OKUL ÖNCESİ EĞİTİME DEVAM EDEN BEŞ YAŞ GRUBUNDAKİ ÇOCUKLARIN AKRAN İLİŞKİLERİNE OYUN TEMELLİ EĞİTİM PROGRAMININ ETKİSİ

Transkript

1 The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number: Number: 42, p , Winter III 2016 Yayın Süreci Yayın Geliş Tarihi Yayınlanma Tarihi OKUL ÖNCESİ EĞİTİME DEVAM EDEN BEŞ YAŞ GRUBUNDAKİ ÇOCUKLARIN AKRAN İLİŞKİLERİNE OYUN TEMELLİ EĞİTİM PROGRAMININ ETKİSİ THE EFFECT OF THE GAME-BASED TRAINING PROGRAM ON PEER RELATIONS AMONG FIVE-YEAR-OLD CHILDREN RECEIVING PRESCHOOL EDUCATION Yrd. Doç Dr. Ayşegül ULUTAŞ İnönü Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Çocuk Gelişimi Bölümü Öz Bu araştırma okul öncesi eğitime devam eden beş yaş grubundaki çocukların akran ilişkilerine Oyun Temelli Eğitim Programı nın etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Çalışmada ön test-son test kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Malatya il merkezinde iki anaokulunda eğitimine devam eden beş yaş grubunda 44 çocuk (22 kontrol-22 deney) oluşturmuştur. Veri toplamak için araştırmacı tarafından hazırlanan "Genel Bilgi Formu" ile Gülay (2008) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi için SPSS 22.0 paket programı kullanılmış; Mann Whitney U ve Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi anlamlılık testlerinden yararlanılmıştır. Sonuçta, Oyun Temelli Eğitim Programı'nın beş yaş grubundaki çocukların akran ilişkileri üzerinde destekleyici etkisinin olduğu saptanmıştır. Anahtar Kelimeler: Akran İlişkileri, Oyun Temelli Eğitim Abstract This study was conducted in order to examine the effect of the Game-Based Training Program on peer relations among five-year-old children receiving preschool education. A design with pretest-posttest control group was used in the study. The sample group of the study consisted of 44 five-year-old children (22 control-22 experimental) receiving education at two kindergartens in the city center of Malatya. The data were collected by using General Information Form prepared by the researcher and Ladd and Profilet Child Behavior Scale whose validity and reliability study was conducted by Gülay (2008). The acquired data were analyzed by using the SPSS 22.0 packaged software; as well as the significance tests of Mann Whitney U and Wilcoxon Signed Ranks Test. As a consequence, it was determined that the Game-Based Training Program

2 62 Ayşegül ULUTAŞ had a supportive effect on peer relations of five-year-old children. Keywords: Peer Relations, Game-Based Training GİRİŞ Okul öncesi dönem, yaşam süreci içerisinde en önemli ve kritik dönemlerden biridir. İnsanın doğuştan getirdiği potansiyelinin en üst sınırlara kadar geliştirilebilmesi bireye erken yıllarda, okul öncesi dönemde sağlanacak imkanlarla mümkündür. Bu nedenle yaşamın ilk yıllarındaki eğitimin onun gelişiminde önemli rolü vardır. Bu dönemde çocukların içinde bulunduğu ortamın özellikleri, eğitimin niteliği, etkileşimde bulunduğu kişilerin tutum ve davranışları onların sağlıklı bireyler olarak yetişmelerinde önemli rol oynar. Her çocuğun kendi potansiyeli doğrultusunda gelişim hakkı vardır. Okul öncesi eğitim, çocuğun gelişim hakkını gözeterek ve çocuğu bir bütün olarak ele alarak çocuğun fiziksel, dil, bilişsel ve sosyal duygusal gelişimiyle ilgilenir (Santrock, 2015). Birçok eğitimci ve psikolog okul öncesi dönemdeki çocukların farklı düzeylerde gelişim gösterdiklerini ve okulun çocuğun tüm gelişim alanlarına odaklanması gerektiğini vurgulamışlardır. Bu eğitim şekline 'gelişimsel olarak uygun uygulama' adı verilir (Santrock, 2015). Çocuklara özellikle oyun yoluyla verilen eğitimin yaşına ve bireysel farklılıklarına uygun olması gerekliliği, onların ilgi ve yeteneklerini programa yansıtmanın önemini gösterir. Ulusal Küçük Çocukların Eğitimi Derneği (National Association for the Education of Young Children-NAEYC 2009), gelişimsel açıdan uygun uygulamalar rehberi düzenleyerek okul öncesi eğitim uygulamalarına ilişkin bazı öneriler getirmiştir (Santrock, 2015; Kostelnik, Soderman ve Whiren, 2011). 1. İlgili Öğrenenlerin Oluşturduğu Bir Topluluk Yaratmak: Gruptaki her bir üye diğerleri tarafından saygınlık görmelidir. Grup içindeki ilişkiler, çocukların öğrenmeyi gerçekleştirdiği bağlamı oluşturur. Uygulayıcılar, topluluğa ait olan üyelerin psikolojik olarak güven duygusunu hissetmelerini garanti altına alır. 2. Gelişim ve Öğrenmeyi Artırmak için Öğretme: Öğretmen, çocuğun ihtiyacı olan öğrenme deneyimini edinmesi için ona uygun olan uyarıcıyı, yönergeyi ve desteği sağlama sorumluluğunu üstlenir. 3. Önemli Hedefleri Gerçekleştirmek için Program Oluşturma: Gelişimsel olarak uygun ve eğitimsel olarak belirli hedefleri gerçekleştirmek, çocuğa yardım etmek için program tasarlanır. 4. Çocukların Gelişimini ve Öğrenmelerini Değerlendirme: Gelişimsel olarak uygun bir uygulamada değerlendirme, çocukların ulaşması gereken hedeflerle ilişkilidir. 5. Aileyle Karşılıklı İlişkiler Kurma: Öğretmen ve aile arasındaki olumlu işbirliği, çocukların gelişim ve öğrenmesi için kazanç sağlar (Santrock, 2015, s. 235). Bu öneriler incelendiğinde insanların birbirleri ve çevreleri ile sürekli bir etkileşim içinde olduklarını söylemek mümkündür. Karşılıklı etkileşimi ele alan Ekolojik Sistemler Kuramı, çocuğu ekolojik sistemin bir parçası olarak ele almıştır. Bronfenbrenner ın birbirine bağlı ve içi içe geçen ekosistemler olarak adlandırdığı ekolojik sistemler modeli içerisinde yer alan mikrosistem, kişisel düzenlemelerin olduğu, merkeze en yakın olan ve bireyin yaşamındaki kişilerarası etkileşimlerden oluşan katmandır. Mikrosistem, duygusal açıdan birbirinden farklı olan iki insanın karşılıklı ilişkilerini içerir. Bireyler mikrosistemde çevreleriyle doğrudan bağlantı kurar ve etkileşirler. Örneğin, aile, arkadaşlar, okul ve iş mikrosistem içerisinde yer alır (Feinstein, Driving-Hawk ve Baartman, 2009). Bu kişisel düzenlemeler, roller, etkinlikler ve kişilerarası ilişkilerle nitelendirilir. Kişilerin bu niteliklerle ilgili algıları Bronfenbrenner ın modeli için çok önemlidir (Neuss, 2005). Kişisel yaşamları oluşturan ortamda

