YARATICI DRAMA YÖNTEMİNİN ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARILARINA VE FRANSIZCA KONUŞMAYA YÖNELİK TUTUMLARINA ETKİSİ YÜKSEK LİSANS TEZİ

Transkript

1 T.C GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YABANCI DİLLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI FRANSIZCA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI YARATICI DRAMA YÖNTEMİNİN ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARILARINA VE FRANSIZCA KONUŞMAYA YÖNELİK TUTUMLARINA ETKİSİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Hande AYDENİZ Ankara Mayıs, 2012

2 T.C GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YABANCI DİLLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI FRANSIZCA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI YARATICI DRAMA YÖNTEMİNİN ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARILARINA VE FRANSIZCA KONUŞMAYA YÖNELİK TUTUMLARINA ETKİSİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hande AYDENİZ Danışman: Yrd. Doç. Dr. Nurten ÖZÇELİK Ankara Mayıs, 2012

3 JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI Hande Aydeniz in Yaratıcı Drama Yönteminin Üniversite Öğrencilerinin Akademik Başarılarına ve Fransızca Konuşmaya Yönelik Tutumlarına Etkisi başlıklı tezi tarihinde, jürimiz tarafından Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. Adı Soyadı İmza Başkan: Doç. Dr. Perihan YALÇIN Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Nurten ÖZÇELİK Üye : Yrd. Doç. Dr. Sezai ARUSOĞLU iii

4 ÖNSÖZ YARATICI DRAMA YÖNTEMİNİN ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARILARINA VE FRANSIZCA KONUŞMAYA YÖNELİK TUTUMLARINA ETKİSİ Araştırma sürecinde, uygulama okulu olarak yararlandığım Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Anabilim Dalı Fransızca Öğretmenliği Bilim Dalı hazırlık sınıfı koordinatörüne, değerli okutman arkadaşlarıma, Fransızca hazırlık sınıfı öğrencilerine, uygulama esnasında bana canla destek veren Avrupa Projeleri Koordinatörü ablam Burcu Aydeniz e, çalışmanın her aşamasında bana kılavuzluk eden, sonsuz desteğini gördüğüm dostum Araştırma Görevlisi Burcu Ulutaş a ve Araştırma Görevlisi Dr. Ayşe Yalçın Çelik e, değerli arkadaşım Gökçe Yörükoğlu na, her zaman moral kaynağım olan nişanlım Arif Mert Öztürk e ve yardımlarını gördüğüm tüm arkadaşlarıma teşekkür ederim Araştırma sürecinde en büyük yardımcım olan ve yaşamımın her anında bana destek veren, engin bilgilerini benimle paylaşan sevgili annem Mediha Aydeniz e ve babam Hüseyin Aydeniz e çok teşekkür ederim. Yüksek lisans öğrenimim sürecinde ve araştırmanın her aşamasında, bana yol gösteren, destek olan, emek veren sevgili danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Nurten Özçelik e sonsuz teşekkür ediyorum. Nisan 2012 Hande Aydeniz iv

5 ÖZET YARATICI DRAMA YÖNTEMİNİN ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARILARINA VE FRANSIZCA KONUŞMAYA YÖNELİK TUTUMLARINA ETKİSİ AYDENİZ, Hande Yüksek Lisans, Fransızca Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Nurten ÖZÇELİK Mayıs 2012, 106 sayfa Ülkemizde öğrenciler yıllarca yabancı dil eğitimi aldıkları halde çeşitli nedenlerden dolayı öğrendiklerini günlük yaşama taşıyamamaktadırlar. Öğretim tekniklerinin yetersiz oluşu, ezbercilik ve yeterli çalışmama bunlardan bazılarıdır. Bu araştırmanın amacı, yaratıcı drama yönteminin üniversite Fransızca hazırlık sınıflarında okuyan öğretmen adaylarının Fransızca akademik başarılarına ve Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarına etkisini araştırmaktır. Araştırma ile ilgili uygulama, Ankara da bir devlet üniversitesinde, Fransızca hazırlık sınıfı öğrencileri ile üç hafta boyunca gerçekleştirilmiştir. Uygun örnekleme tekniğiyle oluşturulan örneklem gruplarından biri (N= 15) kontrol grubu, diğeri (N= 16) ise deney grubu olarak atanmıştır. Nicel bir çalışma olan bu araştırmada, öğrencilerin Fransızca başarılarını tespit etmek için zayıf deneysel desenlerden sontest kontrol gruplu deneysel desen ve öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarını tespit etmek için de yarı deneysel desenlerden öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın verileri, başarı testi, tutum ölçeği ve deney grubuna ders sonunda yazdırılan günlüklerden elde edilmiştir. Öğrencilere, başarı testi ders sonlarında, tutum ölçeği ise uygulama öncesinde ve sonrasında uygulanmıştır. Toplanan nicel verilerin analizinde ortalamalar arasındaki farkları saptamak için parametrik analiz türlerinden t- Testi ve ANCOVA testi uygulanmıştır. Bulgular, deney grubu öğretmen adaylarının Fransızca başarılarında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğunu, öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik v

6 tutumlarında ise anlamlı bir farkın olmadığını göstermektedir. Deney grubu öğretmen adaylarının günlüklerine dair bulgular, yapılan sınıf içi öğretim uygulamalarının yararlı ve etkili olduğuna işaret etmektedir. Bu bulgular ışığında, yaratıcı drama yönteminin öğrencilerin Fransızca öğrenme başarılarına olumlu yönde etkisi olduğu söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Yaratıcı drama, Fransızca öğretmenliği, Fransızca öğretimi/öğrenimi vi

7 ABSTRACT IMPACT OF CREATIVE DRAMA METHOD ON THE ACADEMIC ACHIEVEMENT OF UNIVERSITY STUDENTS AND ON THEIR ATTITUDE TOWARDS FRENCH SPEAKING AYDENİZ, Hande Master Thesis, French Language Teaching Thesis Advisor: Assist. Prof. Dr. Nurten ÖZÇELİK May 2012, 106 pages Although they receive years of foreign language training, students in our country cannot carry their knowledge into daily life due to various reasons. Some of the reasons for this are the insufficiency of teaching methods, rote learning and lack of adequate study. The objective of this research is to determine the impact of creative drama method on university French preparatory class students academic achievement and on their attitutude towards French speaking. The implementation of this research was conducted in a state university in Ankara for three weeks with French preparatory class students. The sample groups were assigned as the control group (N= 15) and the experimental group (N= 16) by convenience sampling method. In this research, which is a quantitative study, posttest control group weak experimental design method was used to determine students French class achievements, and pre and posttest control group quasi-experimental design method was used to determine their attitude towards French speaking. The data for the research was obtained from the achievement test, attitude scale and journals kept by the experiment group after each class. The achievement test was applied to students after classes and the attitude scale was applied before and after implementation. In order to identify the differences between the averages in the analysis of the quantitative data collected; the t-test and the ANCOVA Test among parametric analysis were applied. The findings of the research show that there has been a statistical meaningful difference in the French achievement of teacher candidates of the experimental group vii

8 whereas there is not a meaningful difference between the attitudes of students towards French speaking. The findings pertaining to the journals of the teacher candidates in the experiment group indicate that the in-class education practices have been beneficial and effective. In the light of these findings, it may be assumed that creative drama has a positive effect on the French learning achievement of students. Key Words: Creative drama, French language teaching, French teaching/learning viii

9 İÇİNDEKİLER JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... iii ÖN SÖZ...iv ÖZET... v ABSTRACT... vii TABLOLAR LİSTESİ...xi ŞEKİLLER VE ÇİZELGE LİSTESİ... xii KISALTMALAR LİSTESİ... xiii 1. GİRİŞ Problem Durumu Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Araştırmanın Sınırlılıkları Araştırmanın Varsayımları Tanımlar KAVRAMSAL ÇERÇEVE Yaratıcı Drama Yaratıcı Dramanın Kısa Tarihi Yaratıcı Dramanın Aşamaları Isınma - Rahatlama Çalışmaları Rol Oynama - Doğaçlama Değerlendirme - Tartışma Yaratıcı Drama Sürecindeki Ögeler Çalışma Ortamı Oyun Grubu / Öğrenci Grubu Çalışmanın Kendisi Drama Lideri / Öğretmen Eğitimde Yaratıcı Drama Eğitimde Yaratıcı Drama Kullanımının Yararları Yabancı Dil Eğitiminde Yaratıcı Dramanın Önemi İlgili Araştırmalar Yaratıcı Dramanın Eğitimin Farklı Alanlarına Olan Etkisinin İncelendiği Çalışmaların Bulguları Yaratıcı Dramanın Sözel İletişim Becerilerine Ve Yabancı Dile Olan Etkisinin İncelendiği Çalışmaların Bulguları YÖNTEM Araştırmanın Modeli Evren ve Örneklem Verilerin Toplanması Başarı Testleri Tutum Ölçeği Günlükler Çalışma Planı Hazırlık Aşaması Uygulama Aşaması Uygulamada Kullanılan Ders Planları ix

10 Deney Grubu 1. Ders Planı Deney Grubu 2. Ders Planı Deney Grubu 3. Ders Planı Kontrol Grubu 1. Ders Planı Kontrol Grubu 2. Ders Planı Kontrol Grubu 3. Ders Planı Verilerin Analizi BULGULAR VE YORUMLAR Öntest-Sontest Verilerinin Analizi Hipotezlerin Test Edilmesi Yorumlar SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuçlar Öneriler Araştırmanın Sonuçlarına Yönelik Öneriler Araştırmacılara Yönelik Öneriler KAYNAKÇA EKLER Ek 1 BAŞARI TESTLERİ Ek 2 BAŞARI TESTLERİ CEVAP ANAHTARLARI Ek 3 FRANSIZCA KONUŞMAYA İLİŞKİN TUTUM ANKETİ Ek 4 UYGULAMA ÇALIŞMALARINDAN FOTOĞRAFLAR Ek 5 ÖĞRENCİLERİN GÜNLÜKLERİ Ek 6 DERSLERDE KULLANILAN RESİMLER x

11 TABLOLAR LİSTESİ Tablo Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Sayıları ve Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Tablo Öntest Puanlarının Betimsel İstatistik Sonuçları Tablo Öntest Puan Ortalamalarının t-testi ile Karşılaştırılması Tablo Sontest Puanlarının Betimsel İstatistik Sonuçları Tablo Deney Grubu Tutum Testi Puan Ortalamalarının t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubu Tutum Testi Puan Ortalamalarının t-testi Sonuçları Tablo Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Sontest Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları Tablo Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Puanlarına Ait t-testi Sonuçları xi

12 ŞEKİLLER VE ÇİZELGE LİSTESİ Şekil 2.1 Masalar ve Sandalyeler Duvara Yaslanmış Sınıf Düzeni Şekil 2.2 Atnalı / Yarım Daire Sınıf Düzeni Şekil 2.3 Tam Daire Sınıf Düzeni Şekil 2.4 Grup Oturuşu Sınıf Düzeni Şekil 3.1 Sontest Kontrol Gruplu Zayıf Deneysel Desenin Simgesel Görünümü Şekil 3.2 Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Yarı Deneysel Desenin Simgesel Görünümü 25 Şekil 3.3 Araştırmada ki Uygulamalar, Yaratıcı Drama Aşamaları ve Kazanımlar xii

13 KISALTMALAR LİSTESİ SPSS: Statistical Package for Social Sciences N: Örneklem Sayısı S: Standart Sapma X : Aritmetik Ortalama Puanları EK: Ölçekten Alınan En Küçük Puan EB: Ölçekten Alınan En Büyük Puan ÇK-BK: Çarpıklık- Basıklık Katsayıları SD: Serbestlik Derecesi P: Anlamlılık Düzeyi t-testi: Anlamlılık Farkı η 2: MEB: OECD: Etki Büyüklüğü Değeri Milli Eğitim Bakanlığı Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü xiii

