BİLGİ OKURYAZARLIĞI BECERİLERİ VE BU BECERİLERİN ÖĞRENCİLERE KAZANDIRILMASI İÇİN DÜZENLENECEK ÖĞRENME ORTAMLARININ ÖZELLİKLERİ

Transkript

1 BİLGİ OKURYAZARLIĞI BECERİLERİ VE BU BECERİLERİN ÖĞRENCİLERE KAZANDIRILMASI İÇİN DÜZENLENECEK ÖĞRENME ORTAMLARININ ÖZELLİKLERİ Mukaddes ERDEM Buket AKKOYUNLU Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ankara / TÜRKİYE ÖZET Bilgi artış ve akışı ile karakterize edilen günümüz toplumsal yapısı, bilgiyi etkili biçimde kullanan ve yaşamı dönüştüren bireye gereksinim duymaktadır. Bu gereksinim, bireylere bilgi okuryazarlığı becerisini ve yaşam boyu öğrenme anlayışını kazandırma yönünde yoğun çabaları beraberinde getirmiş ve eğitimcilerin misyon ve stratejilerinde değişimi zorunlu kılmıştır. Bu makale, eğitimcilerin bu değişime ayak uydurabilmek konusunda duyması olası bilgi gereksinimine belli ölçülerde destek vermek amacıyla yazılmıştır. Anahtar Kelimeler: Bilgi okur yazarlığı, öğrenme ortamı, yaşam boyu öğrenme INFORMATION LITERACY SKILLS AND CHARACTERISTICS OF LEARNING ENVIRONMENTS ON EQUIPPING STUDENTS WITH THESE SKILLS ABSTRACT Today s society, characterized by information accumulation and flow, requires individuals that use information effectively and put it into practice. This requirement brings extensive efforts to help the individuals to acquire the information literacy skills and life long learning philosophy and leads to a change in the missions and the strategies of the educators. This paper aims to support and provide some insights to the attempts to adapt the changes necessary for this new approach. Key words: Information literacy, learning environment, lifelong learning Bilgi çağının en temel özelliği bilgi miktar ve yayılma hızındaki artıştır. Artık bilgi çok çeşitli ve son derece etkileyici formlarda bize ulaşmaktadır. Bu duruma koşut toplumsal yapı değişmeleri, bireylerin sahip olmaları gereken nitelikleri de yeniden gözden geçirmeyi zorunlu kılmaktadır. Bu doğrultuda, 1990 ların başında, ABD de, 2000 li yıllarda hangi niteliklerde bireylere gereksinim duyulacağına dair yapılan bir çalışmada, aşağıdaki beceri ve yeterlik alanları belirlenmiştir (SCANS Report, 1991). Etkin Bir Yaşam İçin Gerekli Beceri ve Yeterlikler Alt Yapı Becerileri Yeterlikler Teknoloji Okur Yazarlığı Temel Beceriler Düşünme Becerileri Sistem Anlayışı Bilgi Okur Yazarlığı Kaynak Kullanımı İletişim Becerileri

2 M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí Sözü edilen beceri ve yeterlik alanlarının kapsamında yer alan boyutlar aşağıda ayrıntılı olarak verilmiştir. Temel beceriler (okuma yazma, aritmetik, konuşma ve dinleme becerileri), Düşünme becerileri (akıl yürütme, karar verme, problem çözme, yaratıcılık), Kişisel özellikler (sorumluluk alabilme, diğer kişi ve gruplarla iletişim kurabilme, kendini yönetebilme vb.) Bu becerilerin kullanılabileceği yeterlilik alanları ise, Kaynak kullanımı (zamanı, parayı, mekanı ve insan gücünü kullanabilme) Kişilerarası ilişkiler (grup çalışması, iletişim kurma, bilgiyi paylaşma gibi) Bilgiyi işleme yeterliliği (bilgiye ulaşma, bilgiyi değerlendirme, organize etme ve başkalarıyla paylaşma) Teknoloji kullanımı (teknolojiden yararlanabilme, işinde kullanabilme) Sistem tanıma ve tasarlama (toplumsal, örgütsel ve teknik sistemleri kullanabilme, tasarlayabilme ve geliştirebilme) olarak belirlenmiştir. Bu rapora bağlı olarak ulusal düzeyde bazı çalışmaların yapıldığını da görmekteyiz. TÜSİAD tarafında yapılan bir çalışmada çağımız bireylerinde bulunması gereken 5 temel beceri İletişim, Ekip çalışması, Sorun çözme, Öğrenmeyi öğrenme, Yabancı dil kullanma olarak belirlenmiştir. Bu temel boyutlar açıldığında, bilgi toplumunun gerektirdiği insan gücünde bulunması gereken nitelikler aşağıdaki şekilde özetlenebilir: a. Teknolojik gelişmelere ve bunların yol açtığı değişime uyum sağlayabilme ve sürekli olarak kendini yenileyebilme yeteneği, b. İleri teknolojilere aşina olabilme, bilgisayar okuryazarlığı, c. Kendi uzmanlık alanlarındaki derinlemesine bilginin yanı sıra, fen ve mühendislik alanlarındakiler için asgari düzeyde bir sosyal bilimler bilgisi; sosyal bilimler alanlarındakiler için de asgari düzeyde bir fen ve teknoloji bilgisi,

3 M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí d. Anadili ile birlikte en az bir yabancı dilde yazılı ve sözlü iletişim yeteneği, e. Ekip halinde çalışabilme, özellikle displinlerarası çalışma yapabilme, f. Bilginin güç olduğu bilgi toplumunda, bilgiyi üreten, paylaşan bireyler olarak yetişmektir (TÜSİAD, 1999). Bu niteliklerin okul ortamında bireylere kazandırılma süreci tartışılmaya başlandığında karşımıza çıkan kavram bilgi okuryazarlığı kavramı olmaktadır. Yukarıda belirtilen tüm beceri ve yeterlik alanlarını içeren bu kavram en genel anlamda, bilgiyi tanıma, elde etme, örgütleme, değerlendirme ve paylaşma boyutlarını içeren kapsamlı bir bilgi uğraşısını ifade etmektedir (AASL/AECT, 1998). Basılı bilgi kaynaklarına sayıları hızla artan elektronik kaynakların eklendiği, bilginin katlanarak arttığı ve bireylerin başarısının, ne kadar etkin ve becerikli bilgi tüketicileri ve üreticileri olduklarına bağlı olarak belirlendiği günümüz dünyasında, kazandırılması kaçınılmaz bir beceriler grubu olarak bilgi okuryazarlığı becerileri özetle Şekil 1 de, bilgi okuryazarlığı basamaklarında yer alan davranışlar da Tablo 2 de ifade edilmiştir. Şekil 1. Bilgi Okuryazarlığı Becerileri Bilgiyi Toplama Bilgiyi Örgütleme Bilgiyi Sunma Tablo 1. Bilgi Okuryazarlığı Basamakları BİLGİYİ TOPLAMA BİLGİYİ ÖRGÜTLEME BİLGİYİ SUNMA Bilgi ihtiyacına dayalı olan Toplanan bilgileri, ele alınan Bilgiyi gözden geçirme problemi tanılama, probleme uygun olacak biçimde seçme Problemin çözümü için Seçilen bilgileri en uygun Hedef kitlenin özelliklerini gerekli bilgiyi belirleme Farklı bilgi kaynaklarından (basılı, elektronik) bilgiye erişme format içinde düzenleme Bilgileri önceki bilgilerle bütünleştirme belirleme Sunuş stratejisini belirleme Erişilen bilgiyi değerlendirme Bilgileri, probleme yanıt Bilgileri anlam bütünlüğünü

