etkisine yönelik olarak incelenmesinde gerekli görülen alanlardan biride okuduğunu anlama eylemidir. Çünkü Ulusal Okuma Paneli nin (Cunningham, 2001) raporuna göre okuduğunu anlama eylemini okuma eğitiminin beş temel özelliğinden biridir. Onwuegbuzie ve arkadaşları (2004) okuduğunu anlamayı, bir öğrencinin ön bilgilerini okunulan metinle bütünleştirme becerisi olarak tanımlamaktadır. Buna göre anlama üç öğeyi içermektedir. Bunlar; anlamayı yapacak olan okuyucu, anlaşılacak metin ve anlamanın parçası olan etkinliktir. Yani, okuyucu ve metin unsurları okuduğunu anlama kavramının temel taşlarıdır. Metin, yazarın oluşturduğu aynı zamanda okuyucunun okuma sırasında anlamlandırdığı bir üründür yani dilin hareketli bir sürecidir. Metinlerin yazar ve okuyucu öğelerinden oluşması duygu, heyecan, coşku, korku ya da insan ruhuna yönelik soyut değerleri içinde barındırmasına neden olur (Günay, 2007). Farklı duygular da farklı metin türlerini ortaya çıkarır. Metin türleri, bireylere okudukları yazıların biçimleri ve özellikleri hakkında bilgi vermek amacıyla oluşturulmuştur. Metin türlerini bilme, okuduğunu anlamayı kolaylaştırır (Peregoy ve Boyle, 2000). Okunan metnin türünü bilen birey okurken bilinçli davranır, okuduğunu anlamaya daha çok odaklaşır. Blaha ve Bennett e göre (1993) okuma yapılırken metin türleri dikkate alınırsa, metinlerden elde etmek istenilen mesaj daha iyi anlaşılır. Metnin vermek isteği mesajın doğru anlaşılması da okuduğu anlamayı etkiler. Yapılan çalışmada da bu nedenlerden ötürü öğrencilere farklı metin türleri sunulmuş ve farklı metin türlerine yönelik değerlendirme yapılmıştır. İlköğretim düzeyinde metin türleri bilgilendirici, öyküleyici ve şiir olmak üzere üçe ayrılmasına rağmen; literatür incelendiğinde, metin türleri genelde bilgilendirici ve öyküleyici olarak incelenmiştir (Demirel, 1992). Bilgilendirici bir metni anlamak için 5N1K yı oluşturan kim, ne, ne zaman, nerede, nasıl ve niçin sorularına cevap aranması, ana fikrin ve yardımcı fikirlerin bulunması gibi aşamalar gerekir (Alperen, 1999). Akyol a göre (2006) öyküleyici metinler olayın ne zaman ve nerede gerçekleştiği hakkında bilgi veren Sahne aşaması; metinde geçen ve olayın akışını etkileyen kahramanların tanıtıldığı Ana ve yardımcı karakterler aşaması; metindeki problemi başlatan ve metnin temelini oluşturan Olay aşaması; olayın çözümüne ilişkin gerçekleştirilen etkinlikler Problem çözme teşebbüsleri aşaması; metinde anlatılanların tümünü içinde barındıran tutarlı olması gereken Sonuç aşaması; metinden çıkarılan düşünceyi temsil eden Ana fikir aşaması ve son olarak ana karakterin ve okuyucunun metin hakkındaki görüşlerini bildiren Tepki aşamasını içermektedir. Çalışma da okuduğunu anlama testi sürecinde bilgilendirici ve öyküleyici metne ait yapılan açıklamalar dikkate alınmıştır. Konu ile ilgili araştırmalar incelendiğinde; Doty, Popplewell ve Byers ın (2001) çalışmasında bir metni elektronik ve basılı olarak iki farklı şekilde okuyan çocukların okuduğunu anlama düzeylerinde herhangi bir farklılık olmamıştır. Bunun yanında Kerr ve Symons ın (2006) ekrandan okunan metinlerinin hatırlanmasının basılı metinlerin hatırlanmasından daha az olduğu bulunmuştur. Benzer olarak Grimshaw, Dungworth, Mcknight ve Morris de (2007) elektronik öykü kitaplarının farklı şekillerinin çocukların okuduğunu anlama düzeylerinde ve okuma zevklerinde herhangi bir etkiye neden olmadığını ve elektronik ortamda metin okunmasının daha uzun süre aldığı belirtilmektedir. Greenlee-Moore ve Smith in (1996) araştırmasında bir metnin anlatımı uzun ve zor olduğunda elektronik ortamda okuyan çocukların okuma istekleri ve okuduğunu anlama puanları daha yüksek bulunmuştur. Matthew de (1995) elektronik metinleri kullanan öğrencilerin anlamalarında artış olduğunu belirtmiştir. Literatür incelendiğinde tamamen kitap ya da elektronik metin odaklı bir eğitim süreci tasvip edilmemekle birlikte, bireyleri öğretim sürecinde her ortama hazırlamak gerekmektedir. Yapılan araştırmalarda ekrandan okumanın olumlu ya da olumsuz yönleri ifade edilmektedir. Ülkemizde ekrandan okumanın öğrenciler üzerinde anlama açısından nasıl bir etkisinin olacağı ile ilgili araştırma sayısı az olduğu için olası sonuçlar tartışmaya açıktır. Ekrandan okumanın okuduğunu anlamaya olan etkisinin metin türü açısından ele alınmaması nedeniyle bu araştırmanın yapılmasına gerek duyulmuştur. Araştırmanın amacı 5. sınıf düzeyinde 2264

3 İLERİ AYDEMİR, ÖZTÜRK, HORZUM / Ekrandan Okumanın 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilgilendirici ve Öyküleyici Metin Türünde Okuduğunu... bilgisayar ekranından okunan metinlerin, öğrencilerin bilgilendirici ve öyküleyici metin türünde okuduğunu anlama düzeylerine olan etkisini belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Bilgilendirici metin türüne göre deney grubunda yer alan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyleri ile kontrol grubunda bulunan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyleri arasında fark var mıdır? 2. Öyküleyici metin türüne göre deney grubunda yer alan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyleri ile kontrol grubunda bulunan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyleri arasında fark var mıdır? Yöntem Araştırma Modeli Bu araştırma deneysel modele göre yürütülmüştür. Deneysel modeller değişkenler arasındaki nedensonuç ilişkisini test eden en geçerli ve güvenilir modellerdir (Fraenkel ve Wallen, 2006). Araştırmada deneysel modellerin altında yer alan gerçek deneysel modellerden öntest-sontest kontrol gruplu seçkisiz model tercih edilmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu eğitim öğretim yılı Sakarya İli merkez ilçesinde bulunan bir okulun 5. sınıfında öğrenim gören 60 öğrenci oluşturmaktadır. Uygulama yapılacak okulun seçiminde; sürekli kullanılabilen bir internet bağlantısı ve yeterli sayıda bilgisayara sahip laboratuvar veya sınıfın bulunması dikkate alınmıştır. Literatürde kabul görmüş yazarların metinleri uzmanlar tarafından incelenmiş ve ön testte kullanılmıştır. Tablo 1. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Bilgilendirici ve Öyküleyici Metinlere Göre Okuduğunu Anlama Düzeyleri Ön Test Puanları MT Grup N X SS sd t BMO1 D. Grubu K Grubu ÖMO1 D. Grubu K Grubu Tablo 1 incelendiğinde; deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin bilgilendirici metinlere (BMO1) göre okuduğunu anlama düzeyleri ön test puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir (t58=1.536, p=.130). Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin öyküleyici metinlere (ÖMO1) göre okuduğunu anlama düzeyleri ön test puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir (t50=.869, p=.389). Veri Toplama Araçları Araştırmada 3 ü öyküleyici (Ö.metin) 3 ü bilgilendirici (B.metin) olmak üzere 6 metin kullanılmıştır. Bu nedenle 6 ayrı okuduğunu anlama testi geliştirilmiştir. Okuduğunu anlama testleri geliştirilirken öncelikle alanyazın incelenmiş; uzman ve öğretmenlerin görüşü alınmıştır. Bilgilendirici metinlerin değerlendirilmesinde, alternatif değerlendirme yaklaşımlarından yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak 5N1K metodu kullanılmıştır. Öyküleyici metinlere ait sorular hazırlanırken bir metinde bulunması gereken hikâye unsurları kullanılmış ve buna uygun olarak hikâye haritası yöntemi hazırlanmıştır. Metinlerin değerlendirilmesinde puanlar toplam puan 100 üzerinden hesaplanmıştır. Bilgilendirici metin 5N1K testinde konu ve ana fikrin her biri 20 puan, diğer 5N1K sorularının her biri 10 puandır. Öyküleyici metin için ise ana fikir 25 puan, sonuç 15 puan ve hikâyenin diğer unsurlarının her biri 12 puandır. Uygulama Deney grubunda; ders kitabından yararlanılarak seçilen ve olduğu gibi aktarılan bilgilendirici ve öyküleyici metinler her bir öğrenci tarafından bilgisayar ekranından okunmuştur. Hazırlanan bilgilendirici ve öyküleyici metinlerden örnekler sunulmuştur (Resim 1). Her hafta, her bir öğrenci metni okuduktan sonra testi cevaplandırıp, adını, soyadını ve numarasını yazıp, testini kaydedip çalışmasını bitirmiştir. Öğrencinin sonuçlarının kaydedilmiş örnekleri sunulmuştur (Resim 2 ve 3). Kontrol grubunda; sınıf öğretmeni ile konuşularak deney grubunda haftalık olarak uygulanan metinlerin aynısı ders kitabından okunmuştur. Daha sonra her hafta deney grubuna uygulanan okuduğunu anlama testlerinin aynıları kontrol grubuna uygulanmıştır (Resim 4). Her iki grupta da veriler haftalık olarak elde edilmiştir. Uygulama sekiz hafta-16 ders saati sürmüştür. 2265

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 3 e bakıldığında deneysel işlemlerin B.metinler üzerinde etkili olduğu bulunmuştur (F (2, 116) = 3.10, p=.044). Bu bulgu öğrencilerin B.metinleri okurken deneysel koşullara katılmasının okuduğunu anlama puanlarında farklı etkilere sahip olduğunu gösterir. Bu doğrultuda ilk olarak hangi ölçümde hangi grupta yer alan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerinde daha başarılı olduğunu görebilmek için ortalamaların karşılaştırmasını içeren Bonferroni testine bakılmıştır. Bonferroni testi sonuçları Tablo 4 te yer almaktadır. Resim 1. Deney Grubu Ekran Örnekleri Bulgular Bilgilendirici Metinlere Yönelik Bulgular Bilgilendirici metinler üç ilişkili ölçüm, deney ve kontrol iki ilişkisiz grup içerdiği için grupların okuduğunu anlama puanlarına tek faktör üzerinden tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA testi ile bakılmıştır. ANOVA sonucunda elde edilen, deney ve kontrol gruplarına göre okuduğunu anlamaya yönelik puanlarının ortalama ve standart sapma değerlerini gösteren bilgiler Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplara Göre Bilgilendirici Metin Okuduğunu Anlama Düzeylerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Grup B.Metin1 Puanları B.Metin2 Puanları B.Metin3 Puanları N x S x S x S Deney Kontrol Toplam , Tablo 2 deki farklı deneysel grupta yer alan öğrencilerin B.Metin1, B.Metin2 ve B.Metin3 e yönelik okuduğunu anlama puanları incelendiğinde; deney grubu lehine istatistiksel açıdan ortalamalarında bir artış gözlenmektedir. Okuduğunu anlama düzeylerindeki değişmelerinin istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterip göstermediği iki faktörlü ANOVA testi ile bakılmıştır. Bu sonuçlar Tablo 3 te yer almaktadır. Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarının B.metin1, B.metin2 ve B.metin3 Okuduğunu Anlama Düzeylerine İlişkin ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT Sd KO F Deneklerarası Grup (Deney/Kontrol) Hata Denekleriçi Ölçüm (M1/M2/M3) Grup*Ölçüm Hata Toplam Tablo 4 incelendiğinde; B.metin1 ölçümlerinde, farklı deneysel gruplarda yer alan öğrencilerin okuduğunu anlama puanlarına ait ortalamalarında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunduğu görülmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilere uygulanan ikinci ölçüm B.metin2 ölçümüdür ve son ölçümde B.metin3 dür. Tablo 4. Öğrencilerin Deneysel İşlemlere Göre Alınan Ölçümlerinde B.metin1, B.metin2 ve B.metin3 okuduğunu anlama Düzeylerine Yönelik Çoklu Karşılaştırma Bonferroni Testi Sonuçları Ortam x arası fark SS B.metin1 Deney-Kontrol B.metin 2 Deney-Kontrol B.metin 3 Deney-Kontrol Deney grubunda elde edilen okuduğunu anlama puanlarının ortalamaları karşılaştırıldığında, B.metin2 ölçümlerinin ortalama puanının (x = 76.00), B.metin3 (x = 72.23) ve B.metin1 (x = 66.67) ortalama puanlarına göre istatistiksel olarak anlamlı derecede yüksek olduğu görülmüştür. Kontrol grubunda ise; elde edilen okuduğunu anlama puanlarının ortalamaları karşılaştırıldığında, B.metin2 ölçümlerinin ortalama puanının (x = 68.50), B.metin1 (x = 60.33) ve B.metin3 (x = 56.10) ortalama puanlarına göre istatistiksel olarak anlamlı derecede yüksek olduğu görülmüştür. Araştırmada ikinci ola- 2266

