2009 PISA SINAVININ BAZI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ*

Transkript

1 2009 PISA SINAVININ BAZI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ* Murat Yalçın, Sevda Aslan, Ertuğrul Usta *Mevlana Üniversitesi nin Mevlana International Journal of Education (MIJE) de yayımlanan makalenin özetidir. Giriş Sürekli değişim içerisinde olan topluma ve çağın gereklerine uyum sağlayan bireyler yetiştirmek, eğitim yoluyla olmaktadır. Eğitimle bireyler, gelişimlerini sağlamakta ve dünyaya ayak uydurmaktadırlar. Bu açıdan bir ülkenin eğitiminin değerlendirilmesinde uluslararası sınavlar önemli bir göstergedir. Var olan eğitimin niteliğinin anlaşılması ve diğer ülkelerle karşılaştırmalar yapılması bakımından uluslararası PISA sınavları önemlidir. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı- PISA (Programme for International Student Assessment), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (Organisation for Economic Co- Operation and Development-OECD) tarafından düzenlenen dünyanın en büyük eğitim araştırmalarından biridir yılından itibaren üç yılda bir yapılan bu araştırmayla okuma, matematik ve fen becerileri olmak üzere üç alanda OECD üyesi ülkeler ve diğer katılımcı ülkelerdeki (dünya ekonomisinin yaklaşık olarak %90 ı) 15 yaş grubu öğrencilerin modern toplumda yerlerini alabilmeleri için gereken temel bilgi ve becerilere ne ölçüde sahip oldukları değerlendirilmektedir. Aynı zamanda motivasyon ve sorun çözümleme gibi temel yetiler, öğrencilerin kendi kendine öğrenme ve bağımsız ders çalışmalarına zemin hazırlayan kriterler olarak kabul edilmektedir (EARGED, 2010). PISA projesinde, zorunlu eğitimin sonuna gelen 15 yaş grubu öğrencilerinin, sadece öğrendiklerini ne kadar hatırlayabildiklerinin değil, öğrendiklerini okulda ve okul dışındaki yaşamlarında kullanabilme yeterliklerinin; karşılaşacakları yeni durumları anlamak, sorunları çözmek, bilmedikleri konularda tahminde bulunmak ve muhakeme yapabilmek için bilgi ve becerilerinden ne ölçüde yararlanabildiklerinin belirlenmesi hedeflenmiştir (EARGED,2010). Türkiye de dâhil olmak üzere, bu eğitim araştırmasına katılan ülkelerdeki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerini, projeye katılan diğer ülkelerdeki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyleriyle karşılaştırmak, ülkeler tarafından elde edilen ortalama puanlar, ülkelerin eğitim çıktıları eğitim düzeyinin yükseltilmesi amacıyla standartlar oluşturmak ve eğitim fırsatlarında eşitliği en yüksek düzeyde sağlama kapasiteleri ve eğitim sistemlerinin güçlü ve zayıf yönlerini belirlemek için PISA sonuçları kullanılmaktadır. PISA ile ilgili literatür incelendiğinde, Berberoğlu ve Kalender (2005); PISA sonuçlarında bölgelerden çok okul türleri arasında farklılıklar olduğunu ortaya koymuşlardır. Öğrenciler, temel becerileri günlük yaşamda kullanmaya yönelik süreçte yardıma ihtiyaç duymaktadırlar. Anıl (2009); PISA 2006 kapsamında, Türkiye de 15 yaş grubu öğrencilerinin fen bilimleri başarısını en çok yordayan değişkenin babanın eğitimi olduğunu belirtmiştir. Eraslan (2009); PISA sınavında başarılı olma konusunda; öğretmen yetiştirme programı, geleneksel okul yaşamı, kültürel olarak öğretmenlik mesleğine bakış, hizmet içi öğretmen eğitimi gibi faktörlerin üzerinde durulması gerektiğini belirtmiştir. Sarıer (2010); PISA sonuçlarında cinsiyete ve bölgelere göre farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur. Çetin (2010), PISA 2006 da uygulanan fen alanıyla ilgili anket sorularının kültürler arası yapı eşitliği incelendiğinde diller, kültürler veya ülkeler arasında parametrelerin değiştiğini belirlemiştir. Turmo (2004); araştırmasında ailenin sosyoekonomik düzeyi ile öğrencilerin fen okuryazarlığı arasında ilişki olduğunu göstermiştir. Ceylan (2009); PISA 2006 da yüksek