4 M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí olacak biçimde ve anlam bozmadan özetleme bütünlüğüne dikkat ederek Güvenilir ve doğru bilgiyi toplama örgütleme Çalışmayı raporlaştırma Teknoloji desteğiyle sunma Bilgi okuryazarlığı basamakları incelendiğinde, üst düzey düşünme becerisi gerektiren bir yaşam boyu öğrenme becerisi olduğu görülmektedir. Çünkü okuryazarlık, dildeki harfleri ve sözcükleri tanımak anlamında mekanik bir etkinlik olmaktan öte, öğrenenin dünya ile ilişkisini yani içinde gezindiği en genel toplumsal çevrede gerçekleştirdiği dünyayı dönüştürme uygulamalarını içerecek biçimde bilgiyle iletişime girmesi olarak düşünülmelidir (Freire ve Macedo, 1998). Okuryazarlığı bu anlamda ele alınca bilgi okuryazarlığı becerisinin günümüz insanı için ne denli önemli olduğu bir kez daha ortaya çıkmaktadır. Bilgi okuryazarlığı hangi aşamalardan oluşursa oluşsun bireyin üretilmiş bilgiyi dünyayı dönüştürmeye yönelmiş bir vizyon doğrultusunda alması işlemesi ve ona yeni boyutlar katarak paylaşması anlamına gelmektedir. Burada ise karşımıza bu becerileri kazandıracak öğrenme ortamlarının nasıl düzenleneceği sorusu çıkmaktadır. Böyle bir sürecin bazı özelliklere sahip olması gerekir. 21. yüzyıla girerken okulların, öğrenme çevresini koşullara ve beklentilere uygun olarak düzenlemeleri gerekmektedir. Bu amaçla çok kanallı, teknolojiyi kullanabilen ve işbirliğine dayalı bir öğrenme sürecinde öğrencilere: Çeşitli kaynaklardan bilgiye ulaşabilecekleri, Bilgiyi; problem çözme, karar verme ve planlama amacıyla kullanabilecekleri, Bilgiyi günlük yaşama transfer edebilecekleri, Teknolojiyi bilgiye erişim aracı olarak kullanabilecekleri öğrenme ortamları hazırlanmalıdır (Akkoyunlu, 2002). Böyle bir süreç her şeyden önce öğrenci merkezli olmalı, öğrenciye bilgi ihtiyacı duyabileceği problem durumlarında öğrenme fırsatları yaratılmalıdır. Bir başka söyleyişle öğrenen, problem ve çözüm basamaklarındansa problem durumlarıyla karşılaştırılmalı ve çözüme dönük düşünmeye yönlendirilmelidir. Böylece öğrenen kendi problemini oluşturma ve kendi problemini çözme olanağı bulacak ve öğrenmeyi içselleştirebilecektir. Bir problem durumu örneği aşağıdaki gibi olabilir. Doğamız can çekişmekte... Atmosferdeki kirlilik, kimyasal atıklar, ormanların yok olması gibi çoğunlukla insanların sebep olduğu doğal felaketler dünyamıza onarılmaz zararlar veriyor. Hava kirliliği, ormanların uğradığı tahribatlar, aşırı betonlaşma daha göz önünde olan çevre katliamları olarak dikkat çekse de denizlerimizin uğradığı zararlar hiç de küçümsenecek gibi değil. Dur durak bilmeden denizlerimizi kirletsek de buralarda hâlâ sürmekte olan bir hayat var. Denizlerde ve sahillerde zor doğa şartlarına ve insanların verdiği tahribata inatla direnen bitki ve deniz hayvanları, her zamanki rutin düzenlerini devam ettirmeye çalışıyorlar... Unutmayalım ki tahrip ettiğimiz herşeyin

5 M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí sonucunda zarar gören yine biz oluyoruz ( deniz_kiyisi.htm - 12k ). Bilgi okuryazarlığı süreci amaçlı bilgi arama ile başlamaktadır. Bir amacın varlığı bir eksikliğin varlığının da işaretçisi olarak değerlendirilebilir. Eksiklik, bir ihtiyaçtır ve giderilmesi gerekmektedir. Birey, duyduğu bilgi ihtiyacını gidermek üzere eyleme yönelecektir. Eylem, ihtiyaç duyulan bilginin tanımlanması ve sınırlarının çizilmesi ile başlar. Örneğin, yukarıdaki problem durumuyla başlayan bir süreçte, "Kirliliğin doğaya etkileri, toplumsal yaşama etkileri vb. problem olarak ele alınabilir. Bu konuda ne yapabiliriz? Sorusuyla başlayan bir süreçte öğrenciler biyolog, sosyolog, ressam ya da gazeteci gibi rollerle probleme yönlendirilirlerse, inceleyecekleri boyutu belirlemeleri kolaylaşacak ve motivasyonları artacaktır. Çünkü öğrenen öğrenme ortamında üretim açısından kimliksizdir. Bu kimliksizlik probleme olan duyarlılığı azaltabilir. Bu duruma önlem olarak öğrenene bir kimlik, bir rol vermek önerilebilir. Bu problemin çözülebilmesi için bazı bilgilere gereksinim vardır. Bu bilgilerin neler olacağı ve öncelik sırası kişiseldir ve rollere bağlıdır. Eğer bir biyologsanız problemi çevre kirliliği ve doğal yaşam olarak ele alırken, bir sosyologsanız çevre kirliliği ve toplumsal yaşam olarak ele alırsınız. Aynı biçimde eğer bir ressamsanız çevre kirliliğini konu alan yapıtlar ortaya koyarak, bir gazeteciyseniz çevre kirliliğini gündeme getiren yazılar yazarak kamuoyunu bilinçlendirmenin yollarını arayan bir araştırma süreci içine girersiniz. Hangi bilginin ön plana alındığı, ulaşılacak bilgi kaynaklarının niteliğini de etkileyecektir. Biyolog ya da sosyologsanız bir bilim adamı kimliğiyle bilimsel yazıları temel kaynak olarak alırken, bir ressam ya da gazeteciyseniz gözlemlerinizi ön plana çıkarırsınız. Bunlardan başka bilgi kaynakları internet, gazeteler ya da kaynak kişiler olabilir. Ayrıca, görsel malzemeye ya da sayısal verilere ihtiyaç duyabilirsiniz. Bilgi okuryazarlığı sürecinin, temel basamaklarında bir diğeri de bilgiyi değerlendirmedir. Çünkü araştırma süreçleri çok ve farklı sayıda bilgiye ulaşmakla sonuçlanacaktır. Bu bilgilerin ihtiyaca uygunluğu, güvenilir olup olmadığı tartışılması gereken önemli bir konudur. Elde edilen bilginin uygunluğu bu boyutlara göre değerlendirilmesine bağlıdır. Yukarıdaki örnekler için bu boyut tartışıldığında örneğin, sayısal verilere ihtiyaç duyulduğunda elde edilen bilgilerin ne kadar güncel ve veri kaynaklarının ne kadar güvenilir olduğu sorunu ortaya çıkmaktadır. Doğruluk, güvenilirlik ve değer açısından farklı kaynaklara ulaşmak olasıdır. Bunun için bilgi kaynakları kullanılmadan önce belli özellikleri açısından değerlendirilmelidir. Bu özellikler doğruluk, güvenilirlik, tarafsızlık ve kapsam olmak üzere dört grupta toplanabilir. Kaynakta verilen bilgilerin doğruluğu, kaynağın kendi içinde tutarlılığına, elde edilen bilginin inandırıcılığına, kaynağının bilinmesine ve bibliyografya içerip içermediğine bakılarak kontrol edilebilir. Bilginin güvenilirliği, büyük ölçüde elde ediliş

