İLKOKUL 4. SINIF ÖĞRETMENLERİNİN SOSYAL BİLGİLER DERSİ KAPSAMINDA ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİ OLAN KAYNAŞTIRMA ÖĞRENCİSİNE YÖNELİK UYGULAMALARI

Transkript

1 Kot, M., Sönmez, S., Yıkmış, A., Çiftçi Tekinarslan, İ. (2015). İlkokul 4. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında Zihinsel Yetersizliği Olan Kaynaştırma Öğrencisine Yönelik Uygulamaları. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(USBES Özel Sayısı I), Geliş Tarihi: 2/12/2015 Kabul Tarihi: 23/12/2015 İLKOKUL 4. SINIF ÖĞRETMENLERİNİN SOSYAL BİLGİLER DERSİ KAPSAMINDA ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİ OLAN KAYNAŞTIRMA ÖĞRENCİSİNE YÖNELİK UYGULAMALARI Mehtap KOT * Serdar SÖNMEZ ** Ahmet YIKMIŞ *** İlknur ÇİFCİ TEKİNARSLAN **** ÖZET Bu araştırmanın amacı; sınıf öğretmenlerinin, zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencileri için sosyal bilgiler dersi kapsamında yaptıklarını belirlemektir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını, Bolu il merkezindeki ilkokulların 4. sınıfında görev yapan ve sınıflarında kaynaştırma öğrencisi bulunan 5 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Veriler yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak toplanmıştır. Öğretmenlerin sosyal bilgiler dersi kapsamında kaynaştırma öğrencilerine kaynaştırma ilkelerine uygun olarak ders işlemede özen gösterdikleri, fakat öğrenciye yönelik bazı uygulamalarda yeterli bilgiye sahip olmadıkları bulgusu elde edilmiştir. Ayrıca kaynaştırma süreci içerisinde yer alması gereken kurum ya da kişilerin bu süreçte işbirliği sergilemedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: zihinsel yetersizlik, kaynaştırma, sosyal bilgiler dersi. PRACTICES APPLIED BY TEACHERS OF 4 th GRADE TOWARDS THE INCLUSIVE STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITY UNDER THE SCOPE OF SOCIAL STUDIES ABSTRACT The aim of this study is to identify classroom teachers practices in the social studies for inclusion students with intellectual disability. In this study, case study research design which is among the qualitative research methods, was used. The participants of the study were 5 teachers who worked in the 4th grade of a primary school in Bolu province, and included mainstream student with intellectual disability in their classroom. Data were collected using interviews. The findings revealed that teachers showed the necessary care to the mainstream students but they do not have sufficient knowledge for these students in some applications. It was concluded that organizations * Arş. Gör., Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Anabilim Dalı, e-posta: mehtapkot@ibu.edu.tr ** Arş. Gör., Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Anabilim Dalı, e-posta: serdarsonmez@ibu.edu.tr *** Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü, e- posta: ayikmis@hotmail.com **** Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü, e-posta: ilknur_cifci@hotmail.com 231

2 Mehtap KOT, Serdar SÖNMEZ, Ahmet YIKMIŞ, İlknur ÇİFCİ TEKİNARSLAN or individuals to be included in the process of meainstream did not demonstrate collaboration in this process. Keywords: intellectual disability, inclusion, social studies. 1. GİRİŞ Çocuklar fiziksel özellikleri ve öğrenme yetenekleri açısında birbirlerinden farklılık göstermektedirler. Bu farklılıklar genel olarak bedensel, bilişsel ve duyuşsal olarak gruplanabilir. Bazıları çabuk öğrenirken, bazıları ise yeni becerileri genelleyebilmek ve sürdürebilmek için tekrara ihtiyaç duyabilmektedir. Her çocuk farklı öğrenme alanlarında farklı öğrenme özelliklerine ve öğrenme hızlarına sahiptir. Yaşanan bu farklılıklar belli sınırlar içerisinde olduğunda, öğrenciler genel eğitim hizmetlerinden yararlanırken, farklılıkların daha yoğun olduğu durumlarda, genel eğitim hizmetleri yetersiz kalmakta ve özel eğitim hizmetleri gerekli olmaktadır (Cavkaytar, 2013). Özel eğitim, bilişsel, davranışsal, sosyal-duygusal, fiziksel ve duyusal alanlarda yetersizlik gösteren öğrencilere sağlanan, bireysel olarak planlanmış ve bireyin bağımsız yaşama olasılığını en üst düzeye çıkarmayı hedefleyen eğitim hizmetlerinin bütünüdür (Diken, 2013; Eripek, 1998). Özel eğitim hizmetlerinden yararlanan öğrenciler; zihinsel yetersizliği, işitme yetersizliği, görme yetersizliği olan öğrenciler, öğrenme güçlüğü gözlenenler, duygu ve davranış bozukluğu olanlar, bedensel yetersizliği olanlar, konuşma ve dil sorunluları olan öğrenciler ve üstün zekâlılar olarak gruplanmaktadır. Zihinsel yetersizliği olan bireylerin tanımlanması için geçmişten günümüze birçok girişimde bulunulmuştur. Şimdiki adı ile Amerikan Düşünsel ve Gelişimsel Engeller Derneği nin (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities AAIDD) son yönergesinde zekâ geriliği, zihinsel işlevde bulunma ve kavramsal, sosyal ve pratik uyumsal becerilerde kendini gösteren uyumsal davranışların her ikisinde anlamlı sınırlılıklar olarak karakterize edilen bir yetersizlik olarak tanımlamıştır. Bu yetersizliğin 18 yaşından önce başladığını belirtmişlerdir. (Eripek, 2009). Eğitimde bütün bireyler için hedeflenen amaç, bireylerin toplum içerisinde bağımsız bir yaşam sürdürebilmelerini sağlamaktır (Snell ve Brown, 2011). Bireylerin içinde bulundukları topluma uyum sağlaması, ihtiyaçlarının karşılanması ile mümkün olmaktadır (Diken ve Sucuoğlu, 1999). Ayrıca, bireylerin toplum içinde bir başkasına bağımlı olmadan yaşamlarını sürdürebilmeleri için çeşitli bilgi ve becerilere ihtiyaçları vardır (Yıkmış, 1999). İhtiyaçların karşılanması, çeşitli bilgi ve becerilerin öğrenilmesi eğitim ile mümkün olmaktadır. Toplumsal yaşamda başarılı olmaları, zihinsel yetersizliği olan bireylerin eğitim yaşantıları boyunca onlara verilen eğitimin niteliği, sağlanan destek hizmetlerin özellikleri ile yakından ilişkilidir (Gürsel, Ergenekon ve Batu, 2007). Bütün bireylerin eğitiminde görüldüğü gibi zihinsel yetersizliği olan bireylerin de eğitimlerinde, bireylerin bir başkasına bağımlı olmadan yaşamlarını devam ettirmeleri, kendi kendilerine yeter hale gelmeleri ve dolayısıyla toplumla bir bütün halde olmaları amaçlanmaktadır. Bu amaca ulaşabilmek, bireysel farklılıkların dikkate alınarak eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi ve bu gereksinimler ışığında uygun eğitim ortamının bireylere sunulmasıyla mümkün olabilmektedir. (Cavkaytar, 2000). Bireyler aldıkları eğitim sayesinde gereksinimlerini karşılayabilmekte, çevrelerindeki insanlarla iletişim halinde olabilmekte ve sonuç olarak da toplumda bağımsız yaşayabilen üretici bir birey rolüne bürünebilmektedirler (Çolak, 2001). 232

