YAZMA EĞİTİMİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLAR ÜZERİNE BİR İNCELEME * ÖZET

Transkript

1 - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, p , ANKARA-TURKEY YAZMA EĞİTİMİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLAR ÜZERİNE BİR İNCELEME * Tahir TAĞA ** Süleyman ÜNLÜ *** ÖZET Bu araştırma ile ortaokul Türkçe dersinde, yazma eğitiminde karşılaşılan sorunları tespit etmek amaçlanmıştır. Araştırmanın verileri araştırmacılar tarafından hazırlanan Yazma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Anketi ile toplanmıştır. Toplamda 31 (tamamı olumsuz) maddeye ve dört boyuta (öğrenci, öğretmen, program ve dış etkenler) sahip olan anket formu beşli likert tarzda düzenlenmiştir. Ölçeğin toplam varyans açıklama oranı %41,54 olarak bulunmuştur. Geçerlik çalışmaları çerçevesinde iç güvenirlik katsayısı olan Cronbach Alpha değeri ise toplamda 0,83 olarak bulunmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu 158 Türkçe öğretmeni oluşturmuştur. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, ilişkisiz gruplar için t testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve anlamlı çıkan F değerlerinde farkın kaynağını belirlemek için Tukey testi kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre öğrenci kaynaklı sorunlarda okuma alışkanlığının olmayışı, öğretmen kaynaklı sorunlarda alandaki gelişmelerin takip edilmeyişi, program kaynaklı sorunlarda yöntemlerin zaman bakımından uygulanabilir olmayışı, dış etkenler kaynaklı sorunlarda internet ve cep telefonunda kullanılan dilin olumsuz etkisi ilk sırada yer almaktadır. Sorunlara ilişkin görüşlerin öğretmenlerin cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark gösterip göstermediği incelemek üzere yapılan t testinde anlamlı bir fark bulunamamıştır. Sorunlara ilişkin görüşlerin öğretmenlerin kıdem ve öğrenim durumuna göre anlamlı bir fark gösterip göstermediğini incelemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizinde (ANOVA) ise anlamlı bir fark bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Türkçe öğretmenleri, yazma eğitimi, yazma becerisi * Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit edilmiştir. ** Arş. Gör. Süleyman Demirel Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi, El-mek: tahirtaga@gmail.com *** Arş. Gör. Süleyman Demirel Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi, El-mek: suleymanunlu@sdu.edu.tr

2 1286 Tahir TAĞA Süleyman ÜNLÜ A REVIEW ON THE PROBLEMS FACED IN THE WRITING INSTRUCTION ABSTRACT The aim of this research is to find out the problems faced in the writing instruction. The data of research is collected by "Writing Challenges Facing Education Questionnaire" which is prepared by the researchers. Questionnaire consists of 31 the substances (all negative), and the four dimensions (students, teachers, programs, and external factors) totally which was held with a five-point Likert-style. The total variance explanation of the scale was found as 41.54%. In the context of the validity, the value of Cronbach's alpha which is internal consistency coefficient was found to be 0.83 totally. The study group is consisted by 158 Turkish teachers. In data analysis, descriptive statistics, t-test for independent samples, one-way analysis of variance (ANOVA) and no significant difference in the F values, Tukey-HSD test was used to identify the source. When the findings are analyzed at sub-dimension level, the problem about students is that the lack reading habits, problem from the teacher is that not to follow the developments in the field, in terms of the program the applied method is not appropriate as a time, problems derived from the lack of external factors detract from the language used in the Internet and the mobile phone can be called as a first problem. Significant difference according to gender views on problems of teachers to the t test to examine whether the differences were not significant. Significant difference was found in the the one-way analysis of variance (ANOVA) done to examine problems according to seniority and education by the views regarding the problems of teachers. Key Words: Turkish teachers, writing instruction, writing skills Giriş Ortak bir dili kullanan insanlar birbirlerine duygu ve düşüncelerini yazılı veya sözlü olarak iyi ve doğru bir şekilde ifade edebilmelidir. Bireyin doğru ve etkili bir iletişim becerisi geliştirebilmesi konuşma becerisindeki başarısı kadar iletişimin diğer bir yönünü teşkil eden yazma becerisindeki başarısına da bağlıdır. Bu sebeple mesleği ve toplumdaki statüsü ne olursa olsun sözlü olduğu kadar yazılı olarak da birey kendini doğru bir şekilde ifade etmek zorundadır. Yazma bir yetenek işi değildir; biraz çaba gösteren, gerekli eğitimi alan herkes doğru yazma becerisini kazanabilir (Akbayır, 2010; Aktaş ve Gündüz, 2007; Emir, 1978; Kavcar, Oğuzkan ve Sever 2004). Yazmayı eğitimin bir konusu kılan onun öğretilebilir bir beceri olmasıdır. Yazma becerisinin kazanımı bir eğitim-öğretim sürecini gerekli kılar. Dinleme ve konuşmanın aksine yazma doğal ortamda kendiliğinden kazanılamaz. Kişi ancak uygun bir eğitim ile bu beceriyi edinir. Çünkü yazma ana dili becerileri arasında en karmaşık ve en güç olan bir beceridir. Özel bir zaman ayrılmasına gerek duyurmaktadır (Aktaran:Çiftçi, 2006, s.114). Dinleme, konuşma ve okumanın ardından kazanılan yazma becerisi, bir bakıma kendi sahasını inşa ederken diğer becerilere de yaslanmak zorundadır. Kişiye ilk dil becerilerini kazandıran, dile yönelik bir birikim oluşturmasına imkân sağlayan, onun dilini doğal ortamında geliştiren dinleme ve konuşma ile duygu ve düşünce dünyasını zenginleştiren okuma eylemi