2 performans gösteren okullarla düşük performans gösteren okullar karşılaştırıldığında, yüksek performans gösteren öğrencilerin sosyoekonomik düzeylerinin daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Ho (2010); çalışmasında sosyoekonomik düzeylerinden kaynaklanan başarı farklılıklarının Hong Kong da az olduğunu ortaya koymuştur. İş Güzel ve Berberoğlu (2010); matematik okuma yazmayı, öğrencilerin akademik performansını açıklayan etkili değişkenlerin önemini göstermede kullanmıştır. Türk öğrencilerinin, diğer ülke öğrencilerine göre matematiğe karşı olumlu tutuma sahip olduğu belirlenmiştir fakat bu olumlu tutumun eğitim sistemindeki daha iyi akademik performans ile bağlantısı kurulmamıştır. PISA yla ilgili Akyüz ve Pala (2010); matematik okuryazarlığının problem çözme becerilerini pozitif yönde etkilediğini ortaya koymuşlardır. Öğrencilerin matematiğe karşı tutumları ile matematik okuryazarlıkları arasında pozitif yönde ilişki bulunmuştur. Türkiye ve Yunanistan ı temsil eden öğretmenlerin öğrencilerine olan ilgileri ile matematik okuryazarlıkları arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ayrıca sınıf disiplini matematik okuryazarlığına olan etkisinin, Türkiye ve Yunanistan da pozitif yönde olduğu tespit edilmiştir. Anagün (2011); PISA 2006 kapsamında öğretme-öğrenme sürecinde öğrencinin fen öğrenmeye yönelik öz benlik algısının ve tutumlarının fen okuryazarlıkları üzerinde etkisi olmadığını belirlemiştir. Diğer yandan PISA ile ilgili Aşkar ve Olkun un (2005); PISA 2003 verilerini temel alarak yaptığı çalışmada Türkiye de bilgisayara erişimin, OECD ülkeleriyle karşılaştırıldığında, ortalamanın altında olduğu görülmüştür. Okulda bilgisayar erişimi olan öğrencilerin matematik ve problem çözme puanları, bilgisayar erişimi olmayanlara göre daha yüksektir. Evinde bilgisayar olan öğrencilerin matematik ve problem çözme puanları, olmayanlarınkine göre daha yüksektir. Ülkemiz için PISA 2009 uygulaması ağırlıklı alanı okuma becerileri olan ilk PISA uygulamasıdır. Aynı zamanda PISA 2009 da öğrenci performansıyla ilgili sosyal, kültürel, ekonomik ve eğitsel konularda öğrenci anketleri uygulanmıştır. Bu çalışmada öğrencilerin matematik, okuma ve fen okuryazarlıklarının bu anketlerde yer alan anneyle birlikte zaman geçirme durumu, babayla birlikte zaman geçirme durumu, annenin zorunlu eğitim ve ortaöğretim durumu, babanın zorunlu eğitim ve ortaöğretim durumu, annenin üniversite mezunu olma durumu, babanın üniversite mezunu olma durumu, annenin çalışma durumu, babanın çalışma durumuna göre ele alınması amaçlanmıştır. YÖNTEM Geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu, var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırmalar, tarama modeline göre düzenlenmiş araştırmalardır (Karasar, 2003). Bu araştırmada da sosyal, kültürel, ekonomik ve eğitsel öğrenci performansıyla ilgili var olan bir durum ortaya konulmuştur. Bu doğrultuda, bu araştırma tarama modelinde desenlenmiş bir araştırmadır. Çalışma Grubu Bu araştırmada kullanılan veriler Millî Eğitim Bakanlığından elde edilmiştir. Çalışma grubunun seçimi, 12 istatistik bölge biriminden 56 il ve okul türlerine göre tabakalandırılarak toplam 170 okuldan seçkisiz yöntemle belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu ilköğretim, genel lise, Anadolu lisesi, fen lisesi, Anadolu öğretmen lisesi, Anadolu güzel sanatlar lisesi, meslek lisesi, Anadolu meslek lisesi, teknik lise, Anadolu teknik lise, çok programlı lisede öğrenim görmekte olan 4996 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma grubunu

