Gülten Yılmaz MÜHENDİSLİK EĞİTİMİNDE KOLB ÖĞRENME DÖNGÜSÜNÜN KULLANILMASI USE OF THE KOLB LEARNİNG CYCLE İN ENGİNEERİNG EDUCATİON

Transkript

1 Gülten Yılmaz MÜHENDİSLİK EĞİTİMİNDE KOLB ÖĞRENME DÖNGÜSÜNÜN KULLANILMASI USE OF THE KOLB LEARNİNG CYCLE İN ENGİNEERİNG EDUCATİON ÖZ Bu yazının amacı öğrenme metodlarından biri olan Kolb Döngüsü nün mühendislik eğitimine uygulanmasının incelenmesidir. Araştırmalar göstermiştirki, öğrencler çok farklı yollardan öğrenebilmektedirler ve her öğrenci kendi öğrenme tarzını tercih etmektedir. En azından belirli zaman aralıklarında her öğrenciye tercih ettiği şekildeki eğitim verilebilirse öğretimin etkinliği artırılabilir. Bu makaledeki öğrenme şekillerinin uygulanması ile ilgili teori dört temel öğrenme şekli tanımlamış olan Kolb un çalışmalarına dayanmaktadır. Bu dört öğrenme şeklinin her birinde öğrenme süreci döngü boyunca öğretim olarak anılır. Öğrenme döngüsü, her biri belirli bir öğrenme tarzı ya da tercihi ile ilgili dört bölgeden oluşur. Bu makalede dört öğrenme bölgesinin her biri için özel hedefler tanımlanmaktadır. Anahtar Kelimeler: Öğrenme Şekilleri, Öğrenme Döngüsü, Mühendislik Eğitimi ABSTRACT The purpose of this paper is to examine a method for the application of learning style theory to engineering education. Research has shown that students learn in a variety of different ways, and that each student has a preferred style of learning. Teaching effectiveness may be enhanced by teaching to each of the preferred styles at least a portion of the time. The application of learning style theory in this paper is based on the work of Kolb who identified four principal learning styles or types. The process of teaching to each of the four learning styles is referred to as.teaching through the cycle. The learning cycle consists of four quadrants, each of which is associated with a particular learning style or preference. This paper defines specific objectives for each of the four learning quadrants. Keywords: Learning styles, Learning cycle, Engineering education. GİRİŞ Biz eğitimciler, her eğitim öğretim yılının başında çeşitli geçmişe, kültüre, inanç ve alışkanlıklara sahip öğrenci grupları ile karşılaşmaktayız. Bu öğrenci grupları aynı zamanda farklı öğrenme şekillerine de sahiptirler. Claxton ve Ralston un da belirttikleri gibi, öğrencilerin farklı tercihleri ve uyaranlara karşı farklı tepkileri vardır. Bu da öğrenme şekillerini farklılaştırmaktadır. Farklı öğrenme şekilleri kavramı aslında yeni değildir (Kolb, 1984). McCaullay ve Staiger, mühendislik öğrencilerinin problem çözme başarılarının kişilik özellikleri ile ilişkisi üzerine bir araştırma yapmışlardır (McCaulley,1976- Staiger,1989). Felder ve Silverman 32 öğrenme şekli tanımlamış ve hangi mühendislik öğrencisinin bu öğrenme şekillerinden hangisine ihtiyaç duyabileceğini açıklamışlardır (Felder-Silverman, 1988). İş hazırlama ile ilgili bir çalışmada, Stice Kolb modeli üzerinde durmuş ve bu modelin mühendislik sınıflarında uygulanabileceğini savunmuştur (Stice, 1987). Stice aynı zamanda bu modelin nasıl uygulanabileceği konusunda proses kontrolü üzerine bir örnek te vermiştir. Bu makalede amaç, Kolb Modeli nin mühendislik eğitimine uygulanabilirliğinin araştırılmasıdır. Kolb Modeli ne göre algı iki boyutludur. Algı (bir şeyleri nasıl aldığımız) ve işleme (aldığımız şeyleri bir parçamız haline getirme). Algılama fonksiyonu dış uçlarında soyut ve somut kelimeleri olan bir çizgi ile gösterilebilir. Bazı insanlar, duyuları aracılığı ile somut bilgileri almayı tercih ederler (görerek, duyarak veya dokunarak algılama gibi). Bir başka tür insan ise bilgiyi fikirler, kavramlar veya semboller ile soyut olarak algılarlar. Asıl mesele kimin bilgiyi nasıl algıladığına karar vermektir. Bir ucunda aktif, diğer ucunda yansımalı algı olan sürekli ve iki uçlu bir doğru hayal edecek olursak bu iki ucu sürekli doğruya dayalı olarak Kolb dört farklı tip öğrenen tanımlamıştır. Şekil 1 de bu dört bölge gösterilmektedir. Kolb eksenlerindeki parantez içindeki terimler anlaşılmayı kolaylaştırmak için konulmuştur ve bunlar Stice ve McCarthy tarafından da kullanılmıştır.