3 Yazma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir İnceleme 1287 olmadan yazmada istenilen düzeyde başarılı olmak pek mümkün değildir. Bu ilişki tek yönlü değildir, karşılıklı bir etkileşim söz konusudur. Dinleme, konuşma ve okuma, yazma becerisinin niteliğini belirlerken dili en iyi şekilde kullanmanın yolu olan yazma (Aktaş ve Gündüz, 2007) bu becerilerdeki başarıyı artırır (Dara, 2000). Dil bir bütündür. Dilin farklı yönlerini oluşturan dinleme, konuşma, okuma ve yazma birbirlerine sıkı bir şekilde bağlıdır; birbiriyle ilişkili ve birbirinin tamamlayıcısıdır (Demirel ve Şahinel, 2006; Öz, 2001; Sever, 2011). Öğrencilere yazma becerisinin kazandırılmasında diğer disiplinlere önemli sorumluluklar düşmekle beraber asıl görev Türkçe dersine ayrılmıştır. Mevcut durum göz önünde bulundurulduğunda Türkçe dersinin üzerine düşen bu görevi layıkıyla yerine getirebildiğini söylemek pek de mümkün değildir. Alanyazında, öğrenim hayatlarına rağmen öğrencilerin yazılı anlatımlarının olması gereken düzeyde olmadığı belirtilmektedir (Ağca, 2003; Akbayır, 2010; Çiftçi, 2006; Garipoğlu, 1971; Özbay, 2003; Özdemir ve Binyazar, 2002; Sever, 2011; Tansel, 1975; Ünalan, 2008).Yazmaya ayrılan zaman, gösterilen çaba ve kullanılan imkânlar ile elde edilen sonuçlar karşılaştırıldığında tatmin edici bir manzara ile karşılaşılmaz. Bu sebeple yazma eğitiminde, sıklıkla, öğrencilerin yazılı anlatımlarındaki yetersizlikler yakınma gerekçelerinden biri olagelmiştir. Yazma eğitiminde karşılaşılan sorunlara ilişkin şimdiye kadar müstakil bir çalışmanın varlığından söz edilemezse de alanyazında konuya ilişkin bazı görüşler dile getirilmiştir. Yazmaya ayrılan zamanın yetersizliği (Ungan, 2007; Yıldız vd. 2010) teste dayalı sınavların olumsuz etkisi (Akbayır, 2010; Aktaş ve Gündüz, 2007; Çiftçi, 2006; Özbay, 2010; Ungan, 2007) öğretmenlerin yazma eğitimindeki yetersizliği (Aktaş ve Gündüz, 2007; Çiftçi, 2006; Tansel, 1975) okuma alışkanlığının yetersizliği (Akbayır, 2010; Garipoğlu, 1971; Ungan, 2007) kitle iletişim araçlarının olumsuz etkisi (Aktaş ve Gündüz, 2007) Türkçe derslerine gereken önemin verilmemesi (Aktaş ve Gündüz, 2007; Ungan, 2007) kelime hazinesinin yetersizliği (Sever, 2011; Yıldız vd. 2010) yazıları değerlendirme yanlışlığı (Çiftçi, 2006; Ungan, 2007) öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin dikkate alınmaması (Akbayır, 2010; Ungan, 2007) yazının biçim özelliklerine verilen önemin olumsuz etkisi (Oral, 2003) imla birliğinin sağlanamaması (Aktaş ve Gündüz, 2007; Özbay, 2010) programın yetersizliği (Özbay, 2010; Tansel, 1975) temel olarak öne çıkan görüşlerdir. Yazma eğitimine doğrudan veya dolaylı etkisi olan birçok unsurun varlığından söz edilebilir. Uygulayıcı durumunda olan öğrenci, süreçte öğrencilere rehberlik eden öğretmen ve süreci yapılandıran program yazma eğitiminin temel unsurlarıdır. Bunların dışında kalan, yazma eğitimini dolaylı bir şekilde etkileyen, sürecin temel unsurları olarak değerlendirebileceğimiz öğrenci, öğretmen ve programa temas eden birçok değişkenin varlığından söz edilebilir. Bu değişkenler, yazma eğitiminde amaç ve kazanımlara ulaşırken öğrencilerin yazma becerilerini bir şekilde etkilemektedir. Öğrenci yazma eğitiminin temel unsurudur. Öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karışık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme süreci olan aktif öğrenmede esas olan öğrencinin sorumluluğudur (Açıkgöz, 2011). Eğitim sürecine öğrencinin bizzat katılması, aktif bir şekilde dahil olması gerekir. Öğretmenin rehberliğinde uygulayıcı konumunda olan öğrencinin çabası olmadan uygulamadan beklenilen hedeflere ulaşılması mümkün değildir. Öğrencinin çabası bile bazen tek başına yeterli olmayabilir. Hazır bulunuşluk, kişilik gelişimi, yetişilen aile ve çevrenin sosyo-ekonomik durumları gibi birçok etken yazma sürecinde öğrencinin dolayısıyla yazma faaliyetinin niteliğini belirleyici olabilmektedir. Yapılandırmacı eğitim anlayışında esas olan öğrencinin sorumluluğu olmakla beraber bu durum öğretmeni öğrenme sürecinin gereksiz bir unsuru kılmaz. Aksine öğretmene yeni

4 1288 Tahir TAĞA Süleyman ÜNLÜ sorumluluklar getirmektedir. Öğretmenin, eğitim-öğretim sürecinde öğrencilere rehberlik etmesi ve onların gelişimlerini takip etmesi gerekmektedir. (Açıkgöz, 2011). Yazma eğitiminin amaç ve kazanımlarına ulaşılması öğretmenin, bu süreçte tercih edeceği yöntem ve tekniğe ve bunları etkili bir şekilde uygulamasına bağlıdır. Yazma sürecini oluşturacak, yönlendirecek, öğrenci ve konunun niteliğine göre yeniden yapılandıracak olan öğretmendir. Bu bakımdan öğretmenin niteliği sürecin şekillenmesinde etkili bir rol oynar. Programda yer alan yazma eğitimine ilişkin amaç ve kazanımlar Milli Eğitimin Temel Amaçları doğrultusunda günün şartlarının zorunlu kıldığı durumlara göre belirlenir ve toplumun ihtiyaç duyduğu temel becerilerle donanmış bireyleri yetiştirmeyi amaçlar. Bu amaç ve kazanımlara ulaşılmak için program ile hem yazma eğitiminde rehber rolü üstlenen öğretmene açık, uygulanabilir veriler sunacak hem de öğrencinin ihtiyaçlarına, hazır bulunuşluk düzeylerine uygun olacak bir çerçeve çizilir. Kazanılan beceri ve bilgilerin daha verimli ve kalıcı olmasını sağlamak için çeşitli etkinliklere yer verilen programda öğreneni merkeze alan bir yaklaşım sergilenmektedir. Böylece öğrencinin öğretmen rehberliğinde etkili iletişim kurması, grup çalışmalarına katılması, öğrendiklerini aşamalı bir şekilde yapılandırması ve derse etkin katılım göstermesi beklenmektedir (MEB, 2006). Dış etken başlığı altında toplanabilecek unsurlar doğrudan yazma eğitiminde yer almayan unsurlardır. Kitle iletişim araçları, yetişilen çevrenin özellikleri ve kültürel yapısı dış etkenlere örnek gösterilebilir. Bunlar, yazma eğitiminin temel unsuru olarak değerlendirilen öğrenci, öğretmen ve programın niteliğini etkileyebilir, bazen de belirleyici olabilir. Genelde bu etkinin öğrencinin yazıdaki başarısının aleyhine olduğu söylenebilir. Dış etkenler başlığı altında toplanabilecek olan bu unsurların olumsuz etkisini yazma eğitiminden tamamen dışlamak, bu mümkün olmadığında en azından olumsuz etkiyi asgari düzeye çekebilmek, şayet yapılabiliyorsa söz konusu tesiri olumlu hâle dönüştürmek öğrenci başarısında önemli bir rol oynayabilir. Yazma eğitimindeki başarısızlığa kaynaklık eden durumların hem tek tek hem de bir bütün olarak analiz edilmesi gerekmektedir. Son dönemde artış gösteren Türkçe eğitimindeki araştırmalarda daha çok yöntem kaynaklı sorunlar ile bu başarısızlık açıklanmaya çalışılmakta ve çözüm için yeni yöntemlere başvurulmaktadır. Bütün bu çabalara rağmen mevcut durumda pek bir değişiklik göze çarpmamaktadır. Bu da meselenin daha başka yönlerine ve kökleşmiş bazı sorunların varlığına işaret etmektedir. Sorunun sebepleri toplumdaki sosyal ihtiyaçlardan eğitimin niteliğine, yayın faaliyetlerinden yayınların kalitesine kadar çeşitlilik göstermektedir. Ancak bu sebepler ne kadar iyi bilinir ve temel başlıklar altında toplanırsa sorunun çözümü de o ölçüde kolaylaşacaktır (Aktaş ve Gündüz, 2007, s.3). Bu yüzden yazma eğitimin üçlü sacayağını oluşturan öğrenci, öğretmen ve programın yazma sürecindeki etkisi kuşatıcı bir şekilde açıklanmaya muhtaçtır. Bunun yanı sıra eğitimin dışında değerlendirebileceğimiz internet, televizyon, yetişilen sosyal çevre gibi dolaylı unsurların öğretmen, öğrenci ve program üzerindeki etkisi bütün yönleriyle ortaya konulmayı beklemektedir. Öncelikle bu değişkenlerin neler olduğunu belirlemek, onlara ilişkin bir yargı oluşturmak çözüm yolunda en önemli aşamayı değilse de ilk adımı teşkil edecektir. Bu yönde atılan bir adım olduğu düşünülen bu çalışma ile yazma eğitiminde karşılaşılan sorunları tespit etmek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır: 1) Yazma eğitiminde öğrenci, öğretmen, program ve dış etkenler kaynaklı sorunlar nelerdir? 2) Yazma eğitiminde karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşler öğretmenlerin özelliklerine göre farklılaşmakta mıdır?