6 M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí sürecine, gözlem ve deneylerle kanıtlanmış olup olmamasına, yazarının bilimsel bir kimliğe sahip olup olmamasına bağlıdır. Ayrıca, farklı kaynaklardan elde edilmiş bilgilerle tutarlılığı da bir bilginin güvenilirliği açısından önemli bir ölçüttür. Elde edilen bilginin tarafsızlığı, kişisel bir görüş olup olmamasına ve yazarının bunu açıklıkla ifade edip etmemesine, kaynağın farklı görüşleri alıntı göstererek verip vermemesine bakılarak belirlenebilir. Kişisel görüşleri yansıtan bilgilerde ise daha dikkatli olmamız, diğer görüşlerle tutarlılığını test etmemiz ve belki de bu tür bilgileri kullanmamamız gerekecektir. Özellikle bilgi kaynağının değerini belirlemede dikkate alacağımız bir ölçüt olarak da kapsamdan söz edilmelidir. Kapsam, kaynağın aradığımız bilgiyi ne ölçüde içerdiği ve yeterince ayrıntılı olup olmadığı ile ilgilidir. Bu noktada bazen bir cümlenin bile çok önemli bilgiler içerdiğini de belirtmek de yarar olabilir. Elde edilen bilgilerin bu ölçütlere göre değerlendirilip; seçilmesinin ardından, bilginin örgütlenmesi süreci başlar. Bilginin etkili olarak kullanılabilmesi, farklı alanlara transfer edilmesi, yeni bilginin daha önce bilinenlerle bütünleştirilmesi, kısacası bilginin yeni bilgi üretiminde kullanılması olarak ifade edebileceğimiz bu basamak, bilgi okuryazarlığı sürecinin temel basamaklarından biridir. Konu ile ilgili çeşitli kaynaklardan bir çok bilgiye ulaşılmış olabilir. Ancak bunlar etkili bir biçimde düzenlenmediğinde, anlatmak istediklerimizi doğru biçimde anlatmamız mümkün olmayacaktır. Burada toplanan bilgilerin, daha önce belirlenen soruların yanıtları olacak biçimde gruplanması, bilgilerin en uygun bilgi formlarında (grafik, tablo, kavram haritası, metin vb.) düzenlenmesi, bilgilerin düzenlenmesinde izlenecek sistematiğin (genelden özele, özelden genele vb.) belirlenmesi, düzenlemede bu sistematiğin izlenmesi, bilgi birimleri arasındaki geçişlerin, anlam bütünlüğü kuralı gözetilerek gerçekleştirilmesi, yazılı, sayısal ve görsel bilgi dengesinin sağlanması, bu bilgilerin birbirlerine göre konumlarının belirlenmesi, kişisel görüşlerle (daha önce var olan bilgilerle) kaynaklardan alınan bilgilerin ilişkisinin kurulması söz konusudur (Erdem, 2002). Her bilgi bazı kavramlar ve olgularla bunlar arasındaki ilişkilerden oluşur. Bireyin topladığı bilgileri anlamlandırması ve bunlara dayalı olarak yeni bir bilgi üretebilmesi, bu kavram ve olgularla aralarındaki ilişkileri tam ve doğru olarak görebilmesine bağlıdır. Bu açıklamalar doğrultusunda grafik örgütleyiciler ya da kavram haritaları işlevsel değere sahip görsel bilgi yapıları olarak karşımıza çıkmaktadır. Bireyin bir bilgi bütününe ilişkin kavram haritasını oluşturması o bilgi bütünündeki ana ve alt kavramları, bunlar arasındaki ilişkinin niteliğini ve yönünü belirlemesi, belirlemelerini grafiksel bir yapı içinde örnekleriyle beraber sunması gerekir. Yukarıda verilen probleme uygun bir kavram haritası Şekil 2 de verilmiştir. Şekil 2 Çevre Kirliliği -nin -nin

7 M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí Coğrafi Beşeri Doğal Toplumsal nedenleri nedenleri nedenleri nedenleri İklim Atıklar İklim Sağlık değişimleri değişimleri Öğrenen süreçte kendi kavram haritasını dilediği gibi oluşturma özgürlüğüne sahiptir. Farklı bir bilgi sunma yapısı da tablolar olabilir. Tablolar özellikle sayısal değerlerin bütünlük içinde sunulmasını sağlayan yapılardır. Bireylerin hem tablo okuma hem de tablo oluşturma konusunda yetkinleştirilmesi bilgi okuryazarlığı açısından önemlidir. Tablolarda kavramlar kısaltmalar ya da sayısal kodlarla verilirler. Ayrıca sayısal değerler belirli oranlarda küçültülmüş olarak tabloda yer alabilir. Satır ve sütunlardan oluşan iki boyutlu yapılar olarak tablolarda bu iki boyutun anlamını doğru kavramak da gerekecektir. Dolayısıyla tablo oluşturmak ya da okumak kısaltma ya da kodların anlamlarını bilmeyi satır ve sütunun temsil ettiği unsurları tanımayı, sayısal değerlerin gerçek büyüklüklerini kestirmeyi gerektiren karmaşık becerilerdir. Aşağıda bir tablo örneği verilmiştir. Tablo yaz sezonunda SO 2 (kükürt) ortalamalarının en yüksek olduğu il ve ilçe merkezleri µg/m 3 YOZGAT 150 KAYSERİ 50 ERZURUM 78 ANTALYA 46 KAYSERİ 71 DENİZLİ 46 KIRIKKALE 71 AFYON 41 İZMİR (BERGAMA) 70 HATAY (İSKENDERUN) 40 ISPARTA 65 İSTANBUL 37 İSTANBUL 58 KAHRAMANMARAŞ 37 ADIYAMAN 57 BALIKESİR 55 ORDU 36 MUĞLA (MERKEZ) 54