3 Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Beş Yaş Grubundaki Çocukların Akran İlişkilerine Oyun Temelli Eğitim 63 kişinin ailesi, akranları, okulu ve komşuları bulunur. Birey, mikrosistemde yer alan söz konusu etkenlerle doğrudan etkileşime girer (Santrock, 2015). Bu sistemle çocuk arasında etkileşim süreklidir. Çocuk akran grupları ile özellikle oyun sırasında etkileşime girer. Çocuklar büyüdükçe, aynı yaşta veya aynı olgunluk düzeyinde olan akranlarıyla daha fazla zaman geçirirler. Akranlar, ailenin dışındaki dünya hakkında bilgi ve karşılaştırma kaynağı sunar, birbirlerinin davranışları ile ilgili geribildirimlerde bulunurlar. Yaptıkları davranışları birbirlerinin davranışları ölçüsünde değerlendirirler (Rubin ve Coplan, 2010). Akran ilişkileri, çocukların toplumsal becerilerini geliştirebilmelerine olanak sağlar. Okul öncesi dönemde çocuklar başkalarının duygu ve düşüncelerini daha iyi anlayacak duruma gelirler. Özellikle beş yaş grubunda ilişkili oyunlarda çocuklar ayrı etkinliklere girerler; fakat birbirlerinin davranışları hakkında yorum yaparlar. İşbirliği oyununda gelişmiş bir etkileşim vardır; çocuklar mış gibi yapma oyununda olduğu gibi ortak bir amaca yönelirler (Berk, 2013; Sanders, 2008). Günümüzde yaygın olarak incelenen çocuk oyun türleri, fiziksel oyun, yapı-inşa oyunu, dramatik oyun ve kurallı oyundur (Aral, 2014). Fiziksel Oyun, kaba ve ince motor hareketleri gerektiren etkinlikleri içerir. Gün boyunca çocuklar oyuncak veya nesne ile ya da oyuncaksız veya nesnesiz fiziksel hareketler içeren oyunlar oynarlar. Kaslarının güçlenmesi ve bedenleri üzerindeki denetimlerini geliştirebilmek için hareket içeren etkinliklere ihtiyaç duyarlar. Beş-altı yaş çocukları genelde yeni beceriler öğrendiklerinde davranış tekrarını sağlayan fiziksel oyunlar oynarlar. Bu dönemde çocuklar legolarla oynamaktan zevk alır, yapboz oynama ve blokları inşa etmekten hoşlanırlar (Berger, 2005; Aral, 2014; Aslan, 2012). Yapı-İnşa Oyunu, çocukların yeni bir şey inşa etmek ya da gerçek bir nesneyi temsil eden başka bir şey yaratmak amacıyla yapı-inşa malzemelerini kullanırken yapıcı şekilde oynadıkları oyundur. Nesneler arasında yeni fiziksel bağlar kurar ve kendi düşünceleri doğrultusunda oynayarak yaratıcılıklarını geliştirirler. Yapı inşa oyunlarında sıkça kullanılan bloklar, açık uçlu materyaller arasında yer alırlar. Açık uçlu materyaller, birçok olasılık sunarak çeşitli görüşlere ve olası çözümlere doğru ıraksak düşünmeyi geliştirir. Kapalı materyaller ise tek bir sonucu amaçlayan yakınsak düşünmeyi geliştirir (Aral, 2014; Gander ve Gardiner, 2010). Dramatik Oyun, çocukların yetişkin dünyasını anlamlandırmasında, çevrelerini tanıyıp uyum gösterebilmelerinde, ilişkiler kurabilmelerinde hazırlık niteliğindedir. Dramatik oyun, fantezi ve hayal gücünü içeren oyundur. Çocuk, diğer bir kişinin yerine oyun fikirlerini oluşturur, yaratır ve çeşitli roller düzenler. Bu oyun sırasında iletişim ve etkileşim şarttır (Bee ve Boyd, 2013; Kandır ve Tezel Şahin, 2012; Aral, 2014). Dramatik oyun ile çocuk fiziksel atılganlık, yaratıcı yetenek ve sosyal beceriler sergiler. İhtiyaçlarını karşılamak için sihirle gerçeği birleştirerek kendi dünyasını yetişkinlerin dünyası ile bütünleştirir. Çocukların diğer bireylerin görüşlerini anlamasına, sosyal problemlere çözüm becerileri geliştirmesine, yaratıcılıklarını açığa çıkarmasına, duyguları ile baş etmesine ve iletişim becerilerini geliştirmesine yardımcı olur (Aksoy ve Dere Çiftçi, 2014). Kurallı Oyun, oyuncunun bir kural dahilinde oynadığı eğlence veya bir tür baskıdır. Kurallı oyunda oyuncular belli kurallar oluşturur ve önceden düzenlenmiş, yarışmalı, rekabete dayalı, yasakların olabildiği ve uyulması kuralları içeren oyunlar oynar. Oyundaki uyulması gereken kurallar oyuna katılan her oyuncu için geçerli ve zorunludur. Rekabetin olduğu kurallı oyunlarda genellikle kazanan ve kaybeden vardır. Bu durum çocuklar için güç bir durum olaca-