5 Yazma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir İnceleme 1289 Yöntem Bu araştırmada ortaokul Türkçe dersinde, yazma eğitiminde karşılaşılan öğrenci, öğretmen, program ve dış etkenler kaynaklı sorunları tespit etmek amaçlanmaktadır. Bu sebeple yapılan araştırma, geçmişte veya halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçladığı için tarama modeline (Karasar, 2009) dayanmaktadır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu oluşturan Türkçe öğretmenlerine ilişkin veriler Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1: Öğretmenlerin Özellikleri Kıdem Öğrenim Durumu Cinsiyet Lisans Y. Lisans Doktora Toplam 0-5 Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek ve üzeri Kız Erkek Toplam Kız Erkek Toplam Tablo 1 de cinsiyete göre dağılımlar incelendiğinde, Türkçe öğretmenlerinin 79 u erkek ve 79 u kızlardan oluştuğu görülmektedir. Kıdeme göre dağılımlar incelendiğinde Türkçe öğretmenlerinin 53 ü 0-5, 34 ü 5-10, 31 i 10-15, 12 si arasında, 28 i de 20 ve üzeri kıdeme sahip olduğu görülmektedir. Öğrenim durumuna göre dağılımlar incelendiğinde ise Türkçe öğretmenlerinin 130 u lisans, 20 si yüksek lisans ve 8 i doktora mezunu olduğu görülmektedir. Veri Toplama Aracı Araştırmanın verileri araştırmacılar tarafından geliştirilen Yazma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Ölçeği ile toplanmıştır. Ortaokul Türkçe dersinde, yazma eğitiminde karşılaşılan sorunları tespit etmek amacıyla Türkçe öğretmenlerine yönelik araştırmacılar tarafından anket formu oluşturulmuştur. Anket formu hazırlanırken ilgili alanyazın taranarak muhtemel sorunlar belirlenmiştir. Toplamda 31 (tamamı olumsuz) maddeye ve dört boyuta (öğrenci, öğretmen, program ve dış etkenler) sahip olan anket beşli likert tarzında düzenlenmiştir. Öğrenci boyutunda 7, öğretmen boyutunda 9, program boyutunda 7 ve dış etkenler boyutunda 8 madde vardır. Öğretmenlerin maddelere katılım düzeyi Tamamen Katılıyorum=5, Katılıyorum=4, Kararsızım=3, Katılmıyorum=2 ve Hiç Katılmıyorum=1 şeklinde kodlanmıştır. Çalışma grubunu oluşturan 158 kişinin Kaieser-Meyer-Olkin (KMO) değeri 0,73 olup anketin faktör analizi için yeterli olduğu görülmüştür. Yapılan faktör analizi sonucunda faktör yükleri 0,40 ve üstü değere sahip olan maddeler ölçeğe alınmış, bu değerin altında faktör yükü bulunan maddeler ölçekten çıkarılmıştır. Faktör yükleri,424 ile,827 arasında dağılım gösteren anketteki maddelerin toplam varyans

6 1290 Tahir TAĞA Süleyman ÜNLÜ açıklama oranı %41,54 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin geçerlik çalışmaları çerçevesinde iç güvenirlik katsayısı olan Cronbach Alpha değeri toplamda 0,83, öğrenci alt boyutu için 0,76, öğretmen alt boyutu için 0,85, program alt boyutu için 0,81 ve dış etkenler alt boyutu için 0,77 olarak hesaplanmıştır. Verilerin Analizi Çalışma verilerinin analizinde öncelikle, sorunları belirtmek amacıyla ankete verilen yanıtların aritmetik ortalama ve standart sapma gibi betimsel istatistikleri kullanılmıştır. Ardından, öğretmenlerin sorunları algılayışlarının bazı özelliklere göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Cinsiyet değişkenine göre yapılan karşılaştırmalarda ilişkisiz gruplar için t testi, kıdem ve öğrenim durumu değişkenlerine göre yapılan karşılaştırmalarda ise tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Anlamlı çıkan F değerlerinde ortaya çıkan farkın kaynağını belirlemek için Tukey testi kullanılmıştır. Öğretmenlerin katılım düzeylerine ilişkin bulguların yorumlanmasında puan aralıklarına göre katılım sıklığı düzeyleri şöyle belirlenmiştir: Hiç katılmıyorum=1,00 1,80; Katılmıyorum=1,81 2,60; Kararsızım=2,61 3,40; Katılıyorum=3,41 4,20 ve Tamamen Katılıyorum=4,21-5,00. Bulgular Yazma eğitiminde karşılaşılan sorunlara ilişkin sorunlar hakkında öğretmen görüşleri ölçeğin boyutlarını oluşturan öğrenci, öğretmen, program ve dış etkenler başlıkları altında sunulmuştur. Öğrenciden Kaynaklanan Sorunlar Yazma eğitiminde karşılaşılan öğrenci kaynaklı sorunlara ilişkin öğretmen görüşlerini temsil eden maddelerin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2: Öğrenciden Kaynaklanan Sorunlara İlişkin Öğretmen Görüşleri Görüşler Okuma alışkanlığının olmayışı yazmada yetersizliğine yol açmaktadır. 4,43 0,81 Düzenli yazma alışkanlığının olmayışı öğrencilerin yazma becerilerini olumsuz yönde etkilemektedir. S 4,36 0,75 Yazmaya karşı duyulan isteksizlik yazma sürecini zorlaştırmaktadır. 4,27 0,80 Öğrencilerin kelime hazinesi yazma için yetersizdir. 4,08 0,96 Öz denetim becerisinin olmayışı sebebiyle öğrenciler yazılı anlatımlarındaki eksiklikleri görememektedir. 3,98 0,78 Öğrencilerin düşünme becerileri(eleştirel, yaratıcı düşünme vb.) yetersizdir. 3,91 0,97 Düşünceyi geliştirme yolları(örnekleme, tanık gösterme vb.) etkili bir şekilde kullanılmamaktadır. 3,89 0,99 Tablo 2 incelendiğinde, yazma eğitiminde karşılaşılan öğrenci kaynaklı sorunlarda okuma alışkanlığının olmayışının ( =4,43), en yüksek aritmetik ortalama ile Tamamen katılıyorum düzeyinde cevap aldığı görülmektedir. Bunu sırasıyla yazma alışkanlığının olmayışı ( =4,36), yazmaya karşı duyulan isteksizlik ( =4,27) takip etmiştir. Bunların dışında kalan kelime hazinesinin yetersiz oluşu ( =4,08), öz denetimin olmayışı ( =3,98), düşünme becerilerinin yetersiz oluşu ( =3,91) ve düşünceyi geliştirme yollarının etkili kullanılmayışı ( =3,89) Katılıyorum düzeyinde cevap almıştır.