14 1. GİRİŞ Ölü kitapları kapatın, doğanın canlı kitabını okuyun, çocuklar her şeyi başkalarının aktardığı gibi değil; kendi gözleriyle, dokunarak, tüm duygularını kullanarak tanısınlar. Comenius 1.1 Problem Durumu Yabancı dil eğitiminde günümüze kadar birçok yöntem kullanılmıştır. Bunlardan bazıları benimsenmiş bazıları ise yetersiz görülüp terkedilmiş yeni yöntem arayışlarına devam edilmiştir. Ülkemizde ders programlarında yeni yöntemlerin kullanımından bahsedilse de, uygulamalarda ne yazık ki hala ezbere dayalı olan geleneksel yöntem kullanımı genelde devam etmektedir. Kullanılan yöntemlerin çoğu bilişsel alana hitap etmekte, duyuşsal ve devinişsel alanın gelişimini ihmal etmektedir (San, 1990: 574). Bu da ülkemizde uzun yıllar okulda yabancı dil öğrendikleri halde günlük hayatta yabancı dili kullanamayan birey sayısını arttırmaktadır. Artık öğrencilerin okul ortamında bilgiyi öğretmenden almaları yeterli değildir. Derslerdeki başarıyı arttırmak için öğrencilere bilgiye nasıl ulaşacaklarını, bilgiyi nasıl kullanacaklarını, eğitim ve öğretimde nasıl etkin rol oynayacaklarını, kısacası öğrenmeyi öğretmek gerekmektedir. Bu da bireyi öğrenme sürecinde etkin kılan, yaparak ve yaşayarak öğrenmesine olanak sağlayan, kendisini gerçekleştirmesine ve yaratıcı, üretken bir birey olmasına, kısaca bireyin tüm yönleriyle gelişmesine katkıda bulunan bir yöntem olan yaratıcı dramanın kullanımıyla sağlanabilir (Kaf, 1999). Alanyazında yaratıcı drama yönteminin okul öncesinde kullanımıyla ilgili pek çok araştırmaya rastlanmıştır (Kalkancı, 1991; Eti, 2010; Ömeroğlu, 1990; Solmaz, 1997). Ayrıca alanyazında yaratıcı dramanın İngilizce öğretiminde etkili bir yöntem olduğunu ortaya koyan araştırmalar da bulunmaktadır. Tokmakçıoğlu (1993), İngilizce sınıflarında drama ile etkin sözcük dağarcığı ve konuşma gelişimini

15 2 araştırdığı çalışmasında, drama uygulamalarının öğrencilerin sözcük dağarcığı ve konuşma gelişimlerini olumlu etkilediğini belirtmiştir. Paksoy (2008), araştırmasında, dramanın İngilizce sınıflarındaki öğrencilerin özsaygılarının ve konuşma becerilerinin gelişmesine önemli bir etkisi olduğunu saptamıştır. Aynal (1989), dramatizasyon tekniğinin yabancı dil öğretimi üzerindeki etkisini incelemiş ve bilişsel amaçlara ulaşmada geleneksel yöntemlere göre daha başarılı bir teknik olduğunu belirtmiştir. Uzer (2008), 8.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersindeki başarılarını araştırdığı yüksek lisans tezinde, yaratıcı drama yöntemi ile öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin başarı düzeyinin arttığını saptamıştır. Kılıç (2009), çalışmasında drama yöntemi sayesinde öğrencilerin İngilizce konuşma seviyelerinin ve İngilizce konuşmaya yönelik tutumlarının geliştiğini vurgulamıştır. Alanyazında eğitimde yaratıcı drama yöntemini konu alan ancak olumlu etkilerin tespit edilemediği çalışmalara da rastlanmıştır. Okvuran (1995) yaratıcı drama eğitiminin üniversite öğrencilerinin empatik beceri ve empatik eğitim düzeylerine etkisini araştırdığı çalışmasında, 14 haftalık drama eğitiminin ardından uyguladığı empati ölçekleriyle olumlu sonuç elde edememiştir. Yaratıcı drama yöntemiyle yapmış olduğu çalışmada, öğrenciler kendilerinde olumlu değişiklikler hissetmiş olsalar da, empatinin öğretilmesi kolay olmadığı ve bir sürece bağlı olduğu için dramanın etkileri hemen fark edilememiştir. Yukarıda vurgulanan çalışmaların çoğunda yaratıcı drama yöntemi okul öncesi çocuklarına uygulanmış, ayrıca yöntemin daha çok yabancı dil İngilizce başarısına olan etkisi araştırılmış ancak yaratıcı drama kullanımının, öğretmen adaylarının akademik başarılarına ve Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarına etkisini irdeleyen herhangi bir çalışma tespit edilememiştir. 1.2 Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, yaratıcı drama yönteminin, Gazi Üniversitesinin Fransızca hazırlık sınıflarında okuyan öğretmen adaylarının, derslerdeki akademik başarılarına olan etkisini araştırmak, ayrıca yöntemin, öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarına etkisini saptamaktır. Bu araştırma ile öğretmen adaylarını gelecekte

16 3 kullanabilecekleri, eğitimde etkili bir yöntem olan yaratıcı drama ile tanıştırmak ve yabancı dil öğretimi/öğrenimine katkısını ortaya koymak hedeflenmiştir. Araştırmada, yaratıcı dramaya göre düzenlenen öğretimin akademik başarıya ve öğrencilerin yabancı dil Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarına etkisi araştırılarak, normal ders programının öngördüğü öğretime göre farklılıklar olup olmadığı konusu ele alınacaktır. Diğer bir anlatımla, normal ders programının öngördüğü öğretimin sınırlılıkları karşısında yaratıcı drama etkinlikleriyle zenginleştirilmiş farklı bir seçenek önerilmeye çalışılacaktır. Yukarıda açıklanan genel amaç doğrultusunda belirlediğimiz alt amaçları aşağıdaki şekilde sıralamak mümkündür: 1. Yaratıcı drama etkinlikleri uygulanan deney grubunun, Fransızca konuşmaya yönelik etkinlik öncesi ve sonrası tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Kontrol grubunun, Fransızca konuşmaya yönelik etkinlik öncesi ve sonrası tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3. Yaratıcı drama yöntemine göre öğrenim gören Fransızca hazırlık sınıfı öğrencileri ile normal programın öngördüğü eğitimin uygulandığı öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4. Yaratıcı drama yöntemiyle öğrenim gören Fransızca öğretmenliği hazırlık sınıfı öğrencileri ile normal programın öngördüğü öğretimin uygulandığı öğrencilerin yapılan derslere ilişkin genel Fransızca başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Yukarıda belirtilen alt amaçlar doğrultusunda araştırmanın hipotezlerini aşağıdaki şekilde sıralamak mümkündür: Ho1: Yaratıcı drama etkinlikleri uygulanan deney grubunun, Fransızca konuşmaya yönelik etkinlik öncesi ve sonrası tutumları arasında anlamlı bir fark yoktur. Ho2: Kontrol grubunun, Fransızca konuşmaya yönelik etkinlik öncesi ve sonrası tutumları arasında anlamlı bir fark yoktur. Ho3: Yaratıcı drama yöntemine göre öğrenim gören Fransızca hazırlık sınıfı öğrencileri ile normal programın öngördüğü eğitimin uygulandığı öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark yoktur.

17 4 Ho4: Yaratıcı drama yöntemiyle öğrenim gören Fransızca öğretmenliği hazırlık sınıfı öğrencileri ile normal programın öngördüğü öğretimin uygulandığı öğrencilerin yapılan derslere ilişkin genel Fransızca başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark yoktur. Yapılan araştırma ile Fransızca öğretmenliği bölümü Fransızca hazırlık sınıfı derslerinde, programın öngördüğü yöntemlerden farklı olarak, yaratıcı drama kapsamında hazırlanmış etkinlikleri uygulamanın lisans düzeyi Fransızca derslerine örnek olması ve bu etkinliklerin uygulanabilirliğini belirleyerek, öğrencilerin elde ettikleri kazanımları öğretmenlik hayatlarında ve günlük yaşamlarında kullanabilmelerine yönelik bir davranış kazandırması da beklenmektedir. 1.3 Araştırmanın Önemi Yabancı ülkelere kıyasla ülkemizde yabancı dil öğretimi/öğrenimi konusunda yetersizlikler olduğu bilinen bir gerçektir. Yabancı dil öğretimini dilbilgisi kalıplarıyla sınırlı tutan ezberci yaklaşımla, sadece sınavlara yönelik dili öğretmek yanlıştır. Yabancı dil öğretiminde öğrencinin dili kullanabilmesi önem verilmesi gereken konuların başında gelmelidir. Yeni yaklaşımlarla dil öğretiminde olumlu sonuçlar elde edilebilmektedir. Yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemin, duyu organlarına hitap etmesi ve öğrencilerin dili kullanması sağlanmalıdır (Tarcan, 1997: 23). Bu açıdan yaratıcı drama, duyuların tümünün kullanılması fırsatını verdiği için dil öğretiminde önemli bir yere sahiptir (Üstündağ, 1998: 458). Öğrenciler yaratıcı drama yöntemiyle grup içi etkileşimlerde bulunurlar, kendilerine ve etrafındakilere olan farkındalıkları artar ve öğrendikleri dili günlük yaşantılarıyla ilişkilendirme olanağı bularak öğrenme fırsatı yakalarlar. Bu araştırmada yaratıcı drama aracılığıyla öğrencilerin Fransızca derslerindeki akademik başarıları ve Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarının geliştirilmesi için bazı örnekler sunulup, öğrenenlerin görüşleri alınacaktır. Araştırmacının yaptığı alanyazın taraması sonucunda yaratıcı dramanın öğrencilerin akademik başarılarına ve tutumlarına olan etkisine dair pek çok araştırma olmasına karşın, Fransızca başarıları ve konuşmaya yönelik tutumlarına etkisini araştıran herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Ayrıca, yaratıcı drama yöntemiyle ilgili çalışmaların çoğu okul öncesiyle ilgilidir (Kalkancı, 1991; Eti, 2010; Ömeroğlu,

18 5 1990; Solmaz, 1997). Bu araştırma üniversitede Fransızca hazırlık sınıfları düzeyinde gerçekleştirilecektir. Araştırmadan elde edilecek bulguların yabancı dil Fransızcanın öğretimi/öğrenimine ve geleceğin öğretmen adaylarına önemli katkılar sağlayacağı görüşündeyiz. Öğretmen adayları bu yöntemle tanışarak, hem gelecekte bu yöntemi öğrencilerine uygulayabilecekler, hem de kendi gelişimlerine katkıda bulunabileceklerdir. 1.4 Araştırmanın Sınırlılıkları 1. Araştırmanın evreni, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı Fransızca Öğretmenliği Bilim Dalı ile sınırlıdır. Örneklemi ise eğitim-öğretim yılının birinci döneminde araştırmanın yapıldığı Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı Fransızca Öğretmenliği Bilim Dalında okuyan hazırlık sınıfı öğrencileri ile sınırlıdır. 2. Araştırma, yöntem olarak yaratıcı drama ile sınırlıdır. 3. Araştırma, Fransızca hazırlık sınıflarındaki yoğun ders programı nedeniyle 3 haftalık bir süre ile sınırlıdır. 4. Araştırmanın ders içeriği, Gazi Üniversitesi Fransızca hazırlık sınıflarında okutulan Francofolie 1 kitabından seçilen ünitelerin konuşma becerisini ilgilendiren bölümleriyle, bulgular, yapılan istatistiksel analizlerle, hesaplamalar ise başarı testi ve tutum ölçeğinin maddeleriyle sınırlıdır. 1.5 Araştırmanın Varsayımları 1. Araştırmaya katılacak olan öğrenciler ölçüm araçlarındaki tüm sorulara içtenlikle ve dikkatlice cevap verecektir. 2. Araştırmaya katılacak olan öğrenciler gönüllü ve istekli olacaklardır. 3. Araştırmada, kontrol altına alınamayan değişkenler her iki grubu da aynı şekilde etkileyecektir.

