THE RELATION BETWEEN EMOTIONAL INTELLIGENCE AND COMMUNICATION SKILLS OF TEACHER CANDITATES

Transkript

1 ÖĞRETMEN ADAYLARININ DUYGUSAL ZEKÂLARI İLE İLETİŞİM BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ* ÖZET Işık GÜRŞİMŞEK 1 Deniz Ekinci VURAL 2 Ebru SELÇİOĞLU DEMİRSÖZ 3 Bu çalışmanın amacı, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği eğitimi programı ile Okul Öncesi Öğretmenliği eğitimi programına devam eden öğretmen adaylarının duygusal zekâları ile iletişim becerileri arasındaki ilişkinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Çalışmanın örneklemini, okulöncesi öğretmenliği eğitimi programından 100, sınıf öğretmenliği eğitimi programından 100 toplam ve 4. sınıf öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarına Mumcuoğlu (2002) tarafından dil eşdeğerliği yapılan Bar-on Duygusal Zekâ Ölçeği ile Ersanlı ve Balcı (1998) tarafından geliştirilen İletişim Becerileri Envanteri uygulanarak öğretmen adaylarının duygusal zeka ve iletişim becerileri arasındaki puanların ilişkisi korelasyon analizi yoluyla saptanmış, iki grubun duygusal zeka ve iletişim becerileri puanları arasında farklılıklar t-testi yoluyla incelenmiştir. Mumcuoğlu tarafından dil eşdeğerliği yapılan Bar-On EQ-i Türkçe formun alt boyutlarının Cronbach alfa güvenirlik katsayıları. 48 ile.84 arasında yer almaktadır. Tüm katsayılar istatistiki açıdan p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Bu çalışmanın sonucunda öğretmen adaylarının duygusal zekâları ile iletişim becerileri arasındaki anlamlı ilişki olduğu belirlenmiştir. Bulgular öğretmen eğitimine yönelik önerilerle desteklenmiştir. Anahtar Sözcükler: duygusal zekâ, iletişim becerileri, öğretmen eğitimi THE RELATION BETWEEN EMOTIONAL INTELLIGENCE AND COMMUNICATION SKILLS OF TEACHER CANDITATES ABSTRACT The aim of this study is to investigate the relation between the emotional intelligence level and communication skills of teacher candidates that continue primary education and preschool education courses at Dokuz Eylül University Buca Education Faculty. The sample of the study consist of total 200 teacher candidates, 100 from early childhood education and 100 from primary education third and fourth grade students. Bar-on Emotional Intelligence Scale 1 Doc. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, ısık.gursimsek@deu.edu.tr 2 Arş.Gör., Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, deniz.ekinci@deu.edu.tr 3 Arş.Gör., Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, ebru.selcioglu@deu.edu.tr *Ege Üniversitesi, Uluslararası Duygusal Zeka Sempozyumunda Sözlü Bildiri olarak sunulmuştur. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 1

2 ÖĞRETMEN ADAYLARININ DUYGUSAL and Communication Skills Inventory, developed by Ersanlı and Balcı(1998) are demonstrated to teacher candidates, correlations are applied to determine the relation between emotional intelligence level and communication skills of teacher candidates, also t-test is applied to determine differences between the groups. The cronbach alpha realibity coefficient of subscales in Turkish revision of Bar-On EQ revision done by Mumcuoğlu (2002)- between.48 and.84. All of the coefficients are statistically meaningfull (p<.01). The results demonstrated that there is a significant relation between the teacher candidates emotional intelligence level and communication skills. Results are supported with suggestion for improving teacher education. Key Words: emotional intelligences, communication skills, teacher training are 1. GİRİŞ Duygu, algının kavramsallaşması ve yaşantıya girmesidir (Turgut, 1993:269). Kişinin belli bir anda algıladıkları, hissettikleri, onun fenomenal alanını oluşturur. Fenomen alan içindeki istekler, heyecan uyandıran iç yaşantıların adı duygu dur (Dökmen, 2001:107). Duygusal zekâ, bireyin kendisinin ve başka insanların duygularını diğerlerinden ayırt edebilme ve onları düşünce ve eylemlerinde rehber olarak kullanmak için izleme yeteneğini kapsayan sosyal zekânın bir tipi olduğu ve duyguların bireyin yararına kullanılmasına yönelmesi yönündedir (Jaeger,2003:620). Mayer ve Salovey (1997) duygusal zekâyı duyguları algılama, onlara erişme ve düşünceye yardım edecek bir şekilde duygular üretme; duyguları ve duygusal bilgiyi anlama ve duyguları duygusal ve entelektüel bilgiyi geliştirecek şekilde düzenleme yeteneği olarak tanımlamışlardır. Geliştirilebilir bir zekâ olarak tanımlanması, EQ ya eğitim açısından özel bir önem yüklemektedir. Eğitim-öğretim ortamları zekânın geliştirilebilir ve farklı türleri ya da boyutları olduğu gerçeğine göre düzenlenerek, öğrencilerin gelişmesine katkıda bulunabilir. Yeni öğrenmeler olduğunda bu öğrenmelerin beyinde yeni nöronların oluşmasına ve var olan nöronlar arasında yeni bağlantılar kurulmasına imkan vermesi, dikkate değer bulgular arasındadır ( akt. Çakan, 2002:89). Pozitif duygu, hafıza örgütlemesini geliştirebilir; bu sayede bilişsel materyaller daha iyi bütünlenir ve çeşitli fikirler daha ilişkili olarak görülür ( Mayer ve Salovey, 1997). Duygusal zekâ, Gardner in kişiler arası zekâsı ile yakından ilişkilidir (Jaeger,2003:620). Davranışlara güç vermek ve onları yönetmek için duygular kritik önem taşır. İnsanın duygusal zekâsının keşfi, sosyal bir varlık olan insanın temel yapısını doğrudan ilgilendiren özellikte olması duygusal zekânın gördüğü büyük ilginin nedenini açıklamaktadır ( Meriç, 2006). Mayer ve Salovey (2000: ) zekâyı, zihinsel yeteneklerin bir hiyerarşisi olarak düşünürler. Duygusal zekâ bireysel farklılıklar üzerinde var olan kapasiteyi işleyerek bilgiye dönüştürmeyi organize etmektedir (Meriç,2006:23). 2 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

3 İletişim, bir şeyi ortak kılmak paylaşmak anlamına gelmektedir. Terim olarak iletişim sosyal ilişkileri ifade etmektedir. Bu anlamda bireysel olandan kolektif olana geçişi ifade eden iletişim, sosyal yaşamın temel koşuludur. İletişim, anlam yükü mesajların değişimi olarak, bir başka deyişle bir mesajın verilmesini ve alınmasını içeren bir tür enformasyon iletimi olarak tanımlanabilir (Bilgin, 2003). Buna göre iletişim iki birim arasında; birbirleriyle ilişkili mesaj alışverişi, bir başka deyişle bilgi üretme, aktarma ve anlamlandırma sürecidir (Dökmen, 1994). İletişim, bir birim tarafından üretilen ve diğer bir birim için anlamlı olan ve onu etkileyen sinyallerden, mesajlardan oluşmaktadır (Morgan, 1993). İletişim süreci ise iletilmek istenen mesajın, ilgili herkes tarafından anlaşılabilmesi amacıyla bilgi, kanaat ya da düşüncenin, yazı, konuşma ve görsel araçlarla veya bunların bir arada kullanımıyla iletilmesi alınması veya değiştirilmesi olarak tanımlanabilir (Sillaris, 1995). Eğitimin niteliği ve kalitesi büyük ölçüde öğretmenlerin niteliği ile doğru orantılıdır. Bu bakımdan eğitim sistemi içinde görev alacak öğretmenlerin, gerek hizmet öncesinde, gerekse hizmet içinde, iyi bir biçimde yetiştirilmeleri, eğitim hizmetlerinin kalitesi yönünden önem taşımaktadır (Şişman, 2001). Hizmet öncesi öğretmen eğitimi, mesleğin giriş davranışları açısından son derece önemlidir (Kılıç, 2006). Öğrenme öğretme süreçlerinin temel öğelerinden olan öğretmen, (Bircan, 2003, Kavcar, 