3 İlkokul 4. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında Zihinsel Yetersizliği Olan Yetersizlikten etkilenmiş bireyler için eğitim ortamları en az kısıtlayıcıdan en fazla kısıtlayıcı ortama doğru bir hiyerarşi içindedir. Bu hiyerarşide en az kısıtlayıcı olan ortam kaynaştırmadır (Batu ve Kırcaali-İftar, 2007). Kaynaştırma, yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin eğitimlerini akranlarının devam ettiği okullarda ve onlarla aynı sınıflarda sürdürmesidir (Sucuoğlu ve Kargın, 2010). Zihinsel yetersizliği olan bireyler, yaşadıkları anı ya da gelecekteki yaşantılarını sürdürebilmek için özbakım becerileri, iletişim becerileri, sosyal beceriler ve iş becerilerinin yanı sıra akademik becerilere de gereksinim duymaktadırlar. Bu yüzden zihinsel yetersizliği olan bireylere devam ettikleri eğitim ortamlarında akademik beceriler de kazandırılmaya çalışılmaktadır (Yıkmış, 2005). Akademik beceriler, insanların toplum içerisinde günlük yaşamlarında sıklıkla kullandıkları, insanların yaşamlarını kolaylaştıran Türkçe, okuma-yazma, hayat bilgisi ve matematik gibi akademik becerileri kapsamaktadır (Gürsel ve Yıkmış, 2001). Hayat bilgisi, öğretimde toplulaştırma ilkesinden hareketle oluşturulmuş bir derstir. Genel olarak, doğa ve toplum bilimleri alanlarına ilişkin, çağın gerektirdiği en temel bilgi, beceri, tutum, düşünce ve değerlerin seçilip, örgütlenmesiyle çocukları yaşama hazırlama ve yaşam bilinci oluşturma işlevini üstlenmektedir. İlköğretimin temel amacı, çocukları hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır. Bu amaca ulaşmada hayat bilgisi dersi ilk derstir ve ilkokul yıllarının ilk üç sınıfında çocuklar için önemli derslerden biri olarak görülmektedir (Öztürk ve Dilek, 2002). Hayat bilgisi dersinin devamı niteliğinde de sosyal bilgiler dersi yer almaktadır. Sosyal bilgiler dersi, çocukların toplum ve toplumsal sorunları hakkında bilgi sahibi olmaları, bir vatandaş olarak sorumluluklarını öğrenmede, insan ilişkilerini anlamada, ulusal özellikleri kavramada önemli dersler arasında yer almaktadır. Sosyal bilgiler dersinin öğrencilerin sosyal yaşama hazırlanmasında önemli bir yeri vardır (Şahin, 1994). Dolayısıyla zihinsel yetersizliği olan bireyler için de sosyal bilgiler dersi önemli bir yere sahiptir. Alanyazın incelendiğinde Türkiye de kaynaştırma uygulamaları konusunda çeşitli araştırmaların yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalarda sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma hakkındaki görüşlerini (Batu, 1998; Demir ve Açar, 2010; Cankaya ve Korkmaz, 2012; Erişkin, Kıraç ve Ertuğrul, 2012; Kayhan, Şengül ve Piştav-Akmeşe, 2012), tutumlarını (Diken, 1998; Orel, Töret ve Zerey, 2004; Melekoğlu, 2013), yeterliklerini (İzci, 2005; Nizamoğlu, 2006; Babaoğlan ve Yılmaz, 2010), kaynaştırmada yaşanan sorunları (Uysal, 1995; Saraç ve Çolak, 2012; Sadioğlu, Bilgin, Batu ve Oksal, 2013) ve öğretmenlerin kaynaştırma ortamlarında yaptıkları uyarlamaları (Vural ve Yıkmış, 2008; Önder ve Eratay, 2009) belirleyen araştırmalara ulaşılmıştır. Ayrıca diğer branş öğretmenlerinin (Güven ve Çevik, 2012), okul müdürlerinin (Pınar-Sazak ve Yıkmış, 2004; Kargın, Acarlar ve Sucuoğlu, 2005) ve müfettişlerin (Gözün ve Yıkmış, 2004) kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüş ve tutumlarını inceleyen çalışmaların yapıldığı görülmüştür. Yurtiçi alanyazın incelendiğinde kaynaştırma uygulamalarında sosyal bilgiler dersi kapsamında yapılan bir çalışmaya rastlanmıştır. İlk (2014) Sosyal bilgiler öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarına yönelik görüşlerinin ve deneyimlerinin incelenmesi başlıklı çalışmasında sosyal bilgiler öğretmenlerinin çok büyük bir bölümünün kaynaştırma eğitimi ile ilgili eğitim almadıklarını, bu nedenle kaynaştırma uygulamalarında kendilerini yeterli hissetmediklerini, öğretmenlerin neredeyse 233

