International Journal of Languages Education and Teaching

Transkript

1 ISSN: , Mannheim GERMANY p PROBLEMS AND SOLUTIONS IN ARABIC READING TEACHING AS A FOREIGN LANGUAGE YABANCI DİL OLARAK ARAPÇA OKUMA ÖĞRETİMİ, KARŞILAŞILAN SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ 1 Gürkan DAĞBAŞI 2 & H.İbrahim ŞANVERDİ 3 ABSTRACT Reading is an activity which, as a result of eye-brain coordination, occurs via giving meanings to written symbols seen by eyes. Reading having different aims such as reaching and understanding available knowledge in written sources, improving vocabulary, reinforcement of expressing performance and reaching self-pleasure is important for both first language and second language teaching. Reading skill teaching accepted one of four main skills - reading, writing, speaking and listening - and interrelated with them is an activity which has been proceeded for centuries. Reading specifically selected texts has privileged to comprehend the nubs of foreign language. In our country, Arabic is taught at many private schools, departments of Arabic Literature, faculties of theology and imam-hatip schools. Ability of reading Arabic texts, of course, has an importance for teaching Arabic because an Arabic learner may easily find opportunities to improve reading rather than speaking and writing. Some reasons such as different alphabet, the problem of how words are articulated on its own due to being composed of consonants, how the last character is pronounced in different situations and having sounds which are not exist in other languages cause some problems in teaching Arabic reading. In this study, problems in teaching Arabic reading as a foreign language, solutions of these problems and how reading comprehension process can be conducted truly are argued. Key Words: Reading, Arabic, teaching reading. ÖZET Okuma, göz-zihin koordinasyonu sonucu gözler sayesinde görülen yazılı sembollerin zihin tarafından anlamlandırılmasıyla ortaya çıkan bir etkinliktir. Yazılı kaynaklarda mevcut bilgilere ulaşmak ve anlamak, sözcük haznesini zenginleştirmek, anlatım gücünü pekiştirmek, kişisel hazza ulaşmak gibi farklı amaçlarla yapılan okumanın sadece ana dil öğretiminde değil; yabancı dil öğretiminde de önemli bir yeri vardır. Yabancı dil öğretiminde temel dört beceriden biri kabul edilen, dinleme, konuşma ve yazma becerileriyle iç içe geçmiş olan okuma becerisinin öğretimi yüzyıllardır süregelen bir etkinliktir. Öğrenilecek yabancı dilin inceliklerinin daha iyi kavranması için seçili metinlerin okunması önemli bir önceliktir. Ülkemizde, Arapça başta imam hatip liseleri, imam hatip ortaokulları, ilahiyat fakülteleri, Arap dil ve edebiyatı bölümleri ile birçok özel kursta öğretilmektedir. Arapça okuma becerisinin ise Arapça öğretiminde özel bir yeri vardır. Çünkü Arapça öğrenen bir kişinin konuşma ve yazma becerilerinden ziyade okuma becerisini geliştirecek alan bulma olasılığı daha fazladır. Arapçanın alfabe farklılığı, sessiz harflerden oluşması nedeniyle öncelikli olarak her kelimenin tek başına ve nasıl okunacağı sorunu, kelimenin son harfinin değişik biçimlerde seslendirmesinin nasıl yapılacağı, başka dillerde olmayan seslere sahip olması gibi bazı nedenler Arapça okuma öğretiminde bir takım sorunlara sebep olmaktadır. Bu çalışmada, bir yabancı dil olarak Arapça okuma öğretiminde karşılaşılan sorunlar ve bu sorunlara ne gibi çözümler bulunabileceği, başarılı bir okuma-anlama sürecinin nasıl sağlanabileceği tartışılacaktır. Anahtar Kelimeler: Okuma, Arapça, okuma öğretimi. 1 Bu çalışma Nevşehir Hacı Bektaşi Veli Üniversitesi tarafından düzenlenen 1. Uluslararası Dil Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 2 Öğr. Gör., Çankırı Karatekin Üniversitesi, Doğu Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, e-posta: gurkandagbasi@hotmail.com 3 Arş. Gör., Çankırı Karatekin Üniversitesi, Doğu Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, e-posta: halilbrahim@hotmail.com