19 6 1.6 Tanımlar Yaratıcı dramanın amaçlarını, yöntemini ve özelliklerini anlayabilmek için bazı temel kavramlar hakkında bilgi sahibi olmak yararlı olacaktır. Bu kavramlardan bazıları aşağıda sıralanmıştır: Drama: Bir sözcüğü, bir kavramı, bir davranışı, bir tümceyi, bir fikri, bir yaşantıyı ya da bir olayı, tiyatro tekniklerinden yararlanarak, oyun ya da oyunlar geliştirerek canlandırmaktır (San, 1990: ). Drama, Yunancada yapmak, etmek, eylemek anlamına gelen Dran dan türetilmiştir. Halk arasında kullanılan dram sözcüğü de bu kökten gelmektedir ve acıklı durumları ifade etmek için kullanılmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2007: 3). Yaratıcılık: Daha önceden kurulmamış ilişkiler arasındaki ilişkileri kurabilme, böylece yeni bir düşünce şeması içinde, yeni yaşantılar, deneyimler, düşünceler ve ürünler ortaya koyabilme yetisidir (San, 1985: 51 59). Doğaçlama: Önceden hiçbir hazırlık yapılmaksızın bir durumun o anda birey ya da çoğunlukla grup tarafından yaratılmasıdır (Okvuran, 1995: ). Yaratıcı Drama: Eğitim sürecinde oyunlarla geliştirilen bir etkinliktir ve bu özelliği ile eğitimin yaşamsal bir parçasıdır (Üstündağ, 1994: 7 10). Çocukların spontan oyunlarında ortaya çıkan, katılımcıların sanatsal duyarlılığını, kendisi, başka insanlar ve dünya hakkındaki bilincini arttıran ve hayal gücünü geliştiren bir öğrenme aracıdır (Pinciotti, 1993: 24). Empati: En yalın anlamıyla karşısındakinin söylediklerini anlamak ve karşısındakinin hissettiklerini hissetmektir (Üstündağ, 2000: 50). Bir başkasının duyguları, içinde bulunduğu durum ya da davranışlarındaki motivasyonu anlamak ve içselleştirmek demektir (Vikipedi).

20 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE Duyduğumu unuturum Gördüğümü hatırlarım Yaptığımı anlarım Çin Atasözü 2.1 Yaratıcı Drama Drama, Yunancada yapmak, etmek, eylemek anlamına gelen Dran dan türetilmiştir. Halk arasında kullanılan dram sözcüğü de bu kökten gelmektedir ve acıklı durumları ifade etmek için kullanılmaktadır. Drama sözcüğünün bu kullanım ile anlam açısından bir ilgisi yoktur (MEB, 2007: 3). Yaratıcı drama ise oyuna katılarak, yaşayarak, tartışarak türlü şekillerde hayatı ortaya koymaktır. Grup içi etkileşimlerle eğitimde kullanılan yaratıcı drama yöntemi öğrenmeye ve tecrübeleri zenginleştirmeye de olanak sağlar. Yaratıcı drama temelde bireylerin yaratıcılıklarını geliştirmek için dramanın kullanılmasıdır. Çağdaş bir eğitim yöntemi olan yaratıcı dramanın birçok tanımı vardır. Doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanılarak, bir grup çalışması içinde, bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, kimi zaman bir soyut kavramı ya da bir davranışı, eski bilişsel örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla gözlem, deneyim, duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği oyunsu süreçlerde anlamlandırması, canlandırmasıdır. Ancak, yaratıcı eğitsel drama çalışmaları 1) tiyatro yapmak 2) oyunculuk değildir (San, 1996:149). San a göre (1998) yaratıcı drama, önceden yazılmış bir metin olmaksızın, katılımcıların kendi yaratıcı buluşları, özgün düşünceleri, öznel anıları ve bilgilerine dayanarak oluşturdukları eylem durumları ve doğaçlama canlandırmaları dır (s.434). Yaratıcı drama doğaldır, yazılı bir metni yoktur ve sahneleme gerektirmez. Bu yöntemde hiçbir zaman, bir şeyi, olduğu gibi kabul etme söz konusu değildir

21 8 Burada dikkat edilmesi gereken yaratıcı drama başlı başına ne tiyatro ne de oyundur. Tiyatro ve oyundan beslenen bir yöntemdir. Tiyatroda sonuca yönelik bir çalışma ve beğenilme kaygısı vardır. Yaratıcı dramada tiyatrodaki gibi seyirci yoktur, herkes oyunun bir parçasıdır. Oyunda ise eğlenme kaygısı vardır. Yaratıcı drama sürece önem verir ve canlandırılan oyunlarda da bir eğitme kaygısı vardır. Bu öğrenme sürecinde herkesin sürece katılımı sağlanmalıdır. Pinciotti (1993) yaratıcı dramayı, çocukların spontan oyunlarında ortaya çıkan, katılımcıların sanatsal duyarlılığını, kendisi, başka insanlar ve dünya hakkındaki bilincini arttıran ve hayal gücünü geliştiren bir öğrenme aracı (s.24) olarak tanımlar. Adıgüzel (2000) ise, eğitimde drama çalışmalarının genel amacını, her alanda yaratıcı, kendine yetebilen, kendini tanıyan, çevresiyle iletişim kurabilen ve bunu geliştiren, ifade gücü ve biçimleri artmış bireyler yetiştirme (s.5) olarak ifade eder. Yaratıcı drama kavramı, alanyazında eğitimde drama, gelişimsel drama, pedagojik oyun, rol oyunu, tiyatro eğitim bilimi gibi adlarla da anılmaktadır. Bu çalışmada yaratıcı drama kullanımı tercih edilmiştir. 2.2 Yaratıcı Dramanın Kısa Tarihi Eğitimde baskıya karşı çıkan Erasmus Öğrenimden baskıyı, cezayı çıkarıp onun yerine özgürlüğü ve eğlenceyi koyun. demiştir. Evrensel eğitim alanında yaptığı çalışmalarla milletlerin öğretmeni ünvanını almış olan Comenius da Ölü kitapları kapatın, doğanın canlı kitabını okuyun, çocuklar her şeyi başkalarının aktardığı gibi değil; kendi gözleriyle, dokunarak, tüm duygularını kullanarak tanısınlar. demiştir (Vikipedi; Susüzer, 2006). Erasmus ve Comenius un dediği gibi yaratıcı drama yöntemi de, eğitimde bireyin özgürlüğünü, yaratıcılığını, yaşayarak öğrenmesini savunur. Yaratıcı drama yönteminin uygulanışı bugünkü halini alana kadar pek çok evreden geçmiştir. Yurtdışında ilk yaratıcı drama niteliğindeki uygulama olarak bir köy öğretmeni olan Harriet-Finloy Johnson ın sınıfta uyguladığı make believe play öyleymiş gibi yapma yı örnek gösterebiliriz. John Dewey, 1921 de, eğitimde sonuçtan çok sürece önem veren, çocuk merkezli eğitim anlayışını ve oynayarak davranış geliştirmeyi ortaya koymuştur te Peter Slade, Finlay Johnson ın öyleymiş gibi

22 9 yapma sına doğallık boyutunu katarak, bugün kullandığımız doğaçlama tekniğinin kullanımını başlatmıştır larda Brian Way, sınıfta dramaya duyusal yaşantıları da eklemiştir. Öğrencilere, gerçek yaşantılar yaşatma dönemi 1970 lerde yaratıcı dramanın anası olarak bilinen Heathcote un çalışmalarıyla başlamıştır. Heathcote diğerlerinden farklı olarak, bireye kendilerini ifade etme özgürlüğünü hemen vermeyip bu özgürlüğü kazanmalarını ve bağımsızlıkları için biraz uğraşmalarını savunmuştur (San, 1991; Tuluk, 2004: 12). Eğitimde yaratıcı drama uygulamaları ülkemizde her ne kadar yeni başlamış gibi görünse de Osmanlıların son dönemine dayanmaktadır tarihli bir anaokulu ders programında dramanın ilk izlerini görülmektedir. Bu programda özellikle Lisan, Jimnastik, Eşya ve Bahçe, Hayat ve Hareket derslerinin uygulanışında, çocukların özgürlüğüne, kendilerini serbestçe ifadelerine, kendi hayal dünyalarını kurmalarına ve yaratıcılıklarına dayalı kurgusal bir yaklaşımın uygulandığı görülmektedir (Akyüz, 2004) li yıllarda okul içinde oyun ağırlıklı eğitim anlayışıyla müzik ve beden derslerine önem verilmeye başlanmıştır. Dışa dönük öğrenci yetiştirmede köy enstitülerinin önemli katkıları olmuştur ve ders programlarında drama benzeri etkinliklere yer verilmiştir larda ilköğretim öğrencilerinin Anadolu Halk Türküleriyle okullarına girişleri bu yöntemin o yıllarda yaratıcı dramanın temelinin atıldığının göstergesidir (Selek, 2008; Ünal, 2004). Ancak Türkiye de yaratıcı dramanın çağdaş bir yaklaşımla ele alınması 1980 lerde San ve Levent in çalışmalarıyla başlamıştır. 2.3 Yaratıcı Dramanın Aşamaları Yaratıcı drama uygulama basamakları genel olarak ısınma-rahatlama, canlandırmadoğaçlama ve değerlendirme olmak üzere üç aşamadan oluşur. Her bir aşama birbirini destekleyecek niteliktedir (Çevik, 2006; San, 1999; Adıgüzel, 1993; Üstündağ, 1998).

23 Isınma - Rahatlama Çalışmaları Isınma çalışmaları yaratıcı dramanın ilk aşamasıdır. Isınma çalışmalarının doğru bir şekilde gerçekleştirilmesi sonraki aşamalardaki verimi de arttıracaktır. Öğrenciler bu aşamada rahatlar, birbirlerine alışır ve birlikte çalışma isteği duyarlar. Aynı zamanda öğrenciler kendileriyle de iletişim kurdukları ve bedenlerini tanıdıkları içinde bu aşamanın doğru yürütülmesi çok önemlidir. Isınma çalışmaları beş duyuyu kullanma, gözlem yetisini geliştirme, güven kazanma, uyum sağlama, beynini ve bedenini duyumsamaya dönük olarak yapılan çalışmalardır. Isınma ve rahatlama çalışmaları kesin kurallarla benimsenmiştir ve grup lideri tarafından yürütülür (San, 1991: 108). Isınma çalışmaları grubu bedensel ve psikolojik açıdan uygulama sürecine hazırlar. Bu aşamada çocuk oyunları, bedene dayalı oyunlar, yürüyüşler, ritim ve müzik eşliğinde ısınma, fiziksel ısınma hareketleri vb. kullanılabilir. Bu çalışma asıl çalışmaya geçiş ve ön hazırlık amaçlı olduğu için asıl çalışmaya uygun oyunlar seçilmelidir (MEB, 2006: 6). Isınma çalışmaları öğrencilerin yaratıcı dramayı sevmeleri açısından en önemli aşamadır. Liderin bu aşamaya hazırlıklı olması ve sürece her öğrencinin katılımını sağlaması gerekmektedir. Rahatlama çalışmaları bazen ısınma çalışmalarından sonra, bazen de değerlendirme aşamasına geçmeden yapılmakta ve bu çalışmalarda müzik kullanmak, bedensel ve düşünsel rahatlamayı sağlamaktadır (Öztürk, 1999). Bu aşamada öğrencilerde oluşan enerji birikiminin boşaltılması ve gerçek hayata dönmeleri amaçlanır Rol Oynama - Doğaçlama Rol oynama çalışmaları öğrencilerin sınıfta etkin oldukları süreyi uzatır, bu da öğretmene öğrencilerin eğilimlerini gözlemleme fırsatı verir. Rol oynama sayesinde çok çeşitli deneyimler sınıf içerisinde edinilebilir. Öğrenciler hayali karakterlerin rollerine bürünerek belki de hiç olmayacakları karakterlerin hayatlarını da deneyimleyip, günlük hayatta ihtiyaç duyacakları dili önceden güvenli bir ortamda denemiş olurlar. Rol oynamanın en önemli özelliği öğrencilerin eğlenerek öğrenmesidir. Yapılan çalışmalar sayesinde hayal güçleri harekete geçer ve empati yetenekleri gelişir.