4 Mehtap KOT, Serdar SÖNMEZ, Ahmet YIKMIŞ, İlknur ÇİFCİ TEKİNARSLAN tamamının sosyal bilgiler dersinde kaynaştırma uygulamalarını çok yetersiz ve sorunlu bulduklarını yani uygulamalar hakkında olumsuz görüş belirttiklerini bulmuştur. İlk (2014) sosyal bilgiler branş öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarına yönelik görüşlerini belirlemiş, öğretmenlerin sosyal bilgiler dersinde dersi nasıl işledikleri, dersi kaynaştırma öğrencisinin gereksinimleri karşısında nasıl uyarladıklarına ilişkin değerlendirmelerde bulunmuştur. Bu araştırmada ise sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik 4. sınıf sosyal bilgiler dersinde ne tür uyarlamalar yapıldığı, dersin amaçlarının nasıl yazıldığı, öğrenci başarısının nasıl değerlendirdiği belirlenerek, öğretmenlerin sosyal bilgiler dersini işlerken izledikleri süreç betimlenmeye çalışılmıştır. Kaynaştırma uygulamalarının Türkiye nin devlet okullarında yaygınlaştırılması, bazı okullarda destek odalarının oluşturulmasına rağmen, öğretmenlerin müfredatta yer alan derslerin işlenmesi sırasında neler yaptıklarının belirlenmesi öğretmenlere yapılacak rehberlik hizmetlerinin temelini oluşturacağı düşünülmekte, bu nedenle de araştırmanın yapılması önemli görülmektedir. Bu doğrultuda yapılan bu araştırmanın amacı; ilkokul 4. sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersi kapsamında zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencisine yönelik yaptıkları uygulamaları belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda, amaçları neye göre belirledikleri, öğretim sürecinde yaptıkları uyarlamalar, değerlendirme süreci ve bu süreçte ne tür zorluklarla karşılaştıkları sorularına yanıt aranmıştır. 2. YÖNTEM Sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersi kapsamında zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerine yönelik yaptıkları uygulamaları belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni kullanılmıştır. Durum deseninde amaç, belirli bir duruma ilişkin sonuçları ortaya koymaktır. Bir duruma ilişkin etkenler (ortam, bireyler, olaylar, süreçler) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumla alakalı nasıl etkilendikleri ve durumu nasıl etkiledikleri ile ilgili veri toplanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005) Araştırmanın Katılımcıları Araştırmanın katılımcılarını, eğitim öğretim yılında Bolu il merkezi ve merkez ilçelerdeki Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı ilkokulların 4. sınıfında görev yapan ve sınıflarında zihinsel yetersizlik tanısı almış kaynaştırma öğrencisi bulunan 5 öğretmen oluşturmaktadır Verilerin Toplanması ve Analizi Veriler, ikinci yazar tarafından hazırlanan Öğretmen Görüşme Formu ile görüşme yöntemi kullanılarak toplanmıştır. Görüşme yöntemi içerisinde en çok kullanılan, derinliğine ve zenginliğine veri sağlaması, bu araştırmanın da amacının gerçekleştirilmesine yönelik veri sağlayabilecek tekniklerden birisi olması nedeniyle yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Katılımcılara araştırmanın amacı açıklanmıştır. Araştırmaya katılımın gönüllülük esasına dayandığı belirtilmiş, isimlerinin gizli tutularak kendilerine kod isimlerin verileceği açıklanmıştır. Görüşmelerin ses kayıt cihazı ile kaydedileceği ve bu kayıtların araştırma 234

5 İlkokul 4. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında Zihinsel Yetersizliği Olan verisi olarak kullanılacağı belirtilerek, görüşmeler soruların sırayla sunulması ile yapılmıştır. Araştırmada kullanılan sorular; 1. Sınıfınızdaki kaynaştırma öğrencisi için öğretimsel amaçlarda ne tür uyarlamalar yapıyorsunuz? 2. Derste ne tür görsel veya yazılı materyaller kullanıyorsunuz? Bu materyallerde kaynaştırma öğrencinize yönelik ne tür uyarlamalar yapıyorsunuz? 3. Gezi/gözlem çalışmalarına kaynaştırma öğrencinizi hangi sıklıkla dahil ediyorsunuz? Bu konuda ne tür sorunlarla karşılaşıyorsunuz? 4. Kaynaştırma öğrencisi için sınıf ortamında ne tür uyarlamalar yapıyorsunuz? 5. Kaynaştırma öğrencisinin sınavlarında ne tür uyarlamalar yapıyorsunuz? 6. Bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) hazırlarken ne tür güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu süreçte ne tür destek hizmetler alıyorsunuz? Araştırmada elde edilen veriler içerik analizi tekniği ile analiz edilmiştir. Görüşmelerin hepsi tamamlandıktan sonra ses kayıtlarının yazıya dökümü işlemine geçilmiştir. Ses kayıtlarının yazıya aktarımı sırasında ses kaydındaki bütün konuşulanlar hiçbir düzeltme yapılmadan olduğu gibi yazıya aktarılmıştır. Ses kayıtlarının yazıya dönüştürüldüğü sayfalara ve sayfadaki her bir satıra numara verilmiştir. Dökümlerin doğruluğunu kontrol etmek amacıyla ses kayıtları tekrar dinlenmiş ve o esnada yazılan veriler okunarak kontrol edilmiştir. Görüşmelerdeki sorulara ilişkin verilen yanıtlara göre betimsel indeksler, temalar ve kodlar oluşturulmuştur. Temalar ve kodlar ile ilgili uzman görüşü alındıktan sonra verilerin raporlaştırılması sağlanmıştır Temaların Oluşturulması Temaların oluşturulmasında ağırlıklı olarak görüşme soruları ön planda tutulmuştur. Örneğin görüşme soruları içerisinde yer alan Sınıfınızdaki kaynaştırma öğrencisi için öğretimsel amaçlarda ne tür uyarlamalar yapıyorsunuz? sorusuna verilen cevaplar için Öğretimsel Amaç Uyarlamaları kategorisi oluşturulmuştur. Bu şekilde toplam 6 tema elde edilmiştir. Bu temalar; 1. Öğretimsel Amaçların Uyarlanması 2. Kullanılan Görsel ve Yazılı Materyaller 3. Gezi Gözlem Çalışmaları 4. Sınıf Ortamındaki Uyarlamalar 5. Sınavlardaki Uyarlamalar 6. BEP Hazırlarken Karşılaşılan Güçlükler ve Alınan Destek Hizmetler Temalar oluşturulduktan sonra kodlar oluşturulmuştur. Bu aşamada araştırmacılar görüşmelerin yazıya aktarıldığı dokümanları okuyarak başlıklar oluşturmuş ve aynı başlık altında toplayabilecekleri verileri bu başlıklar altında toplamışlardır. Temalar ve 235

