TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE SÖZLÜK KULLANIMI: TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTAPLARINDA SÖZLÜĞE GÖNDEREN ALIŞTIRMALAR Pınar İbe Akcan

Transkript

1 TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE SÖZLÜK KULLANIMI: TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTAPLARINDA SÖZLÜĞE GÖNDEREN ALIŞTIRMALAR Pınar İbe Akcan Özet: Sözlük, hem anadili hem de ikinci dil öğretiminde önemli bir başvuru kaynağı olmasına karşın, öğretim ortamlarında etkin biçimde kullanılmamaktadır. Sözlük kullanma farkındalığı ve sözlükten verimli yararlanabilme yöntemlerini geliştirmeye yönelik bilgi sunumunun yanı sıra, sözlük gönderimli alıştırmalarda ve başvuru kaynağı olan sözlüklerde sözcük sunumuna ilişkin sorunlu durumlar göze çarpmaktadır. Bu çalışmanın amacı, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenler kadar Türkçe anadili konuşucuları için de bir başvuru kaynağı olması umulan Türkçe sözlüklerin, Türkçe anadili öğretiminde etkin bir araç olarak kullanılıp kullanılmadığını, Türkçe Öğrenci Çalışma Kitaplarındaki sözlük kullanımı gerektiren alıştırmalar çerçevesinde ortaya koyabilmektir. Çalışmada, dil öğretiminin önemli bir alt alanını oluşturan sözcük öğretiminin en önemli araçlarından olan sözlükleri doğru ve etkin kullanabilmenin öneminden yola çıkılarak öncelikle sözlük kullanımının amaçlarına ve alt süreçlerine değinilmekte, ardından Türkçe alıştırmalarında sözcükle ilgili bilgi soran sorular içinde öğrenciyi sözlüğe gönderen alıştırmalar üzerinde yapılan çözümleme sunularak, sözlük etkinliklerinin yeterli olup olmadığı tartışılmakta ve iyileştirme anlamında önerilerde bulunulmaktadır. Anahtar Sözcükler: Türkçe öğretimi, sözcük öğretimi, sözlükbilim. 1. Giriş Sözlük kullanma becerisi, genel anlamda bilgiye ulaşma becerisi ya da okuduğunu anlama becerilerinin bir alt başlığı olarak düşünülebilir. Aradığı bilgiye ulaşmak üzere hızlı gözden geçirme yöntemini etkin biçimde kullanabilen birey sözlük gözden geçirmeyi de belirli bir bilgilendirme süreci sonunda gerçekleştirebilir. Uygulamalı dilbilimin en önemli alt alanlarından biri olan dil öğretimi ve öğrenimi sürecinin en önemli aşamalarından birisi de sözcük öğretimi ve öğrenimidir. Sözlük bu nedenle diğer işlevlerinin yanı sıra önemli bir kavram geliştirme ve sözcük öğrenme aracıdır. Yabancı dil öğretiminin, özellikle yetişkinlere yabancı dil öğretiminin ve özel amaçlar için yabancı dil öğretiminin önemli bir bölümünü oluşturan sözlük kullanma becerisi ne yazık ki anadili öğretiminde yeterince önemsenmemektedir. Yaman (2010) bir grup ilköğretim öğrencisi ile yaptığı çalışmada, öğrencilerin özellikle ders dışı okuma etkinliklerinde sözlük kullanmaya yönelik olumsuz tutumlar geliştirdiklerini belirtmiştir.