5 İLERİ AYDEMİR, ÖZTÜRK, HORZUM / Ekrandan Okumanın 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilgilendirici ve Öyküleyici Metin Türünde Okuduğunu... Resim 2. Deney Grubu Bilgilendirici Metin Okuduğunu Anlama Testi ve Kayıt Örnekleri rak öğrencilerin B.metinlerde hangi ortamda hangi ölçümde okuduğunu anlama düzeyinde daha başarılı olduğunu görebilmek için deney ve kontrol grubunu kendi içerisinde B.metin1 den B.metin3 testine değişimin karşılaştırmasını içeren Bonferroni testine bakılmıştır. Farklı ortamlara yönelik okuduğunu anlama düzeylerinin değişimleri içeren Bonferroni testi sonuçları aşağıda Tablo 5 te yer almaktadır. 2267

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Resim 3. Deney Grubu Öyk üleyici Metin Okuduğunu Anlama Testi ve Kayıt Örnekleri Tablo 5 teki ortalamalar incelendiğinde öğrencilerin deneysel işlemler süreci boyunca B.metinleri okuduğunu anlama düzeylerinde deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir artış gözlenmiştir. İlgili grafik Şekil 1 de yer almaktadır. Şekil 1 de verilen sonuçlara göre B. metin1, B.metin2 ve B.metin3 ölçümünde deney grubunda okuduğunu anlama düzeyinin kontrol grubuna göre daha fazla olduğu görülmektedir. Bu da uygulanan eğitimin etkisini göstermektedir. Tablo 5. Öğrencilerin Deneysel Koşullara Katıldıkları Düzeyde B.metin1, B.metin2 ve B.metin3 Okuduğunu Anlama Düzeylerine Yönelik Çoklu Karşılaştırma Bonferroni Testi Sonuçları Test x arası fark SS Metin1-Metin2-9.33* 2.88 Deney Metin1-Metin Metin2-Metin Metin1-Metin2-8.17* 2.88 Kontrol Metin1-Metin Metin2-Metin * 2.99 *p<

7 İLERİ AYDEMİR, ÖZTÜRK, HORZUM / Ekrandan Okumanın 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilgilendirici ve Öyküleyici Metin Türünde Okuduğunu... Şekil 1. B.Metin Okuduğunu Anlama Düzeyleri ve Gruplarına Yönelik Şekil Öyküleyici Metinlere Yönelik Bulgular Deney ve kontrol gruplarına göre öğrencilerin okuduğunu anlamaya yönelik puanlarının ortalama ve standart sapma değerlerini gösteren veriler Tablo 6 da belirtilmiştir. Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarına Göre Okuduğunu Anlama Düzeylerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Ö.Metin1 Puanları Ö.Metin2 Ö.Metin3 Grup Puanları Puanları N x S x S x S Den Kont Top Tablo 6 da deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin Ö.metin1, Ö.metin2 ve Ö.metin3 ü ait okuduğunu anlama puanları incelendiğinde her iki grupta da ortalamalar açısından önemli bir etki oluşturabilecek fark görülmemektedir. Resim 4. Kontrol Grubu Öyküleyici ve Bilgilendirici Metin Okuduğunu Anlama Testi Örnekleri Tablo 7. Deney ve Deney ve Kontrol Gruplarının Ö.metin1, Ö.metin2 ve Ö.metin3 Okuduğunu Anlama Puanlarına İlişkin ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT Sd KO F p Deneklerarası Grup (Deney/ Kontrol) Hata Denekleriçi Ölçüm (M1/ M2/M3) ,506, Grup*Ölçüm Hata Toplam

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 7 de yer alan bulguya göre, farklı deneysel grupta yer alan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyleri farklı metinlerde istatistiksel açıdan anlamlı farklılık göstermemiştir (F (2, 116) = 1.04, p=.356). İlgili grafik Şekil 2 de yer almaktadır. Şekil 2. Ö.Metin Okuduğunu Anlama Düzeyleri ve Gruplarına Yönelik Şekil Şekil 2 de verilen sonuçlara göre Ö. metin1, Ö.metin2 ve Ö.metin3 ölçümünde deney grubunda okuduğunu anlama düzeyinde artış gözlenmektedir; ancak bu artış anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Hem deney grubunda hem kontrol grubunda elde edilen sonuçlar istatistiksel açıdan anlamlı bir fark oluşturmamaktadır. Tartışma Bilgilendirici metin türünde ekrandan okuma yapan öğrencilerin, basılı materyalden okuma yapan öğrencilerine nazaran okuduğunu anlama düzeylerinin istatistiksel açıdan daha yüksek olduğu görülmüştür. Greenlee-Moore ile Smith in (1996) 9-10 yaş grubu öğrencilerle gerçekleştirdiği çalışma da bir grup elektonik ortamda okuma yapmış, diğer grup basılı materyalden okumuştur. Elde edilen bulgulara göre, metnin anlatımı zor ve bilgi yoğunluğu fazla olduğunda öğrencilerin elektronik ortamda okunan metne yönelik okuduğunu anlama düzeyleri daha yüksek bulunmuştur. Bilgilendirici metinler içeriğinde genel bilgi yoğunluğu olması bakımından uzun ve zor olan metinlerdir. Akyol a göre de (1999) okuyucuyu düşünmeye sevk ettiğinden, bilgi verici metinlerin öğretiminin ve anlaşılmasının yapılarından dolayı hikâye edici metinlere göre daha zor olduğu ifade edilmiştir. Bu nedenle, Greenlee-Moore ve Smith in elde ettiği bulgu çalışmanın bulgusunu destekler niteliktedir. Bunun nedeni de bilgilendirici metin türlerinin yapısından kaynaklanmaktadır. Bilgilendirici metinlerin yapısının daha soyut ve karmaşık olması yapılan araştırmalar da hareketle baskılı materyallerde öyküleyici metinlere nazaran daha zor anlaşılmasına neden olmaktadır. Bilgilendirici metinlerin ekrandan okunması ve anlama düzeyinin yüksek çıkması üzerinde durulması gereken bir husustur. Bilgisayar ortamında okunulan bilgilerin yapısı çoğunlukla bilgi vermek amaçlıdır. Bu durumdan hareketle, 5. sınıf düzeyindeki çocukların yani yeni bin yılın öğrencilerinin genelde ödev araştırmak amacıyla bilgisayarı kullanması, bilgilendirici metinlerin ekrandan okuma sürecinde anlaşılabilirliğinin yüksek çıkmasını etkilemiş olabilir. Diğer alt amacımıza bağlı olarak öyküleyici metinleri basılı materyalden okuyan öğrenciler ile bilgisayar ortamında okuyan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Grimshaw ve arkadaşlarının (2007) çocukların kitapların sunum şekline göre öykü kitaplarını anlama ve bunlardan keyif almalarındaki farklılıklarına yönelik gerçekleştirdikleri çalışmanın bulgularına göre