8 M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí Kaynak: Sağlık Bakanlığı - µg/m 3 : mikrogram/metreküp Bilginin örgütlenmesinin yanında sunulmasında da dikkat edilmesi gereken üç temel değişken bilginin niteliği ve miktarı, bilginin sunulacağı kitlenin algısal özellikleri ve teknolojik olanaklardır. Bilgi okuryazarlığı becerilerinin projelendirilmiş yapılar içinde kazandırılması hem daha etkili sonuçlar verecek hem de günlük yaşama transferi daha kolay olacaktır. Yukarıda verilen örnek aynı zamanda da projelendirilmiş bir yapı örneğidir. Bireyin bilgi okuryazarlığı becerilerini edinmiş olmasını zorunlu kılan günümüz yaşam koşulları öğrenme süreçlerini de buna bağlı olarak biçimlenmesini zorunlu kılmış ve proje tabanlı öğrenme anlayışını gündeme getirmiştir. Bu anlayışın basamakları da incelendiğinde yukarıdaki aşamaların bir benzeri ile karşılaşılmaktadır. Hangi yeterlik alanı ya da hangi çağdaş öğrenme yaklaşımı incelenirse aynı süreçle karşılaşılıyor olması söz konusu süreci içerdiği becerilerin öncelikle koşullardan bağımsız olduğunu, ikincisi vazgeçilmez olduğunu göstermektedir. Bireysel farklılıklar dikkate alındığında basamakların içerdiği düşünme süreçlerini tam olarak açıklamak olanaklı olmasa da bireyi farklı biçimlerde düşünmeye yönlendirmesi açısından oldukça önemli olan bu sürecin yaygınlaştırılması konusunda temel sorumluluğun eğitimciye düştüğünü hatırlamak ve hatırlatmak gerekmektedir. KAYNAKÇA Akkoyunlu, B. (2002). Eğitimde İnternet Kullanımı. İstanbul: Ceren & BİTAV. American Association of School Librarians. Association for Educational Communication and Technology. (AASL/AECT). National Guidelines Vision Committee. (1998). Information Literacy Standards for Students Learning. Chicago and London: American Library Association. Erdem, Mukaddes (2002) Proje Tabanlı Öğrenme Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı 22. Freire, P. ve Macedo, D. (1998). (Çev. Serap Ayhan). Okuryazarlık: Sözcükleri ve dünyayı okuma. Ankara: İmge Kitapevi Yayınları. TÜSİAD (1999). Türkiye de Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması Raporu. İstanbul. SCANS (1991). What work requires of schools: a SCANS report for America The Secretary s Commission on Achieving Necessary Skills, U. S. Department of Labor. [Çevrimiçi]. Elektronik adres: <http// [ ]. < - 12k > [ ].

9 M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí ANNE-ÇOCUK EĞİTİM PROGRAMINA KATILAN ANNELERİN PROGRAM HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ Ayşe B. AKSOY Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Eğitimi Bölümü Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı Beşevler / ANKARA ÖZET Bu çalışma Anne-Çocuk Eğitim Programına katılan annelerin görüşlerini değerlendirmek için planlanmıştır. Araştırmanın örneklemi; çalışan ve çalışmayan anneler oluşturmuştur. Anne Eğitim Programı ve Gelişimsel Eğitim Programı 14 hafta boyunca anne ve çocuklarına uygulanmıştır. Eğitim Programı tamamlandıktan sonra veriler khikare yöntemi ile analiz edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Anne-çocuk ilişkisi, anne-çocuk eğitim programı, aile eğitimi THE OPINIONS OF MOTHERS PARTICIPATING IN MOTHER-CHILD EDUCATION PROGRAM ABSTRACT This study has been designed to evaluate the contribution of a Mother-Child Education Program with mothers and children taking part in the study. The population sample of the study consisted of 71 mothers, either working or housewives. The Mother Education Program and Developmental Education Program were implemented for mothers and their children for a period of 14 weeks. After the completion of the education program, data was gathered through a survey prepared by the researcher. The data was analysed using the chi-square method. Key Words: Mother-child relationship, mother-child education program, family education GİRİŞ Ebeveynlerin çocukların gelişimindeki rolü doğumla birlikte başlayıp, yaşam boyu devam etmektedir. Ebeveyn çocuğun ilk öğretmenidir ve tüm toplumlar çocuğun eğitimindeki önemini kabul etmişlerdir. Dünyanın her yerinde ebeveyn olma en önemli görevler arasında yer almaktadır. İyi ebeveyn olmanın belirli bir formülü yoktur (Miller, 1986). Ancak erken eğitim programları ile anne-babaların çocuk eğitimi konusunda bilinçlendirilmesi ve desteklenmesi mümkündür. Bu nedenle aile eğitimine verilen önemin gittikçe arttığı gözlenmektedir. Günümüzde çocuğun ailesini de kapsamayan bir eğitim programı ile istenen hedefe ulaşmanın çok güç olduğu bilinmektedir. Aile Eğitim Programları çocuğun ve ailenin ihtiyaçlarına bağlı olarak ev merkezli, kurum merkezli yaklaşımlarla ya da ev-kurum merkezli yürütülmektedir (Temel, 1998). Aile Eğitim Programlarının hedef kitlesi, genç aileler, düşük sosyo-ekonomik düzeydeki aileler, göçmen aileler, sosyal ya da coğrafi koşullar nedeniyle izole edilmiş ailelerdir (Miller, 1986). Aile Eğitim Programlarından ev merkezli aile eğitimi çocuğun gelişimi ve eğitiminde aileyi temel almaktadır. Bu programda aileye ev ziyaretleri yapılmaktadır. Ev ziyaretlerinin en önemli rolü, ebeveynleri kendi çocuklarının eğitiminde etkili kılmaktır (Powell, 1990). Kurum merkezli eğitim ise, çoğunlukla grup toplantıları şeklinde düzenlenmektedir. Bu programların çeşitli amaçları vardır. Bunlardan bazıları çocukların; dil becerilerini geliştirmek, çocuğu motive etme yollarını öğretmek, ebeveynin kendinin farkına varmasını, desteklemek, ebeveyne ihtiyaçlarını ifade etmeyi öğretmek, ev yönetimi becerilerini geliştirmek ve evdeki materyallerin kullanımını öğretmektir (Honig, 1979). Programda anne-babaları grup toplantıları yoluyla biraraya getirip, eğitim verme şeklinde gerçekleşmektedir. Bu yöntemle yapılan eğitim sadece aileye verilip, aile yoluyla çocuğun eğitilmesi hedef alınabileceği gibi erken çocukluk programları ile de