24 11 Yaygın kullanımıyla bir metine bağlı olmadan, içten geldiği gibi ve aniden gelişen durum olarak tanımlanan doğaçlama; yaratıcı dramada bireysel ve grup yaratıcılığının en çok ortaya çıktığı çalışmalardır (Üstündağ, 1998: 28 35). Doğaçlamalarda hedef önceden öğretmen tarafından belirlenmiştir ama ortaya çıkan ürünler özgündür ve kazanmak, kaybetmek gibi bir şey söz konusu değildir. Öğrencilerin bunu iyi algılaması bu sürecin doğal ve doğru uygulanması açısından çok önemlidir. Özet olarak, bu aşama öğrencinin, birçok öğrenme yaşantısı kazanmasına, çok yönlü gelişmesine, yaratıcı olmasına, ders konularını kalıcı olarak algılamasına, araştırma istek ve duygusunun gelişmesine, eğitim ve öğretimde etkin rol almasına, kendini ifade edebilmesine, öğrenme isteğinin artmasına yardımcı olmaktadır (Karakaya, 2007: 123). Doğaçlama ve rol oynama yaratıcı dramanın en önemli unsurlarından biridir, hatta doğaçlama ve rol oynamanın olmadığı bir yaratıcı drama çalışması düşünülemez Değerlendirme - Tartışma Değerlendirme aşaması, öğretmenin ve öğrencilerin kendilerini değerlendirmesi biçimde gerçekleşir. Ayrıca öğretmen öğrencilerden süreç boyunca neler hissettiklerini, neler yaşadıklarını, yapılanların onlara neler kattığını ve nerelerde zorluk yaşadıklarını anlatmalarını ister. Öğrencilerin not kaygısı gütmeden kendi öz değerlendirmelerini yapmaları öğrenme sürecinde daha çok sorumluluk almalarına ve etkin olmalarına yardımcı olur. Yani bu aşamada yaratıcı drama ile işlenen derste önceden belirlenen hedef ve davranışların kazanılıp kazanılmadığı, nerelerde hatalar yapıldığı ve nerelerde doğru yol izlendiğinin eleştirel bir değerlendirilmesi yapılır. Değerlendirme aşamasında sadece sözlü olarak değil, gereksinimlere göre farklı değerlendirme araçlarından da faydalanılabilir. Test tekniğine uygun objektif ölçme araçları, test dışı ölçme araçlarına uygun olarak hazırlanan anketler, görüşme ve gözlem formları, ölçtükleri özelliklere göre geliştirilen başarı ölçme araçları, ilgi envanterleri ve tutum ölçekleri de değerlendirmeler sırasında kullanılabilecek ölçme araçlarıdır (Üstündağ, 1998: 28 35). Yaratıcı dramada gereksinimlere bağlı olarak çalışma öncesinde ve çalışma anında da değerlendirme yapılabilir. Değerlendirme aşaması öğrencilerdeki değerlendirme

25 12 yetisini geliştireceği gibi paylaşımda bulunma, eleştiriye açık olma ve yapıcı eleştiri yapabilme taraflarını da geliştireceği için yaratıcı dramanın önemli bir aşamasıdır. 2.4 Yaratıcı Drama Sürecindeki Ögeler Yaratıcı drama sürecindeki ögeler dramanın uygulama aşamalarında olduğu gibi birbirini etkileyen ve tamamlayan bir bütünü oluşturur. Bu ögeler çalışma ortamı, oyun grubu/öğrenci grubu, çalışmanın kendisi ve lider/öğretmen olarak sıralanabilir (Güllü, 2009; Adıgüzel, 2006) Çalışma Ortamı Yaratıcı drama çalışmaları açık ya da kapalı her ortamda yapılabilir. Ancak yaratıcı drama uygulamalarından önce, çalışma ortamının en ince ayrıntısına kadar hazırlanması ve olumsuzluk yaratabilecek her durumun önceden düşünülmesi gerekmektedir. Yaratıcı drama çalışmalarının verimi açısından ortam öğrencilerin rahat edebileceği şekilde hazırlanmalı, gerekiyorsa gerekli araç gereçlerle donatılmalıdır. Ülkemizdeki farklı bölgeleri ve eğitim şartlarını da göz önüne alacak olursak, eğitimde yaratıcı drama çalışmalarının daha çok sınıf ortamında yapılacağı varsayılabilir. Bunun için de klasik düzendeki bir sınıf ortamının değiştirilmesi bile öğrencilerin rahat etmelerini, başarılarını ve derse bakışlarını etkileyecek olumlu bir etken olarak kabul edilebilir. Yaratıcı drama çalışmaları sırasında öğretmenin karşıda oturduğu geleneksel sınıf ortamını değiştirecek bazı sınıf düzeni örnekleri aşağıdaki şekillerde verilmiştir. Şekil 2.1 Masalar ve Sandalyeler Duvara Yaslanmış Sınıf Düzeni

26 13 Şekil 2.1 de masalar ve sandalyeler duvara yaslanmış ve ortada geniş bir alan bırakılmıştır. Bu düzenleme şekli, oyunlar, mim ve dramatize ederek oyun oynama için uygundur. Şekil 2.2 Atnalı / Yarım Daire Sınıf Düzeni Şekil 2.2 deki atnalı / yarım daire düzenlemede, tartışma, ikili çalışma, grup çalışmaları, bireysel gösteriler ve bazı rol oynama etkinlikleri için uygundur. Şekil 2.3 Tam Daire Sınıf Düzeni uygundur. Şekil 2.3 deki tam daire oturma şekli, rol oynama ve seminer sunuları için Şekil 2.4 Grup Oturuşu Sınıf Düzeni Şekil 2.4 deki grup oturuşu da rol oynama ve diğer grup çalışmaları için uygundur. Lider bu çalışma düzeninde gruptan gruba dolaşır (Çevik, 2006: 39).

27 Oyun Grubu / Öğrenci Grubu Yaratıcı drama uygulamalarını etkileyebilecek diğer bir etken de öğrenci grubunun yaşı, cinsiyeti, ilgi, ihtiyaç ve yetenekleridir. Bireyler arasındaki farklılıklar ilk başta olumsuz olarak görünse de drama çalışmalarına zenginlik katan olumlu bir faktördür. Bu farklılıklar sayesinde öğrenciler birbirlerini tanıyıp, anlayabilir ve empati becerilerini geliştirebilirler. Burada önemli olan liderin/öğretmenin oyun grubunun/öğrencilerin özelliklerini göz önüne alarak bir çevre ve etkinlik geliştirebilme yetisine sahip olmasıdır. Oluşturulacak olumlu bir sınıf ortamı öğrencilerin kendilerine ve birbirlerine olan güvenini geliştirir ve çekingen öğrencilerin bile bir süre sonra etkin rol aldıkları gözlemlenebilir Çalışmanın Kendisi Çalışmanın kendisi liderin/öğretmenin hazırladığı etkinlik planıdır. Bu planda lider/öğretmen kazandırmak istediği davranışları, uygulama amacını, uygulama süresini, uygulayacağı etkinlikleri kısaca not alır. Öğretmenin çalışmayı belirlerken öğrencilerin kendilerini en iyi şekilde ifade edebilecekleri, karmaşık olmayan ve günlük hayatta karşılaşabilecekleri türden etkinlik seçmeleri gerekir. Bu seçim sırasında ayrıca çalışma grubundaki öğrencilerin cinsiyetini, yaşını ve fiziksel özelliklerini de göz önünde bulundurmalıdır Drama Lideri / Öğretmen İyi bir drama lideri olmak için öğretmenin çok iyi bir tiyatro oyuncusu ya da çok iyi bir psikolog olmasına gerek yoktur. Asıl önemli olan öğretmenin kendisini bu konuda yetiştirmesi ve gelişime açık bir birey olmasıdır. Başlangıçta öğretmen grubun güvenini kazanmalıdır. Öğretmen sınıf içinde öğrencilerle iletişim kurarken yapıcı olmalı ve kendilerini hissettikleri gibi ifade etmelerine olanak vermelidir. Öğretmen sınıfa girmeden önce uygulayacağı konuya yaratıcı dramanın aşamalarını ve ögelerini

28 15 de göz önünde bulundurarak hazırlanmalı ve oluşabilecek olumsuz tüm koşullara karşı tedbirli olmalıdır. Öğretmenin öğrencilere oluşturacakları karakterlerin kendilerine özgü olduğunu ve özgür hissetmelerinin önemli olduğunu vurgulaması, etkinliğin not almak için uygulanmadığını anlatması gerekmektedir. Yaratıcı drama eğitimde çok etkili bir süreçtir fakat bu sürecin doğru ve etkili işlenmesindeki en temel faktör drama lideri/öğretmenin donanımıdır. 2.5 Eğitimde Yaratıcı Drama Dünya Bankasının Türkiye de Temel Eğitimde Kalite ve Eşitliği Arttırmak: Zorluklar ve Seçenekler raporuna göre, ülkemizdeki aileler çocuklarının eğitimi için, Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü ne üye ortalama bir ülkedeki aileye göre iki kat daha fazla para harcamakta ve çocuklar o ülkelere kıyasla daha kalitesiz bir eğitim almaktadır. Hazırlanan raporda, ülkemizdeki öğretmenler OECD ülkelerindeki öğretmenlerden daha genç, deneyimsiz ve az etkin bulunmuş, yapılan eğitimin de sınav odaklı olduğu tespit edilmiştir (Dünya Bankası, 2011). Sınav odaklı eğitim, çocukların düşünme becerilerini kullanmasını, ayrıca özgür düşünme ve karar verme yetilerinin de gelişmesini engelleyecektir. Bu açıdan, yaratıcı ve özgür bireyler yetiştirmek adına yaratıcı drama yöntemi ülkemizde özellikle eğitim alanında kullanılması gereken yöntemlerden biridir. Yaratıcı drama yöntemi, matematik, fen, kimya, beden eğitimi, yabancı dil gibi eğitimin bütün alanlarında kullanılabilecek bir yöntem olduğu için, ülkemiz eğitimindeki kısıtlı olanaklara karşı, sayısız faydalar sağlayacağı görüşü son dönemlerde yapılan çalışmalarla da desteklenmektedir. Günümüzde yaratıcı drama yüksek lisans programına olan ilgi ve Liderlik sertifikası alan eğitimcilerin sayısı hızla artmaktadır. Eğitimde yaratıcı drama kullanımı, her şeyden önce öğrencilerin ilgisini çeken ve neşe veren bir yöntemdir. Öğrenciler zaman içinde topluluk önünde olmaya ve heyecanlarını kontrol etmeye alışırlar. Metne bağlı olmadan yapılan doğaçlama çalışmalarında da kendi yorumlarını çalışmalara katacakları için daha özgür bir