2 Bu çalışmada öncelikle sözlük kullanımının amaçlarına ve alt süreçlerine değinilecek ardından Türkçe alıştırmalarında sözcükle ilgili bilgi soran sorular üzerinde yapılan çözümleme sunularak, öğrenciyi sözlüğe gönderen etkinliklerin yeterli olup olmadığı tartışılacak ve etkinlik önerilerinde bulunulacaktır. 2. Sözlük Kullanma Sözlük kullanmayı bir tür zihinsel çeviri etkinliği olarak düşünmek çok da yanlış bir tanımlama sayılmaz. Bu, çoğunlukla sözcük ve aranan anlamın eşleştirilmesi işlemidir. Bu etkinlik yazma ve konuşma sırasında olabileceği gibi çoğunlukla okuma ve dinleme sırasında gerçekleşir. Bunun dışında, sözlüğün dili öğrenicinin anadili ya da bir başka dil olabilir, öğrenici sözlük seçimi konusunda özgür ya da yönlendirilmiş olabilir, öğrenici sözlük kullanmaya kendisi karar verebilir veya sözlü ya da yazılı yönergeler aracılığıyla sözlük kullanmaya yönlendirilebilir, sözlük kullanma, okuma ya da dinleme ya da diğer etkinlikler sırasında ya da sonrasında yapılabilir, sözlük tekdilli ya da iki dilli olabilir, sözlük dili birinci dilden ikinci dile ya da ikinci dilden birinci dile olabilir gibi. Tüm bu değişkenlere karşın sözlük kullanma etkinliğindeki bilişsel süreç benzerlikler gösterir. Scholfield (1990) alıcı (receptive) ve üretici (productive) sözlük kullanımından söz eder. Birincisi okuduğunu ya da dinlediğini anlama sürecindeki anlık gereksinimi karşılamak üzere olan kullanım, ikincisi ise bu sürecin sonucunda kalıcılığı olan ve öğrenci üretimine aktarılabilen kullanımdır. Sonuç, kısa ya da uzun süreli olarak bir sözcüksel birimin bilinmeyen ya da yarı bilinenden tanınan, iyi bilinen ya da kullanılan durumuna geçmesidir. Sözlük kullanma sürecinin aşamalarını aşağıdaki biçimde sıralayabiliriz. Öğrenici okuduğunu/dinlediğini anlama / yazma/ konuşma sırasında: o bir sözcük sorunu tanımlamalıdır, o bu sözcük sorununu çözmeye karar vermelidir, o bu sözcük sorununu çözmek için sözlük kullanmaya karar vermelidir, o sözlükte doğru girdiyi bulmalıdır, o doğru girdinin içinden, aranan doğru bilgiyi bulmalıdır, o bilgiyi, okuduğunu ya da dinlediğini anlama sürecine doğru aktarmalıdır ve o bilgiyi kalıcı kılmak için bu bilgiyi sonrasında da kullanmalıdır. Bu aşamaların her biri aslında öğrenici açısından farklı türden sorunlar ortaya çıkarabilecek süreçlerdir. Sözlük kullanma, doğru bilgiye ulaşma becerilerinde eksiklik varsa okuduğunu/dinlediğini anlama/yazma/konuşma sürecine yardım etmekten çok bu süreci baltalayıcı da olabilir. Bu nedenle, bir sözcükle ilgili bilgi bulabilmek için kolay seçenekmiş gibi görünen

3 sözlükten bakma, tahmin etme yönteminden çok daha karmaşık bilişsel bir işlemleme gerektirmektedir. Bu işlemlemenin derinliği, hakkında bilgi edinilen sözcüksel birimin bireyde kalıcı olup olmadığının belirleyicisidir. Sözcüğün yazımı, sesletimi, sözcük türü, anlam bileşenleri, farklı anlamları, kökeni, birlikte sıklıkla kullanıldığı sözcükler, bağlamsal bilgi içeren örnek tümce gibi bilgiler o birim hakkında farklı açılardan derin düşünmeyi sağlar. 3. Bir Başvuru Kaynağı olarak Türk Dil Kurumu Türkçe Sözlük (TDKTS) Yukarıda aşamalarını tanımladığımız sürecin aracı olan sözlüklere bakacak olursak, öğrenicinin belli stratejiler geliştirerek sözlüğü kullanabilmesi için, sözlüğün de içerdiği bilgilerin sunumu açısından sistematik biçimde organize edilmiş olması gerekir. TDKS de bilginin düzenlenişine ilişkin sorunlu durumlar bu bildirinin kapsamını aşacak kadar fazla. Bu konu, alanyazında da sıkça yer bulmuştur (Çotuksöken,1996; Uzun, 2005). Tartıştığımız çerçevede, Türkçe sözlüğün bir başvuru kaynağı olarak çok güvenilir olmadığına onlarca örnekten ikisini anımsatmakla yetineceğiz. (Konuya ilişkin ayrıntılı bir çözümleme için (İbe Akcan, 2010).) EYLEMLER: BELİRSİZ ANLAM ÖĞELERİ Şey; 546; İş; 1460; 6% 16% Olay; 25; 0% Diğer; 5575; 61% Durum; 1501; 17% Grafik 1. TDKTS eylem tanımlarında belirsiz anlam öğeleri Birincisi, TDKTS de eylem tanımlarında en sık geçen dört sözcük: durum, iş, şey ve olay sözcükleridir. Durum sözcüğü durum eylemleri, iş ve olay sözcüklerinin ise hareket eylemleri ile birebir örtüşmemekte, tanımlar eylem anlamını tüm yönleriyle yansıtmamakta; eylem tanımlarında %6 oranında şey sözcüğü kullanılmakta ve sonuç olarak, sözü edilen bu belirsiz anlam öğeleri, tüm eylem tanımlarının %39 gibi büyük bir çoğunluğunda yer almaktadır. İkincisi, eylem anlamını belirginleştirmede önemli görevi olan örnek tümcelere baktığımızda TDKTS tüm eylemlerin sadece %32 sinin ilgili