6 Mehtap KOT, Serdar SÖNMEZ, Ahmet YIKMIŞ, İlknur ÇİFCİ TEKİNARSLAN kodlar oluşturulduktan sonra alandan bir uzman seçilen iki görüşme dökümünü inceleyerek temalar ve kodlar oluşturmuştur. Araştırmacılar ve uzman tarafından oluşturulan iki görüşme ile ilgili temalar karşılaştırılmış ve görüş birliği sağlanmıştır. Diğer görüşme dökümleri de incelenerek temaların ve kodların oluşturulması araştırmacılar ve uzman tarafından tamamlanmıştır Geçerlik ve Güvenirlik Araştırmada görüşme soruları için özel eğitim alanında çalışmalarını sürdüren iki uzman görüşü alınarak geçerlik çalışması elde edilmiştir. Araştırmada güvenirlik çalışması olarak da verilerin analizinde açık uçlu soruların yanıtlarının dökümleri alındıktan sonra, yanıtların kodlar haline dönüştürülmesinde çalışmanın araştırmacıları ve diğer bir araştırmacı bağımsız olarak anlamlı benzerlikleri olan yanıtları aynı kodlar altına işlemişlerdir. Bu işlemler tamamlandıktan sonra, çalışmanın araştırmacıları ve diğer araştırmacının yaptıkları işaretlemeler karşılaştırılmış ve güvenilirlik katsayıları bulunmuştur. Güvenilirlik hesaplamaları, [Görüş birliği / (Görüş birliği + Görüş ayrılığı)] X100 formülüyle yapılmıştır. Güvenirlik hesaplanırken, seçilen iki görüşmenin açık uçlu sorularının dökümü kullanılmıştır. Buna göre veri toplama aracında yer alan her bir açık uçlu sorunun güvenirlik yüzdeleri bulunmuştur. Araştırmacılar arası güvenilirliğin %100 olduğu belirlenmiştir. 3. BULGULAR Araştırmanın bulguları belirlenen temaların başlıkları altında tartışılacaktır. İlk tema öğretimsel amaçların uyarlanmasıdır. Araştırmaya katılan beş öğretmenin görüşleri incelendiğinde, öğretimsel amaçlarda uyarlama yaptıklarını açıklayıcı ifadelerde bulundukları görülmüştür. Çocuğun yapabileceği şeyleri mümkün olduğunca amaç olarak almaya çalışıyorum. Çünkü yapamayacağı ya da cevaplandıramayacağı durumlarda öbür öğrencilerin gülmesine mani olmak veya rencide edici şekilde söz söylemesine mani olmak için çocuğun bilebileceği, yapabileceği şeylere öncelik veriyorum (G1,6-9) diyerek bir öğretmen öğretimsel amaçlarda nasıl uyarlama yaptığını belirtmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin genelde kaynaştırma öğrencilerini kendi gözlemelerine dayalı olarak performanslarını aldıkları, bu performansa bağlı olarak da ders hedeflerini belirledikleri, öğretimsel amaçları bu şekilde uyarladıkları görülmüştür. Araştırmaya katılan öğretmenlerden bir tanesini () öğretimsel amaçlarda uyarlama yapmadığını, mevcut müfredatı takip ettiğini ve kaynaştırma öğrencisinin de bu müfredatı diğer sınıf arkadaşlarıyla birlikte takip ettiğini söylemiştir. Bunun sebebi olarak da kaynaştırma öğrencisinin performans düzeyinin, sınıftaki diğer öğrencilerden çok farklı olmadığını göstermiştir. Kullanılan görsel ve yazılı materyaller teması altında öğretmenlerin ders işlerken, kaynak kitap, fotokopiler, haritalar, öğrencilerin kendi yaptıkları materyaller, fotoğraflar, videolar, sunumlar, projeksiyon cihazı ve farklı internet adreslerini görsel ve yazılı materyal olarak kullandıklarını açıklamışlardır. Öğretmenlerden biri; Şimdi, bizim sitelerimiz var. Morpa kampus olsun, okulistik olsun buralardan biz ders anlatımı konusunda görsel olarak yararlanıyoruz. Bizim sınıflarımızda hem projeksiyon hem bilgisayar donanımlarımız da var. Bunun yanında biz sadece buna da tabi bağlı kalmıyoruz, slaytlar buluyoruz görsel olarak (G2, 25-28) ifadeleriyle belirtmiştir. Fakat öğretmenlerin kullandıkları bu materyallerde kaynaştırma öğrencileri için herhangi bir 236