4 64 Ayşegül ULUTAŞ ğından dönüşümlü olarak farklı oyun türlerine geçiş yapılabilir (Garandy, 1990; Aksoy ve Dere Çiftçi, 2014; Maden Ellialtıoğlu, 2005; Aral, 2014; Durualp ve Aral, 2015). İlgili alan yazın incelendiğinde akran ilişkileri ile ilgili çalışmaların (Seçer, Gülay Ogelman, Önder ve Berengi, 2012; Beyazkürk, Anlıak ve Dinçer, 2007; Ladd ve Profilet, 1996; Gülay, 2009; Gülay Ogelman ve Erten, 2013; Yüce, 2015) yapıldığı görülmektedir. Yapılan çalışmalar incelendiğinde okul öncesi eğitime devam eden beş yaş grubundaki çocukların akran ilişkilerine Oyun Temelli Eğitim Programı'nın etkisini ortaya koyan bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle, bu araştırmanın amacı, Oyun Temelli Eğitim Programının beş yaş grubu çocukların akran ilişkilerine etkisini incelemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlar belirlenmiştir. 1- Deney ve kontrol grubundaki çocukların Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği alt boyutlarına ilişkin, -ön test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmakta mıdır? -son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmakta mıdır? -ön test ve son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmakta mıdır? YÖNTEM Bu bölümde Oyun Temelli Eğitim Programı'nın beş yaş grubundaki çocukların akran ilişkilerine etkisini incelemek amacıyla yapılan araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin analizi açıklanmıştır. Araştırmanın Modeli Araştırmada, planlanmış etkinlikler içeren Oyun Temelli Eğitim Programı'nın çocukların akran ilişkileri üzerindeki etkisini tespit etmek için, ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Deneysel desen, araştırmacının kontrolü altında, değişkenler arasındaki nedensonuç ilişkilerini keşfetmek için gözlenmek istenen verilerin üretildiği araştırma alanıdır (Büyüköztürk, 2007; Karasar, 2005). Yarı deneysel desen, bütün değişkenlerin kontrol altına alınmasının mümkün olmadığı durumlarda özellikle eğitim alanındaki araştırmalarda en çok kullanılan deneysel desendir. Bu modelde gruplar yansız atama yoluyla deney ve kontrol grubu olarak oluşturulur (Büyüköztürk, 2007; Balcı, 2001). Araştırmada yarı deneysel desen kullanıldığından evren ve örneklem seçilmemiş, bunun yerine çalışma grupları alınıp grupların eşitliği üzerinde durulmuştur. Çalışma Grubu Oyun Temelli Eğitim Programı nın etkisinin sınanması için Malatya il merkezinde benzer sosyoekonomik düzeydeki ailelerin bulunduğu semtteki anaokulları içerisinden kura ile iki anaokulu belirlenmiştir. Bu anaokullarında öğrenim gören beş yaş grubu çocuklar içinden her bir çocuk yansız atama yoluyla seçilip deney (22) ve kontrol (22) grubu oluşturulmuştur. Deneysel işlemin gerçekleştirilmesinde iç geçerliliği olumsuz yönde etkileyebilecek faktörleri ortadan kaldırmak için benzer geçmişe ve sosyoekonomik düzeye sahip olan çocukların seçilmesi, deney ve kontrol grubunda yer alacak çocukların gruba yansız atanması sırasında oluşacak hataların en aza indirgenmesini sağlamıştır.