29 16 öğrenme ortamında kendilerini geliştirme olanağı yakalarlar. Öğretmen de öğrencilerin gözündeki kalıplaşmış otoriter havadan çıkıp yol gösterici olacağı için öğrenciler daha çok sorgulayabilecek ve daha özgür bir öğrenme gerçekleşecektir. Eğitimde yaratıcı drama kullanımı öğrencilerdeki bilişsel, duyuşsal ve devinimsel tüm duyuları harekete geçirdiği için çok yönlü ve çok boyutlu bir öğrenme öğretme ortamı sunar (Üstündağ, 1998). Güneysu (1991), eğitimde dramayı; insanın kendisini başkasının yerine koyarak çok yönlü gelişmesi, bireyin eğitim ve öğretimde etkin rol alması, kendini ifade edebilmesi, yaratıcı olması, yaşamı çok yönlü algılaması, araştırma istek ve duygusunun gelişmesi, bireyin eğitim ve öğrenme isteğini arttırıcı eğitim yöntemi olarak tanımlamıştır. Ayrıca yaratıcı drama yöntemi, yaratıcı düşüncenin geliştirilmesinde kullanılan yaklaşımlardan yapılandırmacı yaklaşım ve çoklu zeka kuramını da içinde barındırdığı için günümüz eğitim sisteminde önemli bir yere sahiptir (İlhan, 2007). Yaratıcı drama etkinlikleri sonucunda kazanılan davranışlar incelendiğinde; birçok davranış, tutum ya da becerinin çoklu zeka ve duygusal zeka ile bir yandan da bireysel farklılıklar ile doğrudan örtüştüğü söylenebilir (Üstündağ, 1999: 17 23). Tüm zeka alanlarıyla bütünleştirilerek hazırlanacak yaratıcı drama etkinlikleri sayesinde, öğrenciye öğretilmek istenen kazanımlar aynı derste işlenebilir ve bu sayede zaman etkili şekilde kullanılmış olur (Karabağ, 2006). 2.6 Eğitimde Yaratıcı Drama Kullanımının Yararları Milli Eğitim Bakanlığı nın Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesinin Çocuk Gelişimi ve Eğitimi modülünde, yaratıcı drama kullanımının yararları şu şekilde belirtilmiştir: - Problemlere duyarlı olmayı sağlar. - Fikir akıcılığı sağlar. Serbest düşünme becerisi kazandırır. - Zihinsel uygulamalarda esneklik sağlar. - Orijinal fikirlerin ortaya çıkmasını sağlar. Yaratıcılık ve estetik gelişimlerini sağlar. - Etkili zihinsel süreçlere sahip olmayı sağlar. - Durumları belirleme kapasitesini ve dikkati artırır, yoğunlaşmayı sağlar. - Deneyimlere açık olmayı sağlar.

30 17 - Hayal gücünü kullanmayı ve doğaçlamalarla anında eğitim sağlar. - Bazı çocukların yaratıcı drama veya oyun sırasında bastırdığı rahatsız edici duyguların ortaya çıkmasına yardım eder. - Öğretmenin sosyal ve öğrenme problemlerini teşhis etmesine yardımcıdır. - Programın her alanında her konunun öğretiminde kullanılır. - Hem görsel hem de sunuşsal sanatlar için kullanılabilir. - Kendini ve başkalarını anlama becerisini geliştirmeye yardımcıdır. - İletişim becerilerine olumlu bir katkı sağlar. - Kendine güven duyma, destekleme, karar verme becerisi kazandırır. - Çocukların ahlaki değerleri keşfetmelerine olanak tanır. - Beden dilini kullanmayı sağlar. - Duyguların farkına varmasını ve ifade edilmesini sağlar. - Çocukların arkadaşları ve öğretmenleriyle ilişkilerine olumlu katkılar sağlar. - Çocuğun değerlendirme yapma becerisini geliştirir. - Yaratıcı drama, bireyin bilinçlenmesi, toplumsal bir varlık olabilmesi konusunda geliştirici özelliğe sahiptir. - Yaratıcı drama, eğitimde sınıf ortamında soyut ders konularının somut hale getirilerek kavranmasını sağlar. - Öğrenmeyi öğrencilerin ilgisini çekerek kalıcı hale getirir. - Konuşurken kendine güven duymanın gelişmesine, kelime hazinesinin artmasına, fikirlerin ifade edilmesine, insanlarla ilişki kurma becerisinin kazanılmasına, farklı durumlarda farklı dilin kullanılmasına, tanımlama, tartışma ve değerlendirme becerilerinin gelişmesine yardımcı olur (MEB, 2009: 24 25). Görüldüğü gibi, yaratıcı drama süreci, doğru bir şekilde uygulandığı takdirde, bireylerin sınıf içindeki ve derslerdeki gelişimlerini desteklemenin yanında, bireysel kazanımlar açısından da çok yönlü bir gelişime katkı sağlar. 2.7 Yabancı Dil Eğitiminde Yaratıcı Dramanın Önemi Küreselleşmenin bir sonucu olarak artık başka dilleri öğrenmemiz gerekliliği her geçen gün önem kazanmaktadır. Dünyamızda olan biteni izlemek ve bu gerçeklerden geri kalmamak için yabancı dile hakim bireyler yetiştirmemiz gerekmektedir. Ülkemizde, yabancı dil öğretiminde, geleneksel yaklaşımlara bir alternatif olarak, dil öğretimini/öğrenimini keyifli ve etkin hale getirmeyi amaçlayan yapılandırmacı yaklaşımlar bir süredir kullanılmaya başlanmıştır. Teyfur ve Gökalp (2009) öğretmenler üzerinde yaptıkları araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin 2005 yılından itibaren okullarda uygulamaya konulan yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde dramaya yer verilmesini çok önemli bulduklarını dile getirmişlerdir.

31 18 Avrupa Dil Pasaportuna göre, artık yabancı dil öğretiminde, dinleme, okuma, karşılıklı konuşma, etkili konuşma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi hedef alınmaktadır. Dil öğretiminde/öğreniminde bu beş becerinin birlikte yürütülmesi dili etkin kullanmak için gereklidir (Demirel, 1990: 23; 2010: 24). Yaratıcı drama yönteminde kullanılan etkinliklerin içinde de bu becerileride geliştirecek birçok çalışma yer almaktadır. Yabancı dil sınıflarında yaratıcı drama yönteminin kullanımı ile öğrenciler öğrendikleri dilbilgisi yapılarını bir metne bağlı olmadan kullanma fırsatı yakalar ve kendilerini ifade edebilmeyi deneyimlemiş olurlar. Yaratıcı dramanın yabancı dil sınıflarında kullanımı öğrencilerin hedef dile ve o dilin kültürüne olan farkındalıklarını arttırır. Yaratıcı drama yönteminin kullanıldığı dil sınıflarında öğrenciler hedef dili daha çok kullanma olanağı buldukları için anlatma, anlama, ikna etme gibi beceriler ileride gelişmiş olur. Öğrenciler kazandıkları bu becerileri de gerçek hayatta karşılaştıklarında rahatça kullanabilecek hale gelirler. Dil öğretiminde yaratıcı drama kullanımı, dersi tekdüzelikten çıkartır, öğretimi/öğrenimi daha eğlenceli hale getirir. Yapılan çeşitli araştırma sonuçlarına göre, bugün gelinen nokta, yaratıcı dramanın yabancı dil öğretiminde etkili bulunduğu yönündedir (Karamanoğlu, 1999; Güllü, 2009; Uzer, 2008; Paksoy, 2008; Aynal, 1989). 2.8 İlgili Araştırmalar Yapılan alanyazın taramasında, yaratıcı dramanın, sanat, matematik, sosyal bilgiler eğitimine ve eğitimin daha birçok alanına etkisine dair yapılan araştırmalara rastlanmıştır. Aynı zamanda yaratıcı dramanın sözel iletişim becerilerine ve yabancı dil öğretimi/öğrenimine olan etkisi üzerine de araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmalardan bazıları yabancı dil eğitimi dışında kalanlar ve yabancı dil eğitimi alanında olanlar olmak üzere aşağıda verilmektedir.

32 Yaratıcı Dramanın Eğitimin Farklı Alanlarına Olan Etkisinin İncelendiği Çalışmaların Bulguları Karadağ (2005) drama yöntemini, eğitim yönetimi ve öğretim yöntemleri ilişkisi çerçevesinde değerlendirmiştir. Bilişsel alan basamağını dikkate alarak drama yönteminin ve geleneksel yöntemin öğrencilerin başarıları ve derslere yönelik tutumlarına yönelik etkilerini tespit etmeye çalışmıştır. Bu amaçla yapılan araştırmada, seçilen bir ders ünitesi kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi, deney grubuna ise drama yöntemi kullanılarak işlenmiştir ve her iki gruba ders öncesi ve sonrasında öğrencilere başarı testi ve tutum ölçekleri uygulanmıştır. Uygulama sonunda drama yöntemi uygulanan sınıftaki öğrencilerin bilişsel alanın kavrama ve uygulama basamaklarına göre geleneksel yöntemin uygulandığı sınıfta bulunan öğrencilerden daha başarılı oldukları ve tutumlarının olumlu yönde etkilendiği saptanmıştır. Kayhan ın 2004 yılında yapmış olduğu çalışmasında, yaratıcı dramaya göre hazırlanan öğretim etkinliklerinin öğrencilerin matematik başarısına, öğrenilen bilgilerin kalıcılığına ve matematiğe yönelik tutumlarına etkisi araştırılmıştır. Veriler değerlendirildiğinde, yaratıcı drama yönteminin, uzunluk ölçüleri konusunun öğretiminde, öğrenme, bilgilerin kalıcılığı ve derse yönelik öğrenci tutumları üzerinde etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Aykaç (2008), Sosyal bilgiler dersinde yaratıcı dramanın yöntem olarak kullanılmasının öğrenci başarısına etkisi adlı çalışmasında, İlköğretim 4. sınıfa giden toplam 64 öğrencinin üzerinde, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen modelini kullanmıştır. Uygulama sonuçlarına göre, deney ve kontrol gruplarının sontest toplam puanları arasında fark olduğu ve bu farkın yaratıcı drama yönteminin uygulandığı deney grubu lehine olduğu görülmüştür. Arieli (2007), Yaratıcı dramanın Fen eğitimine entegrasyonu başlıklı doktora çalışmasında, Amerika da ilköğretim 6.sınıflardan seçilmiş deney grubu öğrencilerine yaratıcı drama yöntemiyle, yine aynı sınıflardan seçilmiş kontrol grubuna ise programın ön gördüğü yöntemlerle fen dersinde karışımlar ve çözeltiler konularını işlemiştir. Uygulama sonucunda deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerinden Fen testlerinde daha başarılı sonuçlar elde ettikleri saptanmıştır. Aynı zamanda yaratıcı

33 20 drama ile bütünleştirilmiş yöntemin öğrencilerin sosyal davranışlarını olumlu etkilediği ve sınıf etkileşimine olumlu katkılar getirdiği ortaya konulmuştur. Üstündağ (1988) Dramatizasyon ağırlıklı yöntemin etkililiği adlı çalışmasında, İlkokul 2. sınıf Hayat Bilgisi dersi kapsamında bir ünitenin öğretiminde dramatizasyon ağırlıklı yöntem ile geleneksel yöntemin öğrencilerin başarısı üzerindeki etkililiğini araştırmıştır. Çalışma sonucunda ünitenin öğretiminde, dramatizasyon ağırlıklı yöntemin, geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu saptanmıştır. Koç un 1999 da 4.sınıf Sosyal Bilgiler dersinin öğretiminde yaratıcı drama yönteminin etkililiğini araştırdığı çalışmasında, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel model kullanılmış, veri toplama aracı olarak başarı testi uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda, Sosyal Bilgiler dersi öğretiminde yaratıcı drama yönteminin başarısını arttırmada daha etkili olduğu saptanmıştır. Yağcı 1995 te yaptığı çalışmada, bir yöntem olarak dramanın Müzik eğitiminde uygulanabilirliğini ve etkinliğini araştırmıştır. Araştırmada, gündüz bakımevinde okuyan 3 yaş grubu çocukları arasından seçilen 10 çocukla çalışmıştır. Bir yöntem olarak dramanın Müzik eğitimindeki etkililiğini belirlemeye yönelik drama uygulaması tasarlanmış, öğretim sürecinin etkililiğini belirleyebilmek için gözlem formu geliştirilmiştir. Yapılan uygulama sonunda çocuğun yaşamında oyun ve müziğin iç içe olduğu vurgulanarak, müzik eğitiminde dramanın bir yöntem olarak kullanılmasının etkili sonuçlar doğurduğu gözlenmiştir. Vural (1999), İlköğretim Resim-İş derslerinde dramatizasyon kullanılan ders modeli ile anlatmaya dayalı ders modelinin öğrencilerin başarılarına ve psiko-motor becerilerindeki gelişmelerine etkisi bakımından karşılaştırmıştır. Araştırmanın sonucuna göre, Resim-İş derslerini drama yöntemiyle işleyen deney grubunun resim başarıları ve psiko-motor becerilerindeki gelişmelerinde anlatıma dayalı model ile ders işlenmiş kontrol grubuna göre anlamlı bir fark tespit edilmiştir.