10 M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí birleştirilebilir. Ailelerin eğitim ihtiyaçları saptanarak eğitim verilirken, çocuklara da uygun koşullar sağlanarak profesyonel, yarı profesyonel, gönüllü, eğitilmiş bakıcılar tarafından eğitim verilmektedir (Myers, 1995). Aile Eğitim Programlarının uzun süreli etkileri bir çok uzunlamasına çalışmada incelenmiştir. Çalışmalar sonucunda programa katılan annelerin çocukları ile daha olumlu bir iletişim kurduğu, çocuk yetiştirme tutumlarında daha esnek olduğu, eğitimcilik rolünü daha iyi benimsediği, benlik saygılarının yüksek olduğu, aile içerisinde statülerinin yükseldiği, kendi yaşamlarına daha iyimser baktığı ve kendi kendilerine yeterli hale geldikleri saptanmıştır. Aile Eğitimi ile birlikte yürütülen Erken Eğitim Programlarında ise çocukların zeka bölümü puanları ve okul başarılarının arttığı, sosyal uyumlarının olumlu yönde değiştiği ve bu etkilerin gençlik dönemine kadar uzandığı saptanmıştır (Powell, 1990; Allen, 1992; Berk, 1991; Frucher, 1982; Kağıtçıbaşı, 1998; Karnes ve ark., 1970; Madden ve ark., 1984; Laosa, 1980). Aile Eğitim Programının etkilerini değerlendirmek araştırmacı açısından son derece güçtür. Çünkü aynı anda bir çok değişkeni kontrol etmek ve eğitimin özel olarak etkisini ayırt etmek gerekmektedir. Bazı programlarda çocuklar öğretmenler tarafından test edilerek ya da anneler ile görüşülerek değerlendirme yapılmaktadır. Bazılarında ise, annelerin yeterlilikleri, tutumları ve kendine değer vermesi ölçülerek programın değerlendirmesi yapılmaktadır. Ebeveyn eğitim programlarının değerlendirilmesinde olumlu sonuçlar olarak; ebeveynin özsaygısı, güveni, ebeveynlik becerileri, çocuğu kabulü ve çocuğun eğitimi konusundaki değerleri benimsemesinde değişim göstermesi en önemli kanıtlar olarak benimsenmiştir (Butler, 1974; Honig, 1979; Temel, 1999). Bu çalışma anne-çocuk eğitim programına katılan çalışan ve çalışmayan annelerin program hakkındaki görüşlerini incelemek amacı ile planlanmıştır. ARAŞTIRMA YÖNTEMİ VE ARAÇLARI Araştırmanın evrenini Ankara il merkezinde yaşayan 0-3 yaş grubu çocuğu olan anneler oluşturmaktadır. Araştırma örneklemi ise ev merkezli eğitim alan ve çalışmayan 40 anne ile çocukları kreşe giden ve çalışan 31 anne olmak üzere toplam 71 anneden oluşmuştur. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI Bu çalışmada aileye ait bilgi formu ve anne-çocuk eğitim programı değerlendirme anketi veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Ayrıca eğitim programının 7. ve 14. haftasında annelerle grup toplantıları yapılarak, program hakkındaki görüşlerini sözel olarak ifade etmeleri istenmiştir. Grup toplantılarında eğitim programının annenin kendisine, çocuğunun gelişimine ve ailedeki diğer bireylere olan katkısı hakkında sorular sorulmuş, annelerin verdikleri cevaplar kaydedilmiştir. Ayrıca annelerle programın yaygınlaştırılması amacı ile yaptıkları uygulamalar hakkında tartışılmıştır. Değerlendirme anketinin hazırlanmasında literatür, program içeriğinden ve daha önce uygulanan Anne Eğitim Programında tutulan kayıt ve deneyimlerden yararlanılmıştır. Anket 25 ifadeyi kapsamaktadır. Likert tipi hazırlanan ankete katılımcılardan, kendi görüşlerine göre kısmen, hayır, evet ifadelerini işaretlemeleri istenmiştir. VERİ TOPLAMA İŞLEMİ Çalışmanın başlangıcında Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Okulöncesi Eğitimi Anabilim Dalı dördüncü sınıf öğrencileri dört hafta eğitime alınmıştır. Uygulayacakları Aile Eğitimde kullanacakları teknik, yöntem ve araçları örneklerle anlatılmıştır. Ayrıca öğrenciler ile aile ile iletişim kurma ve davranış yönetimi teknikleri uygulamalı olarak tartışılmıştır. Bu eğitimi izleyen beşinci haftadan itibaren her bir öğrenci iki gruptaki anneler ile görüşerek çalışma saatlerini belirlemişlerdir. Uygulama süresince ev merkezli eğitim alacak