5 Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Beş Yaş Grubundaki Çocukların Akran İlişkilerine Oyun Temelli Eğitim 65 Tablo 1. Deney ve Kontrol Grubunun Demografik Özelliklerine İlişkin Dağılımı Toplam (n=44) Deney Grubu (n=22) Kontrol Grubu (n=22) n (%) n (%) n (%) Cinsiyet Kız 28 (63.3) 12 (54.7) 16 (72.8) Erkek 16 (36.3) 10 (45.3) 6 (27.2) Anne Öğrenim Okur-yazar 8 (18,1) 3 (13.6) 5 (20.4) Durumu İlköğretim 11 (25.0) 7 (31.8) 4 (16.4) Lise 8 (18.1) 5 (22.7) 3 (13.6) Ön lisans 5 (11.3) 2 (9.2) 3 (13.6) Lisans 12 (4.5) 5 (22.7) 7 (31.5) Aile Tipi Çekirdek Aile 32 (72.7) 14 (63.7) 18 (81.8) Geniş Aile 9 (20.4) 7 (31.8) 2 (9.1) Tek Ebeveynli Aile 3 (6.8) 1 (4.5) 2 (9.1) Kardeş Sayısı Bir İki Üç Dört ve üstü 18 (40.9) 13 (29.5) 9 (20.4) 4 (9.09) 6 (27.3) 7 (31.7) 6 (27.3) 3 (13.7) 12 (54.5) 6 (27.4) 3 (13.6) 1(4.5) Çalışma grubunda yer alan çocukların 28'i kız 16'sı erkektir. Katılımcıların annelerinin 8'i okur yazar, 11'i ilköğretim, 8'i lise, 5'i ön lisans, 2'si lisans mezunudur. Araştırmaya katılan çocukların 32'si çekirdek aile, 9'u geniş aile, 3'ü tek ebeveynli aileye sahiptir. 18'inin bir, 13'ünün iki, 9'unun üç, 4'ünün ise dört ve üstü sayıda kardeşi bulunmaktadır. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması Verileri toplamak amacıyla Genel Bilgi Formu ve Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği kullanılmıştır. 1-Genel Bilgi Formu Araştırmacı tarafından geliştirilen Genel Bilgi Formu nda çocukların cinsiyeti, anne öğrenim durumu, aile tipi ve kardeş sayısı bilgilerine yönelik sorular yer almaktadır. 2-Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği, okul öncesi dönemdeki çocukların okuldaki akran ilişkilerinin öğretmenlerin bilgileri doğrultusunda değerlendirilmesi amacıyla Gary W. Ladd ve Suzan M. Profilet (1996) tarafından geliştirilmiştir. Ölçekte aşırı hareketlilik (4 madde), saldırganlık (7 madde), dışlanma (7 madde), kaygılıkorkulu olma (9 madde), prososyal (10 madde), asosyal (7 madde) olmak üzere altı alt boyut bulunur. Ölçek, 44 maddeden oluşur ve 3 lü likert tipinde puanlanır. Tüm maddeler Uygun Değil, Bazen Uygun, Tamamen Uygun ifadeleriyle değerlendirilmektedir. Uygun Değil cevabına 0 puan, Bazen Uygun cevabına 1 puan, Tamamen Uygun cevabına 2 puan verilmektedir. Her bir boyuttan alınan toplam puanlar, o boyutun temsil ettiği davranışın gerçekleşme sıklığını ifade etmektedir. Ölçeğin puanlaması alt boyutların puanlaması ile yapılmaktadır. Alt boyutlardan alınan puanlar çocukların o boyutun temsil ettiği davranışlara ne kadar sahip olduğunu ifade eder. Ölçeğin Türkçe ye uyarlama çalışması Gülay (2008) tarafından yapılmıştır. Türkçe ye uyarlama çalışmaları için önce ölçeğin dilsel eşdeğerliği sağlanmıştır. Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonucunda iç tutarlık katsayısının sınanması için Cronbach Alpha

6 66 Ayşegül ULUTAŞ katsayısı hesaplanmıştır. İç tutarlık katsayısı 0.81 olarak hesaplanmıştır. Aşırı hareketlilik alt boyutunun iç tutarlık katsayısı 0.83, saldırganlık alt boyutunun iç tutarlık katsayısı 0.87, dışlanma alt boyutunun iç tutarlık katsayısı 0.89, kaygılı-korkulu olma alt boyutunun iç tutarlık katsayısı 0.78, prososyal alt boyutunun iç tutarlık katsayısı 0.88, asosyal alt boyutunun iç tutarlık katsayısı 0.84 olarak belirlenmiştir (Gülay, 2008). Verileri toplamak için araştırmaya katılmayı kabul eden öğretmenlerle görüşülmüştür. Öğretmenler, çocuklar için doldurulması gereken Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği hakkında araştırmacı tarafından bilgilendirilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki çocuklara Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği ön test olarak bireysel uygulanmıştır. Ön test sonrasında deney grubundaki çocuklara Oyun Temelli Eğitim Programı uygulanmış; kontrol grubundaki çocuklara ise araştırma süreci olan sekiz haftalık süreç içinde uygulanan, öğretmenin hazırlamış olduğu günlük eğitim akışında yer alan etkinlikler dışında herhangi bir işlem yapılmamıştır. Oyun Temelli Eğitim Programı, iki aşamadan oluşmuştur. Birinci aşamada ihtiyaç belirleme çalışması yapılmıştır. Çocukların akran ilişkilerine ilişkin en çok hangi konularda eksikliklerinin olduğu öğretmenlerin ihtiyaç belirleme formuna verdikleri cevaplarla belirlenmiştir. Öğretmenlerden çocukların en çok ihtiyaç duyduğu on konuyu seçmeleri istenmiştir. İkinci aşamada çocuklarla oynanacak oyunların yer aldığı Oyun Temelli Eğitim Programı hazırlanmıştır. İhtiyaç belirleme çalışmasında on konu belirlendikten sonra eğitim programının içeriği oluşturulmuştur. Programın geliştirilmesinde beş uzmanın görüşü alınmıştır. Uzmanlardan hazırlanan programda yer alan, beş yaş grubundaki çocuklara yönelik etkinliklerin göstergelere uygunluğu, oturum içeriğinin konuyu yansıtmadaki yeterlilik durumu, oturumlar arasındaki geçişlerin uygunluğu, yönergelerin açıklık ve anlaşılırlığı konusundaki görüşlerini "uygun", "kısmen uygun" ve "uygun değil" şeklinde değerlendirmeleri ve düşüncelerini açıklama bölümünde belirtmeleri istenmiştir. Program uzman görüşleri doğrultusunda düzeltilmiş, programda kullanılacak materyaller hazırlanmış ve Oyun Temelli Eğitim Programı uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Programda çocuklara yönelik kazanım ve göstergeler Okul Öncesi Eğitim Programı (MEB, 2013) temel alınarak hazırlanmıştır. Eğitim programının oturumlarında bebeğin bilişsel, dil, sosyal ve duygusal, motor gelişimi ile ilgili oyun etkinliklerine yer verilmiştir. Daha sonra belirlenen amaçlara yönelik hazırlanan oyunların çocuklara oynatılması için gözlem, gösteri, rol oynama, anlatım ve gösterip yaptırma gibi yöntem ve teknikler belirlenmiştir. Programda bilişsel alana yönelik 8, motor alana yönelik 13, sosyal ve duygusal alana yönelik 12 ve dil gelişimi alanına yönelik 12 oyun bulunmaktadır. Çocukların akran ilişkilerini desteklemeye yönelik uygulamalı etkinlikler yapılmıştır. Programda "Teşekkür Ederim", "Çember Dönüyor", "Arkadaşlık Duvarı", "Yardıma İhtiyacım Var", Sizlerle Oynayabilir miyim?", "Kibar Çocuklar Köprüden Geçebilir", Mutlu Orman" vb. isimli etkinlikler yer almaktadır. Program, sekiz hafta ve haftada bir gün 50 dakika şeklinde yürütülmüştür. Eğitim programının uygulanmasının ardından deney ve kontrol grubundaki çocuklara Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği son test olarak bireysel uygulanmıştır. Ön test ve son testler grup öğretmenleri tarafından her çocuk için ayrı ayrı doldurulmuştur. Bu araştırma kapsamında ölçeğin güvenirliği, maddeler arası iç tutarlılık yöntemi ve test tekrar test yöntemiyle gerçekleştirilmiştir. İç tutarlılık yöntemi ile güvenirlik katsayısı 0,86 olarak hesaplanmıştır. Verilerin Analizi Araştırmada elde edilen veriler SPSS 22.0 (Statistics Package For Socials