3 oluşturan öğrencilerin 2445 i (%48.9, yaş ortalaması=20.58, SD=1.57) kız, 2551 i (%51.1, yaş ortalaması=21.53, SD=1.62) erkektir. Veri Toplama Aracı Bu çalışmada, öğrencilerin PISA 2009 öğrenci anketine vermiş oldukları cevaplar kullanılmıştır. PISA 2009 öğrenci anketi öğrencilerin genel özellikleri (sınıf, yaş, cinsiyet vb.), öğrencilerin aile alt yapıları (evde zamanı anne ve babayla geçirme durumu, annenin ve babanın, zorunlu eğitimi, ortaöğretim ve üniversite mezunu olma durumu, evde derslerde kullanım için bilgisayar bulundurma, eğitimle ilgili bilgisayar programına sahip olma, öğrencinin sahip olduğu kitap sayısı vb.) ile ilgili bilgiler içermektedir. Ayrıca bu anket öğrencilerin okuma, matematik ve fen becerileri ile ilgili soruları da içermektedir. Verilerin Analizi Verilerin istatistiksel analizlerinde tek yönlü varyans analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Varyans analizi sonucunda F değerlerinin anlamlı bulunması durumunda farkın kaynağını belirlemek amacıyla Scheffe testi kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2005). BULGULAR Aşağıda öncelikle öğrencilerin matematik, okuma becerisi ve fen puan ortalamaları; evde zamanı anneyle birlikte geçirme durumuna, evde zamanı babayla birlikte geçirme durumuna, annenin zorunlu eğitimi ve ortaöğretim durumuna, babanın zorunlu eğitimi ve ortaöğretim durumuna, annenin üniversite mezunu olma durumuna, babanın üniversite mezunu olma durumuna, annenin çalışma durumuna ve babanın çalışma durumuna göre matematik, okuma becerisi ve fen beceri puan sonuçları verilmiştir. Tablo 1. Öğrencilerin Matematik, Okuma Becerisi ve Fen Beceri Puanlarına Ait Ortalama ve Standart Sapma Dağılımları Dereceleme n ortalama Standart sapma Matematik Okuma Fen Tablo 1 e bakıldığında öğrencilerin en yüksek puan ortalaması okuma becerisinde görülürken matematik alanında ise olarak en düşük bulunmuştur. Ebeveynlerle Birlikte Zaman Geçirme Durumuna Göre Öğrenci Beceri Puanları Tablo 2. Evde Zamanı Anneyle Birlikte Geçirme Durumuna Göre Öğrenci Beceri Puanlarının Anneyle Zaman Geçirme n=4130 Anneyle Zaman Geçirmeme n=708 X S X S F p Matematik ** Okuma ** Fen **

4 Tablo 2 incelendiğinde gibi evde zamanı anneyle geçirme durumuna göre matematik, okuma ve fen beceri puan ortalamalarında anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Tablo 3. Evde Zamanı Babayla Birlikte Geçirme Durumuna Göre Öğrenci Beceri Puanlarının Babayla Zaman Geçirme n=3865 Babayla Zaman Geçirmeme n=876 X S X S F p Matematik ** Okuma ** Fen ** Tablo 3 incelendiğinde, evde zamanı babayla geçirme durumuna göre matematik, okuma ve fen beceri puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık gösterdiği görülmüştür. Ebeveynlerin Zorunlu Eğitim ve Ortaöğretim Durumuna Göre Öğrenci Beceri Puanları Tablo 4. Annenin Zorunlu Eğitimi ve Ortaöğretim Durumuna Göre Öğrenci Beceri Puanlarının Hiçbir Okul Değil n=655 İlkokul n=2369 Ortaokul n=849 Lise (3B) n=31 Lise (3A) n=867 X S X S X S X S X S F p Matematik ** Okuma ** Fen ** Öğrencilerin annelerinin zorunlu eğitim ve ortaöğretim durumuna göre matematik, okuma ve fen beceri puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Öğrencilerin annelerinin zorunlu eğitim ve ortaöğretim durumuna göre matematik puanları arasındaki farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, hiçbir okul mezunu olmayan (x=404.25) annelerin ortalamasının; ilkokul mezunu (x=438.47), ortaokul mezunu (x=448.58), lise (3B) (x=396.09) ve lise (3A) (x=515.10) ortalamasından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Okuma becerisi puanları arasındaki farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, hiçbir okul mezunu olmayan (x=425.62) annelerin ortalamasından; ilkokul mezunu (x=468.45), ortaokul mezunu (x= ), lise (3B) (x=415.84) ve lise (3A) (x=525.61) ortalamasının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Fen puanları arasındaki farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, hiçbir okul mezunu olmayan (x=426.80) annelerin ortalamasının ilkokul mezunu (x=449.20), ortaokul mezunu (x=450.69), lise (3B) (x= ) ve lise (3A) (x=510.74) ortalamasından daha yüksek olduğu belirlenmiştir.