7 Yazma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir İnceleme 1291 Öğretmenden Kaynaklanan Sorunlar Yazma eğitiminde karşılaşılan öğretmen kaynaklı sorunlara ilişkin öğretmen görüşlerini temsil eden maddelerin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3: Öğretmenden Kaynaklanan Sorunlara İlişkin Öğretmen Görüşleri Görüşler Alanda yapılan yazma öğretimi ile ilgili çalışmalar takip edilmemektedir. Yazma sürecinin bütününü kapsayacak belirli bir usul takip edilmemektedir. Yazma etkinliklerinde farklı yöntem ve teknikler kullanılmamaktadır. Örencilere metin türleri ile ilgili nitelikli yazı örnekleri sunulmamaktadır. S 3,32 1,06 3,24 1,07 3,11 1,09 3,08 1,07 Öğrenci ürünleri yeterince ödüllendirilmemektedir. 3,03 1,09 Öğrenicileri yazmaya güdüleyecek ve hazırlayacak ön hazırlık çalışmalarına yeterince yer verilmemektedir. Öğrencinin yazısındaki eksik ve yanlışlar hakkında öğrenciye yeterince geri bildirim verilmemektedir. Öğrencilerin yazıları içerik bakımından yeterince değerlendirilmemektedir. Konu seçiminde öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyi dikkate alınmamaktadır. 3,00 1,08 2,86 1,14 2,71 1,10 2,63 0,99 Tablo 3 incelendiğinde, yazma eğitiminde öğretmen kaynaklı sorunlarda alandaki gelişmelerin takip edilmeyişinin ( =3,32) öne çıktığı görülmektedir. Bunu sırasıyla yazma sürecinin bütününü kapsayacak bir usulün takip edilmeyişi ( =3,24), farklı yöntem ve tekniklerin kullanılmayışı ( =3,11), öğrencilere nitelikli yazı örneklerinin sunulmayışı ( =3,08), öğrenci ürünlerinin yeterince ödüllendirilmeyişi ( =3,03) hazırlık çalışmalarına yeterince yer verilmeyişi ( =3,00) geri bildirimin verilmeyişi ( =2,86), öğrenci yazılarının içerik yönünden yeterince değerlendirilmeyişi ( =2,71) ve öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin dikkate alınmayışı ( =2,63) takip etmektedir. Bütün maddeler Kararsızım düzeyinde cevap almıştır. Programdan Kaynaklanan Sorunlar Yazma eğitiminde karşılaşılan program kaynaklı sorunlara ilişkin öğretmen görüşlerini temsil eden maddelerin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4: Programdan Kaynaklanan Sorunlara İlişkin Öğretmen Görüşleri Görüşler Programda yer alan yöntemler zaman bakımından uygulanabilir değildir. S 3,69 1,10 Öğretmenlere nitelikli örnek yazma etkinlikleri sunulmamaktadır. 3,62 1,02 Programda yazma çalışmalarına ayrılan süre yeterli değildir. 3,60 1,11 Program yazma etkinlikleri için gerekli esnekliğe sahip değildir. 3,53 1,06 Programda teorik bilgilerin çokluğu yazmayı olumsuz yönde etkilemektedir. 3,51 1,08 Programda yer alan yöntem ve teknikler yeterli değildir. 3,48 1,06 Programda farklı metin türlerindeki yazma etkinliklerine yeterince yer verilmemiştir. 3,30 1,10