2 YABANCI DİL OLARAK ARAPÇA OKUMA ÖĞRETİMİ, KARŞILAŞILAN SORUNLAR ve ÇÖZÜM ÖNERİLERİ GİRİŞ Dil, en basit anlamda insana bahşedilen bir bildirim aracıdır. Bir duygunun, bilginin, düşüncenin bir zihinden başka bir zihne aktarılmasıdır. Okuma eylemi de dilin günlük hayatta ortaya çıkan en somut yansımalarından biridir (Kaçar, 2012; 167). Okumanın sadece ana dilde değil; yabancı dil öğretiminde de önemli bir yeri vardır. Her ne kadar dil bir bütün olsa da yabancı dil öğretiminde dinleme, konuşma, okuma ve yazma olarak dört temel beceriye ayrılmıştır. Konuşma ve yazma becerilerinin çok büyük ölçüde dinleme ve okuma becerilerine bağlı olması, toplumumuzda okumaya verilen önem, Müslümanlara inen ilk ilahi mesajın إقرأ (Oku) olması, okuma becerisinin önemini göstermektedir. 2. YÖNTEM Bir yabancı dil olarak Arapça okuma öğretiminde karşılaşılan sorunları belirleyip, bu sorunlara çözüm önerileri sunmak amacıyla hazırlanmış bu çalışma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Veriler; yabancı dil öğretimi, okuma öğretimi, okuma konularındaki yerli ve yabancı bilimsel yayınlardan yararlanılarak elde edilmiştir. Veri kaynakları incelenerek ve sınıf içi deneyimlerden yararlanılarak, Arapça okuma öğretiminde karşılaşılan sorunların neler olduğu konusunda bir çerçeve oluşturulmuş, daha sonra da bu çerçeveye uygun bir anlayışla çözüm önerileri sunulmaya çalışılmıştır. 3. BULGU VE YORUMLAR Okumanın Tanımı, Amacı Okumanın birçok farklı tanımı yapılmıştır. Demirel (2014), okumanın bilişsel ve psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği (s. 109) olduğunu söylerken; Yıldız ve Ceviz (2007), okumanın bir etkileşim süreci olduğunu, bu süreçte okuyucunun, okuduğu metnin başlık ve konusu hakkında sahip olduğu bilgi ile yazarın yazdığı arasında bir bağ kurduğunu (s. 15) belirtmiştir. Doğan (2011), ise okumanın tanımını yaparken, bu beceriyi toplumun ses ve şekilleri üzerinde anlaştıkları yazılı semboller olan harflerin telaffuzu için ilgili organların aktif katılımıyla sesli ya da sessiz olarak metinlerin anlamlara çevrilerek gerçekleştiren zihinsel, anlamsal ve fizyolojik bir iletişim (s. 206) şekli olarak nitelendirmiştir. Okuma eylemine ruhbilim penceresinden bakanlar, okuma sırasında bilginin algılayış ve yorumlanışının bellekte ön bellek, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek olmak üzere üç aşamalı bir süreçte gerçekleştirildiğini ifade etmektedir. Ön bellek okunacak kelimeleri bir fotoğraf gibi görsel olarak algılar ve küçük bir ön elemeden geçirdikten sonra kısa süreli belleğe yollar. En fazla 7

3 1204 Gürkan DAĞBAŞI & Halil İbrahim ŞANVERDİ farklı bilgiyi saniye depolama kapasitesi olan kısa süreli bellekte algılananlara bir anlam yüklenir ve burada ya uzun süreli belleğe yollanır ya da silinir. Uzun süreli bellekte toplanan bilgiler de okunan yazılı metnin genel anlamını içeren bir özeti haline gelerek okuyan kişinin bilgilenme yapısını oluşturur (Er, 2005, s. 210). Okuma hiç şüphe yok ki yorumlama, değerlendirme, hüküm verme, çözümleme gibi karmaşık zihinsel eylemleri de içeren bir etkinliktir. Okuma eyleminin elbette belli bir amacı vardır. Kişi, okuma becerisini geliştirmek, kelime haznesini zenginleştirmek, kişisel anlatım gücünü artırmak, bilgi edinmek gibi amaçlarla okuyabilir. Okumanın amaçları; araştırma amaçlı, özet amaçlı, haber verme amaçlı, sınav amaçlı, zevk amaçlı ve ibadet amaçlı olmak üzere 6 kategoriye ayrılır (el-hûlî, 1986, s ). Demirel (2014), okumada esas amacın yazarın vermeye çalıştığı mesajın ne olduğunu anlama olduğunu (s. 110) vurgulamıştır. Yabancı dil öğretiminde okuma öğretimi yüzyıllardır süregelen bir etkinliktir. Er (2005), öğrenilecek yabancı dilin inceliklerinin daha iyi kavranması için seçili metinlerin okunması önemli bir önceliktir (s. 211) diyerek okuma öğretiminin önceliğini vurgulamıştır. Okuma eyleminde en öne çıkan amacın bilgiye ulaşmak olduğunu söyleyebiliriz. Bilgiye ulaşmak için de okunan metinden bir anlam çıkarmak gerekir. Aksi halde yapılan eylem metinde geçen kelimelerin doğru telaffuz edilmesinden başka bir şey olmayacaktır (Kaçar, 2012; 169). Okuma Türleri Okuma amaçlarına uygun olarak çeşitli okuma türleri bulunmaktadır. Bu okuma türlerinin her birinin kazanılması ve uygulanması gerekmektedir. Yoğun Okuma Bir metni inceleme veya kavrama amacıyla dikkatli bir şekilde yapılan, okuma becerilerini geliştiren, dil birikimini artıran okuma türüdür. Bu okuma türü, sınıfta ders kitaplarıyla öğretmen kontrolünde, sesli ya da sessiz yapılan bir etkinliktir. Yaygın Okuma Öğrencinin okuma becerisini geliştirmek amacıyla yapılan hızlı okuma etkinliğidir. Yaygın okumada öğrencilerin ders kitapları dışında kalan, ilgi ve zihinsel gelişimlerine uygun yayınlar seçilmelidir. Sesli Okuma Öğrencilerin okumayı öğrenmeleri için gerekli olan bir öğretim etkinliğidir. Sesli okumada öğrencilerin yabancı dilde kelimeleri doğru telaffuz etmeleri, vurgu ve tonlamaya dikkat etmelerinin öğretilmesi amaçlanır.