2 Somut Deneyim (duygu/algılama) Aktif Deneyler (Yaparak öğrenme) 4. çeyrek 3. çeyrek 1. çeyrek 2. çeyrek (izleyerek öğrenme) Yansıtıcı Gözlem Şekil 1. Öğrenme ve öğrenme şekillerinin elemanları. Soyut Kavramsallaştırma (Düşünme) Kolb un tanımlamış olduğı öğrenme şekillerinin her biri şu dört soru ile karakterize edilebilir; 1.) Niçin? 2.) Neden? 3.) Nasıl? Ve 4.) Ne olursa? Bu dört soru, öğrenme çevriminin içsel yapısını oluşturur. Yeni kavramları öğrenmek için bir kalıptır. Pek çok mühendislik eğitimcisi, bu sorulara nasıl cevap vereceklerini gerek lisans eğitimleri sırasında gerekse alanları ile ilgili yükseklisans ve doktora eğitimleri sırasında öğrenirler. Eğitimciler en büyük güçlüğü, lisans öğrencilerine kendi başlarına bu sorulara cevap vermeleri konusunda yardımcı olurken yaşamaktadırlar. Bunu başarabilmek için farklı öğrenme şekillerini dikkate almak ve her öğrenme döngüsünün gerektirdiği faaliyetleri hayata geçirmeleri gerekmektedir. Kolb un öğrenme döngüsü modeli, en iyi öğrenmenin şekil 2 de gösterilen dört öğrenme bölgesinin birinde gerçekleşeceği varsayımına dayanır. Bu döngüde, öğrenme için uzmanların yansıtıcı gözlemle transfer ettikleri anlık deneyimlere ihtiyaç duyulur. Yansıtıcı gözlemi kavramların tanıtılması izler. Uzmanlık, mesleki alanda bilinmesi gereken bilgileri kapsar. Bu bilgiler alındıktan sonra test edilmeleri gerekir (deney kısmı). Bu şekilde öğrenme döngüsü devam eder. Bu döngü her bir çeyreğinde Ne?, Niçin?, Nasıl? ve Ne Olursa? Sorularına yanıt arar. Öğrenme döngüsü içinde bir çeyrekten diğerine ancak bu çeyreklerdeki öğrenme şekillerinin öngördüğü öğrenme faaliyetleri gerçekleştirilerek geçilebilir. Örneğin formal ders anlatma, düşünme şekli açıkça 2. Çeyreğe uygun bir faaliyettir. Diğer faaliyetler daha güç yerleştirilebilir. Tablo 1 de dört çeyrek bölgenin her biri için uygun olan faaliyetler listelenmektedir. Kolb döngüsünü mühendislik eğitimine uygulamanın iki temel hedefi vardır. İlk hedef zaman ayırarak her öğrenciye tek tek ulaşmak ve farklı öğrenme şekillerinden hangisine uygun olduklarını tesbit etmek. Mühendislik lisans düzeyindeki öğrenciler üzerinde yapılmış olan bir teste göre (Harb vd.,1991)

3 öğrencilerin %10 u 1. Çeyrek, %40 ı ikinci çeyrek, %30 u üçüncü çeyrek ve %20 si de dördüncü çeyrek türündeki öğrencilerdir. Geleneksel öğretmen- egemen ders anlatma stili yaygın öğrenme şekli olsa da, genelde öğrencilerin ihtiyacı öğrenme döngüsünün dört çeyreğindeki tüm faaliyetleri yaparak öğrenmedir. İkinci hedef ise öğrencilere dört çeyrek bölgeden oluşan bu döngüyü kendi kendilerine nasıl işleteceklerini öğretmektir. Yani onlara nasıl öğreneceklerini öğretmektir. Öğrenme döngüsü sadece bizim öğretim tekniğimizi