34 Yaratıcı Dramanın Sözel İletişim Becerilerine Ve Yabancı Dile Olan Etkisinin İncelendiği Çalışmaların Bulguları Öztürk (1998), Yaratıcı drama yöntemiyle işlenen tiyatro dersinin öğretmen adaylarındaki sözel iletişim becerilerine etkileri adlı araştırmasının sonucunda, yaratıcı dramadan yararlanılarak işlenen tiyatro dersine katılan deney grubunun sözel iletişim becerileri ile geleneksel olarak işlenen tiyatro dersine katılan kontrol grubunun sözel iletişim becerileri arasında yaratıcı drama yönteminin daha etkili olduğu yönünde anlamlı bir fark bulmuştur. Çebi nin 1996 yılında yaptığı, Öğretim amaçlı yaratıcı drama yoluyla imgesel dil becerisinin geliştirilmesi adlı araştırmasında drama yöntemi ve imgesel dil becerisi arasındaki etki ilişkisi araştırılmış ve bu ilişki üzerinde kuramsal bir çerçeve oluşturmaya çalışılmıştır. Araştırmacı, Şiir Drama Atölyesi adını verdiği çalışma gruplarında öğrencilerle farklı hipotezler üzerinde uygulamalar gerçekleştirmiştir. Araştırma sonunda öğretim amaçlı drama yönteminin imgesel dil becerisinin geliştirilmesinde etkili bir yöntem olabileceği sonucuna varılmıştır. Ömeroğlu (1990), yapmış olduğu araştırmasında, yaratıcı drama eğitiminin anaokulu öğrencilerinin sözel yaratıcılıklarının geliştirilmesindeki etkisini ele almıştır. 5 6 yaşlarındaki 80 çocuk üzerinde yapılan araştırmada, yaratıcı düşünce geliştirme testleri kullanmış ve elde edilen sonuçlarda drama eğitimi alan çocukların kontrol grubuna oranla daha başarılı olduğu görülmüştür. Akoğuz (2002), Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı eğitimlerine katılan gönüllü öğrencilerin iletişim becerisinde yaratıcı dramanın etkisini belirlemeyi amaçlayan çalışmasında, 12 hafta boyunca yaratıcı drama atölyesine katılan örneklem grubunun iletişim becerilerindeki gelişimini düzenli olarak gözlemlemiş ve kaydetmiştir. Elde edilen verilerin analizi sonucunda, yaratıcı dramanın gönüllü öğrencilerin iletişim becerilerini geliştirdiği, deney grubunda bulunan istatistiksel olarak anlamlı değişiklikle ortaya konulmuştur. Marschke (2005), dramanın bir şekli olan süreçsel dramayı yabancı dil eğitiminde iletişimsel yaklaşım oluşturması ve yabancı dil sınıflarındaki öğrenme ortamı üzerindeki

35 22 etkileri açısından araştırmıştır. Çalışmada anadil öğretiminde iletişimsel yaklaşım uygulamaları da incelenmiştir. Ünite ve ders planlamalarında süreçsel dramanın kullanıldığı uygulamalar ve örnekler araştırılmış, sonuç olarak yabancı dil eğitiminde süreçsel dramanın ortam ve karakter oluşturmada etkili olduğu ve buna bağlı olarak iletişimsel yaklaşımı destekleyerek yabancı dil öğrenimini için etkili bir araç olduğu vurgulanmıştır. Güllü (2009) çalışmasında 5. Sınıf İngilizce derslerinde dramatizasyon ağırlıklı yöntemin, geleneksel anlatım yöntemine kıyasla başarıya etkisini incelemek için kontrol gruplu öntest ve sontest deneme modelini kullanmıştır. Araştırmada 5. Sınıfta okuyan toplam 60 öğrenciye sağlık problemleri konusu kontrol grubuna geleneksel yöntem, deney grubuna dramatizasyon ağırlıklı yöntem kullanılarak işlenmiştir. Araştırma sonucunda dramatizasyon ağırlıklı yöntemin uygulandığı grubun daha başarılı sonuçlar elde ettiği saptanmıştır. Saraç (2007), Çocukların konuşma becerisinin geliştirilmesinde yaratıcı dramanın kullanılması adlı yüksek lisans tezinde, yaratıcı dramanın konuşma becerisi üzerinde olumlu etkisini araştırmıştır. Bu amaçla 8 hafta süresince Ankara da bulunan uluslararası bir ilköğretim okulu öğrencilerine yaratıcı drama yönteminin uygulandığı yabancı dil dersleri verilmiş, öğrencilerin gelişimi gözlemlenmiş ve öğrencilere günlükler tutturulmuştur. Elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucunda öğrencilerin konuşma becerilerinin her geçen hafta arttığı ve yabancı dil eğitimine yaklaşımlarının olumlu bir şekilde değiştiği görülmüştür. Çevik, 2006 yılında hazırladığı Çocuklara yabancı dil öğretiminde drama tekniğinin kullanımı adlı betimlemeli yüksek lisans tezinde, ülkemizde yabancı dil öğretiminin kısa tarihçesini sunmuş, ilgili kavramları ortaya koymuştur. Türkiye den ve dünyadan yabancı dil öğretiminde yaratıcı drama uygulamalarını incelemiştir. Ülkemizde yaratıcı drama yönteminin kullanılmadığının vurgulandığı çalışmada, yaratıcı dramının çocuk eğitimindeki faydaları ile dil eğitiminde konuşma ve yazma becerilerinin geliştirmesindeki olumlu etkileri örneklerle açıklanmıştır. Karamanoğlu (1999), yaratıcı drama yönteminin İngilizce öğretiminde hedef kelime bilgisi ve hatırlamaya olan etkisini araştırdığı çalışmasını, Çok Programlı

36 23 Astsubay Hazırlama Okulu birinci sınıf motor bölümünden 71 öğrenci ile gerçekleştirmiştir. Araştırmada, kontrol grubuna geleneksel yöntem ile deney grubuna ise drama yöntemi kullanılarak dersler gerçekleştirilmiştir. Veri toplamak amacıyla öğrencilere öntest ve sontest olarak başarı testi uygulanmış, iki ay sonra kalıcılığı kontrol etmek için tekrar ölçümler yapılmıştır. Çalışma sonucunda, geleneksel yöntemlere göre drama uygulamalarının öğrenci başarısı ve öğrenmenin kalıcılığı üzerinde daha etkili olduğu görülmüştür. Kılıç (2009) Yaratıcı dramanın İngilizce konuşmaya ve tutuma etkisi başlıklı yüksek lisans tezinde, öğrencilerin İngilizce konuşma seviyelerini ve İngilizce konuşmaya yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla her iki ünite öncesi ve sonrasında konuşma sınavı ve tutum ölçeği uygulamıştır. Anadolu lisesine giden 10.sınıf öğrencilerinin 4 hafta boyunca uygulanan yaratıcı drama etkinlikleri sayesinde konuşma seviyelerinin ve İngilizce konuşmaya yönelik tutumlarının geliştiğini vurgulamıştır.

37 3. YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması, araçların uygulanması ve elde edilen verilerin analizinde kullanılan istatistiksel yöntem ve teknikler açıklanmıştır. 3.1 Araştırmanın Modeli Bu araştırmanın amacı, yaratıcı drama yönteminin üniversite Fransızca hazırlık sınıflarında okuyan öğretmen adaylarının Fransızca derslerindeki başarılarına ve Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarına etkisini araştırmaktır. Bu nedenle nicel bir çalışma olan bu araştırmada, öğrencilerin Fransızca başarılarını tespit etmek için zayıf deneysel desenlerden sontest kontrol gruplu deneysel desen ve öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarını tespit etmek için de yarı deneysel desenlerden öntestsontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Deneysel araştırma gerçek neden-sonuç ilişkisi için uygun bir araştırma desenidir (Balcı, 2005: 191). Deneme modelleri, neden sonuç ilişkilerini belirlemeye çalışmak amacıyla doğrudan araştırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği araştırma modelleridir (Karasar, 2009: 87). Sontest kontrol gruplu zayıf deneysel desen, nicel bir hipotezi test etmek için, deney ve kontrol grubunun uygulama sonrasında elde edilen puanlarının ortalamaları arasındaki farkı tespit eder (Fraenkel ve Wallen, 2003: 272). Öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen, nicel bir hipotezi test etmek için hazır bulunan 2 grubun eş olduğu varsayılarak deney ve kontrol grubu olarak atanması ve bu gruplar arasındaki farkı tespit etmek için öntest ve sontest kullanılarak ölçülmesidir (Büyüköztürk, 2009: 206).

38 25 Şekil 3.1 ve Şekil 3.2 de deneysel desenlerin simgesel görünümleri verilmektedir. Grup İşlem Sontest D (Deney) X Yaratıcı Dramayı Destekleyen Öğretim Modeli K (Kontrol) Programın Öngördüğü Öğretim Modeli O 1 Fransızca Başarı Testi- Sontest O 2 Fransızca Başarı Testi- Sontest Şekil 3.1 Sontest Kontrol Gruplu Zayıf Deneysel Desenin Simgesel Görünümü Grup Öntest İşlem Sontest D (Deney) O 1 Fransızca Konuşmaya yönelik Tutum Ölçeği X Yaratıcı Dramayı Destekleyen Öğretim Modeli K (Kontrol) O 1 Programın Fransızca Öngördüğü Konuşmaya yönelik Öğretim Modeli Tutum Ölçeği O 2 Fransızca Konuşmaya yönelik Tutum Ölçeği O 2 Fransızca Konuşmaya yönelik Tutum Ölçeği Şekil 3.2 Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Yarı Deneysel Desenin Simgesel Görünümü Araştırmada deney ve kontrol grubu olmak üzere toplam 31 öğrenci yer almıştır. Araştırmanın bağımsız değişkenini yaratıcı drama yöntemi, araştırmanın bağımlı değişkenlerini öğrencilerin Fransızca başarıları ve Fransızca konuşmaya yönelik tutumları oluşturmaktadır. Araştırmada, deney grubu öğrencileri ile La Francofolie 1 kitabındaki bazı üniteler yaratıcı drama yöntemiyle işlenirken, kontrol grubunda aynı üniteler programın öngördüğü şekilde işlenmiştir. Araştırmada, eğitim-öğretim yılı güz döneminde Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Anabilim dalı Fransızca Öğretmenliği Bilim Dalı hazırlık sınıfı öğrencilerine araştırmacı tarafından hazırlanan başarı testleri her dersin sonunda uygulanmıştır. Fransızca konuşmaya yönelik tutum ölçeği de uygulama öncesi

39 26 ve sonrasında uygulanmış, ayrıca deney grubu öğrencilerinden her dersin sonunda günlük tutmaları istenilmiştir. 3.2 Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı Fransızca Öğretmenliği Bilim Dalı, örneklemini ise öğretim yılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı Fransızca Öğretmenliği Bilim Dalı hazırlık sınıfına devam eden 31 öğrenci (N=31) oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi uygun örnekleme tekniği ile oluşturulmuştur. Uygun örnekleme tekniği zaman, para, iş gücü kaybını önlemeyi temel amaç edinen ve araştırmacının kolayca uygulama yapabileceğini düşündüğü örneklemi seçmesidir (Büyüköztürk, 2009: 91). Uygun örnekleme tekniği ile belirlenmiş olan iki şubeden biri deney grubunu, diğeri ise kontrol grubunu oluşturmaktadır. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin sayıları ve cinsiyetlerine göre dağılımı Tablo de yer almaktadır. Tablo Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Sayıları ve Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Grup Kız öğrenci sayısı Erkek öğrenci sayısı Toplam Kontrol Deney Toplam Verilerin Toplanması Öğrencilerin Fransızca derslerindeki başarılarına yaratıcı drama yönteminin etkisinin araştırıldığı bu araştırmada veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen başarı testleri, öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik genel tutumlarını ölçmek için Fransızca konuşmaya yönelik tutum anketi (Zeytin, 2006) ve ders sonlarında öğrencilerin yazdıkları günlükler aracılığıyla toplanmıştır.