7 İlkokul 4. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında Zihinsel Yetersizliği Olan uyarlama yapmadıkları, mevcut materyalleri tüm sınıfta aynı şekilde kullandıkları görüşmelerde belirlenmiştir. Görüşülen öğretmenlerin tümünün de sınıflarındaki kaynaştırma öğrencilerini bütün gezi/gözlem çalışmalarına dahil ettiklerini belirtmişlerdir. Yakın çevreye mesela ağaç dikmeye gittik. Fidan orman işletmesi ile de işbirliği yaparak fidan dikmeye gittik. Öğrenciler çok mutlu oldular orada kendileri diktiler. (G4, 75-77) ve bu gezilerde kaynaştırma öğrencisi ile ilgili herhangi bir sorunla karşılaşmadıklarını yine aynı öğretmen Hayır yok yani o eksiklikler diğer öğrencilerle gideriliyor. Yani şöyle mesela fidanlar öğrencilerin kaldıramayacağı kadar büyüktü. Dörderli gurup yaptık kaynaştırma öğrencisinin grubuna da daha iyi becerebilecek, açığı kapatabilecek öğrencileri verdiğim için yani o fark etmedi oraya koydum o da toprak attı mesela su döktü. (G4, 81-84) ifadesiyle kaynaştırma öğrencisine bazı görevlerde yardımda bulunulduğunu belirtilmiştir. Öğretmenlerin tümü kaynaştırma öğrencileriyle ilgili sınıf içi uyarlamalar yaptıklarını söylemişlerdir. Öğretmenlerden birisi (G5); Genelde bu tür öğrencileri pencere kenarına oturtmuyoruz. Dikkatlerini dağıtıcı etkenlerin olduğu yerlere oturtmuyoruz. Kapı tarafına oturtmuyoruz. Öğretmenin gözü önünde olsun diye önlerde oturtmaya çalışıyorum. Ama bu öğrencim önlerde oturmayı sevmiyor. Onun da isteğini dikkate alarak sınıf içinde uyguladığımız asansör sistemi var oturma düzeni. Her hafta öğrenci her yerde oturabilsin diye bir sistem. Sürekli yer değiştiriyor. Yer değiştirme belli bir sıraya, düzene göre gidiyor. Öğrenciyi de dahil ediyoruz. Dönem başında önümde oturtuyordum ama isteğini göz önüne alarak asansör sistemine dahil ettim. Ama pencere kenarına hiçbir zaman oturmuyor. (G5, 42-49). şeklinde ifade etmiştir. Genelde öğrencilerinin dersten kopmaması için onları kendilerine yakın sıraya oturttukları ve ders esnasında ara ara öğrencinin bilip motive olacağı sorular sordukları bulgusuna ulaşılmıştır. Görüşülen öğretmenlerin tümünün sınavlarda uyarlamalar yaptıkları, kaynaştırma öğrencisine ek süre verdiği sonucuna ulaşılmıştır. Sınav uyarlamaları ile ilgili olarak; Yaptığım sınavlarda sınıf geneline yaptığım sınavları uyguluyordum. Anlamadığını biliyorum. Anlamadığı zaman da ben bunları çocuğa sözlü soruyorum. Çünkü okumasında sıkıntı var. Yazarken yavaş yazıyor. Sınavı yetiştiremiyor. (G1, 41-45) şeklinde görüşlerini belirtmiştir. Bir diğer öğretmen ise Diğerlerine 25 soru hazırlıyorum sosyalden. Ona 10 soru hazırlıyorum mesela bu test olabilir klasik olabilir. (G3, 98-99). olarak bu soruya ilişkin kendi fikirlerini belirtmiştir. Ayrıca öğretmenlerden birinin sınav soru sayısını azaltarak, diğerinin ise tüm sınıfa uyguladıkları sınav sorularını açıklayarak uyarlama yaptıkları bulgusu elde edilmiştir. Öğretmenlere BEP hazırlamada karşılaştıkları güçlükler sorulduğunda; Konuları belirlerken acaba hani bunu yapabilir mi yapamaz mı? Orda biraz tereddüt yaşıyorum. (G3, ) diyerek amaç belirlemede, Dersler hani çok yoğun. O yüzden çok ilgilenme fırsatı bulamıyorum. Bunun için ekstra zamana ihtiyacım oluyor. (G5, ) diyerek zaman ayırma konusunda zorluk yaşadığını ifade etmişlerdir. Diğer üç öğretmeninin BEP hazırlama konusunda herhangi bir zorluk yaşamadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Herhangi bir zorlukla karşılaşmadığını ifade eden öğretmenlerden biri (G1) daha önce bu konuyla ilgili seminer çalışmalarına katıldığından dolayı zorluk yaşamadığını, diğer öğretmenlerin (G2, G4) de BEP i rehber öğretmenler hazırladığı için zorluk yaşamadıklarını dile getirmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin BEP hazırlama 237

8 Mehtap KOT, Serdar SÖNMEZ, Ahmet YIKMIŞ, İlknur ÇİFCİ TEKİNARSLAN sürecinde rehber öğretmenler dışında herhangi bir kurum ya da kişilerden destek hizmet almadıkları sonucuna ulaşılmıştır. 4. TARTIŞMA Bu araştırmada, ilkokul 4. sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersi kapsamında zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencisine yönelik yaptıkları uygulamaları belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda elde edilen bulgular alanyazındaki araştırmalarla desteklenerek tartışılmıştır. Öğretmenlerin sosyal bilgiler dersi kapsamında öğrencinin performansını belirledikten sonra amaçları belirlemeleri, öğrencilerin bireysel farklılıklarına önem vermeleri ve bu farklılıkları göz önünde bulundurarak öğretimsel amaçları oluşturmaları beklenmektedir (Sucuoğlu ve Kargın, 2010). Bu araştırmada öğretmenlerin sosyal bilgiler dersi kapsamında amaçlarda uyarlamalar yaparken kaynaştırma öğrencisinin sınıf içi durumunu göz önüne aldıkları görülmekle birlikte, öğretmenlerin programa dayalı değerlendirme konusunda görüş belirtmedikleri belirlenmiştir. Vural ve Yıkmış (2008) kaynaştırma sınıfı öğretmenlerinin, öğretimin uyarlanmasına ilişkin yaptıkları çalışmada, kaynaştırma sınıf öğretmenlerinin amaçlarda farklı şekillerde uyarlamalar yaptıklarını belirtmişlerdir. Bu araştırmada da Vural ve Yıkmış ın çalışmasına paralel veri elde edilmiştir. Öğretimsel amaçlarda uyarlama yapılması öğretimin hem öğretmen hem de öğrenci için daha verimli ve etkili olmasını sağlamaktadır. Ancak bu çalışmada öğretmenler öğretimsel maçların uyarlanmasında eğitsel değerlendirmeyi göz önüne almadan sadece gözlemlerine dayalı olarak uyarlama yaptıklarını belirtmeleri dikkat çekicidir. Öğretmenlerin ders esnasında farklı görsel ve yazılı materyaller kullanmaları, kullandıkları materyaller üzerinde uyarlamalar yapmaları öğretim sürecini olumlu yönde etkileyebilir. Öğrenciye uygun materyal kullanılması, öğretimi yapılacak konunun daha etkili ve daha çabuk öğrenilmesini sağlayabilir. Araştırma bulgularına göre öğretmenlerin ders anlatımında farklı görsel materyaller kullandıkları fakat bu materyallerde kaynaştırma öğrencisi için herhangi bir uyarlama yapmadıkları bulgusu elde edilmiştir. Vural (2008) yaptığı çalışmada, öğretmenlerin yarısının kullandıkları materyallerde kaynaştırma öğrencisi için uyarlama yapmadıkları sonucunu elde etmiştir. Çalışmanın bu bulgusu araştırma bulgularımızla tutarlılık göstermektedir. Fakat Önder ve Eratay (2009) ın öğretmenlerin kaynaştırma öğrencileri için derslerinde görsel materyallere ve ders içi aktivitelere yer verdiklerini araştırma bulgularında belirtmişlerdir. Bu bulgu araştırma bulgumuzla paralellik göstermemektedir. Öğrenme, bireyin yaşantıları sonucu gerçekleştiğine göre öğrenmenin temellerinden biri de yaparak, yaşayarak öğrenmedir. Öğrenci öğretim sürecine bizzat katılmalı ve bu süreçte aktif olmalıdır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerini gezi/gözlem çalışmalarına dahil etmelerinin olumlu bir gelişme olduğu düşünülmektedir. Kot (2015) un delphi yöntemi ile uzmanlardan görüş aldığı araştırmasında gezi/gözlem çalışmalarının sosyal bilgiler dersi kapsamında öğrenciler için etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç doğrultusunda, gezi/gözlem çalışmalarının kaynaştırma öğrencileri için de etkili olacağı düşünülmektedir. Uyarlama, çeşitli değişikliklerin ve düzenlemelerin yapılması sürecini kapsamaktadır. Bu değişiklikler ve düzenlemeler; sınıf ortamında ve materyallerde yapılan düzenlemelerdir 238