8 1292 Tahir TAĞA Süleyman ÜNLÜ Tablo 4 incelendiğinde, yazma eğitiminde karşılaşılan program kaynaklı sorunlarda Katılıyorum düzeyinde, yöntemlerin zaman bakımından uygulanabilir olmayışlarının ( =3,69) öne çıktığı görülmektedir. Bunu sırasıyla öğretmenlere nitelikli yazı örneklerinin sunulmayışı ( =3,62), sürenin yetersiz oluşu ( =3,60), programın gerekli esnekliğe sahip olmayışı ( =3,53), teorik bilgilerin çokluğu ( =3,51), yöntem ve tekniklerin yetersiz oluşu ( =3,48) izlemektedir. Farklı metin türlerine yazma etkinliklerinde yer verilmeyişin ( =3,30) ise Kararsızım düzeyinde olduğu görülmektedir. Dış Etkenlerden Kaynaklanan Sorunlar Yazma eğitiminde karşılaşılan dış etkenler kaynaklı sorunlara ilişkin öğretmen görüşlerini temsil eden maddelerin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5: Öğrenciden Kaynaklanan Sorunlara İlişkin Öğretmen Görüşleri Görüşler İnternet ve cep telefonunda kullanılan dil öğrencilerin yazma becerisini olumsuz yönde etkilemektedir. Görüntülü ve yazılı medyada kullanılan dil öğrencilerin yazma becerisini olumsuz yönde etkilemektedir. Yetişilen aile ve yakın çevrenin sosyo-kültürel özellikleri yazma becerilerini olumsuz yönde etkilemektedir. Teknolojik gelişmelerle baskın bir unsur haline gelen görsellik sebebiyle öğrenciler yazmayı ihtiyaç olarak görmemektedir. Pratik bir kazancın olmayışı yazmanın gereksiz olarak algılanmasına yol açmaktadır. SBS, yazma becerisinin gelişimi olumsuz yönde etkileyen önemli bir unsurdur. Toplumdaki sözlü kültürün etkisi yazma becerilerini olumsuz yönde etkilemektedir. Arkadaş çevresinin yazmaya karşı olumsuz tutumu öğrenciyi yazmaktan soğutmaktadır. S 4,43 0,80 4,27 0,87 4,20 0,84 4,15 0,91 3,89 0,96 3,85 1,20 3,60 1,17 3,56 1,17 Tablo 5 incelendiğinde, yazma eğitiminde karşılaşılan dış etkenler kaynaklı sorunlarda internet ve cep telefonunda kullanılan dil ( =4,43) ile görüntülü ve yazılı medyada kullanılan dil ( =4,27) Tamamen katılyorum düzeyinde cevap aldığı görülmektedir. Yetişilen aile ve yakın çevrenin sosyo-ekonomik özellikleri ( =4,20), görselliğin etkisiyle yazmanın ihtiyaç olarak görülmemesi ( =4,15), yazmanın pratik bir kazancının olmayışı ( =3,89), SBS nin olumsuz etkisi ( =3,85) toplumdaki sözlü kültürün olumsuz etkisi ( =3,60) ve arkadaş çevresinin olumsuz etkisi ( =3,56) ise Katılıyorum düzeyinde cevap almıştır. Yazma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunların Alt Boyut Toplam Puanlarının Cinsiyete Göre Karşılaştırılması Yazma eğitiminde karşılaşılan sorunların alt boyut toplam puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir fark gösterip göstermediğini belirleyebilmek için yapılan ilişkisiz gruplar t testi sonuçları Tablo 6 da verilmiştir.

9 Program Öğretmen Öğrenci Dış Etkenler Boyut Yazma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir İnceleme 1293 Tablo 6: Cinsiyete Göre Alt Boyut Toplam Puanların t testi Sonuçları Boyut Cinsiyet N S sd t p Dış Etkenler Kız 79 32,56 4, ,459,147 Erkek 79 31,39 5,29 Öğrenci Kız 79 28,81 4, ,645 Erkek 79 29,10 3,04 Öğretmen Kız 79 26,25 6, ,430,155 Erkek 79 27,75 6,39 Program Kız 79 24,25 4, ,201,228 Erkek 79 25,25 5,39 Tablo 6 incelendiğinde, yazma eğitiminde karşılaşılan sorunlarda dış etkenler, öğrenci, öğretmen ve program alt boyut toplam puanlarının cinsiyete göre istatistiki olarak bir farklılık oluşturmadığı görülmektedir. Buna karşın dış etkenler boyutu haricinde erkeklerin aritmetik ortalamaları kızların aritmetik ortalamalarından, az da olsa, daha yüksek değerlere sahiptir. Yazma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunların Alt Boyut Toplam Puanlarının Öğretmenlerin Kıdemine Göre Karşılaştırılması Yazma eğitiminde karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşlerin alt boyutlarda öğretmenlerin kıdemine göre farlılık gösterip göstermediğine belirleyebilmek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 7 de verilmiştir. Tablo 7: Öğretmenlerin Kıdemine Göre Alt Boyut Toplam Puanların ANOVA Sonuçları Varyans Kaynağı KT Sd KO F p Anlamlı Fark Gruplar arası 446, ,691 4,723,001 Gruplar içi 3618, ,648 Toplam 4064, Gruplar arası 152, ,049 2,533,043 Gruplar içi 2298, , < > > >15-20 Toplam 2450, Gruplar arası 301, ,343 1,739,144 Gruplar içi 6629, ,331 Toplam 6930, Gruplar arası 473, ,267 4,792, >5-10 Gruplar içi 3776, ,682 Toplam 4249, < >15-20 Tablo 7 incelendiğinde, yazma eğitiminde karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşler öğretmenlerin kıdemine göre dış etkenler (F=4,723), p<0,05), öğrenci (F=2,533, p<0,05) ve program (F=4,792, p<0,05) boyutunda istatiki olarak anlamlı bir fark göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, anlamlı farkın, dış etkenler boyutunda 0-5 ile arasında kıdeme sahip öğretmelerden arasında kıdeme sahip öğretmenler lehine, ile 20 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlerden arası kıdeme sahip öğretmenlerin lehine, ile 20 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlerden 15-20

10 Program Öğretmen Öğrenci Dış Etkenler Boyut 1294 Tahir TAĞA Süleyman ÜNLÜ arasında kıdeme sahip öğretmenler lehine; öğrenci boyutunda 0-5 ile arasında kıdeme sahip öğretmenlerden 0-5 lehine; program boyutunda ise 0-5 ile 5-10 arası kıdeme sahip öğretmenlerden 0-5 arasında kıdeme sahip öğretmenlerin lehine, 5-10 ile aarası kıdeme sahip öğretmenlerden arası kıdeme sahip öğretmenler lehine, ile arası kıdeme sahip öğretmenlerden arası kıdeme sahip öğretmenler lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğretmen boyutunda ise kıdeme göre anlamlı bir fark bulunamamıştır (F=1, 739, p>0,05). Yazma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunların Toplam Alt Boyut Puanlarının Öğretmenlerin Öğrenim Durumuna Göre Karşılaştırılması Yazma eğitiminde karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşlerin alt boyutlarda öğretmenlerin öğrenim durumuna göre farlılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8: Öğretmenlerin Öğrenim Durumuna Göre Alt Boyut Toplam Puanların ANOVA Sonuçları Varyans Kaynağı KT sd KO F p Anlamlı Fark Gruplar arası 176, ,371 3,523,032 Gruplar içi 3888, ,085 Toplam 4064, Gruplar arası 15, ,598,484,618 Gruplar içi 2435, ,713 Lisans>Y.Lisans Toplam 2450, Gruplar arası 1185, ,605 15,986,000 Gruplar içi 5745, ,070 Toplam 6930, Gruplar arası 88, ,473 1,657,194 Lisans<Y.Lisans Lisans<D oktora Gruplar içi 4160, ,841 Toplam 4249, Tablo 8 incelendiğinde yazma eğitiminde karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşler öğretmenlerin kıdemine göre dış etkenler (F=3,523, p<0,05) ve öğretmen (F=15,986, p<0,05) boyutunda anlamlı bir şekilde farklılık göstermektedir. Bu farkların kaynağına bakıldığında, dış etkenler boyutunda, lisans ile yüksek lisansı mezunlarından lisans mezunları lehine; öğretmen boyutunda lisans ile yüksek lisans mezunlarından yüksek lisans mezunları lehine, lisan ile doktora mezunlarından doktora lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğrenci (F=0,484, p>0,05) ve program (F=1,657, p>0,05) boyutunda ise öğrenim durumuna göre anlamlı bir fark bulunamamıştır. Sonuç ve Tartışma Bu çalışma, ortaokul Türkçe dersinde, yazma eğitiminde karşılaşılan öğrenci, öğretmen, program kaynaklı sorunları tespit etmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Yazma eğitiminde yaşanan sorunlara yönelik çözüm çabalarına öncelikle sorunları kuşatıcı bir şekilde ele almakla başlanması gerekir. Araştırmada elde edilen bulgular ışığında ilk olarak sorunun tek boyutlu olmadığı, birçok değişkeni bünyesinde barındırdığı söylenebilir.