40 27 Araştırmada uygulama yapılacak konuyla ilgili yerli ve yabancı alanyazın taraması yapılmış ve uygulama yapılacak öğrenci grubunun seviyesine göre ders planları hazırlanmıştır. Aşağıda veri toplama araçları hakkında bilgiler verilmiştir Başarı Testleri Öğrencilerin Fransızca başarılarını ölçmek için deney grubuna yaratıcı drama yöntemiyle, kontrol grubuna programın öngördüğü etkinlikler kullanılarak 3 hafta süresince toplam 9 saat ders yapılmıştır. Öğrencilerin başarı düzeylerini ölçmek ve yaratıcı drama yönteminin uygulandığı grup ile kontrol grubu öğrencilerinin başarıları arasındaki farkı görebilmek ve öğretilenlerin kavranıp kavranmadığını ortaya koymak amacıyla her iki gruba da her dersin sonunda işlenen konuyla ilgili aynı başarı testi uygulanmıştır. Veri toplama aracı olarak kullanılan başarı testlerinin hazırlanmasında, hedef kazanımlar ve araştırma yapılan okulda görev yapan Fransızca okutmanlarının görüşleri esas alınarak, ölçülmek istenen kazanımlara yönelik araştırmacı tarafından boşluk doldurma tekniği ile ölçme araçları hazırlanmıştır. Başarı testlerinin değerlendirilmesinde uzman görüşü alınmıştır. Uzman görüşü sonucunda başarı testleri tekrar düzenlenerek son halini almıştır. Derslerde ve başarı testlerinde kullanılan resimler Francofolie 1 adlı ders kitabından ve internetten alınmıştır. Başarı testleri Ek- 1 de, cevap anahtarları ise Ek-2 de yer almaktadır Tutum Ölçeği Uygulama öncesi ve sonrasında öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla her iki gruba da öntest ve sontest olarak Zeytin (2006) tarafından hazırlanmış olan İngilizce Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeği araştırmacı tarafından Fransızcaya (Bkz, Ek-3) uyarlanarak uygulanmıştır. Zeytin tarafından hazırlanan tutum ölçeğinin pilot çalışmasında 136 öğrenciye ulaşılmış, önce ölçek 34 maddeden oluşmuş fakat dört maddenin güvenirliği 0.20 nin altında bulunduğu için dört madde ölçekten çıkarılıp ölçek soru sayısı 30 a düşürülmüştür. Uygulama sonunda Alfa

41 28 güvenirlik katsayısı 0.85 olarak bulunmuştur. Ölçek beşli Likert tipindedir. Tutum ölçeğindeki her bir tutum sorusu için Tamamen katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum ve Hiç katılmıyorum şeklinde beş seçenek yer almaktadır Günlükler Deney grubundaki öğrencilerden her dersin sonunda uygulama sürecine ilişkin görüşleri ve uygulama boyunca kendilerinde gözlemledikleri değişimler ile ilgili yorum yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin yazdıkları günlük örnekleri Ek-5 de yer almaktadır. 3.4 Çalışma Planı Araştırmanın uygulamaları iki aşamada yürütülmüş, ilk aşamada uygulama öncesi hazırlıklar, ikinci aşamada ise uygulama çalışmaları yapılmıştır Hazırlık Aşaması Beş aylık bir alanyazın taraması sonucunda deney grubu için yaratıcı drama aşamaları göz önünde bulundurularak deney grubuna uygulama planları oluşturulmuştur. Kontrol grubuna da derslere giren okutmanların görüşleri alınarak etkinlik planları hazırlanmıştır Uygulama Aşaması - 23 Aralık 2010 tarihinde, Gazi Üniversitesi Fransızca hazırlık sınıflarından uygun örnekleme tekniği ile belirlenen deney ve kontrol grubu öğrencilerine Fransızca Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeği uygulanmıştır.

42 29-23 Aralık 2010 tarihinde başlayıp, 06 Ocak 2011 tarihinde biten uygulama sürecinde, haftada 3 saat olmak üzere toplam 9 saat ders, deney ve kontrol grubu öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir Aralık 2010 tarihinde başlayıp, 06 Ocak 2011 tarihinde biten uygulamalar, Francofolie 1 kitabının 7. ve 8. ünitelerinin, konuşma becerisi ile ilgili bölümlerinden seçilen konularla gerçekleştirilmiştir Aralık 2010, 30 Aralık 2010 ve 06 Ocak 2011 tarihinde gerçekleşen uygulamalar sonrasında, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin öğrenmelerindeki başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla başarı testleri uygulanmıştır Ocak 2011 tarihinde, uygulama çalışmalarının tamamlanmasıyla, deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerine Fransızca Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeği tekrar uygulanmıştır. - Deney grubu öğrencilerinden, yapılan çalışmalara ilişkin görüşlerini belirtmeleri için, ders sonlarında günlük yazmaları istenmiştir. Kontrol grubuyla, öğrencilerin ders programlarını aksatmamaları için, işlemekte oldukları, Francofolie 1 ders kitabının 7. ve 8. ünitelerinden seçilen müzik aletleri, spor etkinlikleri ve tiyatro konuları araştırmacı tarafından programın öngördüğü öğretim modeliyle 3 ders saatinde işlenmiştir. Kontrol grubu ile işlenen derslere, bir önceki konunun tekrarı yapılarak başlanmış, öğrencilerin güdülenmesi için işlenecek konuyla ilgili sorular sorulmuş ve öğretmen kitabının öngördüğü şekilde dersler yürütülmüştür. Deney grubunda ise yine aynı konular, araştırmacı tarafından yaratıcı dramayı destekleyen öğretim modeliyle 6 ders saatinde işlenmiştir. Ayrıca araştırmacının hazırladığı, yaratıcı dramayı destekleyen ders materyalleri de kullanılmıştır (Bkz, Ek 8). Deney grubuyla işlenen her derse ısınma kaynaştırma çalışmalarıyla başlanmış, bir önceki dersin tekrarı yapılmış, canlandırma doğaçlama çalışmalarıyla devam edilmiş ve rahatlama değerlendirme aşamasıyla sona ermiştir. Deney grubuyla işlenen müzik aletleri, spor etkinlikleri ile tiyatro konularında yapılan uygulamalar, kullanılan aşamalar ve edinilmesi beklenilen kazanımlar Şekil 3.3 de yer almaktadır.

43 30 Uygulama Tarihi Yapılan uygulamalar Yaratıcı Drama Aşamaları Kazanımlar Anlatılan hikayeye göre sınıfça hareket etme 2. Müzik eşliğinde ve müziksiz serbest yürüme 3. Profesyonel müzik çalan kişilerin rollerine girme 4. Müzik eşliğinde bir müzik grubunda çalıyormuş gibi rol yapma 1. Ayna çalışması 2. İpli eşleşme 3. Komutlara göre gözü kapalı eşini bulabilme 4. Pantomim yapma ve pantomim yapan kişinin ne yaptığını tahmin etme 1. 1, 2, 3 oyunu 2. Verilen kağıtlarda yazılan duyguları canlandırarak okuma 3. Yönetmen, oyuncu ve seyirci rollerine girme 4. Verilen kağıtlardaki yazan durumdaki insanlar gibi davranma 1. Isınma /Rahatlama 2. Canlandırma/ Doğaçlama 3. Değerlendirme 1. Isınma /Rahatlama 2. Canlandırma/ Doğaçlama 3. Değerlendirme 1. Isınma /Rahatlama 2. Canlandırma/ Doğaçlama 3. Değerlendirme 1. Grupla çalışma bilincini geliştirme 2. Ders konusunu yaparakyaşayarak öğrenmelerini sağlayabilme 3. Öğrencilerin hayal güçlerini kullanabilmelerini sağlayarak bilgiyi kazandırabilme 4. Empati kurma yeteneklerini geliştirmelerini kavratabilme 5. Neden-sonuç ilişkisini kullanarak analiz gücünü geliştirebilme 6. İnsan bedenini kullanarak rol yapabilme Şekil 3.3 Araştırmada ki Uygulamalar, Yaratıcı Drama Aşamaları ve Kazanımlar Uygulamada Kullanılan Ders Planları Uygulama süresince deney ve kontrol grubu öğrencileri ile üçer ders işlenmiştir. Uygulanan derslerin planları aşağıda verilmiştir.

44 Deney Grubu 1. Ders Planı I. Bölüm Ders: Fransızca Ünitenin Adı: Müzik Aletleri (Unité 7 Leçon 1- Mot à mot) Yaratıcı Dramanın Konusu: Müzik aletlerini çalmak ve röportaj yapmak Sınıf: Fransızca Hazırlık Sınıfı Yaş Grubu: Süre: 2 Ders Saati ( ) Yöntem: Yaratıcı drama Araç ve Gereçler: Müzik aletlerini ve bu aletleri kimlerin çaldığını simgeleyen kartonlar, Paris Combo müzik CDsi, La Francofolie 1 ders kitabı, müzik grupları afişleri Amaç: - Müzik aletlerinin isimleri ve bu aletleri çalan kişilerin isimlerini yazıp söyleyebilme. - Röportaj yapabilme - Jouer de, jouer de la, jouer du /jouer à kalıplarını öğrenme - C est un/c est une kalıplarını öğrenme - Monter un groupe musical, donner un concert, faire une tournée, jouer d un instrument, faire une interview kalıplarını kullanabilme Kazanımlar: Yaratıcı drama yöntemi ile öğrencilere; 1. Grupla çalışma bilincini geliştirme, 2. Ders konusunu yaparak-yaşayarak öğrenmelerini sağlayabilme, 3. Öğrencilerin hayal güçlerini kullanabilmelerini sağlayarak bilgiyi kazandırabilme, 4. Empati kurma yeteneklerini geliştirmelerini kavratabilme, 5. Müzik aletlerinin isimlerini öğretebilme, 6. Neden-sonuç ilişkisini kullanarak analiz gücünü geliştirebilme, 7. İnsan bedenini kullanarak rol yapabilme becerilerini geliştirebilmeyi verebilmektir. Sınıf Yerleşim Planı: Sınıfta rahat bir ortam yaratmak için sıralar duvara yaslanır.