7 Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Beş Yaş Grubundaki Çocukların Akran İlişkilerine Oyun Temelli Eğitim 67 Sciences) paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen verileri değerlendirmek için uygun istatistiksel analizin kullanılması, araştırmanın güvenirliğini artırır ve sonuçların tutarlı bir şekilde yorumlanmasını sağlar (Çepni, 2007). İstatistiksel sonuçlar elde etmek için araştırmada elde edilen verilerin normal dağılım gösterip göstermediğinin test edilmesi gerekir. Normallik testlerinde Eğrilik, Diklik, D' Agostino Pearson, Anderson Darling, Ki-kare, Lilliefors, Kolmogorov-Smirnov, Jargue-Bera ve Shapiro-Wilk testleri kullanılabilir. Shapiro-Wilk testi diğer testlerden daha güçlü olarak gözlemlenir. Normal ve normal olmayan dağılımlar birlikte ele alındığında Shapiro-Wilk testi diğer testlere göre en iyi sonucu verir ve örneklem sayısının 7< n 2000 ölçütüne uyduğu durumlarda önerilir (Büyüköztürk, 2011; Şencan, 2005). Veriler normal dağılım göstermediğinden nonparametrik testlerden Mann- Whitney U ve Wilcoxon İşaretli Sıralar Testinden yararlanılmıştır. Anlamlılık p<0.01 ve p<0.05 düzeylerinde değerlendirilmiştir. Bulgular ve Yorum Bu bölümde Oyun Temelli Eğitim Programı'nın beş yaş grubundaki çocukların akran ilişkilerine etkisini incelemek amacıyla yapılan araştırmada elde edilen bulgular tablolarla sunulmuş ve yorumlanmıştır. Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubunda Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması Grup Alt Boyutlar n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p Deney Grubu Kontrol Grubu Olumlu Sosyal Davranış Asosyal Davranış 25,82 20,23 568,0 445,0 22 Dışlanma 19,14 421,0 Kaygılı- 21,61 475,0 Korkulu Olma Aşırı Hareketlilik 24,36 536,0 Saldırganlık 22,93 504,5 Olumlu Sosyal 19,18 422,0 Davranış Asosyal Davranış 24,77 545,0 Dışlanma 25,86 569,0 Kaygılı- 23,39 514,5 Korkulu Olma Aşırı Hareketlilik 20,64 454,0 Saldırganlık 22,07 485,5 169,0 0,08 a 192,0 0,23 b 168,0 0,06 c 222,5 0,64 d 201,0 0,33 e 232,5 0,82 f a Olumlu Sosyal Davranış, b Asosyal Davranış, c Dışlanma, d Kaygılı-Korkulu Olma, e Aşırı Hareketlilik, f Saldırganlık

8 68 Ayşegül ULUTAŞ Tablo 2 incelendiğinde deney grubundaki çocukların Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği Olumlu Sosyal Davranış U=169,0, p=0,08; Asosyal Davranış U=192,0, p=0,23; Dışlanma U=168,0, p=0,06; Kaygılı- Korkulu Olma U=222,5, p=0,64; Aşırı Hareketlilik U=201,0, p=0,33; Saldırganlık U=232,5, p=0,82 alt boyutlarına ilişkin ön test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmamıştır. Bu sonuca göre Oyun Temelli Eğitim Programı uygulanmadan önce deney ve kontrol grubundaki çocukların akran ilişkileri bakımından birbirine benzer özelliklere sahip olduğu, grupların homojen olduğu söylenebilir. Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubunda Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Grup Alt Boyutlar n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p Olumlu Sosyal 23,00 506,0 Davranış 209,0 0,05 a Asosyal Davranış 19,69 413,5 Deney Grubu 22 Dışlanma 18,43 405,5 Kaygılı- 19,55 430,0 182,5 0,03 b Korkulu Olma Aşırı Hareketlilik 21,68 469,0 152,5 0,00 c Saldırganlık 21,66 476,5 Olumlu Sosyal Davranış 20,95 440,0 177,0 0,04 d Kontrol Grubu Asosyal Davranış 22 24,20 532,5 Dışlanma 25,74 540,5 Kaygılı- 24,57 516,0 224,0 0,03 e Korkulu Olma Aşırı Hareketlilik 22,33 477,0 223,5 0,04 f Saldırganlık 23,34 513,5 a Olumlu Sosyal Davranış, b Asosyal Davranış, c Dışlanma, d Kaygılı-Korkulu Olma, e Aşırı Hareketlilik, f Saldırganlık Tablo 3 te deney ve kontrol grubundaki çocukların Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği alt boyutlarından aldıkları puanların sonuçları görülmektedir. Bu sonuca göre sekiz haftalık bir deneysel çalışma sonunda Oyun Temelli Eğitim Programı na katılan çocuklarla katılmayan çocukların akran ilişkileri arasında ölçeğin tüm alt boyutları bakımından anlamlı fark olduğu bulunmuştur. Sıra ortalamaları arasındaki fark dikkate alındığında deney grubundaki çocukların akran ilişkilerinin kontrol grubundan daha yüksek düzeyde olduğu anlaşılmaktadır. Ölçekten alınan puanların düşük olması, akran ilişkilerinin yüksek düzeyde olduğunu ifade etmektedir. Bu bulgu, Oyun Temelli Eğitim Programı nın çocukların akran ilişkilerini desteklemede etkili olduğunu gösterir.