4 anlamını örnekleyen tümceleri olduğu, %68 gibi büyük bir oranının ise örnek tümce içermediğini görüyoruz. EYLEMLER: ÖRNEK TÜMCE İÇERME örnek var; 2884; 32% örnek yok; 6223; 68% Grafik 2. TDKTS eylem girdilerinde örnek tümce içerip içermeme Sözlükteki saydığımız bu sorunlu durumların yanı sıra sözcük tanımlarına ilişkin de bu çalışmanın kapsamını aşacak boyutta sorunlu durumlar vardır. Çocuklara yönelik her türden yazılı malzeme ise (ki buna sözlükler de dahil) anlaşılabilirlik ve sözcük düzeyi açısından farklı düzenlenmelidir. Yani özellikle ilköğretime yönelik okul sözlükleri de büyük sözlüğün basitleştirilmiş bir kopyası olmanın ötesine geçmek durumundadır. Bunun ötesinde bilişsel dilbilim ilkelerine göre her bir sözcük bir dünyadır. Yani sözcükler kavramsal kategorilerin birer karşılığıdır. Sözlüğün iddiası zihindeki kavramların karşılıklarını sözlüğe yansıtmaksa, sözlük girdilerinin, bilişsel olarak depolanış ve ayrışma noktalarını dikkate alması gerekir. Sözlükbilimcilere bu noktalarda iş düşmektedir. 4. Türkçe Çalışma Kitaplarında Sözlüğe Gönderen Alıştırmalar Bu çalışmanın veritabanını 1., 2., 3., 4. ve 5 sınıf Türkçe çalışma kitaplarından aşağıdaki seçki oluşturmaktadır. 1. sınıf için: meb-selt 2. sınıf için: meb-koza 3. sınıf için: meb-özgün 4. sınıf için: meb-koza 5. sınıf için: meb-koza Bu çerçevede toplam 10 kitapta yer alan ve öğrenciyi sözlük kullanımına yönlendiren alıştırmalar incelenmiştir. Çalışmanın amacı, sözlük kullanımı bağlamında, Türkçe alıştırma kitaplarında, sözcüklere ilişkin bilgi soran soruları inceleyerek, yönergeler aracılığıyla öğrenciyi sözlük kullanımına yönlendiren alıştırmaların yeterliliğini sorgulamaktır.

5 İncelenen sorular öğrenciden tümce düzleminde ve metin düzleminde bir değerlendirme istemeyen, sözcükleri farklı açılardan bireysel olarak değerlendirmeye olanak sağlayan soruları kapsamaktadır. Tümcesel anlamda sadece sözcüğünün anlamını bulalım ve tümce içinde kullanalım türünden sorular inceleme kapsamına alınmıştır. Çalışmanın hedefi MEB kitapları ve özel yayınevlerinin kitapları arasında kitaplararası bir kıyaslama yapmak olmadığı için tüm bulgular ayrı ayrı değerlendirilmesine karşın birlikte sunulmuştur. Çalışma kapsamında öncelikle, Türkçe çalışma kitaplarında sözcüğe ilişkin bilgi soran alıştırmalarda geçen tüm sözcükler incelenmiştir. Sayısal olarak bunlar çoğunlukla addırlar. Bu sözcüklere ilişkin kavramsal düzeyde değerlendirmeler bu çalışmanın kapsamını aşacağından, çalışma sadece sözlük gönderimli alıştırmalar ve bu alıştırmalarda sorulan sözcüklerle sınırlandırılmıştır. Aşağıda sınıflar ve alıştırmalar bazında genel değerlendirmeler sunulmuştur. Birinci sınıf Türkçe alıştırmalarına baktığımızda toplam 123 sözcüğe ilişkin bilgi sorulduğu görülmektedir. Bu alıştırmaların hiçbirinde öğrenci sözlüğe yönlendirilmemektedir. Tablo sınıf kitaplarında sözlüğe gönderme 1. SINIF Sözcük sayısı: 123 Sözlüğe gönderim: 0 Sözlüğe gönderilen sözcük sayısı: 0 Sözlüğe gönderilen sözcüklerin sözcük türü: - İkinci sınıf Türkçe alıştırmalarında ise toplam 174 sözcüğe ilişkin bilgi sorulmakta, bu alıştırmaların sadece 1 tanesinde öğrenci, metinde kendi anlamadığı sözcükler için sözlüğe yönlendirilmektedir. Tablo sınıf kitaplarında sözlüğe gönderme 2. SINIF Sözcük sayısı: 174 Sözlüğe gönderim: 1 Sözlüğe gönderilen sözcük sayısı: - Sözlüğe gönderilen sözcüklerin sözcük türü: - Üçüncü sınıf Türkçe alıştırmalarına baktığımızda ise toplam 183 sözcüğe ilişkin bilgi sorulduğu görülmektedir. Bu alıştırmaların sadece 4 tanesinde öğrenci yine metinde kendi anlamadığı sözcükler için sözlüğe yönlendirilmektedir.