2003) öğrenciyle devamlı etkileşim halinde bulunan, eğitim programını uygulayan, eğitim ortamında istendik davranışları kazandıran (Sönmez, 2003:2) öğretimi yöneten ve hem öğretimin hem de öğrencinin değerlendirmesini yapan kişidir (Bircan, 2003:46). Yeni yetişecek bireylere rehberlik edecek, geleceğin şekillenmesinde etkili olan öğretmenin bu işlevini yerine getirebilmesi için yeterli nitelikleri kazanmış olması gerekir. Öğretmenin sahip olması gereken özelliklerden biri de etkili iletişim becerileri olarak karşımıza çıkmaktadır. Etkili iletişim becerilerine sahip öğretmenler de, öğretim sürecinde etkili bir izlenim oluşturup, öğrenciler ile olumlu ilişkiler kurarak öğretici kişiliklerini en üst noktaya kadar taşıyabilmektedir. Yapılan araştırmaların hemen hepsi, öğretmen etkililiğinin öğrenci başarısı ve tatmini ile yakından ilişkili olduğunu göstermektedir (Şen ve Erişen, 2002). Bu görüşlerden hareketle, çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının duygusal zekâları ile iletişim becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesidir. 1.1.Amaç Bu araştırmanın temel amacı, sınıf öğretmenliği öğretmen adayları ve okul öncesi öğretmen adaylarının duygusal zekâ düzeyleri ile iletişim becerileri arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın problem cümlesi aşağıdaki ifade edilmektedir. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 3

4 ÖĞRETMEN ADAYLARININ DUYGUSAL Problem Cümlesi: Sınıf öğretmenli öğretmen adayları ile okul öncesi öğretmenliği öğretmen adaylarının duygusal zekâ düzeyleri ile iletişim becerileri arasında bir ilişki var mıdır? Alt Problemler: Problem cümlesi aşağıdaki alt problemlerle ifade edilmektedir. 1. Sınıf Öğretmenliği öğretmen adayları ve okul öncesi öğretmenliği öğretmen adaylarının toplam duygusal zekâ puanları ve duygusal zekâ alt boyut puanları ile toplam iletişim becerileri puanları ve iletişim becerileri alt boyut puanları arasında anlamlı ilişki var mıdır? 2. Sınıf Öğretmenliği öğretmen adayları ve okul öncesi öğretmenliği öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanları ile duygusal zekâ alt boyut puanları arasında öğrenim gördükleri programa göre anlamlı farklılıklar var mıdır? 3. Sınıf Öğretmenliği öğretmen adayları ve okul öncesi öğretmenliği öğretmen adaylarının iletişim becerileri puanları ile duygusal zekâ alt boyut puanları arasında öğrenim gördükleri programa göre anlamlı farklılıklar var mıdır? 1.2.Sınırlıklar 1.Bu araştırma Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi eğitim öğretim yılı güz yarıyılında öğrenim görmekte olan sınıf öğretmenliği ve okul öncesi öğretmenliği öğretmen adayları ile sınırlıdır. 2. Araştırma öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanları ve iletişim becerileri puanları ile sınırlıdır. 2. YÖNTEM Araştırma yöntemi durum saptamaya yönelik betimsel bir yöntemdir Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Okul öncesi öğretmenliği ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümünde öğrenim görmekte olan 100 Okul Öncesi Öğretmenliği ve 100 Sınıf Öğretmenliği Anabilim dallarından toplam ve 4. sınıf öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemi kurum ve araştırmacıların imkanları göz önünde bulundurularak, kolay ulaşılabilir durum örneklemi yöntemi ile belirlenmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2000). 2.2.Veri Toplama Araçları Öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerini ölçmek amacıyla Bar_On Duygusal Zekâ Ölçeği (Bar-On EQ-i), öğrencilerin iletişim becerilerini belirlemek amacıyla İletişim Becerileri Envanteri ile bazı demografik bilgilerin yer aldığı bilgi formu uygulanmıştır. 4 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