geliştirmek için bir yöntem sunmakla kalmaz aynı zamanda öğrencilerimizin kendi kendilerine öğrenmeleri için de bir model oluşturur. Bu model sayesinde yaşam boyu öğrenme için hazırlanmış olurlar. Teknolojinin hızla değiştiği dünyada değişimi takip etmeleri kolaylaşmış olur. Öğrencilerde kendi kendine öğrenme yeteneğinin gelişmesi sayesinde eğitimcinin yetersizliklerinden, zaman ve kaynak kısıtlamalarından doğacak sorunlar da aşılabilecektir. Makalenin bundan sonraki bölümlerinde, öğrenme döngüsünün her çeyreği için öğretimin hedefleri tanıtılacak ve örnekler verilecektir. Tablo 1. Öğrenme faaliyetleri 1.çeyrek 2. çeyrek 3. çeyrek 4. çeyrek Formal ders Öğrencilerce çalışılan Görsel araçlarla ders projeler Programlanmış notlar Ev ödevleri ile ders Asistanlı laboratuarlar Ders kitabını okumak Bilgisayar Eğitimci tarafından simülasyonları problem çözülmesi Mesleki geziler Eğitimcinin yaptığı Objektif örnekler ispatlar Laboratuar testleri Ders kitabından Bağımsız raporlar problem çözmek Bilgisayar destekli Profesyonel toplantılar, tasarım seminerler Göstererek ders Kütüphane anlatma araştırmaları Bağımsız araştırmalar, veri toplama Motive edici hikayeler Simülasyonlar Sınıf tartışmaları Grup tartışmaları Gazete yazıları Etkileşimli ders Grup problem çözme Formal ders dinlemealgılama Mesleki geziler Tartışmalı (sorucevaplı) ders Grup projeleri Grup deneyleri Öznel (kişisel) testler Açık uçlu problemler Öğrencilerce oluşturulan problemler Bitirme projeleri Açık uçlu laboratuarlar Socratik ders Grup sunumları Öğrenci dersleri Rol yapma Öğrenim gezisi Öğrenci sunumları Staj Grup projeleri ve raporlama Kalite çemberi çalışmaları HER ÇEYREK İÇİN ÖĞRETİM HEDEFLERİ 1. Çeyrek Bu bölge Niçin? Sorusu ile karakterize edilebilir. Bu çeyrekte, 2. Çeyrekteki formal bilgi için temel oluşturan konular yapılandırılır. Aynı zamanda öğrenciler öğrenecekleri konu ile ilgili motive edilirler. Bu çeyreğin önemli hedeflerini şu şekilde açıklayabiliriz; Konuyu tanıtmak: Neler yapılacağının anlatılması, takip edilecek teknik materyal için öğrencilerde bir fikir oluşmasına yardımcı olunur. Aynı zamanda eğitimin hedeflerinin belirlenmesi ve bu hedeflerin öğrencilerle paylaşılması iyi bir başlangıç oluşturur. Büyük resmin oluşturulması: Yeni konuyu, öğrencilerin önceden bildikleri ile bağlantılamak önemlidir. Genel resmi tanımlayarak, yeni bilgi ve daha önceki bilgiler arasında mantıksal bir bağlantı kurmaları konusunda öğrencilere yardımcı olunmalıdır. Bu bağlantı, öğrencilerin bilginin önemini