11 Yazma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir İnceleme 1295 Öğretmen görüşlerine göre yazma eğitiminde karşılaşılan öğrenci kaynaklı sorunlarda öğrencilerin yeterince okuma alışkanlığının olmayışı öne çıkmaktadır. Öğretmenlerin büyük çoğunluğunun bu konuda ortak düşünceye sahip oluşu anlaşılabilir bir durumdur. Yazmak isteği duyan her insan, düşünce ve dil gücünü beslemek için sürekli okumak zorundadır (Özdemir ve Binyazar, 2002, s.156) Çünkü kişiyi yazma için donanımlı hâle getiren okuma olmadan yazmada başarılı olunması güçtür. Alanyazında yapılan çalışmalar (Baş ve Şahin, 2012; Erdoğan, 2009; Esmer 2010; Goodman ve Goodman, 1983; Tekşan 2001) da yazma ile okuma alışkanlığı arasında bir sıkı bir ilişkinin olduğunu göstermektedir PISA sonuçlarına (OECD, 2010) göre Türkiye nin okuduğunu anlama testlerinde 65 ülke içerisinde 41. olması okuma becerilerindeki durumumuzu ortaya koymaktadır. Öne çıkan bir diğer sorun olan düzenli yazma alışkanlığının olmayışı öğrencilerin yazılı anlatımlarının gelişmesini olumsuz yönde etkilemektedir. Yazma becerisi yazı yazmakla öğrenilir. Yazma eğitimi yönteminin temel ilkesi yazdırmaktır (Demirel ve Şahinel, 2006, s.111). Alanyazında yapılan çalışmalarda (Özbay ve Zorbaz, 2012; Tekşan, 2001) düzenli yazma alışkanlığının bir göstergesi olarak değerlendirilebilecek günlük tutma ile yazılı anlatım başarısı arasında sıkı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu yönüyle araştırmanın bulguları ile alanyazındaki bulguların örtüştüğü söylenebilir. Öğrenci kaynaklı sorunlarda kelime hazinesinin yetersizliği de belirleyici olabilmektedir. Yapılan araştırmalar öğrencilerin sözcük dağarcığının yeterli düzeyde olmadığını göstermektedir. Dünya ölçülerine göre ortaokul (ilköğretim 6, 7, 8. sınıf) düzeyinde öğrenim görmüş çocukların sözcük dağarcığı dört bin iken ülkemizde ortaokul (ilköğretim 6, 7, 8. sınıf) öğrencilerinin ulaşabildiği ortalama sözcük dağarcığı iki bine kadar düşmektedir (Aktaran: Sever, 2011, s.30). Böyle bir durumda öğrenciler zengin bir düşünce birikimi oluştururken ve düşüncelerini yazıya dökerken zorlanmaktadır. Bunların dışında öz denetim becerisinin olmayışı, öğrencilerin yazmaya karşı duyduğu isteksizlik, öğrencilerin düşünme becerilerinin yetersiz oluşu ve düşünceyi geliştirme yollarını etkili bir şekilde kullanmayışı da öğretmenler tarafından yazma eğitiminde öğrenci kaynaklı sorunlar olarak değerlendirilmektedir. Öğrenci kaynaklı sorunlarda maddelere öğretmenlerin yüksek katılım düzeyleri bir bütün olarak incelendiğinde onların yazma eğitimde karşılaşılan öğrenci kaynaklı sorunların varlığını kabul etmekte oldukları ve bu konuda birbirine yakın düşüncelere sahip oldukları söylenebilir. Öğretmen görüşlerine göre yazma eğitiminde karşılaşılan öğretmen kaynaklı sorunlarda öğretmenlerin alandaki gelişmeleri takip etmeyişi öne çıkmaktadır. Alanyazındaki araştırmaların sonuçları bu bulguyu destekleyici niteliktedir. Aydoğan ın (2002) yaptığı araştırmada öğretimde yaşanan sorunlar içerisinde %30 ile öğretmenlerin alandaki gelişmeleri takip etmeyişi ilk sırada yer almaktadır. Yine TED in (2009) çalışmasına göre öğretmenlerin mesleki gelişimi için düzenlenen etkinlikler ve öğretmenlerin mesleki gelişim çabaları yetersiz kalmaktadır. Öğretmenler arasında son iki yılda herhangi bir hizmet içi eğitim etkinliğine katılanların oranı %40 tır. Öğretmenlerin yalnızca %12 si eğitim bilimleri ya da alanları ile ilgili bir süreli yayını izlemektedir. Öğretmenlerin %14 ü son bir yılda mesleki gelişim amaçlı herhangi bir kitap okumamış ve %47 si sadece 1-2 kitap okumuştur. Bunun dışında yazma sürecinin bütününü kapsayacak bir usulün takip edilmeyişi, farklı yöntem ve tekniklerin kullanılmayışı, öğrencilere farklı metin türlerinde nitelikli yazı örneklerinin sunulmayışı, öğrenci ürünlerinin yeterince ödüllendirilmeyişi öğretmelerin yarıdan fazlası tarafından öğretmen kaynaklı sorun olarak görülmektedir. Ön hazırlık çalışmaları, geri bildirim verme, öğrencilerin yazılarının içerik yönünden yeterince değerlendirme, hazır bulunuşluk düzeylerini dikkate alma konularında öğretmenlerin bir sorun görmedikleri dolayısıyla kendilerini yeterli buldukları söylenebilir. Ama bu durum yapılan araştırmaların bulguları ile çelişmektedir. Özbay ın (2003) araştırmasına göre Türkçe öğretmenlerinin çoğunluğu (%54,6) öğrencilerin yazılı anlatımlarını değerlendirirken imla ve noktalamaya ve dış düzenlemeye dikkat etmektedir. Değerlendirmede içeriğe önem veren Türkçe öğretmenlerinin oranı sadece %21,2 dir. Temizkan (2003) da öğretmenlerin öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini dikkate aldıklarını