anlama düzeyinde farklılık olmamıştır. Bu durum araştırmanın bulgularıyla tutarlılık göstermektedir. Öyküleyici metinlerde yazar, genellikle kendi başından geçen ya da gördüğü bir olayı anlatır. Bu anlatımlarda olaylar aktarılırken bir zaman sıralaması yani; kronolojik bir sıralama takip edilir ve uzun olur. Öyküleyici metinler uzun olduğundan bu metinleri öğrencilerin bilgisayar ekranından okumaları uzun sürebilir. Öğrencilerde bu uzun okuma süreci sıkıntı yaratmış ve okuduğunu anlama düzeylerinin düşük olmasını ya da okuduğunu anlama düzeylerin de farklılık olmamasını etkilemiş olabilir. Ayrıca öyküleyici metinlerin yapısına göre olaylar kronolojik bir sıra takip ettiğinden sürekli bölünerek okunması metnin hatırlanma ve anlama düzeyini düşürmüş olabilir. Grimshaw ve arkadaşları (2007) çocukların kitapların elektronik versiyonlarını okuduğunda aldığı anlama puanları, aynı parçanın baskılı versiyonlarını okumalarıyla kıyaslandığında fark görülmemektedir. Öyküleyici metinlerin elektronik ortamlarda okunması daha uzun ve yorucu olduğu için okuduğunu anlama düzeylerinde farklılık gözlenmemesine neden olabilir. Bu bulgu araştırmanın bulgularını destekler niteliktedir. Pearman ın (2008) yaptığı çalışma bu bulguların aksini göstermektedir. Öğrencilerin okuduğunu anlama becerisini arttırmaya yönelik kullanılan elektronik öykü kitaplarının öğrencileri olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Bu durumun nedeni olarak ilgili araştırma da öykü kitaplarının sesli olarak anlatılması ve hareketli öğeler içermesi 2270

9 İLERİ AYDEMİR, ÖZTÜRK, HORZUM / Ekrandan Okumanın 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilgilendirici ve Öyküleyici Metin Türünde Okuduğunu... ya da araştırmanın ikinci sınıf düzeyinde gerçekleştirmiş olması düşünülebilir. Matthew (1995) etkileşimsel elektronik metinlerin 3.sınıf öğrencilerinin okuma eylemlerine yönelik anlama ve tutumları üzerindeki etkisini araştırmıştır. Elde edilen bulgulara göre, geleneksel metinleri kullanan öğrencilere kıyasla elektronik metinleri kullanan öğrenciler lehine puanlarda büyük artışlar olmuştur. Bu bulgu çalışmanın bulgularını desteklememektedir. Bunun nedeni çalışma da etkileşimsel metinlerin kullanılması ve farklı yaş grubuyla çalışılmış olması olabilir. Öykülerin hareketli resimler ve ses efektlerinin eşlik ettiği bir anlatımla sunulmasını, öğrencilerim anlama düzeylerine olumlu etki yapacağı söylenebilir. Ayrıca eğlenceli eğitim türündeki birtakım elektronik kitapların çocukları okumaya teşvik etmesinin yanında, dikkatlerini öyküden başka yöne çekebileceklerini, öyküyü hatırda tutmalarını olumsuz yönde etkileyebileceği göstermiştir (Trushell, Burrell ve Maitland, 2001; Underwood, 2000). Bu durumda göz ardı edilmemelidir. Elektronik metinlerle yapılan çalışmaların yanı sıra basılı materyal üzerinde metin türü ile ilgili yapılan araştırmaların da incelenmesi gerekli görülmüştür. Yıldırım, Yıldız, Ateş ve Rasinski nin (2010) yaptığı çalışmada ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin metin türlerine göre okuduğunu ve dinlediğini anlama düzeyleri incelenmiş olup, araştırmanın sonucunda metin türlerinin anlamayı etkileyen önemli bir faktör olarak ortaya çıktığı görülmüştür. Bu bulgu da çalışmamızı destekler niteliktedir. Çalışmanın bulgularıyla örtüşmesinin nedeni; çalışmanın yapıldığı yılın araştırma yılına daha yakın olması ve öğrencilerin her geçen yıl öykülendirici ve bilgilendirici metinler hakkında daha fazla bilgi sahibi olmasından kaynaklanabilir. Ders kitapları her geçen yıl kendini yenileyerek metinleri metin türlerine göre ayırmaktadır. Bu durumda öğrencilerin metin türlerine olan farkındalıklarını artırmış olabilir. Her iki metin türünün okuduğunu anlama düzeyine olan etkisinden hareketle elde edilen bulgulara göre ekrandan okumanın deney grubunda yer alan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerini etkilediği söylenebilir. Doty ve arkadaşları (2001) ikinci sınıf düzeyinde elektronik bir metni okuyan öğrenciyle bir metni okuyan öğrencinin okuduğunu anlama düzeylerinde bir farklılık olup olmadığını metin türünü ele almadan incelemiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre; öğrencilerin anlama puanlarında herhangi bir istatistiksel farklılık bulunmamış olup, çalışma da elde edilen bulguların aksini göstermektedir. Bu durumu uygulamanın yapıldığı yaş düzeyi ve kullanılan metnin yapısı etkilemiş olabilir. Ekrana dayalı metinlerin hatırlanmasının basılı metinlerin hatırlanmasından daha az olduğunu belirten Kerr ve Symons ın (2006) bulguları da araştırmanın bulgularıyla tutarlılık göstermektedir. Metinlerin uzun olması ve uygulama yapılan öğrencilerin öğrenme seviyeleri bu duruma neden olan etmenler arasındadır. Maynard ve McKnight (2001) elektronik ortamların anlama ve okuma hızı üzerindeki etkisini inceledikleri araştırmalarında iki grubun anlama düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmamış olup, elektronik ortamda okuyan öğrencilerin okuma hızlarının daha düşük olduğu belirtilmiştir. Bu bulgu araştırmanın bulgularıyla örtüşmemektedir. Bunun nedeni de metinlerin metin türüne göre ayrılmaması ve kullanılan okuma metinlerinin seviyesinin kültürel açıdan farklılık göstermesi olarak görülebilir. Araştırmada ekrandan okumayla ilgili çalışmalar sunulmuş ve ülkemizde okuduğunu anlama düzeyinde ne gibi etkisinin olacağı karşılaştırılmalı olarak incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgulardan hareketle bunun nedenini tespit etmeye yönelik nitel ve nicel çalışmalar yapılabilir. Araştırma sadece bilgisayar ekranından okuma ile sınırlı tutulmuştur. Geleceğe yönelik araştırmalar da ses efektlerinden, hareketli nesnelerden ve görsel öğelerden yararlanılabilir. Teşekkür Yüksek lisans öğrenimim süresince bu çalışmanın gerçekleşmesinde maddi olarak yardım eden; bilimsel projeleri destekleyen Sakarya Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyon Başkanlığı na (SAÜBAPK) teşekkür ederim. 2271