9 Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Beş Yaş Grubundaki Çocukların Akran İlişkilerine Oyun Temelli Eğitim 69 Tablo 4. Deney Grubunda Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Ön Test-Son Boyutlar n Sıra Ortalamaslamı Sıra Top- z p Test Olumlu Sosyal 25 13,0 325,0 4,39* 0,000* Davranış ,0 0, ,0 3,68* 0,000* 0 0,0 0,0 26 Dışlanma 11 6,0 66,0 3,02 0,003* 0 0,00 0,0 32 Asosyal Davranış Kaygılı- Korkulu Olma Aşırı Hareketlilik *Negatif sıralar temeline dayalı *p< ,13 152,0 2,93 0,003* 3 6,33 19, ,5 210,0 3,97 0,000* 0 0,0 0,0 23 Saldırganlık 12 9,42 89,0 2,83 0,004* 2 8,0 16,0 30 Tablo 4 incelendiğinde deney öncesi ve sonrası akran ilişkilerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçları görülmektedir. Analiz sonuçları, araştırmaya katılan çocukların Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği alt boyutlarına ilişkin eğitim öncesi ve sonrası puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir. Fark puanlarının sıra ortalaması ve toplamları dikkate alındığında, gözlenen bu farkın tüm alt boyutlarda negatif sıralar; yani ön test lehinde olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre Oyun Temelli Eğitim Programının çocukların olumlu sosyal davranışlarını artırmada, sosyal olmayan (asosyal) davranışlar, arkadaşları tarafından dışlanma, ilişkilerinde kaygı-korku yaşama, aşırı hareketlilik ve saldırganlık davranışlarını azaltmada önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir.

10 70 Ayşegül ULUTAŞ Tablo 5. Kontrol Grubunda Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Ön Test-Son Test Boyutlar n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı z p *p<.01 Asosyal Davranış ,0 28,0 2,38 0,01* 0,0 0, ,0 2,71 0,27 0 0,0 0,0 13 Dışlanma 4 6,0 10,0 1,84 0,66 0 0,00 0,0 17 Olumlu Sosyal Davranış Kaygılı- Korkulu Olma Aşırı Hareketlilik 6 10,13 37,0 1,75 0,58 3 6,33 8, ,5 28,0 2,40 0,52 0 0,0 0,0 15 Saldırganlık 4 9,42 12,0 1,26 0,43 2 8,0 9,0 16 Tablo 5 te kontrol grubundaki çocukların Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği alt boyut puanlarına ilişkin ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına yönelik Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçları verilmiştir. Analiz sonuçlarına göre, kontrol grubundaki çocukların ölçeğin Olumlu Sosyal Davranış alt boyutuna ilişkin ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olduğu, sosyal olmayan (asosyal) davranışlar, arkadaşları tarafından dışlanma, ilişkilerinde kaygı-korku yaşama, aşırı hareketlilik ve saldırganlık alt boyutlarına ilişkin anlamlı fark olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu sonuca göre, kontrol grubundaki çocuklara uygulanan günlük eğitim planlarında yer alan etkinliklerin çocukların olumlu sosyal davranışlarını desteklediği ifade edilebilir. Tartışma ve Sonuç Bu araştırma, Oyun Temelli Eğitim Programı'nın beş yaş grubundaki çocukların akran ilişkilerine etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 22 kontrol ve 22 deney grubunda olmak üzere toplam 44 çocuk oluşturmaktadır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar incelendiğinde, deney ve kontrol grubunda ölçeğin alt boyutlarına ilişkin ön test puanları arasında anlamlı fark olmadığı ortaya çıkmıştır. Deney ve kontrol grubundaki çocukların ölçeğin alt boyutlarına ilişkin son test puanları açısından deney grubu lehine anlamlı farklılığın olduğu ortaya çıkmıştır. Deney grubundaki çocukların ölçeğin alt boyutlarına ilişkin ön test ve son test puanları arasında son test lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Kontrol grubunda ise ölçeğin Olumlu Sosyal Davranış alt boyutuna ilişkin son test lehine anlamlı farkın olduğu, diğer alt boyutlara ilişkin anlamlı farkın olmadığı saptanmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar incelendiğinde Oyun Temelli Eğitim Programının