4 YABANCI DİL OLARAK ARAPÇA OKUMA ÖĞRETİMİ, KARŞILAŞILAN SORUNLAR ve ÇÖZÜM ÖNERİLERİ 1205 Sessiz Okuma Okuyucunun metni anlamaya yönelik, telaffuz yapmadan, göz yoluyla yaptığı okuma türüdür. Yabancı dil öğretiminde sessiz okuma becerisinin kazanılması önemlidir. Sessiz okuma, sessiz, dudakları hareket ettirmeden hatta okuyucunun gırtlağında ses telleri bile titremeden, yalnızca bakarak gerçekleşir. Yazılı kelimeler seslendirme aşamasına ulaşmadan okuyucunun zihninde anlam kazanır (aktaran Akçay, 2000, s. 90). Arapça Okuma Öğretimi Yüzlerce belki de binlerce dilin konuşulduğu dünyamızda, yabancı dil öğrenimi ve öğretimi günden güne önem kazanmaktadır. Her ne kadar yabancı dil denilince akla ilk gelen İngilizce, Almanca, Fransızca gibi diller olsa da özellikle son yıllarda ülkemizde Arapçaya karşı olan ilgi günden güne artmaktadır (Dağbaşı, 2007, s.41). Ülkemiz üniversitelerinde açılan ilahiyat fakültelerinin, Arap dili ve edebiyatı bölümlerinin sayısının çoğalması, Ortadoğu ülkeleriyle gelişen ekonomik, ticari ve kültürel ilişkilerimizin artması Arapçanın sadece bir ibadet dili olmadığını ayrıca diğer diller gibi günlük hayatta kullanılan bir dil olduğunu insanların zihnine iyice yerleştirmektedir. Ülkemizde Arapça öğretimi başta imam-hatip ortaokulları ile liseleri, ilahiyat ve İslami ilimler fakülteleri, Arap dili ve edebiyatı ile Arapça öğretmenliği bölümlerinin dışında birçok özel kursta ve dernekte de yapılmaktadır. ÖSYM nin 2014 YDS İlkbahar dönemine ilişkin bilgilerine baktığımızda Arapçanın İngilizce den sonra en çok adayın sınava girdiği dil olduğunu görmekteyiz. Dört temel dil becerisinden biri olan okuma becerisinin Arapça öğretiminde önemli bir yeri vardır. Özellikle de konuşma ve yazma becerileriyle karşılaştırıldığında, Arapça öğrenen bir kişi, bu becerilerini etkin bir şekilde kullanacak alanlar bulamayabilir, ancak bu durum okuma becerisi için farklıdır. Çünkü okunabilecek Arapça bir metin bulabilme olasılığı Arapça konuşan birini bulmaktan kat kat fazladır. Belki de bu sebepten dolayı batıda Latincenin doğuda Arapçanın öğretiminde uzun yıllardır kullanılan yöntem Dilbilgisi-Çeviri yöntemi olmuş ve bu yöntemde öğrenenlere okutulan metinlerdeki dilbilgisi kurallarına öncelik veren bir yol seçilmiştir (Memiş ve Erdem, 2013, s. 300). Doğan ın (2011) da bahsettiği gibi Arapça okuma öğretimi uzun yıllar boyunca klasik metotlara bağlı, tek düze bir şekilde yapılmıştır (s. 208). Öğrenenin, okuduğunu anlayıp anlamadığına bakmaktan ziyade, Arapça harfleri kurallarına uygun bir şekilde seslendirip seslendirmediğine, harflerin mahreçlerinden doğru çıkarılıp çıkarılmadığına odaklanılmıştır. Özellikle imam-hatip liselerinde ve ilahiyat fakültelerinde okuma öğretimi Arapça sanki bir yabancı dil değilmiş gibi dini metinler ekseninde, öğretmen merkezli yürütülmüştür. Öğretmen metni yüksek sesle okurken, öğrenciler içeriğe değil de şekle odaklanarak metni harekelemekle meşgul olmaktadır. Daha sonra da okunan metin genelde öğretmen tarafından çevrilmekte pasif durumdaki öğrenciler de not almaktadır. Kelimelerin bağlam içindeki örgüsüne dikkat