11 M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí çalışmayan annelere ev ziyaretleri, kurum merkezli eğitim alacak çalışan annelere ise işyerlerinde eğitim çalışmaları yapılmıştır. Anne ve çocuklarla yapılan çalışma 14 hafta sürmüştür ve hemen arkasından 15. haftada annelere hazırlanan anket uygulanmıştır. Anne-Çocuk Eğitim Programı iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci kısım Anne Eğitim Programından oluşmuştur. Bu kısım annelerin yapılan eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi sonucunda ortaya çıkan konularla saptanmıştır. Bu doğrultuda belirlenen konular 0-3 yaş grubu çocuğunun; fiziksel-hareket-dil-zihinsel-sosyal ve duygusal gelişimi, beslenme, hastalıklar, özbakım, anne-baba-çocuk iletişimi, çocuk eğitimi ve davranış değiştirme teknikleri, oyun-oyuncak-kitap seçimi, kardeş kıskançlığı, güvenlik önlemleri, ilk yardım ve aile planlamasıdır. Annelere aktif katılma ortamı sağlanarak bu konular haftada bir gün dakikalık sürede annelere tartışma yöntemi ile anlatılmıştır. Ayrıca bu uygulamada anneler bilgi ve deneyimlerini çevresindeki diğer bireylere aktarma yönünde teşvik edilmiş, böylece de programın yaygınlaştırılması amaçlanmıştır. İkinci kısım ise Gelişimsel Eğitim Programından oluşmuştur. Bu programın içeriği öncelikle Gazi Erken Çocukluk Gelişimi Değerlendirme Aracı ile çocukların gelişimsel özellikleri ve eğitim ihtiyaçları ortaya çıkarılarak saptanmıştır. Bu doğrultuda çalışmalar çocukların tüm gelişim alanlarına yönelik haftalık etkinlikler şeklinde düzenlenmiştir. Programda oyun, hikaye, dil etkinlikleri, kavram ve hareket becerileri ile ilgili çeşitli etkinlikler uygulanmıştır. Uygulamada eğitimci tarafından hazırlanan marakas, mobil, duyu eğitim malzemeleri, kukla gibi materyaller kullanılmıştır. Ayrıca çocuğun gelişimin desteklemek ve ev ortamını zenginleştirmek amacı ile evdeki artık malzemelerden yararlanılarak eğitim aracı ve oyuncak yapımı öğretilmiştir. Etkinlik uygulamaları Anne Eğitim Programındaki konunun tartışılmasından sonra dakikalık sürede toplam 14 hafta yapılmıştır. Ayrıca eğitimci tarafından etkinliklerin uygulanması demostrasyon yöntemi ile anneler öğretilmiş ve o hafta içerisinde en az 3-4 kez uygulama yapması istenmiştir. Bununla birlikte anneler etkinlik uygulamada yakın bireylerden destek alma (baba, büyük kardeş vb.) konusunda teşvik edilmiştir. Böylece de çocuğun çevresindeki diğer bireylerin de eğitime katılması amaçlanmıştır. VERİLERİN ANALİZİ Bu çalışmada örneklemi oluşturan annelerin anne-çocuk eğitim programı-nı algılamalarına göre verdikleri cevaplar ile, a) Çalışma durumu, b) Bilgi formundaki değişkenler arasında farklılık olup olmadığı istatistiksel olarak khi-kare (x 2 ) işlemi ile kontrol edilmiştir. BULGULAR VE TARTIŞMA Araştırma örneklemine dahil edilen annelerin öğrenim durumu incelendiğinde; çalışan annelerin çoğunluğunun (%77.4) yüksekokul mezunu, çalışmayan annelerin çoğunluğunun ise (%52.5) ilkokul mezunu olduğu bulunmuştur. Çalışan annelerin %76.6 sı memur olarak görev yapmaktadır. Çalışan annelerin yaş ortalaması 31, çalışmayan annelerin ise 26.8 olduğu saptanmıştır. Çalışan annelerin çoğunluğunun (%64.5) ve çalışmayan annelerin çoğunluğunun (%37.4) tek çocuğu olduğu bulunmuştur. Çalışan annelerin eğitim alan çocuklarının (%56.6) ve çalışmayan annelerin eğitim alan çocuklarının (%41.0) çoğunlukla doğum sırasının birinci olduğu saptanmıştır. Annelerin programı algılamalarına göre verdikleri cevaplara göre yapılan khi-kare analizleri Tablo 1 ile Tablo 5 arasında verilmiştir.

12 M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí Tablo 1. Çalışan ve Çalışmayan Annelerin Algılarına Göre Programın Çocuk Eğitimine Olan Katkıları Çalışma Durumu Çalışan Anne Çalışmayan Anne Önem Kısmen Evet Hayır Kısmen Evet Hayır x 2 -lilik Görüşler S % S % S % S % S % S % 1. Çocuğunuzun öğreniminde başarılı olabileceğiniz fikrini verdi (n: 71) P> Çocuk gelişiminin değişik konularında bilgi edinmenizi sağladı (n: 71) 3. Çocuk eğitimine yönelik etkinlik seçmede daha yeterli olduğunuzu hissettirdi (n: 71). 4. Çocuğunuzun eğitimine katılmanız gerektiğini ortaya çıkardı (n: 71). 5. Çocuğunuza eğitim verme konusunda daha yeterli olduğunuz fikrini verdi (n:71). 6. Çocuğunuzun eğitimine ne oranda katkıda bulunabileceğinizi ortaya çıkarda (n: 71). 7. Çocuğunuzun devam ettiği kreş ile iletişiminizi geliştirdi (n: 31) P> P> P> P> P> Tablo 1 e göre annelerin programın çocuk eğitimine olan katkıları hakkındaki görüşleri arasındaki farklılıklar tüm maddelerde önemsiz bulunmuştur (P>0.05). Siegel ve Haas (1963) tarafından yapılan bir çalışmada da anne çalışmasının çocuğu üzerinde tek başına olumsuz etki yapmadığı, ancak çocukların yoksulluk, evlilik uyumsuzluğu ve boşanma gibi nedenlerle birleştiğinde olumsuzluk yarattığı ortaya koyulmuştur. Bu çalışma bulguları destekler niteliktedir. Ancak yapılan diğer analizlerde 1. maddedeki görüşe katılma durumlarına sahip oldukları çocuk sayısı ve çocuklarının doğum sırasına göre farklılık önemli bulunmuştur. 1. maddedeki çocuğunuzun öğreniminde başarılı olabileceğiniz fikrini verdi görüşüne göre çoğunlukla evet cevabı veren annelerin, çocuklarının doğum sıralarının ikinci çocuk olduğu (x 2 = P<0.05) ve iki çocuklu aileler (x 2 =7.486 P<0.05) olduğu bulunmuştur. Yine 3.maddede çocuk eğitimine yönelik etkinlik seçmede daha yeterli olduğunuzu hissettirdi görüşüne katılma durumu doğum sırası ve çocuk sayısına göre farklılığın önemli olduğu saptanmıştır. 1. maddede olduğu gibi 2 çocuğu olan (x 2 = P<0.05) ve çocuğunun doğum sırası 2. olan (x 2 =9.593 P<0.05) anneler daha fazla evet cevabını vermişlerdir. Dikkat edildiği zaman 1. ve 3. maddedeki görüşlere evet cevabını veren annelerin çocuklarının ikinci çocuk ve annelerin 2 çocuğa sahip oldukları görülmektedir. Bu durumda annelerin birinci çocuklarında yeterince deneyim kazanıp, ikinci çocuklara eğitim verirken bu deneyimlerinden yararlandıkları olasılığı ile açıklanabilir. Tablo 2. Çalışan ve Çalışmayan Annelerin Algılarına Göre Programın Anne-Çocuk İlişkisine Olan Katkıları Çalışma Durumu Çalışan Anne Çalışmayan Anne Kısmen Evet Hayır Kısmen Evet Hayır Görüşler S % S % S % S % S % S % x 2 Önemlilik