10 Educational Sciences: Theory & Practice - 13(4) Educational Consultancy and Research Center DOI: /estp The Effect of Reading from Screen on The 5th Grade Elementary Students Level of Reading Comprehension on Informative and Narrative Type of Texts * Zeynep (İLERİ) AYDEMİR a Marmara University Ergün ÖZTÜRK b Sakarya University M. Barış HORZUM c Sakarya University Abstract Digital medias that becomepopular through the development of technology have given a different functionality to read write experiences. The new conceptions such as reading from screen, e-literacy, digital text etc. have gained currency. The aim of the research was determined as the effect of reading from screen upon the levels of reading comprehension of the fifth grade elementary school students in the informative and narrative text types. In the study, the pretest-posttest control group design was used. The participants consisted of 60 students studying at an elementary school located in the central district of Sakarya. Totally six texts were chosen to utilize in the study and the participants in control group were assigned to read the printed materials, while others were reading the version of the same material from screen. The reading comprehension test developed by the researchers was used as an assessment instrument. In the evaluation of informative texts, the five WS and one H method were used in accordance with the constructivist approach that is one of the alternative evaluation approaches, while the questions were being prepared for the narrative texts, the story elements which are generally required to be found in a text, were used and the story map method was prepared accordingly. The analysis of the reading comprehension points was performed through three related evaluations regarding the text category and therefore, two-factor ANOVA was used. As a result, the levels of reading comprehension of the students who read the informative text from screen were significantly higher than others. Moreover, there was no significant difference between the students reading the narrative texts from screen and printed material in terms of the levels of reading comprehension. Key Words Reading from Screen, Reading Comprehension, Informative Text, Narrative Text. * This study was conducted under the supervision of Assist. Prof. Ergün Öztürk and Assist. Prof. Barış Horzum and within the scope of Zeynep İLERİ s master thesis of The Effect of Reading from Screen on The Fifth Grade Students Level of Reading Comprehension and Reading Motivation, which had been prepared at Sakarya University, Institute of Educational Sciences a b c Zeynep (İLERİ) AYDEMİR is a Ph.D. candidate and research assistant of Elementary Education. Correspondence: Res. Assist. Zeynep (İLERİ) AYDEMİR, Marmara University, Faculty of Education, Deparment of Elementary Education, Subfield of Primary Education, Istanbul, Turkey. zeynep.aydemir@marmara.edu.tr Phone: Ergün ÖZTÜRK, Ph.D., is an assistant professor of Primary Education. Contact: Sakarya University, Faculty of Education, Department of Elementary Education, Subfield of Primary Education, Sakarya, Turkey. eozturk@sakarya.edu.tr. M. Barış HORZUM, Ph.D., is an assistant professor of Computer Education and Instructional Technology. Contact: Sakarya University, Faculty of Education, Department of Computer Education and Instructional Technology, Sakarya, Turkey. horzum@gmail.com.

11 İLERİ AYDEMİR, ÖZTÜRK, HORZUM / The Effect of Reading from Screen on The 5th Grade Elementary Students Level of Reading... Digital media that have become popular through the development of technology have given a different functionality to the reading and writing experiences. The digital environments which gained importance with the development of technology, brought a different perspective to the reading and writing experiences of individuals while also giving a different dimension to the terms of reading and literacy (Bearne, 2003). This difference caused the transition from the traditional types of reading and writing to the electronic types of text, while bringing several changes with the transition (Mckenna, Reinking, Labbo, & Kieffer, 1999). Together with the text types that complied with the change, a new type of reading called reading from screen has come up. Reading from screen can be defined as the process of reading the individual practises while reading from the computer screen or monitor in line with his/her objective (Güneş, 2009, 2010). One of the fields that are necessary to examine for the effect of any kinds of reading on individuals is the act of reading comprehension. In addition to this; the action of reading comprehension is one of the five basic characteristics of reading education according to The National Reading Panel Report (Cunningham, 2001). Onwuegbuzie et al. (2004) define the reading comprehension as the ability to integrate preliminary information of a student with the text that has been read. According to this, the comprehension contains three elements. These are the reader to comprehend, the text to be comprehended and the activity which is a part of the comprehension. The composition of the elements of the texts from the author and the reader make it include feeling, enthusiasm, excitement, fear or abstract values (Günay, 2007). Different feelings reveal different text types. The main idea of the texts is understood better if the text types are taken into account during reading according to Blaha and Bennett (1993). Peregoy and Boyle (2000) support the above mentioned situation as well. Because of these reasons, in this study, different types of