11 Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Beş Yaş Grubundaki Çocukların Akran İlişkilerine Oyun Temelli Eğitim 71 çocukların akran ilişkilerini olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Kontrol grubundaki çocukların olumlu sosyal davranışlarındaki ilerleme, çocuğun gelişimsel ilerlemesinden, sosyal yeteneklerinin zamana bağlı gelişim göstermesi, daha fazla insanla etkileşime girmeye başlamaları, günlük yaşam deneyimleri, öğretmenlerinin akran ilişkilerine yönelik tutumlarındaki farklılıkların çocuklara yansıması, uygulanan ön testte akran ilişkilerine yönelik farkındalığın gelişiminden de kaynaklanıyor olabilir. Okul öncesi dönemde akran ilişkilerinin büyük kısmını oyun içerir. Oyun, farklı işlevlere ve formlara sahip olup, çocukların endişe ve çatışmalarını ortadan kaldırabilir. Gerilimler oyunda serbest bırakıldığından çocuklar yaşamdaki sıkıntılarla başa çıkabilirler (Santrock, 2015). Bu bilgi, Oyun Temelli Eğitim Programı'nın çocuklarda dışlanma, saldırganlık, aşırı hareketlilik, sosyal olmayan davranış ve kaygılı-korkulu olma davranışlarını olumlu yönde değiştirdiği bulgusu ile örtüşmektedir. Okul öncesi eğitim kurumlarında, akran ilişkilerinin temeli atılmaktadır (Gülay Ogelman ve Erten Sarıkaya, 2013). Collahan, Fantuzzo, Mendez ve Mcdermott (2000), yaptıkları araştırmada okul öncesi dönemdeki çocuklarda akran ilişkileri, oyun ve öğrenme davranışlarını incelemiştir. Oyun davranışlarının çocukların akranları ile ilişkilerini olumlu yönde etkilediğini belirtmişlerdir. Çocuklar akranları ile oyun oynarken birbirleri ile işbirliği içinde olmayı öğrenir ve olumlu akran ilişkileri geliştirirler. Başarılı akran oyun etkileşimleri gerçekleştiren çocuklar etkileşimli yeterliğe sahip olurlar. Özellikle serbest oyun sırasında çocuklar daha küçük gruplarda daha aktif olurlar ve daha çok etkileşime girerler (Martinsen, Naeland ve Vereijken, 2010; Fentuzzo, Sutton-Smith, Coolahan, Manz, Canning ve Debman, 1995; Mendez, 2002). Aynı zamanda oyun sırasında çocuklarda gözlenen büyük kas gelişimi, çocukların olumlu sosyal davranış, aşırı hareketlilik üzerinde önemli etkiye sahiptir (Gülay, 2010). Çocuklarla iletişim kurmanın, onların dünyasını paylaşmanın doğal, en sık kullanılan ve en sağlıklı sonuç veren yolu oyundur. Çocuklar oyun sırasında kendilerini daha rahat ifade ettiklerinden akranları ile daha sağlıklı ilişki kurabilir ve sosyal ilişkilerini geliştirebilirler. Bu ilişkiler ağında çocuklar hem kendilerinin hem de başkalarının duygularının farkına varırlar, duygularını uygun biçimde göstermeyi öğrenirler. Empati becerileri gelişir. Oyunda aynı zamanda çocuklarda sosyal ve sosyal olmayan davranışlar ortaya çıkar. Çocuklar oyun sırasında fiziksel mekân, sosyal fikirler ve deneyimlerle ortak sembolleri de paylaşırlar; bu yüzden oyun, akran ilişkilerini desteklemektedir (Beyazkürk, Anlıak ve Dinçer, 2007; Pehlivan, 2005; Janson, 2001; Baykoç Dönmez 1992; Coplan ve Robert, 2006). Hannikainen (2007), araştırmasında yapılandırılmış ve yetişkin merkezli oyun etkinliklerinde çocukların eğlendiklerini, pozitif duygularının ortaya çıktığını, birliktelik ve eğlenme hissine daha fazla sahip olduklarını saptamıştır. Okul öncesi dönemde oyun, çocukların akranlarıyla olumlu sosyal davranışlarına ve akran kabulüne fırsat sunar. Toplumsal kurallar, en kolay ve zararsız biçimde oyun oynanırken öğrenilir. Sıraya girmek, sırasını beklemek, başkalarının haklarına saygı göstermek, yönetmek, yönetilmek, düzenlilik ve temizlik alışkanlıkları edinmek, başkalarıyla uyum ve eşgüdüm sağlamak, sorumluluğunu yerine getirmek, oyun ile geliştirilmesi öngörülen becerilerdir (Sun ve Seyrek, 1997). Bu bilgiler doğrultusunda bazı öneriler getirilebilir. Bu araştırma, Malatya il merkezindeki iki anaokulunda öğrenim gören 44 çocukla sınırlıdır; yapılacak araştırmalarda daha büyük örneklem gruplarıyla çalışılabilir. Oyun Temelli Eğitim Programı, okul öncesi eği-

12 72 Ayşegül ULUTAŞ tim kurumlarında gerçekleştirilen etkinliklere dâhil edilebilir. Okul öncesi öğretmenlerine Oyun Temelli Eğitim ile ilgili hizmet içi eğitim seminerleri düzenlenmelidir. Oyun temelli eğitimin yaygınlaştırılması için yükseköğretim kurumları, yerel yönetimler, medya ve gönüllü kuruluşlar ile işbirliği sağlanıp eğitim merkezleri oluşturulmalıdır. Bu araştırmada haftada bir gün 50 dakikalık oturumlardan oluşan sekiz haftalık bir eğitim programı uygulanmıştır. Bu süreçten sonra belli aralıklarla izleme çalışmaları yapılabilir. Ayrıca yapılacak araştırmalarda çocuklara daha uzun süreli eğitim verilerek uzun süreli ve kısa süreli eğitim programlarının etkileri karşılaştırılabilir. KAYNAKÇA Aksoy, Ayşe Belgin ve Dere Çiftçi, Hale (2014). Erken Çocukluk Döneminde Oyun. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Aral, Neriman. (2014). "Bebek Refleksleri ve Ritmik Tekrarlanan Hareketler", (Ed. Sevimay Özer ve Abdurrahman Aktop), Motor Gelişimi Anlamak, Ankara: Nobel Yay., s Aslan, Ayşe Esra (2012). İlk Çocuklukta Sosyal-Duygusal Gelişim. Çev.: Galip Yüksel, Ankara: Nobel Yayıncılık. Balcı, Ali (2001). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Baykoç Dönmez, Necate(1992). Oyun Kitabı. İstanbul: Esin Yayınevi. Bee, Helen ve Boyd, Denise (2009). Çocuk Gelişim Psikolojisi. Çev.: Okhan Gündüz, İstanbul: Kaknüs Yayıncılık. Berger, Kathleen (2005). The Developing Child. Sixth Edition. New York: Worth Publishers. Berk, Laura E. (2013). Çocuk Gelişimi. Çev.: Ali Dönmez, Ankara: İmge Yayınevi. Beyazkürk, Derya, Anlıak, Şakire ve Dinçer, Çağlayan (2007). "Çocuklukta Akran İlişkileri ve Arkadaşlık." Eurasian Journal of Educational Research, 26: Büyüköztürk, Şener (2011). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Büyüköztürk, Şener (2007). Deneysel Desenler Öntest-Sontest Kontrol Grubu Desen ve Veri Analizi, Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Collahan, Kathleen, Fantuzzo, John, Mendez, Julia and Mcdermott, Paul (2000). "Preschool Peer Interactions and Readiness to Learn Relationships Between Classroom Peer Play and Learning Behaviours and Conduct." Journal of Educational Psychology, 92(3): Coplan, Robert J. (2006). Social and Nonsocial Play, In Play From Birth to Twelve: Contexts, Perspectives and Meanings, (Ed. Doris Pronin, Fromberg ve Doris, Bergen), New York: Garland. Çepni, Salih (2007), Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Trabzon: Celepler Yayınevi. Durualp, Ender ve Aral, Neriman (2015). Oyunun Gelişimi ve Türleri. (Ed. Ayşe Belgin Aksoy), Okul Öncesi Eğitimde Oyun. Ankara: Hedef CS Yayıncılık. Feinstein, Sheryl, Driving-Hawk, Christopher ve Baartman, Jyl (2009). "Resiliency and American Teenagers." Reclaiming Children and Youth Journal. 18(2), Fantuzzo, John, Sutton-Smith, Brian, Coolahan, Kathleen, Manz, Patricia H., Canning, Sally and Debman, D.(1995). "Assessment of Preschool Play Interactions Behaviors in Young Low-Income Children: Penn Interactive Peer Play Scale." Early