13 M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí 1. Çoğunuzla olan ilişkilerinizi geliştirdi (n: 71). 2. Çoğunuzla oyun oynama becerilerinizi artırdı (n: 71). 3. Bir sorun çıktığında konuşma tarzınızın farklılaşmasını sağladı (n: 71). 4. Çocuğunuzu daha iyi tanımanıza yardım etti (n: 71). 5. Çoğunuzla uyguladığınız disiplin tekniklerini olumlu olarak etkiledi (n: 71). 6. Diğer çocuklarınız için de faydalı olacak disiplin teknikleri geliştirmenize yardımcı oldu (n: 62) P> P> P> P<0.05* P> P>0.05 Tablo 2 de çalışan ve çalışmayan annelerin 4.maddedeki çocuğunuzu daha iyi tanımaya yardım etti görüşüne katılma durumları arasındaki farklılık önemli bulunurken (P<0.05) diğer maddelerle arasındaki farklılıklar önemsiz bulunmuştur (P>0.05). Cudaback ve arkadaşları (1985) tarafından mektupla uzaktan eğitim metodu ile yapılan çalışmanın değerlendirilmesi sonucunda, eğitime katılan ebeveynlerin %98 i bebeğinin büyümesi ve gelişimi ile ilgili konuları öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Sperry ve Garner (1965) in üç yaşından küçük çocuğu olan annelerle yaptıkları çalışma sonucunda da, annelerin en çok fiziksel bakım konusunda bilgi sahibi oldukları bulunmuştur. Grup toplantıları sonucunda da anneler çocuklarının gelişim düzeylerini öğrendiklerini, böylece de çocuklarına daha iyi yardım edebildiklerini, ayrıca da eğitim alan çocukları ile komşu çocukları arasında gelişimsel farklılıkları daha iyi gözleyebildiklerini ifade etmişlerdir. Yapılan diğer analizlerde 4. maddedeki görüş açısından, annelerin öğrenim düzeyi ve çocuklarının doğum sırasına göre farklılıklar önemli bulunmuştur. Çocuğunuzu daha iyi tanımanıza yardım etti görüşüne çoğunlukla ilkokul mezunu anneler (x 2 = P<0.05) ile çocuğunun doğum sırası ikinci olan anneler (x 2 = P<0.05) evet cevabını vermişlerdir. Çocuğunuza uyguladığınız disiplin tekniklerini olumlu olarak etkiledi maddesine katılma durumu annelerin sahip oldukları çocuk sayısı ve çocuklarının doğum sırasına göre önemli düzeyde farklı bulunmuştur. Bu maddeye çoğunlukla evet cevabı veren, 2 çocuğu olan (x 2 =9.047 P<0.05) ve çocuğunun doğum sırası ikinci olan (x 2 = P<0.05) annelerdir. Çocuğunuzla oyun oynama becerilerinizi arttırdı maddesindeki görüşe katılma durumu annenin öğrenim düzeyine göre önemli farklılık olduğu saptanmıştır (P<0.05). Bu görüşte ilkokul mezunu anneler daha fazla evet cevabı vermiştir (x 2 = P<0.05). Monighan (1984) ın yaptığı araştırma sonucuna göre ebeveynler çocukla ne kadar oynarlarsa, ebeveyn ve çocuk arasında o kadar olumlu bir etkileşimin geliştiği saptanmıştır. Bu sonuçlar araştırma bulguları ile tutarlılık göstermektedir. Annelerle yapılan grup toplantılarında da özellikle ilkokul mezunu çalışmayan anneler oyun oynamanın çocuk açısından değeri anlayarak, onlarla oynamaya zaman ayırdıklarını bu sürede ilişkilerini geliştirdiklerini belirtmişlerdir. Tablo 3. Çalışan ve Çalışmayan Annelerin Algılarına Göre Programın Evdeki Diğer Aile Bireylerine Olan Katkıları Çalışma Durumu Çalışan Anne Çalışmayan Anne Kısmen Evet Hayır Kısmen Evet Hayır Görüşler S % S % S % S % S % S % x 2 Önem -lilik

14 1. Aile bireyleri ile olan iletişiminizi artırdı (n: 70). 2. Çocuğunuzla babası arasındaki iletişimi artırdı (n: 70) 3. Çocuğunuzun eğitiminde babanın aktif görev almasını sağladı (n: 70) M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí P> P> P>0.05 Tablo 3 incelendiğinde çalışan ve çalışmayan annelerin programın evdeki diğer aile bireylerine katkılarına ilişkin görüşleri arasındaki farklılık tüm maddelerde önemsiz olduğu görülmektedir (P>0.05). Ancak aile bireyleri ile olan iletişiminizi arttırdı görüşüne katılma durumu ile annenin öğrenim durumu arasındaki farklılık önemli bulunmuştur. Buna göre lise mezunu olan anneler çoğunlukla evet, arttırdı cevabını vermişlerdir (x 2 =8.708 P<0.05). Ancak bu görüşe katılma durumu diğer öğrenim düzeyinde olan annelerde de fazla bulunmuştur. Anneler ile yapılan grup toplantılarında da anneler evdeki diğer bireyler (büyük kardeş, babaanne, baba, dede, diğer yakın akrabalar) ile iletişimlerinin arttığını, ancak bu programa babaların da dahil edilmesi gerektiğini özellikle vurgulamışlardır. Hatta sohbet toplantılarında öğrendikleri yeni bilgileri komşularına da aktardıklarını ifade etmişlerdir. Tablo 4. Çalışan ve Çalışmayan Annelerin Algılarına Göre Programın Anneye Olan Katkıları Çalışma Durumu Çalışan Anne Çalışmayan Anne Önemlilik Kısmen Evet Hayır Kısmen Evet Hayır x 2 Görüşler S % S % S % S % S % S % 1. Aile bireylerine karşı daha düşünceli davranmanıza P>0.05 yardımcı oldu (n: 71). 2. Evdeki diğer aile bireyleri onlarla iletişiminizin olumlu P>0.05 yönde değiştiğinizi farketti (n=70). 3. Aile içindeki kararlara daha aktif katılmanızı sağladı (n= 71) P> Duygularınızı kontrol altına almanızı sağladı P<0.05* (n= 71). 5. Eve ve çocuğa ait sorumlulukların paylaşılmasını sağladı P>0.05 (n= 71). 6. Aileniz sizin başarılı olduğunuzu farketti P>0.05 (n= 71). 7. Aile bireylerinin hepsini eşit ölçüde sevmenize yardımcı oldu (n= 71) P>0.05 Tablo 4 e göre annelerin çalışma durumuna göre duygularınızı kontrol altına almanızı sağladı maddesi hakkındaki görüşleri yönünden farklılık önemli bulunurken (P<0.01), diğer maddelere ilişkin görüşler arasındaki farklılıklar önemsiz bulunmuştur (P>0.05) yılında Pherson ve Robinson un yaptığı 10 haftalık eğitim sonunda, çalışmaya katılan annelerin kendine güven ve çocuklarının davranışlarının nedenlerini görebilme konularında belirgin bir artış olduğu görülmüştür.