5 Tablo 5. Babanın Zorunlu Eğitimi ve Ortaöğretim Durumuna Göre Öğrenci Beceri Puanlarının Hiçbir Okul Değil n=202 İlkokul n=1667 Ortaokul n=1178 Lise (3B) n=89 Lise (3A) n=1610 X S X S X S X S X S F p Matematik ** Okuma ** Fen ** Tablo 5 e bakıldığında öğrencilerin babalarının zorunlu eğitim ve ortaöğretim durumuna göre matematik, okuma ve fen beceri puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Öğrencilerin babalarının zorunlu eğitim ve ortaöğretim durumuna göre matematik puanları arasındaki farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, hiçbir okul mezunu olmayan (x=389.43) babaların ortalamasından ilkokul mezunu (x=426.34), ortaokul mezunu (x=425.69), lise (3B) (x=435.76) ve lise (3A) (x=496.96) mezunu olan babaların ortalamasının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Okuma becerisi puanları arasındaki farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, hiçbir okul mezunu olmayan (x=400.34) babaların ortalamasından ilkokul mezunu (x=451.46), ortaokul mezunu (x=454.19), lise (3B) (x=468.10) ve lise (3A) (x=515.18) mezunu olan babaların ortalamasının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Fen puanlarında ise hiçbir okul mezunu olmayan (x=406.02) babaların ortalamasından ilkokul mezunu (x=439.91), ortaokul mezunu (x=439.28), lise (3B) (x=443.05) ve lise (3A) (x=495.06) mezunu olan babaların ortalamasının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Ebeveynin Üniversite Olma Durumuna Göre Öğrenci Beceri Puanları Tablo 6. Annenin Üniversite Olma Durumuna Göre Öğrenci Beceri Puanlarının Annenin Üniversite Olma Durumu n=238 Annenin Üniversite Olmama Durumu n=3975 X S X S F p Matematik ** Okuma ** Fen ** Tablo 6 incelendiğinde annenin üniversite mezunu olma ve olmama durumuna göre matematik, okuma ve fen beceri puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık gösterdiği görülmektedir. Tablo 7. Babanın Üniversite Olma Durumuna Göre Öğrenci Beceri Puanlarının

6 Babanın Üniversite Olma Durumu n=611 Babanın Üniversite Olmama Durumu n=3586 X S X S F p Matematik ** Okuma ** Fen ** Tablo 7 incelendiğinde babanın üniversite mezunu olma ve olmama durumuna göre matematik, okuma ve fen beceri puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık görülmektedir. Ebeveynin Çalışma Durumuna Göre Öğrenci Beceri Puanları Tablo 8. Annenin Çalışma Durumuna Göre Öğrenci Beceri Puanlarının Ortalamaları, Standart Sapmaları ve f Değerleri Çalışmıyor n=3934 İş Arama Durumu n=174 Yarı Zamanlı İşte Çalışma n=102 Tam Zamanlı İşte Çalışma n=502 X S X S X S X S F p Matematik ** Okuma ** Fen ** Annenin çalışmama, iş arama, yarı zamanlı çalışma ve tam zamanlı çalışma durumuna göre matematik, okuma ve fen beceri puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık tespit edilmiştir. Tablo 9. Babanın Çalışma Durumuna Göre Öğrenci Beceri Puanlarının Ortalamaları, Standart Sapmaları ve f Değerleri Çalışmıyor n=1125 İş Arama Durumu n=400 Yarı Zamanlı İşte Çalışma n=427 Tam Zamanlı İşte Çalışma n=2716 X S X S X S X S F p Matematik ** Okuma ** Fen ** Babanın çalışmama, iş arama, yarı zamanlı çalışma ve tam zamanlı çalışma durumuna göre matematik, okuma ve fen beceri puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık belirlenmiştir. Tartışma ve Öneriler Araştırmadan elde edilen bulgulardan biri, evde anneyle ve babayla zaman geçirme