6 Tablo sınıf kitaplarında sözlüğe gönderme 3. SINIF Sözcük sayısı: 183 Sözlüğe gönderim: 4 Sözlüğe gönderilen sözcük sayısı: - Sözlüğe gönderilen sözcüklerin sözcük türü: - Dördüncü sınıf Türkçe alıştırmalarında 183 sözcüğe ilişkin bilgi sorulmaktadır. Alıştırmaların sadece 7 tanesinde öğrenci verilmiş 25 sözcüğün anlamını bulmak üzere sözlüğe yönlendirilmektedir. Bu sözcüklerin 19 u ad, 3 ü eylem, 3 ü bileşik sözcüklerdir. Tablo kitaplarında sözlüğe gönderme 4. SINIF Sözcük sayısı: 186 Sözlüğe gönderim: 7 Sözlüğe gönderilen sözcük sayısı: 25 Sözlüğe gönderilen sözcüklerin sözcük türü: 19 ad, 3 eylem, 3 bileşik Beşinci sınıf Türkçe alıştırmalarına baktığımızda toplam 183 sözcüğe ilişkin bilgi sorulduğunu görmekteyiz. 9 alıştırmada öğrenci, alıştırmada verilmiş 28 adın anlamını bulmak üzere sözlüğe yönlendirilmektedir. Tablo sınıf kitaplarında sözlüğe gönderme 5. SINIF Sözcük sayısı: 167 Sözlüğe gönderim: 9 Sözlüğe gönderilen sözcük sayısı: 28 Sözlüğe gönderilen sözcüklerin sözcük türü: 28 ad 1-5 sınıflara ilişkin bulgulara genel olarak bakacak olursak; kendisine ilişkin bilgi sorulan sözcüklerin sayısının 853 olduğunu görülmektedir. Sadece 21 alıştırma, öğrencileri sözcüğe ilişkin herhangi bir bilgi bulma konusunda sözlüğe yönlendirmektedir. Bu sözcükler, 47 si ad, 3 ü eylem, 3 ü de bileşik olmak üzere toplam 53 tanedir.

7 Tablo 6. Tüm sınıflar bazında sözlüğe gönderme SINIFLAR GENEL Sözcük sayısı: 853 Sözlüğe gönderim: 21 Sözlüğe gönderilen sözcük sayısı: 53 Sözlüğe gönderilen sözcüklerin sözcük türü: 47 ad, 3 eylem, 3 bileşik Yani öğrencilere Türkçe dersinde 5 yıl boyunca 853 sözcükle ilgili yazımsal, biçimsel, sesletimsel ve çoğunlukla anlamsal soru sorulmuş fakat onları tüm bu bilgileri içinde barındıran sözlüğe yönlendirme sadece 21 kez olmuştur. Sınıflar temel alınarak bakıldığında, 1. sınıftan, 5. sınıfa öğrenciyi sözlüğe yönlendirme sayısı bakımından kademeli bir artış gözlemlenmesine karşın, 853 sözcükte 53 sözcük göreceli olarak oldukça az bir sayıdır. Kalan 800 sözcükle ilgili herhangi bir sözlük yönlendirmesi söz konusu değildir. Alıştırma sayısı bazında baktığımızda öğrenciyi sözlüğe gönderen alıştırma sayısının tüm sözcük alıştırmalarının %8 gibi çok küçük bir bölümünü oluşturduğunu görmekteyiz. TÜM SINIFLAR: ALIŞTIRMA SAYISI BAZIN YÜZDELİK DAĞILIM Sözlük; 8% Grafik 3. Sözlük alıştırmalarının alıştırma sayısı bazında yüzdelik dağılımı Sözcük sayısı bazında baktığımızda ise tüm alıştırmalar içinde sözlüğe gönderilen sözcüklerin tüm sözcüklerin sadece %6 gibi çok küçük bir bölümünü kapsadığını görmekteyiz.