5 2.2.1.Bar-On Duygusal Zekâ Ölçeği Bu çalışmada öğretmen adaylarının duygusal zekâ boyutlarını ölçmek için Mumcuoğlu (2002) nun dil eşdeğerliğini yapmış olduğu Bar-On Duygusal Zekâ Ölçeği kullanılmıştır. Bar- On Duygusal Zekâ Ölçeği (Bar-On EQ-i), Dr. Reuven Bar-On un 1997 yılında geliştirdiği duygusal zekâ boyutlarını ölçen 133 maddelik, 5 li likert tipi bir ölçektir. Bar-On EQ-i için bir aydan dört aya uzanan test ve yeniden test değerleri.78 ile.92 ve.55 ile.82 arasında değişmektedir. Bu bulgular Bar-On EQ-i nin güvenilir bir gereç olduğunu göstermekte ancak duygusal ve sosyal işleyişteki değişikliklere duyarlı olduğunu ileri sürülmektedir (Bar-On, 1997). Bar-On Duygusal Zekâ Ölçeğinin on beş duygusal zekâ boyutunun gruplandırıldığı beş alt boyutu bulunmaktadır. Kişiler arası, Kişiye özgü, Stres Yönetimi / Denetimi, Uyumluluk ve Genel Mizaç ölçeğin beş ana boyutunu oluşturmaktadır. Bar-On Duygusal Zekâ Ölçeğinin Geliştirilmesi: Bu araştırmada kullanılan olan Bar-On EQ-i nin Mumcuoğlu (2002) tarafından dil eşdeğerliği yapılmıştır. Bar-On EQ-i nin İngilizce formu ile Bar-On EQ-i nin Türkçe formu tüm alt boyut puanları arasındaki korelasyon katsayıları r=.71 (p<.01) ile r=.95 (p<.01) arasında anlamlıdır. Bar-On EQ-i Türkçe formun alt boyutlarının Cronbach s Alfa Güvenirlik katsayıları.48 ile.84 arasında yer almaktadır. Tüm katsayılar istatistiki açıdan p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Bu araştırmada Bar-On Duygusal Zekâ ölçeğinin Cronbach s Alfa güvenirlik katsayısı.95 olarak bulunmuştur. Çalışmada öğretmen adaylarının duygusal zekâ ölçeği toplam puanlarının minimum 293 ile maksimum 528 puan arasında dağıldığı görülmüştür İletişim Becerileri Envanteri Ersanlı ve Balcı (1998:akt. Aklaya, 2004) tarafından geliştirilen İletişim Becerileri Envanteri, 45 maddeden ve 3 alt boyuttan oluşmaktadır. Bu alt boyutlar madde içeriklerine göre; bilişsel, duyuşsal ve davranışsal olarak adlandırılmıştır. Test-tekrar test yöntemi ile yapılan güvenirlik çalışması sonucunda Cronbach s Alfa güvenirlik katsayısı.68, test yarılama yöntemi ile yapılan çalışmada Cronbach s Alfa güvenirlik katsayısı.64 bulunmuştur. Ölçeğin iç tutarlılığını belirlemek amacıyla uygulanan Cronbach Alpha katsayısı.72 olarak bulunmuştur. İletişim becerileri envanterinin toplam puanı ile alt ölçekler arasında.001 düzeyinde ve alt boyutların kendi içinde.001 korelasyon bulunmuştur. Bu çalışmada İletişim Becerileri Envanterinin Cronbach s Alfa güvenirlik katsayısı.76 olarak bulunmuştur Bu araştırmada öğretmen adaylarının İletişim Becerileri Envanterinden aldıkları toplam puanlar minimum 99 maksimum 185 arasında dağılmıştır. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 5

6 ÖĞRETMEN ADAYLARININ DUYGUSAL 2.3. Verilarin Analizi Elde edilen veriler SPSS programında analiz edilmiştir. Verilerin analizinde frekans, aritmetik ortalama, t testi ve korelasyon katsayıları teknikleri kullanılmıştır. 3. BULGULAR VE YORUMLAR Elde edilen verilerin çözümlenmesi ile aşağıdaki bulgu ve yorumlara ulaşılmıştır. Tablo 1 Sınıf Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâ Düzeyleri ve İletişim Becerilerine İlişkin Aritmetik Ortalamaları ÖLÇEK n Duygusal Zekâ Ölçeği Toplam Kişiler arası Duygusal Kişiye özgü Zekâ Alt Stres denetimi Boyut Uyumluluk Genel Mizaç İletişim Becerileri Toplam İletişim Bilişsel Becerileri Duyuşsal Alt Boyut Davranışsal X S Tablo 1 de Sınıf Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanları ve İletişim Becerileri