7 durumuna göre PISA 2009 matematik, okuma ve fen beceri puanları arasında anlamlı farklılık görülmesidir. Çocuğun ilk sosyal çevresindeki önemli insanlar annesi ve babasıdır. Çocuk büyüdüğünde ve insan ilişkilerini anladığında, kendini fark etme duygusunu yaşar (Graham ve Crow, 1973). Böylece anne ve babadan bağımsızlaşmaya başlar. Anne babadan duygusal bağımsızlığın artması ise, daha iyi akademik uyumla ilişkili olduğuna bağlandığından bu çalışmanın bu bulgusuyla paralellik göstermiştir (Hoffman, 1984). Anne ve babanın eğitim durumuna göre hiçbir okul mezunu olmayanların ilkokul, ortaokul, lise 3A ve lise 3B mezunu olanlara göre PISA 2009 matematik, okuma ve fen beceri puanlarının anlamlı farklılaştığı görülmüştür. Aynı zamanda anne ve babanın üniversite mezunu olmasına göre PISA 2009 matematik, okuma ve fen beceri puanlarının anlamlı farklılaştığı belirlenmiştir. Genel olarak bakıldığında eğitim düzeyi yükseldikçe matematik, okuma ve fen beceri puanlarının arttığı dikkat çekmektedir. Papanastasiou (2008); ailelerinin eğitim durumlarının okul performansları ile ilişkili olduğunu belirlemiştir. Diğer yandan Anıl (2009); PISA sınav sonucunu annenin eğitiminden çok babanın eğitiminin yordadığını belirlemiştir. Araştırmanın bu sonucu nitel araştırma yöntemleri ile tasarlanmış bir çalışmayla tekrar edilebilir. Diğer yandan anne ve babanın çalışmama, iş arama, yarı zamanlı çalışma ve tam zamanlı çalışma durumuna göre matematik, okuma ve fen beceri puanları arasında anlamlı farklılık gösterdiği görülmüştür. Öğrencilerin sosyoekonomik durumları ve test sonuçları arasında güçlü ilişki olduğu belirlenmiştir (Ceylan, 2009; Ho, 2010; Turmo, 2004; White, 1982; White, Reynolds, Thomas ve Gitzlaff, 1993). Dolaylı olarak ebeveynlerin sosyoekonomik durumu düzeldikçe çocuklarının da sınavlardan yüksek puan alacakları düşünülebilir. PISA 2009 uygulaması, Türkiye için ağırlıklı alanı okuma becerileri olan ilk PISA uygulamasıdır. Bundan dolayı geçmişteki PISA uygulamaları ile ayrıntılı bir karşılaştırma yapma olanağı bulunmamaktadır. Aynı zamanda Türkiye nin 2009 PISA da ise sınırlı bir iyileşme göstermesinde yılları arasında kademeli olarak değiştirilmesinin etkisi vardır (Özenç ve Arslanhan, 2010). Araştırmadan elde edilen sonuçlara dayalı olarak aşağıda bazı öneriler verilmiştir: Öğrencilerin ebeveynlerinin iş durumundan kaynaklanan farklılıkları giderebilmek için ebeveyninin iş durum düzeyi yüksek olan öğrencilerin eğitim olanaklarının neler olduğu ortaya çıkarılmalıdır. Öğrencilere ebeveynleriyle daha fazla zaman geçirmeleri gerektiğini vurgulayan rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri verilmelidir. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri kapsamında aile toplantıları düzenlenerek ebeveynlerin öğrencinin matematik, okuma ve fen becerilerinin gelişimindeki katkıları ve desteği ortaya konulmalıdır.