12 1296 Tahir TAĞA Süleyman ÜNLÜ söylemelerine karşın uygulamada bunun pek karşılığının olmadığını, değerlendirme konusunda eksiklerin olduğunu belirtmektedir. Yine Ülper (2012) öğretmenlerin öğrenci yazılarının öncelikle mekanik özelliklerini dikkate aldığını ve geri bildirime ilişkin eksiklerinin olduğunu belirtmektedir. Ankette öğretmen kaynaklı sorunlara ilişkin öğretmenlerin olumsuz ve kararsız görüşlerinin çokluğu hesaba katıldığında onların hem yazma eğitiminde öğretmen kaynaklı sorunların olmadığını düşündükleri hem de kendilerine yönelik olumlu yahut olumsuz değerlendirme yapmaktan kaçındıkları söylenebilir. Öğretmen görüşlerine göre yazma eğitiminde karşılaşılan program kaynaklı sorunlarda dersin süresine ilişkin sorunlar öne çıkmaktadır. Süreye ilişkin olan yöntemlerin zaman bakımından uygulanabilir olmayışı ve ders süresinin yetersiz oluşu bir sorun olarak değerlendirilmektedir. Susar Kırmızı ve Akkaya nın (2009) yaptıkları çalışmada ulaştıkları sonuçlar bu bulguyu destekler niteliktedir. Çalışmada Türkçe dersinin süresinin yetersiz olduğu belirtilmektedir. Bunların yanı sıra öğretmenlere nitelikli yazı örneklerinin sunulmayışı, programın gerekli esnekliğe sahip olmayışı, teorik bilgilerin çokluğu ve yöntem ve tekniklerin yetersiz oluşu program kaynaklı sorunlar olarak değerlendirilmektedir. Farklı metin türlerinde yazma etkinliklerine yer verilmeyişine katılım ise Kararsızım düzeyinde gerçekleşmiştir. Programın, kazanım merkezli olduğu ve içerikte öğretmene esneklik tanıdığı göz önünde bulundurulursa öğretmenlerin programa ilişkin değerlendirmelerinin yetersiz olduğu söylenebilir. Yiğitoğlu (2007), yaptığı araştırmada öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşım, Türkçe programının amaçları, programın gerektirdiği yöntem ve teknikler, araç-gereç kullanımı ve değerlendirme yöntemleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmadığını belirtmektedir. Aynı şekilde Susar Kırmızı ve Akkaya (2009) çalışmalarında öğretmenlerin programda yer alan yöntem ve tekniklere ilişkin yeterince bilgilerinin olmadığını belirten görüşlere yer vermiştir. Buna karşılık alanyazında ders kitaplarının yetersizliğini ortaya koyan araştırmalar da program kaynaklı sorunlara işaret etmektedir. Kolaç (2003) araştırmasında metin sonlarında yer alan dört temel beceriyi geliştirici alıştırmaların yetersiz olduğunu belirtmektedir. İşeri (2001) de geçmişte olduğu gibi günümüzde de ders kitapları Türkçe öğretiminde amaç ve davranışlara ulaşmada temel araç olma işlevini yerine getiremediği sonucuna ulaşmıştır. Öğretmen görüşlerine göre yazma eğitiminde karşılaşılan dış etkenler kaynaklı sorunlarda internet ve cep telefonunda kullanılan dil öne çıkmaktadır. Bu bulgu son zamanlarda yaygınlaşan internet ve cep telefonu Türkçesinin olumsuz etkilerini ortaya koyan çalışmaların (Akalın, 2000; Kabadayı, 2006; Yaman ve Yavuz, 2007; Yıldırım ve Tahiroğlu, 2006) bulgularıyla örtüşmektedir. Öne çıkan bir diğer sorun olan görüntülü ve yazılı medyanın bireyler üzerindeki etkisi gün geçtikçe belirgin bir şekilde kendisini göstermektedir. Yazılı ve görüntülü basında var olan İngilizce sözcük, kural ve çeviri yoluyla giren değişik ifadeler, söyleyiş sorunları, anlatım bozuklukları, yazım yanlışları Türkçenin gelişimini engellemekte ve ifade gücünü her geçen gün biraz daha kısırlaştırmaktadır (Sis, 2006). Böyle bir ortamda öğrencilerde yazılı ve görüntülü medyanın olumsuz etkisini görmemek pek de olası değildir. Susar ın (2001) çalışmasında ortaya koyduğu gibi televizyon ve radyo tutsaklığı öğrencilerin dil gelişimini olumsuz etkilemektedir. Yetişilen aile ve çevrenin sosyo-ekonomik özellikleri de öğrencilerin yazma becerilerini olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Dil gelişimi ailede başlar ve ailenin kültür seviyesi çocuğun dil seviyesini belirler. Aynı zamanda ailenin ekonomik ve kültür seviyesi çocuğun sosyal çevresini belirler. Aile ve sosyal çevrenin dili de çocuğun dil gelişimini ve seviyesini belirler (Günşen, 2006). Yazma eğitiminde karşılaşılan bir sorun olarak görülen SBS nin olumsuz etkisi sebebiyle öğrenciler yazma becerisini bir ihtiyaç olarak görmemekte ve test tekniğine göre kendilerini hazırlayan öğrenciler düşünce üretirken ve bunları yazıya dökerken zorlanmaktadır. Eğitim sistemimizde test türü sınavların egemen oluşu ister istemez yazma becerisine gereken ağırlığın verilmesini engellemekte (Çiftçi, 2006) ve bu tür sınavlar ağırlık kazandıkça yazılı anlatım konusu da okullarda her geçen