9 İlkokul 4. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında Zihinsel Yetersizliği Olan (Friend ve Bursuck, 2002). Uyarlamaların temel amacı; öğrencilerin yapılan çalışmalara en üst düzeyde katılımlarını sağlamaktır. Gerek materyal gerekse ortam uyarlaması olsun öğretmenlerin öğretim sürecinde değişiklikler yapması öğretim için önemli bir olgudur. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma öğrencileri için sınıf içi uyarlamalar yapmaları öğrenciler açısından sevindiricidir. Gürgür (2005) gerçekleştirdiği çalışmada, özel gereksinimli öğrenciler için yapılan uyarlamalar sayesinde öğrencilerin derse daha etkili, istekli katıldığını ve bunun sonucunda da daha başarılı olduğu sonucuna varmıştır. Yine Kargın a (2004) göre sınıf ortamında sadece normal gelişim gösteren çocuklar için değil aynı zamanda kaynaştırma öğrencileri için de düzenlemeler yapılması gerektiğini belirtilmektedir. Özel gereksinimli öğrenciler için öğretim kadar değerlendirme de önemlidir. Öğretimi yapılan konunun öğretim sonunda kazanılıp kazanılmadığının değerlendirilmesi gerekmektedir. Değerlendirme aşamasında da öğretimde olduğu gibi kaynaştırma öğrencilerine yönelik bir takım uyarlamaların yapılması gerekmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin de değerlendirme sınavlarında kaynaştırma öğrencilerine yönelik ek süre vererek, soru sayılarını azaltarak ve sözel olarak açıklamalarda bulunarak uyarlama yapmaları öğrencilerin motivasyonunu arttırdığı, bunun sonucunda da öğrencilerin derse ilgilerinin arttığı düşünülmektedir. Hall (2002), sınav uyarlamalarının özel gereksinimli bireylerin performanslarına etkisi konulu araştırmasında, özel gereksinimli öğrenciler için değerlendirme ortamında yapılan uyarlamaların öğrenci başarıları üzerinde etkisi olduğunu ortaya koymuştur. Bir öğretmenin (G3) BEP hazırlama sürecinde amaç belirlerken zorluk yaşamasının, amaçları belirlemeden önce öğrencinin var olan performansını belirleme sürecinde bazı eksik ya da yanlış uygulamalardan kaynaklandığı söylenebilir. Diğer bir öğretmenin (G5) BEP hazırlama çalışmalarında sınıfının kalabalık olması nedeniyle yeteri kadar zaman ayıramadığı için zamanının yeterli olmaması sorunuyla karşılaştığı düşünülmektedir. Bu bulgu Güven in (2009) kaynaştırma uygulamalarına katılan öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesine ilişkin öğretmen görüşlerini incelediği araştırma ve İlk in (2014) sosyal bilgiler öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarına yönelik görüşlerinin ve deneyimlerinin incelediği araştırma tarafından desteklenmektedir. Öğretmenlerin BEP hazırlama sürecinde rehber öğretmenlerden başka hiçbir kurum ya da kişilerden destek almamaları birbirleri ile iletişimin sınırlı olmasından ve işbirliği konusunda yeterli bilgi ve becerilere sahip olmamalarından kaynaklı olabileceği düşünülmektedir. Kaynaştırma öğrencilerine sosyal bilgiler dersi ile ilgili yapılan araştırmada (İlk, 2014) sosyal bilgiler branş öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik öğretimsel düzenlemelerde yetersiz oldukları görülürken, bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersini işlerken sınıflarındaki kaynaştırma öğrencisine yönelik ders materyalleri hariç gerekli uyarlamaları yaptıklarını belirtmişlerdir. 5. SONUÇ Araştırmada elde edilen veriler doğrultusunda, öğretmenlerin, öğretimsel amaçlarda uyarlamalar yaptıkları, görsel ve yazılı materyallerle ders içeriklerini çeşitlendirdikleri, derslerinde gezi/gözlem çalışmalarına yer verdikleri, sınıf ortamında uyarlamalar yaparak kaynaştırma öğrencisi için sınıf ortamını daha etkili hale getirdikleri, sınavlarda uyarlamalar yaptıkları sonucuna ulaşılmıştır. Ancak sınıfında kaynaştırma öğrencisi olan öğretmenlerin BEP hazırlama sürecinde öğrencinin performansını belirlemede, amaç 239

10 Mehtap KOT, Serdar SÖNMEZ, Ahmet YIKMIŞ, İlknur ÇİFCİ TEKİNARSLAN yazmada ve öğrencilere zaman ayırmada zorluk yaşadıkları tespit edilmiştir. BEP hazırlama sürecinde zorluk yaşamayan öğretmenin BEP hazırlama konusunda eğitim aldığı görülmüştür. Bunun sonucu olarak öğretmenlere kaynaştırma ve BEP hazırlama süreçleri ile ilgili eğitim verilmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. Araştırma, ilkokul 4. sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersi kapsamında zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencisine yönelik öğretmenlerin yaptıkları uygulamaların eksik yönlerinin tespit edilmesine ve sonuçta ortaya çıkan ihtiyaçların karşılanmasına yönelik önlemlerin alınmasına katkıda bulunabilir. Çalışmada, öğretmenlerin ortaya koydukları uygulamaların incelenmesinin, başarılı bir öğretim için öğretmenlere yardımcı olabileceği düşünülmektedir. Katılımcıları belirlemek için Bolu il merkezinde yer alan ve kaynaştırma öğrencisi bulunan tüm okullar ziyaret edilmiştir. Sınıfında kaynaştırma öğrencisi bulunan toplam 6 öğretmene ulaşılmıştır. Ancak öğretmenlerden biri görüşmeyi kabul etmemiştir. Araştırmanın katılımcılarının 5 öğretmenden oluşması, araştırmanın en önemli sınırlılığıdır. Dolayısıyla bundan sonraki araştırmalarda daha fazla katılımcının yer aldığı araştırmalar yapılabilir. Ayrıca sadece görüşmelerle değil sınıf ortamlarında yapılan kaynaştırma uygulamalarını gözlemleyerek araştırmalar yapılması önerilebilir. KAYNAKLAR Babaoğlan, E. ve Yılmaz, Ş. (2010). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimindeki yeterlilikleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 18 (2), Batu, E. S. (1998). Özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırıldığı bir kız meslek lisesindeki öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüş ve önerileri. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Batu, E. S. ve Kırcaali-İ;ftar, G. (2007). Kaynaştırma (3. Baskı). Ankara: Kök Yayıncılık. Cankaya, Ö. ve Korkmaz, İ. (2012). İlköğretim I. kademede kaynaştırma eğitimi uygulamalarının sınıf öğretmenlerinin görüşlerine göre değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi 13 (1), Cavkaytar, A. (2000). Zihin engellilerin eğitim amaçları. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (1), Cavkaytar, A. (Ed.) (2013). Özel eğitim. Ankara: Vize Yayıncılık. Çolak, A. (2001). Zihin özürlü çocuklar ilköğretim okulu ve mesleki eğitim merkezindeki özel eğitim öğretmenlerinin zihin özürlü çocukların okuma-yazma öğrenmeleri hakkındaki görüş ve önerileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Demir, M. K. ve Açar, S. (2010). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine ilişkin düşünceleri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30 (3), Diken, İ. H. (1998). Sınıfında zihin engelli çocuk bulunan ve bulunmayan sınıf öğretmenlerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumlarının karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Diken, İ. H. (Ed.) (2013). İlköğretimde kaynaştırma. Ankara: Pegem Akademi. 240