texts were given to the students and the evaluation was made towards these texts. Although the text types are categorized under three headings as informative, narrative and poem, it was seen that the text types are usually considered as informative and narrative when the literature is observed (Demirel, 1992). In order to comprehend an informative text, it is necessary to look for an answer for the five WS and one H questions such as who, what, when, where, how and why; and to find a main idea and supporting ideas (Alperen, 1999). According to Akyol (2006) the narrative texts contain Stage phase which gives information about when and where the event takes place; Main and supporting characters phase in which the characters are affecting the plot; the Event phase that initiates the problem in the text and forms the basis of the text; Problem solving attempts phase in which the activities are realized for the solution of the event; Result phase which contains the things narrated, and is necessary to be consistent; Main idea phase which represents the idea inferred from the text, and finally the Reaction phase that states the views of the main character and the reader on the text. In the study, the explanations made about the informative and narrative texts in the process of reading comprehension were taken into consideration. When the researches related to the subject were examined, it was seen that in the study of Doty, Popplewell, and Byers (2001) there was no difference between the reading comprehension level of the child who reads a text in an electronic environment and that of the child reading from the printed material. However, in Kerr s and Symons (2006) study it was found that the retrieval of text to be read from screen appeared to be less than the retrieval from printed material. Similarly, in Grimshaw, Dungworth, Mcknight, and Morris (2007) it is stated that different types of the electronic story books have no effect on the reading comprehension levels and reading taste, and reading text in an electronic environment takes a longer time. In the research of Greenlee-Moore and Smith (1996) the reading desires and reading comprehension scores of the children who read in the electronic environment were found to be higher when the narration of a text is difficult and takes long time. In Matthew (1995) it was stated that there was an increase in the comprehension of students who used electronic texts. When the literature is reviewed, a complete book or an electronic text oriented education process is not confirmed while it is required to prepare individuals for every sort of environment in the educational process. In the researches conducted, the positive or negative aspects of reading from screen are elaborated. The possible results are open to discussion because there is no study concerning the sort of effects of reading from screen on students reading comprehension levels in our country. In the light of the findings, it s essential to conduct the present study because the effect of reading from screen on the reading comprehension has not been discussed in terms of the text type. 2273

12 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Purpose The purpose of the research was determined as the effect of reading from screen on reading comprehension levels of the 5th grade students in informative and narrative text types. Method Research Design This research was conducted in accordance with the experimental model. The experimental models are the most valid and reliable ones which test the cause and effect, the relationship between variables (Fraenkel & Wallen, 2006). Pretest-posttest control group was used in the research. Participants The participants were consisted of 60 students who studied in a public school in the central district of Sakarya during academic year. Instrument 6 texts were used in the research; 3 of them were narrative and the other 3 were informative materials. Therefore, 6 separate reading comprehension tests were developed. In the evaluation of the informative texts, 5 WS and 1 H method in line with the constructivist approach from the alternative evaluation approaches was preferred. While the questions of narrative texts were prepared, the story elements required to be found in a text were used and story mapping method was prepared in accordance with this. In the evaluation of the texts, the points were calculated out of 100 in total. In the 5 WS and 1 H test of the informative text, each of the subjects and main ideas were worth 20 points, each of other 5 WS and 1 H questions were worth 10 points. The main idea for the narrative text was worth 25 points, the result was worth 15 points and each of other elements in the story was worth 12 points. In the point scoring system, point distribution was made equally for the questions, except for the main idea, subject and result. Later in the informative text, because the subject and main idea required the same point, in the narrative text the main idea required a higher level of thinking skill, it was calculated that they were worth 25 points. Other question types were distributed equally by including recollection oriented questions answers to which were inserted in the text. Text and instruments given to experts for their opinion and we made all necessary adjustments in the instruments based on expert opinions. Process In the experiment group, the informative and narrative texts that were chosen in compliance with the content of a school book and conveyed as they were read by each student from the computer screen. In the control group, the same texts were applied weekly in the experimental group by talking to the class teacher and were read from the school book. Results Findings for Informative Texts When the