8 TÜM SINIFLAR: SÖZCÜK BAZINDA YÜZD DAĞILIM Sözlüğe bakılacak sözcükler ; 6% Grafik 4. Sözlüğe gönderilen sözcüklerin sözcük sayısı bazında yüzdelik dağılımı 4. ve 5. sınıf Türkçe alıştırmalarında, öğrencileri sözlüğe gönderen 2 tür alıştırma yer almaktadır. Bu alıştırmaların yönergeleri aşağıdaki gibidir: 1. Aşağıdaki kelimelerin anlamlarını önce tahmin ediniz ardından sözlükten kontrol ediniz. 2. Metinde bilmediğiniz kelimeleri bulunuz anlamlarını sözlükten kontrol ediniz. Bunlardan ilki için verilen sözcükler aşağıda yer almaktadır. Alıştırmalarda sözlüğe gönderilen sözcükler ampul, elektrik, ışık, deneme, çalışma, buluş, duygu, güleç, engel, sevgi, arkadaş, üretim, kirmen, ekonomik, cumhuriyet, hürriyet, millet, sevgi, vatan, millet, tarih, kutsal, dünya, barış, çocuk, dostluk, sevgi, arkadaşlık, Anadolu, toprak, bayrak, cami, kubbe, çini, şaheser, dünya, güneş, eksen, elips, yörünge, mevsimler, hoşlanmak, çekinmek, incitmek, lületaşı, folklor, çini, gümüş, su kemeri, peri bacaları, kültürel katkı, geleneksel el sanatları. Yukarıdaki sözcüklere bakıldığında kimi sorular akla gelmektedir. Öncelikle bu 53 sözcüğü diğer 800 sözcükten farklı kılan nedir? Neden bu sözcüklerle ilgili doğru bilgilere ulaşmak için sözlüğe gereksinim vardır da diğerlerinde yoktur? Diğer sözcükler için neden tahmin edilecek ya da çıkarımlanacak anlamla yetinilirken bu sözcüklere ilişkin bilgi sözlükten kontrol edilmelidir? Bu kavramlar diğerlerine göre çok daha karmaşık ve anlaşılması zor kavramlar mıdır? (Cumhuriyet, hürriyet, millet belki ama ampul, cami, arkadaş, çocuk hiç de anlaşılması zor ve karmaşık kavramlar gibi görünmemektedir göreceli olarak). Bunun dışında, teknik olarak çocuk, güneş gibi teksözcük girdiler sözlükten bakılırken öğreniciye sorun yaşatmazken bileşik sözcükler vb. girdiler sözlük kullanımında beceri