puanları aritmetik ortalama ve standart sapmaları verilmiştir Bu çalışmada öğretmen adaylarının duygusal zekâ aritmetik ortalamaları X = ile ortalamanın üzerinde olduğu görülmektedir. Duygusal zekâ alt ölçeklerinden kişiler arası boyutta X =118.89, kişiye özgü boyutta X =139.61, stres denetimi boyutunda X =58.98, uyumluluk boyutunda X =87.97 ve genel mizaç boyutunda X =60.15 ile öğretmen adayları alt boyut ortalamalarının üzerinde bir düzeydedirler. Bu durumda öğretmen adaylarının duygusal zekâ düzeylerinin iyi durumda olduğu söylenebilir. Öğretmen adaylarının iletişim becerileri puanları ise X = tür. İletişim becerileri alt ölçeklerinden duyuşsal boyutta X =47.09, bilişsel boyutta X =45.43, davranışsal boyutta X =50.63 ile öğretmen adayları iletişim becerileri alt boyut ortalamalarının üzerinde bir düzeydedirler. 6 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

7 Tablo 2 Sınıf Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâ ve İletişim Becerileri Puanları Arasındaki İlişkiye Dair Korelasyon Tablosu. TPEQ TPIL. DUY. BIL. DAV. KA. KÖ. STR. UYM. GM. TPEQ (**).613(**).501(**).396(**).885(**).933(**).693(**).910(**).883(**) TPIL (**).843(**).806(**).590(**).493(**).461(**).595(**).572(**) DUY (**).436(**).603(**).496(**).494(**).569(**).535(**) BIL (**).485(**).383(**).378(**).490(**).489(**) DAV (**).324(**).253(**).412(**).396(**) KA (**).451(**).766(**).799(**) KÖ (**).800(**).784(**) STR (**).523(**) UYM (**) GM TPEQ: Toplam duygusal zeka puanı TPİL: Toplam iletişim puanı DUY: Duyuşsal boyut BİL: Bilişsel boyut DAV: Davranışsal boyut KA:Kişiler arası boyut KÖ: Kişiye özgü boyut STR: Stres Yönetimi boyutu UYM: Uyumluluk Boyutu GM: Genel mizaç boyutu Tablo 2 incelendiğinde Sınıf Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği öğretmen adaylarının duygusal zekâ ölçeği ile iletişim becerileri ölçeğinden aldıkları toplam puanlar arasında yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=.615, p<.01). Bu sonuca göre duygusal zekâ arttıkça iletişim becerilerinin arttığı söylenebilir. Örneklemin ölçeklerin alt boyutlarından aldıkları puanlar arasındaki korelasyon incelendiğinde, her iki ölçeğin tüm alt boyutlarından alınan puanlar arasındaki korelasyonun yüksek düzeyde, pozitif ve anlamlı olduğu görülmektedir. Toplam iletişim puanları ile duygusal zekâ alt ölçek puanları arasındaki ilişkiye bakıldığında Kişilerarası alt ölçek boyutunda (r=.590, p<.01), kişiye özgü alt ölçek boyutunda (r=.493, p<.01), stres yönetimi alt ölçek boyutunda (r=.461, p<.01), uyumluluk alt ölçek boyutunda (r=.595, p<.01) ve genel mizaç alt ölçek boyutunda (r=.572, p<.01) olarak oldukça yüksek düzeyde bulunmuştur. Toplam duygusal zekâ ile iletişim becerileri, duyuşsal alt ölçek boyutunda (r=.613, p<.01), bilişsel alt ölçek boyutunda (r=.501, p<.01) ve davranışsal alt ölçek boyutunda (r=.396, p<.01) olarak bulunmuştur. Duyuşsal ve bilişsel alt ölçek boyutlarında ilişki oldukça yüksek boyutta iken davranışsal boyutta orta düzeyde olduğu görülmektedir. Bu bulgu ile öğretmen adaylarının iletişimin davranışsal boyutunda diğer boyutlara göre daha zayıf yeterlilikte oldukları söylenebilir. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 7