reading comprehension scores of the students in a control and experimental group on I. Text-1, I. Text-2 and I. Text-3 were examined; an increase was observed in their averages statistically in favour of the experimental group. When the averages of the reading comprehension points obtained in the experimental group were compared, it was seen that the average point of I. Text-2 assessments (x = 76.00) were statistically and significantly higher than the average points of I. Text-3 (x = 72.23) and I. Text-1 (x = 66.67). In the control group, when the averages of reading comprehension points obtained were compared, it was seen that the average point of I. Text- 2 assessments (x = 68.50) was statistically and significantly higher than the average points I. Text- 1 (x = 60.33) and I. Text-3 (x = 56.10). It was seen that the reading comprehension level was higher than that of the control group in the assesment of I. Text-1, I. Text-2 and I. Text-3. This indicates the effect of the education applied. Findings for Narrative Texts When in the experimental and control group, the reading comprehension points of students related to N. Text-1, N. Text-2 and N. Text-3 were examined, it is seen that there was no differences to create a significant effect on the averages in both groups. Discussion It was seen that the reading comprehension levels of the students reading from screen in 2274

13 İLERİ AYDEMİR, ÖZTÜRK, HORZUM / The Effect of Reading from Screen on The 5th Grade Elementary Students Level of Reading... informative text type were statistically higher than the levels of the students reading from the printed material. In the study that Greenlee- Moore and Smith (1996) conducted with students belonging to an age group of 9-10, a group read from an electronic environment, while the other group read from the printed material. According to the findings obtained, when narration of text is difficult and information density is high, the reading comprehension levels of students were found to be higher towards the text to be read in the electronic environment. The informative texts are long and difficult in the sense that they include a density of general information (Akyol, 1999). The finding obtained by Greenlee-Moore and Smith has the quality to support the finding of the study. This results from the structure of the informative text types. The fact that the structure of the informative texts is more abstract and complex leads to difficulty in comprehension of the printed materials in comparison to the narrative texts with reference to the researches conducted. The fact that the informative texts are texts to be read from screen and their comprehension levels are found to be high, is a point that is worth-stressing. There was no statistically significant difference between the reading comprehension levels of students reading the narrative texts from the printed material and the students who read them in a computer environment depending upon the other subgoal. The findings of the study that Grimshaw (2007) and others conducted for the differences of children as regards to comprehending and taking pleasure in story books according to the presentation form of books. This situation is consistent with the findings of the research. The author in the narrative texts generally relates an event to the one he/she has experinced or saw. While conveying events in these narrations, a chronological order was followed and it became long. As the narrative texts are long, reading these texts from the computer screen may take too much time for the students. This long reading process might cause troubles for students and it might lower their reading comprehension levels or cause a difference in their reading comprehension levels. The study conducted by Pearman (2008) refutes these findings. It was seen that the electronic story books used in order to strengthen the reading comprehension skills of the students, affected them in a positive way. The reason for this can be thought that the story books are related vocally and include mobile elements, or the research is conducted at the 2nd grade level. Matthew (1995) researched the effects of the interactive electronic texts on the comprehensions and attitudes of the 3th grade students towards reading actions. According to the findings obtained, great increases took place in particular points in favour of the students using electronic texts in comparison to the ones using the conventional texts. This finding does not support the findings of the study. The reason for this may be those interactive texts are used and worked with a different age group in the study. It can be said that supporting the stories with mobile pictures and sound effects will have a positive impact on the comprehension levels of the students. It is also shown that some electronic books in entertaining education may divert children s attention from story to other things and affect their ability of memorizing the details of the story adversely, besides encouraging them to read (Trushell, Burrell, & Maitland, 2001; Underwood, 2000). This situation should not be overlooked as well. In addition to the studies with e-texts, an observation on the studies about text types on printed materials is also considered to be necessary. In the study which was coordinated by Yıldırım, Yıldız, Ateş, and Rasinski (2010) the levels of fifth grade students reading and listening comprehension were observed and eventually at the end of the study the text types/genres were found as a significant factor in uderstanding. This finding also supports our study. According to the findings obtained from the effects of both text types on reading comprehension level, it can be said that reading from screen affects the reading comprehension