5 1206 Gürkan DAĞBAŞI & Halil İbrahim ŞANVERDİ edilmemekte, öğrenci aynı kelimeyi her gördüğünde sanki ilk kez görüyormuş gibi algılayıp bir türlü kendine mal edememektedir (Kaçar, 2012, s. 170). Günümüzde ise yavaş yavaş da olsa Arapça okuma öğretiminde öğretmen merkezli okuma öğretimi anlayışı terk edilmekte, okuyucu ile metin arasındaki etkileşimin okuma becerisinin kazanılmasındaki önemin farkına varılmaktadır. Arapça okuma eylemi şüphe yok ki kompleks bir eylemdir, öncelikle yazılı olarak görülen semboller tanınmakta, daha sonra doğru seslendirme yapılıp, sembol ile anlam arasında oluşan birlik anlaşılmaya çalışılmaktadır (Doğan, 2011, s. 210). Yani hem yazılı sembolü okuma hem de okunan sembolü anlamlandırma olmak üzere iki işlem yapılmaktadır. Nasıl ki sadece sayfada yazılı harfleri Arapçanın kendine has fonetiğine göre seslendirmek uygun bir Arapça okuma şekli değilse, fonetiği bir kenara bırakıp okunan metnin anlamına odaklanmak da doğru değildir. İyi bir okuma için uygun süre içinde sembolleri doğru telaffuz gibi tüm mekanik ayrıntılar tam olarak gerçekleştirilmeli, diğer yandan da zihne ulaşan anlamların doğruluğu eleştirici bir bakışla incelenmelidir. Arapça Okuma Yöntemleri Arapça okuma öğretimi alanında birçok görüş ve yöntem vardır. Bu yöntemlerden bazıları şunlardır: Harf Yöntemi Bu yöntemde öğretmen alfabe harflerini birbiri ardınca öğrenciye öğretmeye başlar. Öğrenci, ا (elif), (te) harflerini sırasıyla öğrenir. Burada öğrenci harfi yazılı olarak gördüğünde onu ت (be), ب okumayı öğrenir. Bundan sonra harflerin yazımını, daha sonra da hecelerin ve kelimelerin okunuşunu öğrenir. Bu yöntem öğretmen için kolaydır. Ayrıca bazı anne-babaların bildiği bir yöntemdir. Bu yönü itibariyle bu yöntem desteklenmektedir. Bu yönteme birçok eleştiri de yöneltilmektedir. Öğrencinin okuma hızını yavaşlattığı gerekçesiyle eleştireler vardır. Çünkü bu yöntemle öğrenen öğrenci kelimenin tümünü kavramak yerine, onu harf harf okumaya yatkındır. Ses Yöntemi Bu yöntem harflerden hecelere, hecelerden kelimelere intikal etmesi bakımından harf metoduna benzer; fakat harfin öğretim yöntemi bakımından ayrılır. Harf metodunda harfe bir isim verilir. Örneğin ص harfi sâd olarak öğretilir. Oysa ses yönteminde ص harfi s olarak öğretilir. Bu yönteme göre harfler örneğin; س ز ت ب gibi önce fethalı, sonra dammeli, sonra kesreli, sonra da sakin olarak öğretilir. Daha sonra harflerin fetha ile tenvinli, damme ile tenvinli, kesre ile tenvinli okunması öğretilir. Ardından harflerin fetha, damme ve kesre ile şeddeli hallerinin okunması ve bu harflerin şeddeli hallerinin tenvinli olarak okunması öğretilir (el-hûlî, 1986, s. 109). Hece Yöntemi Bu yönteme göre öğrenci öncelikle heceleri, daha sonra hecelerden oluşan kelimeleri öğrenir. ا و ي Ancak hecelerin öğretilebilmesi için öncelikle uzun ünlülerin öğretilmesi şarttır. Öğrenci önce uzun ünlülerini öğrenir, sonra da سا سو سي gibi uzun ünlülerle yazılan kısa heceleri öğrenir. Daha sonra da سارا سوري راسي gibi hecelerden oluşmuş kelimeleri öğrenir.