8 Toplam ÖĞRETMEN ADAYLARININ DUYGUSAL Tablo 3 Sınıf Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâ Puanlarına İlişkin T-Testi Program n X S sd t p Sınıf Öğr Duygusal Zekâ Okul Ö. Öğr A L T B O Y U T Kişilerarası Kişiye özgü Stres Sınıf Öğr Okul Ö. Öğr Sınıf Öğr Okul Ö. Öğr Sınıf Öğr Denetimi Okul Ö. Öğr Uyumluluk Genel Mizaç P<0.000 Sınıf Öğr Okul Ö. Öğr Sınıf Öğr Okul Ö. Öğr anlam denetimi fark anlamlı fark anlamlı fark anlamlı fark anlamlı fark anlamlı fark anlamlı. Tablo 3 te Sınıf Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği öğretmen adaylarının toplam ve alt boyut duygusal zekâ puanlarının programa göre t-testi sonuçları verilmiştir. Tablo 4 değerlendirildiğinde programa göre toplam ve alt boyut duygusal zekâ puanları sınıf öğretmenliği öğretmen adayları lehine anlamlı farklılık göstermektedir. Bu farkın bazı kişisel değişkenlerden kaynaklanmış olabileceği gibi programın yapısından da kaynaklamış olabileceği düşünülmektedir. Tablo 4 Sınıf Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının İletişim Becerileri Puanlarına İlişkin T-Testi anlam Program n X S sd t p denetimi Toplam Sınıf Öğr fark anlamlı. İletişim Bec. Okul Ö. Öğr A B Sınıf Öğr fark anlamlı. L O Okul Ö. Öğr T Y Sınıf Öğr fark anlamlı. U Okul Ö. Öğr T Sınıf Öğr fark anlamlı. Okul Ö. Öğr P<0.000 Tablo 4 te Sınıf Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği öğretmen adaylarının toplam ve alt boyut iletişim becerileri puanlarının programa göre t-testi sonuçları verilmiştir. Programa göre toplam ve alt boyut iletişim becerileri puanı sınıf öğretmenliği öğretmen adayları 8 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

9 lehine anlamlı farklılık göstermektedir. Duygusal zeka puanları arasındaki farklılığa benzer biçimde bu farkın yine diğer kişisel değişkenlerden kaynaklanmış olabileceği gibi programdan kaynaklamış olabileceği de düşünülmektedir. Ancak bu farkın nedenlerini ortaya koymak amacıyla daha geniş ve kapsamlı araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. 4.SONUÇLAR Sınıf Öğretmenliği eğitimi programı ve Okul Öncesi Öğretmenliği eğitimi programı öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanları ile iletişim becerileri arasındaki ilişkinin araştırıldığı bu çalışmanın sonuçlarına göre; Öğretmen adaylarının toplam duygusal zekâ puanlarının X=406.43, toplam iletişim becerileri puanlarının X= olduğu bulunmuştur. Bu puanlar, öğretmen adaylarının her iki yeterliliğe de ortalamanın biraz üstünde bir düzeyde sahip olduklarını göstermektedir. Bu bulgu duygusal zekâ ile ilgili yürütülen benzer çalışmaları destekler niteliktedir. Alan yazında yer alan çeşitli çalışmaların bulguları öğretmen ve öğretmen adaylarının duygusal zekâları ile yaratıcılık düzeylerinin (Bender, 2006); problem çözme becerilerinin (Güler, 2006) ve iş doyumlarının (Öztürk, 2006) olumlu ilişki içinde olduğunu ortaya koymaktadır. Çalışmamızda da öğretmen adaylarının duygusal zekâları ile iletişim becerileri arasında olumlu yönde ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanları ile iletişim becerileri puanları arasındaki ilişki için yapılan korelasyon analizi sonucuna göre öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanları ile iletişim becerileri puanları arasındaki ilişki ölçeğin bütünü ve alt boyutlarında anlamlıdır. Öğretmen adaylarının toplam duygusal zekâ puanları arasında programa göre anlamlı farklılık gözlenmekte olup bu farklılık sınıf öğretmenliği öğretmen adayları lehinedir. Ancak bu farkın nedenlerini ortaya koymak amacıyla daha geniş ve kapsamlı araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Öğretmen adaylarının toplam iletişim becerileri puanları arasında programa göre anlamlı farklılık gözlenmekte olup bu farklılık sınıf öğretmenliği öğretmen adayları lehinedir. Duygusal zeka puanlarına benzer biçimde bu farklılığın nedenleri konusunda da çalışmalar yapılması gerektiği düşünülmektedir. 5. ÖNERİLER 1. Öğretmen ve öğretmen adaylarının duygusal zekâ ve iletişim becerilerine ilişkin yeterlilikleri ve bunları etkileyen çeşitli değişkenlere ilişkin daha geniş kapsamlı çalışmalar yapılmalıdır. 2. Öğretmen adaylarının bireysel ve sosyal farkındalıklarını destekleyici sosyal sorumluluk projeleri uygulanmalıdır. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 9