levels of the students in the experimental group. Doty et al. (2001) examined whether there was any significant difference between the 2nd grade student reading an electronic text and the one reading a conventional printed text without dealing with the text type. According to the results of the study, no statistical differences were found in the reading comprehension points of the students, they refute the findings obtained in the study. The age level that the practise was applied to and the text type used may have affected this situation. The findings of Kerr and Symons (2006) who stated that the recollection of screen based texts was lower than that of the printed materials, were consistent with the findings of the research. The length of the texts and the learning levels of the students who are subject to the application are among the factors that cause this case. In the study of Maynard and McKnight (2001) who examined the effect of electronic environments 2275

14 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE on the comprehension and reading rate, no significant difference was found between the comprehension levels of both groups, and it was stated that the reading rates of the students who read in the electronic environment were lower. This finding is not consistent with the findings of the research. The reason behind this can be the fact that the texts are not divided by text types and the levels of reading texts used show differences from cultural perspective. In the research, the studies related to reading from screen were presented and the relevant possible effects on reading comprehension level in our country were examined from comparative point of view. Depending upon the findings obtained from the research, qualitative and quantitive studies can be conducted to detect the reason for this. The research was restricted only to reading from screen. The prudential researches can be benefited from the sound effects, mobile objects and visual elements. Acknowledgement I am greatly indebted to the financial support I have received during my graduate education from Sakarya University Scientific Research Projects Commission (SAÜBAPK) in getting the work to realize. References/Kaynakça Akyol, H. (1999). Bilgi vermeye dayalı metinler ve öğretimi. Çağdaş Eğitim, 253, Akyol, H. (2006). Yeni programa uygun türkçe öğretim yöntemleri. Ankara: Kök Yayıncılık. Alperen, N. (1999). Beşinci sınıf öğrencilerinin okuduklarını anlama eğitimi açısından kitap yazma ve ders işleme modelleri (Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara). adresinden edinilmiştir. Bearne, E. (2003). Rethinking literacy; Communication, representation and text. Reading Literacy and Language, 37(3), Blaha, B. A. ve Bennett, J. M. (1993). Yeni okuma teknikleri (Çev. D. Şahiner). İstanbul: Rota Yayınevi. Cunningham, J. W. (2001). Review: essay book reviews: The national reading panel report. Reading Research Quarterly, 36(3), Demirel, M. (1992). Temel boyutlarıyla okuduğunu kavrama süreci. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, Doty, D. E., Popplewell, S. R., & Byers, G. O. (2001). Interactive CD-ROM storybooks and young readers reading comprehension. Journal of Research on Computing in Education, 33(4), Fraenkel, J. R., & Wallen N. E. (2006). How to design and evaluate research ın education. NY: McGraw-Hill International Edition. Greenlee-Moore, M. E., & Smith, L. L. (1996). Interactive computer software: The effects on young children s reading achievement. Reading Psychology, 17(1), Grimshaw, S., Dungworth, N., McKnight, C., & Morris, A. (2007). Electronic books: children s reading and comprehension. British Journal of Educational Technology, 38(4), Günay, V. D. (2007). Metin bilgisi. İstanbul: Multilingual. Güneş, F. (2009). Hızlı okuma ve anlamı yapılandırma. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Güneş, F. (2010). Öğrencilerde ekran okuma ve ekranik düşünme. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(14), Kerr, M. A., & Symons, S. E. (2006). Computerized presentation of text: Effects on children s reading of informational material. Reading and Writing, 19(1), Matthew, K. I. (1995). A comparison of the influence of CD- ROM interactive storybooks and traditional print storybooks on reading comprehension and attitude (Doctoral dissertation). Available from ProOuest Dissertations and Theses database. (UMI No ). Maynard, S., & McKnight, C. (2001). Children s comprehension of electronic books: on empirical study. The New Review of Children s Literature and Librarianship, 7(1), Mckenna, M. C., Reinking, D., Labbo, L. D., & Kieffer, R. D. (1999). The electronic transformation of literacy and its implications for the struggling reader. Reading and Writing Quarterly, 15(2), Onwuegbuzie, A. J., Mayes, E., Arthur, L., Johnson, J., Robinson, V., Ashe, S. Collins, K. M. T. (2004). Reading comprehension among african american graduate students. The Journal of Negro Education, 73(4), Pearman, C. J. (2008). Independent Reading of CD- ROM Storybooks: Measuring Comprehension with Oral Retellings. The Reading Teacher, 61(8), Peregoy, S. F., & Boyle, O. F. (2000). English learners reading english: what we know, what we need to know. Theory into Practice, 39(4), Trushell, J., Burrell, C., & Maitland, A. (2001). Year 5 pupils reading an Interactive Storybook on CD-ROM: Losing the plot? British Journal of Educational Technology, 32(4), Underwood, J. D. M. (2000). A Comparison of two types of computer support for reading development. Journal of Research in Reading, 23(2), Yıldırım, K., Yıldız, M., Ateş, S. ve Rasinski, T. (2010). İlköğretim beşinci sınıf türk öğrencilerin metin türlerine göre okuduğunu ve dinlediğini anlama düzeyleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,10,