13 Yazma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir İnceleme 1297 gün önemini yitirmektedir (Akbayır, 2010). Bunlar dışında yazının pratik bir kazancının olmayışı, toplumdaki sözlü kültürün olumsuz etkisi ve arkadaş çevresinin olumsuz etkisi yazma eğitiminde karşılaşılan sorunlar olarak değerlendirilmiştir. Dış etkenler boyutunda madde ortalamalarının yüksek oluşu öğretmenlerin büyük oranda bu sorunların varlığını kabul ettiği ve sorunlara ilişkin benzer düşüncelere sahip oldukları şeklinde yorumlanabilir. Alt boyutlar öğretmenlerin cinsiyet değişkenine göre karşılaştırıldığında istatistiki olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır. Fakat dış etkenler boyutu haricinde erkek öğretmenlerin aritmetik ortalamaları kız öğretmenlerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu durumda erkeklerin kızlara göre kendilerini ve etki alanlarını değerlendirmede kızlara göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin kıdem değişkenine göre alt boyutların fark gösterip göstermediği incelendiğinde dış etkenler, öğrenci ve program boyutunda anlamlı bir fark görülmüştür. Bu farkların kaynağına bakıldığında, dış etkenlerde, 5-10 ile arasında kıdeme sahip olan öğretmenler 0-5 ile 20 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlere göre daha çok sorun algısının olduğu; öğrenci boyutunda 0-5 kıdeme sahip öğretmelerin arasında kıdeme sahip öğretmenlere göre daha çok sorun algısının olduğu; program boyutunda ise 5-10 arasında kıdeme sahip öğretmenlerin 0-5 arasında kıdeme sahip öğretmenlere göre, arasında kıdeme sahip öğretmenlerin hem 5-10 hem arasında kıdeme sahip öğretmenlere göre daha çok sorun algısının olduğu görülmüştür. Alt boyutlar öğretmenlerin öğrenim durumu değişkenine göre fark gösterip göstermediği incelendiğinde dış etkenler ve öğretmen boyutlarında anlamlı bir fark görülmüştür. Bu farkların kaynağına bakıldığında, lisans mezunlarının yüksek lisans mezunlarına göre dış etkenler boyutunda daha çok sorun algısının olduğu, öğretmenler boyutunda ise yüksek lisans ve doktora mezunlarının lisans mezunlarına göre daha çok sorun algısının olduğu görülmüştür. Bu durumda öğrenim düzeyi arttıkça öğretmenlerin sorunları algılama biçimlerinin değiştiği, kendilerini daha iyi değerlendirebildikleri söylenebilir. KAYNAKÇA AÇIKGÖZ, K. Ü. (2011). Aktif Öğrenme. İzmir: Biliş Gelişim Coşkusu. AĞCA, H. (2003). Yazılı Anlatım. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. AKALIN, Ş. H. (2000). Bilişim çağı ve Türkçenin sorunları Yılında Türk Dilinin Sorunları Toplantısında Sunulmuş Bildiri. Mart, İstanbul: İstanbul Üniversitesi. AKBAYIR, S. (2010). Yazılı Anlatım Nasıl Yazabilirim? Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. AKTAŞ, Ş. ve Gündüz, O. (2007). Yazılı ve Sözlü Anlatım. Ankara: Akçağ Yayınları. AYDOĞAN, İ. (2002). Etkili Yönetim. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13, BAŞ, G. ve ŞAHİN, C. (2012). İlköğretim öğrencilerinin okuma tutumları, yazma eğilimleri ile Türkçe dersindeki akademik başarıları arasındaki ilişki., 7(3), ÇİFTÇİ, M. (2006). Türkçe Öğretiminin Sorunları. (Editörler:Gülsevin, G. ve Boz, E.). Türkçenin Çağdaş Sorunları. (77-134). Ankara: Gazi Kitabevi. DEMİREL, Ö. ve ŞAHİNEL, M. (2006). Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri için Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. DARA, R. (2000). Yazılı Anlatıma Giriş. İstanbul: Asa Kitabevi.

14 1298 Tahir TAĞA Süleyman ÜNLÜ EMİR, S. (1978). Kompozisyon Yazma Sanatı. Emek Matbaacılık: İstanbul ERDOĞAN, Ö. (2009). İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Fonolojik Farkındalık Becerileri İle Okuma ve Yazma Becerileri Arasındaki İlişki. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. ESMER, E. (2010). Okuma Anlama Becerisi ile Yazılı Anlatı Metni Üretme Becerisinin Etkileşimi: 6. Sınıf Öğrenci Metinleri Üzerine Betimsel Bir Çalışma, Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara GARİPOĞLU, K. (1971). Örnekli Kompozisyon Bilgileri. Ankara: Garipoğlu Yayınları. GOODMAN, K. ve GOODMAN, Y. (1983). Reading and writing relationships: Pragmatic functions. Language Arts, 60(5), GÜNŞEN, A. (2006) Ölçünlü Türkçede Yerelleşme Sorunu. (Editörler:Gülsevin, G. ve Boz, E.). Türkçenin Çağdaş Sorunları. ( ). Ankara: Gazi Kitabevi. KABADAYI, O. (2006). Ağ ortamındaki Türkçeye genel bir bakış, Türk Dili Dil ve Edebiyat Dergisi, Cilt XCI ( 652), KAMİL, İ. (2001). Altıncı sınıf Türkçe ders kitabının ilköğretim Türkçe programının amaçlarına uygunluğunun değerlendirilmesi. Dil Dergisi, 136, KAVCAR, C. OĞUZKAN F. ve AKSOY, Ö. (2004). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin Yayıncılık. KARASAR, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. KOLAÇ, E. (2003). İlköğretim dördüncü sınıf Türkçe ders kitaplarının öğretmen görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XVII(1), MEB (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara. OECD (2010), PISA 2009 Results: Executive Summary ORAL, G. (2003). Yine Yazı Yazıyoruz. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. ÖZDEMİR, E. ve BİNYAZAR, A. (2002). Yazma Öğretimi Yazma Sanatı. İstanbul: Papirüs Yayınları ÖZ, F. (2001). Uygulamalı Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. ÖZBAY, M. ve ZORBAZ, K. Z. (2012). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin yazma tutukluğu düzeyleri üzerine bir değerlendirme. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 161, ÖZBAY, M. (2003). Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi. Ankara: Gölge Ofset Matbaacılık. (2010). Türkçe Öğretimi Yazıları. Ankara: Öncü Kitap SEVER, S. (2011). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık SİS, N. (2006). Medya Dili Sorunu. (Editörler:Gülsevin, G. ve Boz, E.). Türkçenin Çağdaş Sorunları. ( ). Ankara: Gazi Kitabevi. SUSAR KIRMIZI, F. ve AKKAYA, N. (2009). Türkçe öğretimi programında yaşanan sorunlara ilişkin öğretmen görüşleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (1) 25, SUSAR, F. (2001). Türkçe öğretiminde öğretmen boyutunda karşılaşılan sorunlar ve bunun öğretmen performansına etkileri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10,

15 Yazma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir İnceleme 1299 TANSEL, F. A. (1975). İyi ve Doğru Yazma Usûlleri. İstanbul: Ötüken Yayınevi. TEKŞAN, K. (2001). Yazılı Anlatım Geliştirmede Ön Hazırlığın Etkisi, Yayımlanmamış doktora tezi, Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale. TEMİZKAN, M. (2003). Yazılı Anlatım Etkinliği Çerçevesinde Türkçe Öğretmenlerinin Çalışmalarına İlişkin Bir Değerlendirme, Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Mustafa Kemal Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Hatay. Türk Eğitim Derneği (2009). Öğretmen Yeterlikleri Özet Rapor. Erişim Tarihi: UNGAN, S. (2007). Yazılı anlatım becerilerinin geliştirilmesi ve önemi. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 23, ÜLPER, H. (2012). Taslak metinlere öğretmenler tarafından sunulan geribildirimlerin özellikleri. Bilim ve Eğitim, 37(165), ÜNALAN, Ş. (2001). Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. YAMAN H. ve YAVUZ, E. (2007) İnternet kullanımının Türkçeye etkileri: nitel bir araştırma, Journal of Language and Linguistic Studies 3(2) YILDIRIM, F. ve TAHİROĞLU, T. (2006). İnternette Türkçe Kullanım Sorunları (Editörler: Gülsevin, G. ve Boz, E.). Türkçenin Çağdaş Sorunları. ( ). Ankara: Gazi Kitabevi. YILDIZ, C. (Ed.). (2010). Yeni Öğretim Programına Göre Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. YİĞİTOĞLU, R. (2007). İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Türkçe Programı Hakkında Öğretmen Görüşleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.