8 Kaynakça Akyüz, G. ve Pala, N. M. (2010). PISA 2003 sonuçlarına göre öğrenci ve sınıf özelliklerinin matematik okuryazarlığına ve problem çözme becerilerine etkisi [The effect of student and class characteristics on mathematics literacy and problem solving in PISA 2003]. İlkoğretim Online, 9(2), , Anagün, Ş. S. (2011). PISA 2006 sonuçlarına göre öğretme-öğrenme süreci değişkenlerinin öğrencilerin fen okuryazarlıklarına etkisi [The impact of teaching-learning process variables to the students scientific literacy levels based on PISA 2006 results]. Eğitim ve Bilim [Education and Science], 36(162), Anıl, D. (2009). Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı nda (PISA) Türkiye deki Öğrencilerin Fen Bilimleri Başarılarını Etkileyen Faktörler [Factors effecting science achievement of science students in programme for International Students Achievement (PISA) in Turkey]. Eğitim ve Bilim, 34(152), Aşkar, P. ve Olkun, S. (2005). PISA 2003 sonuçları açısından bilgi ve iletişim teknolojileri kullanımı [The use of ICT in schools based on PISA 2003 data]. Eurasian Journal of Educational Research, 19, Berberoğlu, G. ve Kalender, İ. (2005). Öğrenci başarısının yıllara, okul trülerine, bölgelere göre incelenmesi: ÖSS ve PISA analizi [Investigation of student achievement across years, school types and regions: The SSE and PISA analyses]. Eğitim Bilimleri ve Uygulama [The Journal of Educational Sciences and Practice], 4(7), Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı. Beşinci Baskı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Ceylan, E. (2009). PISA 2006 sonuçlarına göre Türkiye de fen okuryazarlığında düşük ve yüksek performans gösteren okullar arasındaki farklar [Differences between low-and high-performing schools in scientific literacy based on PISA 2006 results in Turkey]. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi [ Yuzuncu Yıl University Journal of Education Faculty], 4(2), Çetin, B. (2010). Cross-cultural structural parameter invariance on PISA 2006 student questionnaries. Eurasian Journal of Educational Research, 38, PISA (Programme for International Student Assessment) 2009 Ulusal Nihai Rapor 5 6 (2010), Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı, Ankara. Eraslan, A. (2009). Finlandiya nın PISA daki başarısının nedenleri: Türkiye için alınacak dersler [Reasons behind the success of Finland in Pisa: Lessons for Turkey]. Necatibey Eğitim Fakültesi Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi [Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education], 3(2), Crow, L. D. ve Graham, T. F. (1973). Human Development and Adjustment. New Jersey: Littlefield, Adams & Co. Ho, S. C. (2010) Assessing the Quality and Equality of Hong Kong Basic Education Results from PISA to PISA Frontier in Education, 5 (2), Hoffman, J. A. (1984). Psychological separation of late adolescents from their parents. Journal of Counseling Psychology, 31(2), İş Güzel, Ç. ve Berberoğlu, G. (2010). Students affective characteristics and their relation to mathematical literacy measures in the Programme for International Student Assessment (PISA) Eurasian Journal of Educational Research, 40, Karasar, Niyazi (2003). Bilimsel araştırma yöntemi-kavramlar, ilkeler, teknikler [Scientific research method-concepts, principles, technique]. 12. Baskı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Özenç, B. ve Arslanhan, S. (2010). PISA 2009 sonuçlarına ilişkin bir değerlendirme [Evaluation regarding PISA 2009 results]. Türkiye Ekonomi Politikaları Araştırma Vakfı Değerlendirme Notu. Papanastasiou, C. (2008). A residual analysis of effective schools and effective teaching in mathematics. Studies in Educational Evaluation, 34, Turmo, A. (2004). Scientific literacy and socio-economic background among 15-year-olds: A Nordic perspective. Scandinavian Journal of Educational Research, 48(3), White, K. R. (1982). The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological Bulletin, 91,, White, S. W., Reynolds, P. D., Thomas, M. M. ve Gitzlaff, N. J. (1993). Socioeconomic status and achievement revisited. Urban Education, 28,