15 M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí Bu çalışmada da grup toplantılarında anneler kendilerine olan güvenlerinin arttığını, çevresi ile daha rahat iletişim kurduklarını, eskiye oranla duygularını daha iyi denetleyebildiklerini sözel olarak ifade etmişlerdir. Çalışan anneler hem iş yaşamı hem de evde birçok sorumluluklar yüklendiği için daha fazla stresli durumlarla başa çıkmak zorunda kaldıklarından duygularını zaman zaman kontrol altına almakta zorlanabilmektedir. Ancak bu program sonucunda çalışan annelerin çoğunluğu duygularınızı kontrol altına almanızı sağladı görüşüne katılarak evet cevabını vermişlerdir. Tablo 5. Çalışan ve Çalışmayan Annelerin Algılarına Göre Ev Ortamının Düzenlenmesine Olan Katkıları Çalışma Durumu Çalışan Anne Çalışmayan Anne Önem Kısmen Evet Hayır Kısmen Evet Hayır x 2 -lilik Görüşler S % S % S % S % S % S % 1. Ev ortamının düzenlenmesinin öneminin farkına P>0.05 varmanızı sağladı (n= 71) 2. Ev ortamının (eğitim araçlarının bulunması, oyun yeri ve odasının) nasıl düzenleneceği fikrini verdi (n= 70) P>0.05 Yukarıdaki tabloya bakıldığında çalışan ve çalışmayan annelerin programın ev ortamının düzenlenmesine olan katkısını değerlendiren maddeler hakkındaki görüşleri arasındaki farklılıkların önemsiz olduğu görülmektedir (P>0.05). Ayrıca yapılan diğer analizlerde ev ortamının nasıl düzenleneceği fikrini verdi maddesi ile annelerin öğrenim düzeyleri arasındaki farklılığın önemli olduğu saptanmıştır. Bu maddeye de çoğunlukla ilkokul mezunu anneler evet cevabını (x 2 = P<0.05) vermişlerdir. Bu çalışmada araştırmaya alınan çalışan annelerin çoğunluğu yüksekokul, çalışmayan annelerin çoğunluğu ise ilkokul mezunudur. Daha önce de belirtildiği gibi çalışan anneler çocuğu ile ilgili konularda kreş öğretmenlerinin profesyonel yardımını almakta, ancak çalışmayan annelerin böyle bir yardım alma şansı yoktur. Çocuğun benlik kavramının gelişimi açısından ev ortamının nasıl düzenleneceği fikrini eve gelen ev ziyaretçilerinden öğrenmişlerdir. Bu bilgiler doğrultusunda evde düzenlemeler yapılmıştır. Zaten yapılan grup toplantılarında da çalışmayan anneler çocuğa ait oyun yeri ve odasının çocuk açısından öneminin farkına vardıklarını belirtmişlerdir. Sonuç olarak, anne-çocuk eğitim programının kazançlarını çalışan ve çalışmayan anneler bazı kriterler açısından farklı olarak algılasalar bile, programın her iki anne grubu ve çocukları için değerli katkılar sunduğu bulunmuştur. Bu nedenle anne-çocuk eğitim programlarının programa katılan annelerin görüş ve önerileri de dikkate alınarak geliştirilmesi ve ülkemiz genelinde daha geniş kitlelere yaygınlaştırılmasının gereği bir kez daha ortaya çıkmaktadır.

16 M. Erdem, B. Akkoyunlu Bilgi Okuryazarlíõí Becerileri ve Bu Becerilerin Öõrencilere Kazandírílmasí KAYNAKÇA ALLEN, K.E., (1992). The Exceptional Child: Main Streaming in Early Childhood Education. New York: Delmar Publisher Inc. 38. BERK, L.E. (1991) Child Development, Boston: Allyn and Bacon. BUTLER, A.L. (1974) Early Childhood Education Planning and Administering Programs, D. Van Nostrand Company, New York. CUDABACK, D., DARDEN, C., NELSON, P., O BRIEN, S., PINSKY,D., WIGGINS, E., (1985) Becoming Successful Parents: Can Age-paced Newsletters Help? Family Relations, 34, April, FRUCHER, N. (1982): New Direction in Parent Involvement. Academy For Educational Development. ERIC ED HONIG, A.S. (1990). Parent Involvement in Early Childhood Education. Fifth Printing of Revised Edition, July, America. KAĞITÇIBAŞI, Ç. (1998) Kültürel Psikoloji Kültür Bağlamında İnsan ve Aile, 1. Baskı, Altan Matbaacılık, İstanbul. KARNES, M.B., TESKA, J.A., HODGINS, A.S., BADGER, E.D. (1970). Educational Intervention at Home by Mothers of Disadvantaged Infants. Child Development, 41, LAOSA, L.M. (1980). Maternal Teaching Strategies in Chicano and Anglo-American-Families: The Influence of Culture and Education on Maternal Behavior Child Development, 51, MADDEN, J., O HARA, J., LEVENTSTEIN, P. (1984) Home Again: Effects of the Mother-Child Home Program on Mother and Child Child Development, 55, MILLER, R. (1996) The Developmentally Appropriate Inclusive Classroom in Early Education. Delmar Publishers. Albany. MONIGHAN, PHILIP, A. (1984) Social and Cognitive Dimensions of Solitery Play and Egocentric Speech During the Preschool Years, Dissertation Abstracts International, 43, 3, September: MYERS, R.G. (1995) Toward A Fair Start For Children. The Young Child and the Family Environment Project. Unesco: Paris. PHERSON, K.L. and ROBINSON, C.C. (1990) Parent Eductaion; Does it Make a Difference: Child Study Journal, 20, 4: POWELL, D.R. (1990). Families and Early Childhood Programs. National Association for the Education of Young Children. Washington. SIEGEL, A.L. and HAAS, M.B. (1963) The Working Mother; A Review of Research, Child Development, 34, 3: SPERRY, I. And GARNER; K. (1968) Information and Services Obtained and Designed by Parents, North Caroline, Experiment Station, 3: TEMEL, F.Z. (1998) Anne-Çocuk Eğitim Programı ve Yaygınlaştırılması Çağdaş Eğitim Dergisi, Yıl: 23, Sayı; 247, Ekim, TEMEL, F.Z. (1999) Aile Eğitiminde Head Start Yaklaşımı, Çağdaş Eğitim Dergisi, Yıl: 24, Sayı: 255, Haziran, 8-11.