4 anlamalarına yardımcı olacaktır. Bu aynı zamanda öğrencilerin bilgiyi almak ve korumak alanındaki yeteneklerini de geliştirecektir. Anlam oluşturmak: Öğrenciler bir konuyu öğrenirken, Bunu niçin öğreniyorum? sorusuna yanıt ararlar. Öğrencilerin bu konuyu anlamalarının şimdi ve gelecekte (örneğin iş hayatında) neden önemli olduğunu anlamalarına yardımcı olunmalıdır. Heyecan oluşturmak: Öğrettiğimiz konuya karşı ilgi ve heyecanımız yoksa öğrencilerden de o konuya karşı ilgi ve heyecan duymalarını bekleyemeyiz. Öğrettiğimiz şeyle ilgili hevesli olmalıyız. Saygı ve ilgi gösterme: Öğrencilerin, onların yeteneklerine saygı duyulduğunu bilmelerine izin verilmelidir ve dersi öğrenmek konusundaki kaygıları giderilmelidir. Bu hedeflerden görüldüğü üzere bu çeyrekte, öğretmenin en temel rolü, MOTİVATÖR lüktür. Dersi kişiselleştirir ve öğrencileri öğrenmeleri konusunda motive eder. Burada öğrencilerin öğrenirken kendilerini iyi hissettikleri, pozitif, güvenli bir ortam kurulmaya çalışılmaktadır. 2. Çeyrek İkinci çeyrek Ne? Sorusu ile karakterize edilebilir. Bu problemi çözmek için ne tür bilgiye ihtiyacım var? gibi sorulara yanıt aranır. Bu çeyrekteki öğrenciler gerçekleri araştırırlar. Bu çeyreğin temel hedefleri: Öğrenciye bilgi vermek: Geleneksel olarak, bu işlev bir öğretmenin rolü olarak belirlenmiştir. Her ne kadar dört çeyrekte de öğrenme faaliyetlerinin gerçekleşmesinde öğrenci odaklı yapı vurgulanmış olsa da bilgi transferinde temel görev mühendislik fakültesi öğretim elemanlarındadır. Yeni materyal organize ve entegre etmek: Yeni bilgi, iyi organize edilmiş bir mantıksal moda sunulmalı ve daha önce öğretilen bilgiler ile entegre edilmelidir. Düşünme ve geri dönme için zaman verin: Sonuçta öğrencilere verdiğimiz bilgilerin özümsenip yorumlanabilmesi için fırsat verilmelidir. Eğer bilgiyi işleyebilmeleri için zaman vermeden sürekli yeni bilgi yüklemeye devam edersek öğrenciler çok kısa sürede doyuma ulaşacaklardır. Bilgi doygunluğu ise yeni bilgiyi alma seviyelerini düşürecektir. Bu çeyrekte öğretmenin temel görevi UZMAN olmaktır. Öğrencilerine iyi organize edilmiş bilgiyi sağlayan bir uzman olmaktır. 3. Çeyrek 3.çeyrek Nasıl? Sorusu ile karakterize edilmiştir (Bu iş nasıl olur? Gibi). Bu çeyrekteki öğrenciler, yapıcılar dır ve uygulayarak öğrenme sürecini tercih ederler. Bu öğrenci grupları, klavuzu bir kenara itmiş cesur kişilikteki insanlardır. Bir bilgisayar programlama dilini kendi kendilerine öğrenebilirler. Bu çeyrekteki öğrencilere, verdiğimiz dersle ilgili uzmanlık kazanmaları konusunda diğer çeyreklerdeki öğrenciler kadar yardımcı olabiliriz. Bu çeyreğin özel hedeflerini şu şekilde belirtebiliriz; Öğrencilere uygulama yapma fırsatı tanıyın: Bu uygulamalar, sınıf içinde ve sınıf dışında olabilir. Sınıf içi uygulamaları bizim için öğrencilerimize problem çözme sürecinin kritik adımlarında rehberlik yapabilmek için bulunmaz fırsatlardır.