6 YABANCI DİL OLARAK ARAPÇA OKUMA ÖĞRETİMİ, KARŞILAŞILAN SORUNLAR ve ÇÖZÜM ÖNERİLERİ 1207 Bu metot harf ve ses metodundan daha iyi olabilir. Zira tek bir harf veya bir sesten daha büyük birimlerle başlar. Adı geçen üç yönteme parçalı veya oluşumsal (tümevarım) yöntem de denir. Çünkü öncelikle parçadan başlar sonra bütüne intikal eder. Bunun yanında tümdengelim ya da çözümlemeli yöntemler adı verilen tam tersi durumun geçerli olduğu yöntemler de bulunmaktadır (aktaran Akçay, 2000, s. 85). Kelime Yöntemi Kelime yöntemi tümdengelim yöntemlerinden biridir, öğrenci önce kelimeyi sonra kelimeyi oluşturan harfleri öğrenir. El-Hûlî (1986), kelime metodunun öğrencinin önce bütünü sonra bütünü oluşturan parçaları idrak etmeye başladığı varsayımına dayanan psikolojik bir temeli vardır. Yani kelime metodu insanın kavrama karakteriyle bağdaşmaktadır (s. 110) demektedir. Kelime metodunun uygulanmasında öğretmen kelimeyi ve kelimeyle ilgili resmi birlikte verir. Öğretmen kelimeyi birkaç kez okur, onun ardından öğrenciler aynısını tekrar ederler. Daha sonra öğretmen kelimeyi resimsiz olarak verir ve öğrencilerden kelimeyi tanımalarını ve okumalarını ister. Öğrenciler kelimeyi okuyabildikten sonra öğretmen kelimeyi oluşturan harfleri tahlil etmeye başlar. Cümle Yöntemi Bu yöntemle okuma öğretimi, öğretmenin tahta ya da kart üzerinde kısa bir cümle vermesiyle yapılır. Sonra öğretmen cümleyi okur, öğrenciler de ardından birkaç kere cümleyi tekrar ederler. Daha sonra öğretmen cümleye bir kelime ekler sonra bunu okur ve öğrenciler de yeni cümleyi tekrar ederler. Daha sonra da iki cümle arasında ortak ve ortak olmayan kelimeleri tanımak amacıyla karşılaştırma yapılır. Ardından öğretmen kelimenin harflerini tahlil etmeye başlar (el- Hûlî, 1986, s. 111). Böylece cümle yöntemi cümleden, kelimeye ve harfe doğru seyreder. Derlemeli Yöntem Bu yöntem her yöntemin iyi ve kötü yönleri olduğunu kabul eder. Bundan dolayı da, bu yönteme göre en doğru olanı, bir metoda bağlı kalmadan bütün metotlardan yararlanmaktır. Arapça Okuma Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar Arapça okuma öğretiminde her zaman birtakım problemlerle karşılaşılır. Çalışmamızın bu bölümünde Arapça okuma öğretiminde genel olarak karşılaşılan sorunlar belirlenip daha sonra da bu sorunlara çözüm önerileri sunulacaktır. 1. Arapçanın Sağdan Sola Okunması Arapça gerek alfabe gerekse yazılış şekli bakımından Türkçeden farklıdır ve sağdan sola doğru yazılır ve okunur. Bu durum öğrenciler için yeni karşılaşılan ve alışık olunmayan bir durumdur. Özellikle de ilerleyen yaşlarda Arapça öğrenenler yıllarca soldan sağa doğru okumaya alışmış oldukları için göz-zihin koordinasyonu kurmakta zorluk yaşayabilirler. Türkçe okuyuş: Öğrencilerin Arapça okumada karşılaştıkları sorunlar. Arapça okuyuş:

7 1208 Gürkan DAĞBAŞI & Halil İbrahim ŞANVERDİ المشاكل التي يوجهها الدارسون في قراءة اللغة العربية. 2. Arapçada Sesli Harf Olmaması Arap dilinin karakteristik özelliklerinden birisi de sesli harfe sahip olmayışıdır. Bu duruma çözüm olarak hareke denilen semboller kullanılmaktadır. Ancak günümüzde birçok kitapta veya yazılı metinlerde hareke bulunmamaktadır.,( evet ) ن ع م ن ع م (nimetler), ن عم (ne kadar güzel), ن ع م (rahat bir hayatı olmak), ن ع م (pürüzsüz olmak), ن ع م (yumuşatmak, toz haline getirmek), ن ع م (mal, koyun) gibi anlamlara gelir. Yani hareke olmasa aynı harflerle yazılmış bu kelime 7 farklı şekilde okunabilir. Bu durumda hareke kullanılmaması okuma esnasında büyük sıkıntıya sebep olmaktadır. 3. Bazı Harflerdeki Mahreç Sıkıntısı gibi Türkçede ses olarak karşılığı bulunmayan harflerin telaffuzu okuma ث ح خ ض ع غ esnasında sorunlara yol açabilir. اثم kelimesindeki peltek se sesi veren ث harfini Türkçedeki s harfi gibi اسم şeklinde telaffuz edildiğinde kelimenin anlamında değişiklik meydana gelir ki bu durum istenmeyen, hatalı bir okuma şeklidir. Aynı durumu ألم ile, علم حلق ile خلق gibi kelimelerde de görürüz. 