10 ÖĞRETMEN ADAYLARININ DUYGUSAL 3. Öğretim sürecinde öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme ve problem çözme süreçlerini geliştirici iletişim ortamları oluşturulmalıdır. 4. Eğitim fakültelerinde yeniden yapılandırılan eğitim programında yer alan derslerin içerikleri öğretmen adaylarının ifade becerilerini geliştirici nitelikte olmasına özen gösterilmelidir. KAYNAKÇA Aklaya, Y. (2004). Lise Öğrencilerinin İletişim ve Empati Becerilerinin Sosyo-Demografik Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Bar-On R. (1997). The Emotional İntelligence İnventory (EQ-I).,: Technical Manual. Toronto, Canada: Multi Health Systems. Bender, Tekin, M. (2006). Resim-İş Eğitimi Öğrencilerinde Duygusal Zekâ ve Yaratıcılık İlişkileri. D.E.Ü Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar A.B.D., Doktora Tezi, İzmir. Bilgin,N., (2003). Sosyal Psikoloji Sözlüğü. Ankara: Bağlam Yayıncılık. Bircan, İ. (2003). Eğitimde Yeni Yönelimler Gelişmiş Ülkelerde Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Uygulamaları. Eğitimde Yansımalar: VII. Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal Sempozyumu Kitabı, Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas Çakan, M. (2002). Bilişsel Stil İle Zekâ Kavramının Öğrenci Başarısı Açısından İrdelenmesi, Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı8, Ss Dökmen, Ü. (1994). Sanatta ve Günlük Yaşamda İletişim Çatışmaları Ve Empati. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Dökmen, Ü. (2001). Evrenle Uyumlaşma Sürecinde Varolmak Gelişmek Uzlaşmak ( 4. Baskı), İstanbul: Sistem Yayıncılık. Jaeger, A.J. ( Dec. 2003). Job Competencies And The Curriculum: An Inquiry Into Emotional Intelligence In Graduate Professional Education. Research In Higher Education. Vol 44, No 6, Pp Kavcar C. (2003). Alan Öğretmeni Yetiştirme. Eğitimde Yansımalar: VII Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal Sempozyumu Kitabı. Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

11 Kılıç, A. (2006). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Becerilerini Uygulama ve Gözleme Düzeyleri, Sosyal Bilimler Dergisi, 16, Mayer,J., Salovey, P. (1997). What İs Emotional İntelligence? In P. Salovey & D.J. Sluyter (Eds.). Emotional Development And Emotional İntelligence. New York: Basic Boks. Mayer,J., Salovey, P. & Caruso, P. (2000). Test Manuel Fort He Mayer, Salovey, Caruso Emotional İntelligence Test: Research Version I.I, (3RD ED.). Toronto Canada: MHS. Morgan, C.T., (1993). Psikolojiye Giriş. Ankara Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları. Mumcuoğlu, Ö. (2002). Bar-On Duygusal Zekâ Testi nin Türkçe Dilsel Eşdeğerlik, Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Sillars, S., (1995). İletişim. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Sönmez, V. (2003). Eğitimin Tarihsel Temelleri. Öğretmenlik Mesleğine Giriş (Ed. Sönmez, V.) Ankara: Anı Yayıncılık. Şen, H.Ş., Erişen, Y.(2002). Öğretmen Yetiştiren Kurumlarda Öğretim Elemanlarının Etkili Öğretmenlik Özellikleri, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 22, Sayı 1, Şişman, M. (2001). Öğretmenliğe Giriş. Ankara: Pegema Yayınları. Turgut, İ. (1993). Sanat Felsefesi. İzmir: Üniversite Kitabevi. Yıldırım, A., Şimşek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 11