5 Öğrencilere, problem çözme kalıpları geliştirmelerinde yardımcı olun; Problem çözme tekniklerinin temel çekirdeğini kurmakta diğer tecrübelere ve açık uçlu durumlara ihtiyaç duyulabilir. Güvenli öğrenme ortamı oluşturun: Yeni bir uygulama, her zaman başarısızlık potansiyeli taşır. İdealde istenilen, öğrenciler için güvenli hata yapmalarına izin verilen bir öğrenme ortamının oluşturulmasıdır. Ne yazık ki bugünkü akademik sistemde bu pek karşılaşılan bir durum değildir. Var olan sistemde başarısızlık, genellikle düşük bir sınav veya ödev notuna dönüşmektedir. Bu çeyrekte öğretmenin rolü, ANTRENÖR lüktür. Nasıl ki nir antrenör oyuncularına antrenman yaptırıyorsa, bu çeyrekteki öğretmen de öğrencilerine deneyler yaptırmaktadır. Diğer bir deyişle bu çeyrekte öğrencilerin aktif olarak bir şeyler yapması gerekmektedir. Genelde problem çözme teknikleri geliştirmekten çok, var olan kuralların denenerek öğrenilmesi önemsenir. Süreç, problem çözme tekniklerinin şekillenmesine doğru yol alır. Bu çeyrekte öğrenilen kavramların değeri uygulanabilirlikleri ile ölçülür. 4. Çeyrek Bu çeyreği karakterize eden soru ise Ne olursa? sorusudur. Bu son çeyrek, öğrencinin kendi kendine keşifler yapabildiği yerdir. Burada öğrenciler araştırarak elde ettikleri bilgiyi günlük yaşama uygulayabilirler. Bu tip uygulama, 3. çeyrekteki asistan eşliğinde yapılan uygulamadan farklıdır. üçüncü çeyrekte problem çözme kalıpları oluşturulur, dördüncü çeyrekte ise bu kalıplar yardımı ile gerçek problemlerin çözümü gerçekleştirilmeye çalışılır. Dördüncü çeyreğin karakteristik sorusu Ne olursa alternatif olarak şöyle de sorulabilir; Bu olduğunda ne yapabilirim? veya Eğer problem bu şekilde farklılaşırsa çözüm için hangi kavramları (öğrendiğim) uygulayabilirim? öğrencilerin bu soruları kendilerine sormaları, kendi kendine öğrenme kavramı ile uyumludur. Bu çeyreğin özel hedeflerini ise şöyle sıralayabiliriz; Öğrencilerin kendi keşiflerini yapmalarına olanak sağlayın: Öğrencilere, kendi kendilerine materyal geliştirmeleri için fırsatlar sunmak eğitimcilerin sorumluluklarından biridir. Eğitimciler öğrencileri yaratıcı olmaları konusunda teşvik etmeli ve onları yaratıcılıklarından ötürü ödüllendirmelidirler. Keşiflerini paylaşmaları için teşvik edin: Kendi kendine keşfetmenin en güzel yanlarından biri de bulunmuş olanların başkalarıyla paylaşılmasından duyulan heyecandır. Performans değerlendirme: Bu çeyrekteki faaliyetler, öğretmen yerine öğrenci odaklıdır. Diğer çeyreklerde öğretmenin rolü birincil iken bu çeyrekte değildir. Öğretmen, öğrencilerin performanslarını gözlemlemek, yeteneklerini değerlendirmek ve gerekli düzeltici önlemleri almak için vardır. Dördüncü çeyrekte var olan faaliyetler, bizdeki mühendislik sınıflarında oldukça yetersizdir. Bu eksikliklerin sonucu yaratıcılık ve açık uçlu problem çözümlerinde başarısız olan kötü hazırlanmış mezunlar ortaya çıkmaktadır. Bu makalenin sonucunda yapılacak öneri, mühendislik öğrencilerinin açık-uçlu problemleri çzmedeki yeteneklerini geliştirmek için Kolb öğrenme döngüsünün her çeyreğindeki eğitim faaliyetlerinin uygulanması gerekmektedir. SONUÇLAR

6 Amacımız, buradaki öğrenme döngüsü gibi daha etkili eğitim metodları kullanılarak mühendislik eğitiminde önemli gelişmeler elde edilebileceğini göstermektir. Öğrenme döngüsünün her çeyreğinden geçen öğrencilerde bağımsız düşünme ve kendi kendine keşfetme yeteneği gelişecektir. Ayrıca, öğrenme döngüsü geleneksel ders anlatma şekline bir alternatif olarak mühendislik fakültesi sınıflarına faaliyet artımı ve yaratıcılık getirecektir. KAYNAKLAR 1. Harb, J,,N., Durrant, S.,O., Terry, R.,H.,(1983), Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education, Engineering Education, 73, 5, pg Kolb, D.A.,(1984), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice-Hall, Englewood Cliffs. 3. McCarthy, B., (1987), The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques., EXCEL, Inc. 4. Stice, J.E., (1987), Using Kolb.s Learning Cycle to Improve Student Learning,. Engineering Education, Vol. 77, No., 5 pp Felder, R.M. and Silverman, L.K., (1988), Learning and Teaching Styles in Engineering Education., Engineering Education, vol. 78, pg. 674.