4. Arapça Harflerin Kelimedeki Konumuna Göre Şeklinin Değişmesi Türkçe, İngilizce, Fransızca gibi dillerde harflerin tek yazılış hali varken Arapça bir harf üç farklı şekilde yazılabilir. Örneğin ه harfi; هؤالء : ه bir kelimenin başındayken مهم : ه bir kelimenin ortasındayken bir kelimenin sonundayken كتابھ : ھ şeklinde yazılmaktadır. Bu durum öğrencinin öğrenmesi gereken harf sayısını doğal olarak üç katına çıkarmakta, özellikle okumayı yeni öğrenenlerde zihin karışıklığına sebep olup okumada yavaşlamaya veya hataya yol açmaktadır. 5. Şekil Olarak Birbirine Benzeyen Harflerin Aynı Kelimede Bulunması ب ت olabilmektedir. Bazı harflerin şekil açısından birbirine benzemesi okumada karışıklığa sebep ننتبھ كتبتنا bulunması gibi şekil olarak birbirine benzeyen harflerin bir arada ج ح خ ya da ث ن ي kelimelerinde olduğu gibi okumada duraksamaya veya harflerin yerlerinin karıştırılıp yanlış تثبيتك okunmasına sebep olabilmektedir. 6. Çeşitli Yazı Stillerinin Bulunması Arapçada özellikle de güzel yazı yazma adına oluşturulmuş sülüs, nesih, rik a gibi yazı stillerinde harflerin yazımı büyük oranda farklılıklar göstermektedir. Bu da sürekli aynı stilde yazılmış metinleri okuyan biri için Arapça okumada sorunlara sebep olmaktadır. 7. Uzun Ünlülelerin Kısa Ünlülerle Karıştırılması Uzun ünlülerin ا و ي) ) kısa ünlülerle yani harekelerle karıştırılması ya da tam tersi ya da uzun ünlülerin hiç okunmaması Arapça okuma öğretiminde karşılaşılan sorunlardan biridir. Bu durum özellikle hızlı okuma esnasında karşılaşılan bir durumdur. Örneğin; جمال (cemâl) kelimesi, ج م ل (cemel) şeklinde okunduğunda okuma yanlışının yanında anlamda da değişiklik meydana gelmektedir ki bu istenmeyen bir durumdur.

8 YABANCI DİL OLARAK ARAPÇA OKUMA ÖĞRETİMİ, KARŞILAŞILAN SORUNLAR ve ÇÖZÜM ÖNERİLERİ Bazı Kelimelerin Yazıldıkları Gibi Okunmaması Arapça genel anlamda yazıldığı gibi okunan bir dildir. Ancak bazı kelimeler yazıldıkları gibi okunmazlar, bu durum da okumada sorun oluşturmaktadır. kelimesi, Arapçanın kurallarına göre enâ şeklinde okunmalıyken, ene şeklinde okunur. Aynı أنا durumu هذا هؤالء أولئك gibi kelimelerde de görürüz. 9. Zamirlerin Çokluğu Arapça gerek fiil çekimi gerekse zamir bakımından zengin bir dildir. Türkçede altı şahıs zamiri bulunurken Arapçada bu sayı on beştir. Aynı durum iyelik zamirleri için de geçerlidir. Bu husus özellikle mahreci zor kelimelerle zamirler buluştuğunda telaffuzda sıkıntı oluşturabilir. Örneğin; ط ريق + كن : طريق ك ن شوارع+ كم : شوارع ك م kelimelerinde zamirlerle birleşen ve telaffuzları zor olan, ق ك ve ع harfleri yan yana gelerek okumada duraksamaya sebep olabilmektedir. 10. Öğrencinin Sadece Okulda Arapça Metin Okuması Arapça öğrenimi boyunca sadece okulda eğitim-öğretim için hazırlanmış materyalleri okuyan bir kişi günlük hayatta bir dergi, gazete okuduğunda okuma güçlüğüyle karşılaşabilir. 11. Yeterli Dilbilgisine Sahip Olamamak Bir yabancı dil öğrenirken dilbilgisini öğrenmek kaçınılmazdır. Konu Arapça olunca bu durum daha fazla önem kazanmaktadır. Türkçeyi öğrenen bir kişi fiil, özne, nesne gibi dilbilgisine dâhil olan hususları bilmese de doğru okuyabilir. Ancak Arapçada bu durum biraz farklıdır. Mühendis geldi. Mühendisi gördüm. Mühendise selam verdim. جاء المهندس رأيت المهندس سلمت على المهندس Yukarıdaki cümlelere baktığımızda Arapçada bir kelimenin son harekesinin cümle içindeki konumuna göre (özne, nesne, câr-mecrur vb.) değiştiğini görürüz. Eğer öğrencinin önündeki metnin tamamı harekeli değilse öğrenci bir kelimeyi okurken önce o kelimenin cümle içinde özne mi, nesne mi vb. olduğunu anlamak ve ona göre