13 Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Beş Yaş Grubundaki Çocukların Akran İlişkilerine Oyun Temelli Eğitim 73 Childhood Research Quarterly, 10, Gander, Mary J. ve Gardiner, Harry W. (2010). Çocuk ve Ergen Gelişimi. Çev.:Bekir Onur, Ankara: İmge Yayınevi. Garandy, C. (1990). Play. USA: Harward University Press. Gülay Ogelman, Hülya ve Erten, Hatice (2013). "5-6 Yaş Çocuklarının Akran İlişkileri, Okula Uyum Düzeyleri ve Sosyal Konumları Arasındaki İlişkilerin İzlenmesi." Uluslararası Hakemli Beşeri ve Akademik Bilimler Dergisi. 2(3): Gülay, Hülya (2010). Okul Öncesi Dönemde Akran İlişkileri. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Gülay, Hülya (2009). "Okul Öncesi Dönemde Akran İlişkileri." Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 12(22): Gülay, Hülya (2008). 5-6 Yaş Çocuklarına Yönelik Akran İlişkileri Ölçeklerinin Geçerlik Güvenirlik Çalışmaları ve Akran İlişkilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi, Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Hannikainen, Matti (2007). Creating Togetherness and Buildıng a Preschool Community of Learners: The Role of Play and Games in: Several Perspectives in Children's Play. Scientific Reflections for Practitioners Antwerpen and Apeldoorn Janson, Ulf (2001). Togetherness and Diversity in Pre-school Play. International Journal of Early Years Education. 9(2): Pehlivan, Hülya (2005). Oyun ve Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık. Kandır, Adalet ve Tezel Şahin, Fatma (2012). Okul Öncesi Dönemde Oyuncak ve Oyun Materyalleri. İstanbul: Morpa Kültür Yayıncılık. Karasar, Niyazi (1995). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd. Kostelnik, M. J., Soderman, Anne K. ve Whiren, Alice P. (2011). Developmentally Appropriate Curricula. Upper Saddle River. NJ: Merrill. Ladd, Gary W. ve Profilet, Susan Muth (1996). "The Child Behavior Scale: A Teacher-Report Measure of Young Children's Aggressive, Withdrawn and Prosocial Behaviors." Developmental Psychology, 32: Maden Ellialtıoğlu, Fahriye (2005). Okul Öncesi Dönemde Oyun ve Oyun Örnekleri. İstanbul: YA-PA Yayıncılık. Martinsen, Herald, Næland, Terje and Vereijken, Beatrix (2010). "Observation-Based Descriptions of Social Status in the Pre-School." Early Child Development and Care. 180(9): MEB (2013). Okul Öncesi Eğitim Programı. MEB Temel Eğitim Genel Müdürlüğü. Mendez, Julia L., Fantuzzo, John and Cicchetti, Dante (2002). "Profiles of Social Competence Among Low- Income African-American Preschool Children." Child Development, 73(4): NAEYC (2009). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth Through Age 8. Washington, DC: NAEYC. Neuss, Deirdre (2005). "The Ecological Transition to Auditory-Verbal Therapy: Mothers and Fathers Experiences with Children Who Wear Cochlear İmplants." The Volta Re-

14 74 Ayşegül ULUTAŞ view. 106(2): Rubin, Kenneth H. ve Coplan, Robert J. (2010). The Development of Shyness and Social Withdrawal. Newyork: Guilford. Sanders, Jean E. (2008). Medial Art and Play Therapy with Accident Survivors. (Ed. In C. A. Malchiodi). Creative Interventions with Thaumatized Children. Newyork: Guilford. Santrock, John W. (2015).Yaşam Boyu Gelişim: Gelişim Psikolojisi. Çev.: Galip Yüksel), Ankara: Nobel Yayıncılık. Seçer, Zarife, Gülay Ogelman, Hülya, Önder, Alev ve Berengi, Semra (2012). "Okul Öncesi 5-6 Yaş Grubu Çocukların Akran İlişkileri ile Annelerinin Ebeveynliğe Yönelik Özyeterlik Algıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi." Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 12(3): Sun, Muammer ve Seyrek, Hilmi (1997). Okul Öncesi Eğitiminde Oyun. İzmir: Müzik Eserleri Yayınları. Şencan, Hüner (2005). Sosyal ve Davranışsal Ölçümlerde Güvenirlik ve Geçerlik. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yüce, Gülşah (2015). Okulöncesi Eğitime Devam Eden Özel Gereksinimli ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Akran İlişkileri ve Akran Şiddetine Maruz Kalma Düzeylerinin Belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Burdur.