9 gerektiren birimlerdir. Yani öğrenci su kemeri, peri bacaları, kültürel katkı, geleneksel el sanatları gibi birimlerin sözlükten nasıl aranması gerektiği konusunda bilgili midir? İlk bakılması gereken girdi geleneksel, ardından el, ardından sanatları mıdır? Yoksa üç sözcük de aynı girdide mi yer almaktadır? Su kemerinin anlamını öğrenebilmek için önce su sonra kemere mi bakılmalıdır? Yoksa su kemeri diye ayrı bir girdi mi vardır? Sorun, öğrencileri sözlüğe gönderene kadarki süreç bir yana, sözlüğe gönderdikten sonra ne yapması gerektiği konusunda donatılıp donatılmadığıyla da yakından ilgilidir. 5. Sonuç ve Öneriler Sonuç olarak, ders kitaplarındaki alıştırmaların yetersizliği kadar, etkin sözlük kullanma becerilerinin geliştirilmesi ve sözlüğün önemli bir sözcük öğrenme aracı olduğunun benimsetilmesi konunda yabancı dil öğreticilerine olduğu kadar anadili öğreticilerine de görev düşmektedir. Bu bağlamda Türkçe öğretmenleri için somut öneriler aşağıdaki biçimde sıralanabilir. 1. Tahmin ve sözlükten bakma birbirlerine alternatif olarak değil bir arada kullanıldıkları zaman çok daha anlamlıdırlar. Özellikle sözcük anlamı ve sözcükle ilgili diğer bilgiler bağlamında öncelikle tahmin ve çıkarımlama yöntemlerinden yararlanılması ardından çıkarımlanan bilginin ne ölçüde doğru olduğunun denetlenmesi için sözlükten bakma çok daha etkin bir yöntem olarak kullanılabilir. 2. Öğretmenler Türkçe derslerinde anadili sözlüklerini mümkün olduğunca sık kullanarak, özellikle tanım seçme ve örnekleri değerlendirme konularında öğreniciler için sözlüğü tanıdık bir başvuru kaynağı haline getirmelilerdir. Kaynağın tanıdık olması öğrenicide güveni ve kullanmayı artıran bir unsurdur. 3. Sözcük öğrenme iletişimsel bir ihtiyaçtan doğarsa daha kalıcı olur ilkesinden hareketle iletişim ihtiyacı doğurabilecek sınıf içi etkinliklerden yaralanılabilir. a. ikili çalışmalar ya da grup çalışmaları, b. sözlüğe bakmayı pasif bir etkinlik olmaktan çıkaran üretime dönük çalışmalar gibi. 4. Sözlük kullanmanın süreklilik gösteren bir davranış yani alışkanlık haline gelebilmesi, kendi kendine öğrenme ve öğrenmeyi sürdürme açısından da katkı sağlar. Bu nedenle ders dışı sözlük kullanımının teşvik edilmesi gerekir. 5. Öğrenciler çoğunlukla hangi tür bilgilerin sözlükte bulunabileceğine ilişkin bilgileri olmadığı için ne zaman sözlüğe başvurabileceklerinin farkında değildirler. Bu nedenle, sözlüğün sadece sözcüklerin anlamının yazdığı bir kaynak değil sesletim, biçim ve kullanım bilgilerinin bulunabileceği, yanlış sesletilen, yanlış yazılan, sık kullanılan, deyimsel, konuşmaya özgü biçimleri

10 Kaynakça öğrenebilmek için de kullanılması gereken bir kaynak olduğunu gösteren çalışmalar yapılabilir. Bu, öğrencinin anadiline ilişkin olarak sözlükten öğrenilecek bir şey olmadığı yargısını da ortadan kaldırmaya yardımcı olabilir. Atkins, B. T. (1997). Monitoring dictionary use. International Journal of Lexicography 10/1, Beech, J. (2004). Using a dictionary. Reading Psychology 25, Çotuksöken, Y. (1996). Okul sözlüğünün eleştirisi. İstanbul: İnsancıl. Gardner, D. (2007). Children s immediate understanding of vocabulary: Contexts and dictionary definitions. Reading Psychology 28, İbe Akcan, P Konu rolleri: Türkçe eylem veritabanı temelinde bir Anlambilimsel Konu Rolleri Modeli önerisi. Yayımlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara. Laufer, B. ve L. Hadar. (1997). Assessing the effectiveness of monolingual, bilingual and bilingualized dictionaries in the comprehension and production of new words. The Modern Language Journal 81, MCKeown, M. G. (1993). Creating effective definitions for young word learners. Reading Research Quarterly 28, Scholfield, P. (1999). Dictionary use in reception. International Journal of Lexicography 12/1, Türkçe İlköğretim Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı. MEB Yayınları. Türkçe İlköğretim 1. Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı. Selt Yayınları. Türkçe İlköğretim 2. Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı. Koza Yayınları. Türkçe İlköğretim 3. Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı. Özgün Yayınları. Türkçe İlköğretim 4. Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı. KozaYayınları. Türkçe İlköğretim 5. Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı. Koza Yayınları. Uzun, N. E. (1999). Dilbilim ve dilbilgisine yönelik terim sözlükleri. Kebikeç 7-8, Uzun, N. E. (2003). Modern dilbilim bulguları ışığında Türkçe sözlüğe bir bakış. Mustafa Canpolat Armağanı, Yaman, H. (2010). İlköğretim 2. Kademe öğrencilerinin sözlük kullanma alışkanlıkları üzerine bir değerlendirme. TÜBAR 27,