kelimenin son harfini seslendirmek zorundadır. Aksi halde yanlış okuma yapması ve okuma hızının düşmesi büyük bir olasılıktır. ال Benzer bir durumu Arapçada belirlilik takısı olan ve harfu t-ta rîf olarak isimlendirilen takısının kullanımında da görülebilir. Kameri harfler sınıfına giren bir harfle ال takısı bir araya geldiğinde bir sorun yokken şemsi harfler sınıfına giren bir harfle ال takısı yan yana gelince okumada değişiklik olur. كتاب (kitâbun) : الكتاب (el-kitâbu) شمس (şemsun) : الش مس (eş-şemsu) İlk örnekte okumada herhangi bir değişiklik olmazken ikinci örnekte öğrenci eğer gerekli dilbilgisi kuralını bilmiyorsa düz mantıkla eş-şemsu yerine el-şemsu okuma hatası yapabilir.

9 1210 Gürkan DAĞBAŞI & Halil İbrahim ŞANVERDİ 12. Bazı Harflerin Yazıldığı Halde Okunmaması Bu tür kelimeler Arapçada çok fazla olmamasına rağmen, bazı kelimelerdeki harfler yazıldıkları halde okunmazlar. Bu özelliği bilmeyen bir okuyucu bu tür kelimelerle karşılaştığında o harfleri ا kelimesinde ذهبوا, و kelimesinde عمرو Örneğin; okumaya çalışıp sorun yaşayabilir. yazıldıkları halde okunmazlar. 13. Doğru Okumadan Ziyade Hızlı Okumaya Çalışmak Önceki maddelerde zikrettiğimiz gibi Arapça kendine has özelliklerinden dolayı doğru okunması çok da kolay olmayan bir dildir. Bu sebeple öğrenci özellikle harekesiz metinleri bir an önce okuyup bitirmek için doğru okumaktan ziyade hızlı okumaya çalışabilir ve bu durum okumada problem oluşturabilir. Çözüm Önerileri 1. Her dilin kendi içinde bir yazma ve okuma sistemi olduğu iyice vurgulandıktan sonra Arapçanın sağdan sola doğru okunup yazıldığına dikkat çekilmeli, öğrencilerin bu duruma alışması ve daha sonra Arapçayı sağdan sola doğru, akıcı okuyabilmesi için gerekli olan alıştırmalar yapılmalıdır. 2. Arapçada doğru ve akıcı okumayı sağlayabilmek adına harekeleme sistemi öğrenenlere iyice izah edilmeli, ilk başta tüm kelimelerin her harfi harekeli olan metinler seçilmeli, dilbilgisi kurallarıyla desteklenme düzeyi arttıkça harekeler azaltılmalı, son aşamada ise tamamen harekesiz metinler üzerinden okuma öğretimi yapılmalıdır. 3. Özellikle Türkçede bulunmayan خ ذ ض ع غ ث gibi harflerin sesletimine özen gösterilmeli, harflerin hem yalın halde hem de kelime içindeki sesletimleri toplu, grup ve bireysel alıştırmalarla pekiştirilmelidir. 4. Harflerin başta, ortada, sonda halleri iyice kavratılmalı, özellikle okuma öğretiminin başında her harfin üç şeklinin de olduğu kelimeler/cümleler okutulmalıdır. 5. Standart stille yazılmış Arapça metinleri okuyabilen öğrencilere sülüs, nesih, rik a gibi farklı hatlarla yazılmış metinler üzerinde aşinalık kazandırılmalıdır. 6. Arapçada yazıldığı gibi okunmayan kelimeler olduğu vurgusu, o tarz kelimeler geldikçe yapılmalı ve öğrencilerin zihnine yerleşmesi için sıkça tekrarlanmalı, bu konuda öğrenciler tarafından yapılan hatalar asla göz ardı edilmemelidir. 7. Okuma öğretimi sadece okulla, okuldaki okuma materyalleriyle sınırlı kalmamalı; gazete, dergi gibi günlük hayatta sıkça kullanılan yayınlarla desteklenmelidir. 8. Doğru, akıcı bir okuma-anlama becerisi kazandırmak için mutlak suretle yerine göre dilbilgisi kuralları da öğretilmelidir. 9. Okuma parçaları, öğrencilerin seviyelerine, okuma öğretiminin amacına uygun olmalı ve bıkkınlık yaratmayacak alıştırmalarla pekiştirilmelidir. 10. Okuma öğretimi sırasında öğrencilere okuma seviyeleri, başarısızlık sebepleri gibi hususlarda geri bildirimde bulunulmalıdır. 11. Okuma becerisinin geliştirmenin en kolay ve etkili yolunun süreklilik dâhilinde çeşitli metinlerin okunması olduğu duygusu aşılanmalıdır. 12. Okuma sırasında bilinçli veya bilinçsiz yapılan okuma hatalarının doğrudan veya dolaylı olarak anlamı etkilediği öğretilmeli, hatasız bir okuma-anlama becerisinin kazanılması hedeflenmelidir.