11 İlkokul 4. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında Zihinsel Yetersizliği Olan Diken, İ. H. ve Sucuoğlu, B. (1999). Sınıfında zihin engelli çocuk bulunan ve bulunmayan sınıf öğretmenlerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumlarının karşılaştırılması. Özel eğitim dergisi, 2 (3), Eripek, S. (Ed.) (1998). Özel eğitim. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Yayınları. Eripek, S. (2009). Zihinsel yetersizliği olan çocuklar. Ankara: Maya Akademi. Erişkin, A. Y., Kıraç, S. Y. ve Ertuğrul, Y. (2012). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 193, Friend, M. ve Bursuck, W. D. (2002). Including students with special needs: A practical guide for classroom teachers. Boston: Allyn and Bacon. Gözün, Ö. ve Yıkmış, N. (2004). İlköğretim müfettişlerinin kaynaştırma uygulamasına ilişkin görüş ve önerileri. Anakara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5 (2), Gürgür, H. (2005). Kaynaştırma uygulamasının yapıldığı ilköğretim sınıfında işbirlikçi öğretim yaklaşımının incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Gürsel, O. Ergenekon, Y. ve Batu, S. (2007). Gelişimsel geriliği olan bireylere okuldan işe geçiş becerilerinin kazandırılmasına ilişkin öğretmenlerin ve yöneticilerin görüşleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (2), Gürsel, O. ve Yıkmış, A. (2001). Engelli çocuklara matematik beceri ve kavramlarının öğretiminde öğretmen ve öğrenci etkileşiminin basamaklandırılması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 3 (2), Güven, D. (2009). İlköğretimde kaynaştırma uygulamalarına katılan zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesine ilişkin öğretmen görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Güven, E. ve Çevik, D., B. (2011). Müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin belirlenmesine yönelik bir çalışma (balıkesir üniversitesi örneği). Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, Hall S. E. H. (2002). The impact of test accommodations on the performance of students with disabilities. Doktora Tezi, The George Washington University Faculty of the Graduate School of Education and Human Development, Washington, D. C. ProQuest Information and Learning Company, UMI Number: İlk, G. (2014). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarına yönelik görüşlerinin ve deneyimlerinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. İzci, E. (2005). Sınıf öğretmeni adaylarının özel eğitim konusundaki yeterlikleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 4 (14), Kargın, T. (2004). Kaynaştırma: tanımı, gelişimi ve ilkeleri. Özel Eğitim Dergisi, 5 (2), Kargın, T., Acarlar, F. ve Sucuoğlu, B. (2005). Öğretmen, yönetici ve anne babaların kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 4 (2), Kayhan, N., Şengül, A. ve Akmeşe, P., P. (2012). İlköğretim birinci ve ikinci kademe öğretmen adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1 (3),

12 Mehtap KOT, Serdar SÖNMEZ, Ahmet YIKMIŞ, İlknur ÇİFCİ TEKİNARSLAN Kot, M. (2015). Sosyal bilgiler dersinde coğrafya öğretiminin akademisyenler ve öğretmenlerin görüşlerine göre değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu. Melekoğlu, M., A. (2013). Özel gereksinimli öğrencilerle yürütülen etkileşim projesinin genel eğitim öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarına yönelik olumlu tutum ve farkındalık geliştirmeleri üzerindeki etkilerinin belirlenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri 13 (2), Nizamoğlu, N. (2006). Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Uygulamalarındaki Yeterlilikleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Orel, A., Töret, G. ve Zerey, Z. (2004). Sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarının incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5 (1), Önder, M. ve Eratay, E. (2009). Sınıf öğretmenlerinin zihin engelli kaynaştırma öğrencileri için sınıf içinde yaptıkları öğretimsel uyarlamaların belirlenmesi. 18. Ulusal Özel Eğitim Kongresi nden Yansımalar Kasım Bugünden Geleceğe Özel Eğitim. (Ed. Sarı, H.). Konya: Master Fotokopi. Öztürk, C. ve Dilek, D. (Eds) (2002). Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Sadioğlu, Ö., Bilgin, A., Batu, S. ve Oksal, A. (2013).Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin sorunları, beklentileri ve önerileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13 (3), Saraç, T. ve Çolak, A. (2012). Kaynaştırma uygulamaları sürecinde ilköğretim sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüş ve önerileri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (1), Snell, M., E. ve Brown. F. (2011). Instruction of students with severe disabilities (7. Baskı). Upper Saddle River, NJ.: Pearson. Sucuoğlu, B. ve Kargın, T. (2010). İlköğretim de kaynaştırma uygulamaları. Ankara: Kök Yayıncılık. Şahin, T. (1994). İlkokul 4. sınıf sosyal bilgiler dersinde akademik benlik kavramı, ders içi öğrenme ve ders dışı çalışma yolları ile başarı ilişkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 10, Uysal, A. (1995). Öğretmen ve okul yöneticilerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasında karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Vural, M. (2008). Kaynaştırma Sınıfı Öğretmenlerinin Öğretimin Uyarlanmasına İlişkin Yaptıkları Çalışmaların Belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Vural, M. ve Yıkmış, A. (2008). Kaynaştırma Sınıfı Öğretmenlerinin Öğretimsel Uyarlama Durumlarının Belirlenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 8 (2), Yıkmış, A. (2005). Etkileşime dayalı matematik öğretimi. Ankara: Kök Yayıncılık. Yıkmış, A. (1999). Zihin engelli çocuklara temel toplama ve çıkarma işlemlerinin kazandırılmasında etkileşim ünitesi ile sunulan bireyselleştirilmiş öğretim materyalinin etkililiği. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. 242

13 İlkokul 4. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında Zihinsel Yetersizliği Olan Yıkmış, A. ve Sazak- Pınar, E. (2005). İlköğretim okulu müdürlerinin kaynaştırmaya yönelik görüşlerinin belirlenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (1), Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 243

14 Mehtap KOT, Serdar SÖNMEZ, Ahmet YIKMIŞ, İlknur ÇİFCİ TEKİNARSLAN 1.Introduction EXTENDED ABSTRACT The main purpose of primary education is to prepare children for life and upper education. Life science is the first course in this regard and considered as an important course for the students of the first three grades of primary education (Öztürk and Dilek, 2002). Social studies can be thought as a complementary course of life science. Social studies is among the significant courses to allow the children have a knowledge on the society and social issues, to learn their responsibilities as an individual, and to comprehend the human relations and national characteristics. Social studies have an important role in preparing the students for social life (Şahin, 1994). It is therefore important for the students with intellectual disabilities to take the social studies. This research describes what kind of practices are applied to the inclusive students of 4th grade in the social studies course by the teachers, how the purposes of the course are written, how the success of the student is assessed, and what is the method followed by teachers during the course. The purpose of this research is to determine the practices applied by the teachers of 4th grade to the inclusive students with intellectual disabilities during the course of social studies. Within this context, the answers were sought for how the purposes were determined, their adaptations during the learning process, assessment process and what type of difficulties were encountered in this regard. 2.Method This research designed according to a qualitative research method, case study. The participants of research consisted of 5 teachers who worked in the 4th grade of primary schools of Ministry of National Education in Bolu city center and central districts in period and who had students diagnosed with mental deficiency in their class. To collect available data, semi-structured interview method was applied. The data obtained in the research were analyzed according to content analysis technique. 3.Findings Upon examining the views of the 5 teachers included in the research, it was concluded that teachers firstly determined the performance of their students and chose the target skills, and then they made modifications on the educational puposes of the course. However, one teacher reported that he did not make adaptation on the educational purposes but followed the current curriculum. The reason was told to be the performance level of his student. In other words, he stated that the inclusive student was not so different than other students. The teachers stated that, with regards to visual and written materials used, they utilized resource book, copies, maps, materials prepared by students, photos, videos, presentations, projection device and variety of web sites during the course. However, it was found that teachers did not make any adaptation for their students on such materials. It was concluded that all of the teachers interviewed included the inclusive students in all trip/observation studies and they did not face any issue with inclusive students during these trips. 244

15 İlkokul 4. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında Zihinsel Yetersizliği Olan All of the teachers made in-class adaptations for their inclusive students. It was found that they generally kept these students close to their desk not to allow them pass over and asked them questions they should know to increase their motivation. It was also concluded that all teachers provided additional time for the inclusive student at the end of the exam. Furthermore, the finding that one of the teachers reduced the number of exam questions while another one explained the questions to make adaptation was reached. It was determined that one of the teachers had problem in determining the purpose while other had problem in allocating time. Since remaining three teachers were trained beforehand, they did not have any difficulty in preparing IEP (Individualized Education Programs). 4.Discussion It is apparent that teachers firstly determine the performance of the student in the framework of the social studies and so they care for the individual differences of the students and they create the educational purposes by paying attention to such differences. Moreover, it is considered that education would be more efficient and effective both for the teacher and the student because the teachers make adaptations on the educational purposes in line with the performance measurements of students. Vural and Yıkmış (2008) reported in their studies that teachers of inclusive students made adaptations on the purposes. Therefore, they stated that teachers took into account the inclusive students while they determined the educational purpose. Use of material applicable to the student may ensure that the subject of education can be learned more effectively and quickly. Vural (2008) concluded in his study that half of the teachers did not make any adaptation for the inclusive student with regards to materials used. This finding of the study was consistent with our own findings. However, in the research of Önder and Eratay (2009), it was found that teachers benefitted from visual materials and in-class activities special to inclusive students. It is considered that including the inclusive students in trip/observation studies is a positive aspect for them. In the research of Kot (2015) during which he obtained the opinions of experts with Delphi method, it was concluded that trip/observation studies under the social studies were crucial for students. In accordance with this result, trip/observation studies were considered to be helpful for the inclusive students. It is pleasing for the students that the teachers of the research made adaptations for the inclusive students. Gürgür (2005) reported in his study that students attended the course more effectively and eagerly thanks to the adaptations applied for them. Kargın (2004), similarly, states that making modifications not only for normally developing students but also for inclusive students was required in the classroom. It is considered that the motivation of the inclusive students were raised thanks to the teachers who provided additional time during exams, reduced number of questions and made explanations relevant to the questions. Hall (2002) revealed in his research on the impact of exam adaptations on the performance of inclusive students that making adaptations of assessment techniques had a positive impact on the success of students. 245

16 Mehtap KOT, Serdar SÖNMEZ, Ahmet YIKMIŞ, İlknur ÇİFCİ TEKİNARSLAN It is no wrong to say that having difficulty in determining the purpose during the preparation of IEP by a teacher can stem from some missing or wrong applications while determining the performance of the student before determining the purposes. Another teacher is considered to have a problem because of lack of time for preparing the IEP since his class is very crowded. This finding is supported by the studies of Güven (2009) and İlk (2014). 5.Conclusion In accordance with the data obtained in the research, it is concluded that teachers made adaptations on educational purposes, enriched the course contents with materials, had trip/observation studies under the courses, made the classroom more efficient for the inclusive student by means of adaptations, and made adaptations in the exams. However, it was determined that teachers with inclusive students in the classroom had problems in determining the performance of the student, writing purposes and sparing time during the preparation process of IEP. It was also observed that the teacher with no problem in preparing the IEP was trained in this subject beforehand. Consequently, it is considered that providing trainings to the teachers on inclusion and IEP preparation processes is crucial. 246