10 YABANCI DİL OLARAK ARAPÇA OKUMA ÖĞRETİMİ, KARŞILAŞILAN SORUNLAR ve ÇÖZÜM ÖNERİLERİ Okuma öğretimi, salt olarak doğru telaffuz, tonlama, vurgu gibi hususlarda sınırlandırılmamalı aynı zamanda okunan metnin doğru anlanması da hedeflenmelidir. 14. Okuma öğretimi becerisi, alanında uzman kişilerce, uygun ortamlarda, doğru materyallerle amaçları gerçekleştirmeye hizmet edecek bir plan dâhilinde yapılmalıdır. 4. SONUÇ Birçok farklı amaç için gerçekleştirilebilecek beceri olan okuma ana dil öğretiminde olduğu gibi yabancı dil öğretiminde de önemli bir yer tutar. Okuma öğretiminde amaç sadece yazılı sembolleri çözmek, seslendirmek değil; aynı zamanda okunan sembollerin zihinsel süreçlerden geçirerek doğru anlamlandırmaktır. Birçok kurumda çok geniş bir yelpazede büyük bir kitleye yabancı dil olarak öğretilen okuma öğretiminde bazı problemler ortaya çıkmaktadır. Bazen dilbilgisinden, bazen fonetikten bazen de yazımdan (alfabe farklılığından) kaynaklanan bu sorunlar Arapça öğretiminde verim düşüklüğüne, öğrencide hayal kırıklığına, okumada anlamı değiştirecek ölçüde hatalara sebep olmaktadır. Diğer dillerde olduğu gibi Arapça okuma öğretiminde de farklı yöntemler vardır. Öğretici belirli bir plan dâhilinde doğru materyallerle, öğrencilerin seviyelerine uygun, belirlenen hedeflerle örtüşen bir okuma öğretimi yapmak için bu yöntemlerin birinden ya da birkaçından yararlanabilir. Okuma öğretiminde karşılaşılan sorunlara doğru çözümler bulmak Arapça öğreticisinin en temel görevlerinden biridir. Bu sorunları ortadan kaldırmak veya en aza indirgemek öğreneni ve öğreteni rahatlatıp sağlıklı bir okuma-anlama sürecinin oluşmasında başat rol oynayacaktır. KAYNAKÇA Aldyab, A. (2012). Türklerde Arapça öğretiminde karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Dağbaşı, G. (2007). Oyun tekniği ve Arapça öğretiminde kullanımı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Demirel, Ö. (2014). Yabancı Dil Öğretimi. (8. bs.). Ankara: Pegem Akademi. Doğan, C. (2011). Arapça Öğrenim ve Öğretim Kılavuz. İstanbul. Ensar Neşriyat. El-Hûlî, M.A. (2000). Arapça Öğretim Metotları (C. Akçay, Çev.). Ankara: Bizim Büro Yayın Dağıtım. Er, A. (2005). Yabancı dil öğretiminde okuma. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, Kaçar, H.İ. (2012). Arapça öğretiminde ideal bir okuma-anlama becerisi üzerine. Marmara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, 43 (2),

11 1212 Gürkan DAĞBAŞI & Halil İbrahim ŞANVERDİ Memiş, M. R., Erdem, M. D. (2013). Yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemler, kullanım özellikleri ve eleştiriler. Turkish Studies- International Periodical For Tha Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume, (8/9), Yıldız, M., Ceviz, N. (2007). Arapça Okuma Becerisini Geliştirme Rehberi. İstanbul. Elif Yayınları. الخولي م.ع. )1986(. أساليب تدريس اللغة العربية. الرياض. İnternet Kaynağı İlkbahar Dönemi Sayısal Bilgiler (2014). 15 Nisan 2015 tarihinde pdf adresinden erişildi.