45 32 II. Bölüm 1. Aşama: Hazırlık Öğretmen elinde yaratıcı drama sürecinde kullanılacak araç ve gereçlerle sınıfa girer. Öğrencilere konunun yaratıcı drama yöntemiyle yapılacağını açıklar. 2. Aşama: Isınma Isınma 1 Öğrencilerden ayağa kalkıp büyük bir daire oluşturmaları istenir. Öğretmen bir hikaye okumaya başlar, öğrenciler de hikayeye uygun bir şekilde sınıf içinde hareket ederler. Ormandasın, yürüyorsun. Hava çok güzel. Aniden bulutlar geliyor ve yağmur yağmaya başlıyor. Yağmur doluya dönüyor, kaçıyorsun ve kendini doludan korumaya çalışıyorsun. Sonra şiddetli bir rüzgar çıkıyor. Rüzgara karşı yürümeye çalışıyorsun. Kar yağmaya başlıyor. Kar yarım metre yükseliyor ve yürümeye devam ediyorsun. Bir süre sonra güneş çıkıyor ve karlar eriyor. Hava sıcaklığı 45 derece, terliyorsun ve susadın. Hava tekrar düzeliyor, yavaş yavaş yürüyorsun, tertemiz bir hava var. Isınma 2 Paris Combo müzik CD si takılır. Öğrenciler ilk başta serbest yürürler. Sonra müziğin ritmine göre dans etmeye başlarlar. Öğretmen bazı yerlerde müziği keser ve öğrenciler oldukları yerde donarlar. Sonra yine müzik açılır ve hareket etmeye devam edilir. 3. Aşama: Etkinlik Sınıfa konuyla ilgili Fransızca sorular sorulur.

46 33 Müzik aleti çalıyor musunuz? (Vous jouez d un instrument?) Hangi müzik aleti? (Quel instrument?) Kaç senedir çalıyorsunuz? (Depuis quand vous jouez d un instrument?) Müzik aleti çalmayı öğrenmek ister miydiniz? Neden? Hangi müzik aletini? (Vous voudriez apprendre à jouer d un instrument? Pourquoi? Quel instrument?) Öğrencilere müzik aletlerinin olduğu kartonlar gösterilip tahmin etmeleri istenir. (Bateri, keman, gitar, saksafon, klarnet, piyano, klavye, trompet) Aynı zamanda bu aletleri çalan, öğrencilerin de ilgilerini çekebilecek ünlülerin fotoğrafları (Chris Botti, Jan Hammer, İlhan Erşahin, Fazıl Say, Hüsnü Şenlendirici, Vanessa Mae, Volkan Öktem, Teoman) ve ünlü müzik gruplarının (Zakkum, Babazula) resimleri gösterilir. Resimleri gösterirken öğrencilere öğretilmek istenen kalıplar kullanılarak sorular sorulur, cümleler kurulur ve kurdurulur. C est quoi ça? C est un violon. C est qui? Vous la connaissez? C est Vanessa Mae. Elle joue du violon. C est une violoniste/ Elle est violoniste. C est quoi ça? C est un piano. C est qui? C est Fazıl Say Il joue du piano. C est un pianiste/ Il est pianiste. C est quoi ça? C est une trompette. C est qui? Vous le connaissez? C est Chris Botti. Il joue de la trompette.

47 34 C est un trompettiste/ Il est trompettiste. C est quoi ça? C est une guitare. C est qui? Vous le connaissez? C est Teoman. Il joue de la guitare. C est un guitariste/ Il est guitariste. C est quoi ça? C est une batterie. C est qui? Vous le connaissez? C est Volkan Öktem. Il joue de la batterie. C est un batteur/ Il est batteur. C est quoi ça? C est un clavier. C est qui? Vous le connaissez? C est Jan Hammer. Il joue du clavier. C est un claviériste/ Il est claviériste. C est quoi ça? C est un saxophone. C est qui? Vous le connaissez? C est İlhan Erşahin. Il joue du saxophone. C est un saxophoniste/ Il est saxophoniste. C est quoi ça? C est une clarinette. C est qui? Vous le connaissez? C est Hüsnü Şenlendirici.

48 35 Il joue de la clarinette. C est un clarinettiste/ Il est clarinettiste. C est quoi ça? C est une affiche. C est un groupe musical. Leur nom est Zakkum. Vous les connaissez? Il y a combien de personnes ici? Yusuf, il est chanteur. Emre, il joue de la guitare. Eren joue de la guitare aussi. Cem, il est batteur. Ils donnent un concert à IF. Ayrıca öğretmen derste verdiği örneklerle öğrencilere Jouer + d un instrument ve jouer à + sport kalıplarının farkını gösterir. 4. Aşama: Rol Dağılımı Öğrenciler dörderli gruplara ayrılır. Her öğrenci bir zarf seçer. Bu zarfların içerisinde öğretmen tarafından daha önceden kartondan kesilmiş müzik aletleri ve kartondan bir mikrofon vardır. Kim hangi müzik aletini seçerse o müzik aletini profesyonel bir şekilde çaldığı varsayılır. Mikrofon seçen öğrenci ise röportajı yapacak kişidir. 5. Aşama: Canlandırma / Doğaçlama (Öğrenciler drama etkinlikleri sırasında kullanacakları araç ve gereçleri alırlar.) Her gruptan doğaçlama tekniğiyle, öğrendikleri kelimeleri ve kalıpları da kullanarak birbirleriyle röportaj yapmaları istenir. 6. Aşama: Rahatlama Hızlı tempoyla Paris Combo müzik CD sinden bir şarkı çalınır ve her bir grup teker teker ellerindeki aletleri çalıyormuş gibi yaparlar. Elinde mikrofon olan öğrenci de şarkıyı söylüyormuş gibi yapar.

49 36 7. Aşama: Değerlendirme Öğretmen ilk olarak kendisinin dersle ilgili duygu düşüncelerini söyleyerek öğrencilerden yapılan çalışmalar sırasında neler hissettiklerini, duygu ve düşüncelerini anlatan bir yazı yazmalarını ister Deney Grubu 2. Ders Planı I. Bölüm Ders: Fransızca Ünitenin Adı: Spor Etkinlikleri (Unité 7 Leçon 2 Mot à mot) Yaratıcı Dramanın Konusu: Spor etkinliklerinde bulunmak ve bir spor merkezi, derneği vb. açmak Sınıf: Fransızca Hazırlık Sınıfı Yaş Grubu: Süre: 2 Ders Saati ( ) Yöntem: Yaratıcı drama Araç ve Gereçler: Spor etkinliklerini simgeleyen kartonlar, power point sunumu, müzik CD si, ip, La Francofolie 1 ders kitabı Amaç: - Spor etkinliklerini ve bu sporu yapan kişilerinin isimlerini yazıp söyleyebilme. - Faire de la + faire du kalıplarını öğrenme Kazanımlar: Yaratıcı drama ile öğrencilere; 1. Grupla çalışma bilincini geliştirme, 2. Ders konusunu yaparak-yaşayarak öğrenmelerini sağlayabilme, 3. Öğrencilerin hayal güçlerini kullanabilmelerini sağlayarak bilgiyi kazandırabilme, 4. Empati kurma yeteneklerini geliştirmelerini kavratabilme, 5. Tiyatroda yer alan nesne ve kişilerin isimlerini öğretebilme, 6. Neden-sonuç ilişkisini kullanarak analiz gücünü geliştirebilme, 7. İnsan bedenini kullanarak rol yapabilme becerilerini geliştirebilmeyi verebilmektir.

50 37 Sınıf Yerleşim Planı: Sınıfta rahat bir ortam yaratmak için sıralar duvara yaslanır. II. Bölüm 1. Aşama: Hazırlık Öğretmen elinde yaratıcı drama sürecinde kullanılacak araç ve gereçlerle sınıfa girer. Geçen dersin tekrarı yapılır ve öğretmen öğrencilere konuyu yaratıcı drama yöntemiyle yapılacağını açıklar. 2. Aşama: Isınma Isınma 1 Ayna Çalışması Öğrencilerden ayağa kalkıp ikili eşleşmeleri istenir. Öğrencilerden biri ayna rolünü alırken diğeri de aynanın karşısındaki kişi olur. Göz temasını kaybetmeden ve konuşmadan aynanın karşısındaki kişinin ayna rolünü yapan kişiyi takip etmesi istenir. Daha sonra roller değiştirilir ve müzik eşliğinde hareket edilmeye devam edilir. Öğretmen öğrencilere ayna rolündeyken ve aynanın karşısındaki kişiyken neler hissettiklerini sorar. Öğretmen öğrencilere kimi öğrenmelerimizin model alarak öğrenme veya toplumsal öğrenme olduğunu açıklar. Ayna çalışmasında nasıl arkadaşımızı gözlemleyip, taklit ediyorsak toplum içinde de bazı beğendiğimiz davranışları gözlemleyip, taklit ederek öğrenebileceğimizi söyler. Isınma 2 İpli Eşleşme Öğretmen sınıf mevcudunun yarısı kadar ipi elinde ortadan birleştirerek tutar ve her öğrenci bu iplerin bir ucundan tutar. Öğretmen avucunu açtığında herkes eşleşmiş olur.

51 38 Eşlerden birinin gözü kapatılır. Sıralar dağınık bir şekilde yerleştirilir ve öğrenciden eşinin komutlarına göre onu bulması istenir. Bu aşamada öğrencilerden Fransızca sağa, sola, öne ve arkaya (à droite, à gauche, devant, derrière, tout droit, à côté de) kalıplarının kullanılması istenir. Böylece daha önce öğrenilmiş olan bilgilerin pekiştirilmesi sağlanmış olur. 3. Aşama: Etkinlik Sınıfa konuyla ilgili Fransızca sorular sorulur. Sporla uğraşıyor musunuz? Hangi spor? (Vous pratiquez un sport? Quel sport?) Hangi sporla uğraşmak istersiniz? Neden? (Vous voudriez pratiquer un sport? Pourquoi?) Öğrencilere power pointte hazırlanan spor faaliyetlerinin resimleri gösterilip (rafting, ata binme, golf, yamaç paraşütü, dağ yürüyüşü, kano, yelken, delta kanat) tahmin etmeleri istenir. 4. Aşama: Rol Dağılımı Öğrenciler dörderli gruplara ayrılır. Öğretmen öğrencilerden derste öğrendikleri kelimeleri de kullanarak spor ve spor etkinlikleriyle ilgili bir diyalog oluşturmalarını ister. 5. Aşama: Canlandırma / Doğaçlama (Öğrenciler drama etkinlikleri sırasında kullanacakları araç ve gereçleri alırlar.) Her gruptan doğaçlama tekniğiyle, öğrendikleri kelimeleri ve kalıpları da kullanarak canlandırmalar yapmaları istenir. 6. Aşama: Rahatlama (Pantomim) Her iki gruba da spor etkinliklerinin olduğu kartonlar eşit sayıda verilir. Yazı tura atılarak hangi grubun başlayacağına karar verilir. Seçilen gruptaki bir üye seçilen

52 39 etkinliği kendi grubuna bir dakika boyunca sessiz bir şekilde canlandırır. Öğrenciler canlandırılan etkinliği tahmin etmeye çalışırlar. Süreç resimler bitinceye kadar devam eder. 7. Aşama: Değerlendirme Öğretmen ilk olarak kendisinin dersle ilgili duygu düşüncelerini söyleyerek öğrencilerden yapılan çalışmalar sırasında neler hissettiklerini, duygu ve düşüncelerini anlatan bir yazı yazmalarını ister Deney Grubu 3. Ders Planı I. Bölüm Ders: Fransızca Ünitenin Adı: Tiyatro (Unité 8 Leçon 1 Mot à mot) Yaratıcı Dramanın Konusu: Tiyatroda yer alan nesneler ve kişiler Sınıf: Fransızca Hazırlık Sınıfı Yaş Grubu: Süre: 2 Ders Saati ( ) Yöntem: Yaratıcı drama Araç ve Gereçler: Tiyatroda yer alan nesneleri ve kişileri simgeleyen kartonlar, müzik CD si, La Francofolie 1 ders kitabı, megafon Amaç: - Tiyatroda yer alan nesneler ve kişilerin isimlerini yazıp söyleyebilme - C est une/c est un kalıplarını kullanabilme - Monter un spectacle, faire une répétition, donner une représentation, faire un filage, jouer un rôle kalıplarını kullanabilme Kazanımlar: Yaratıcı drama ile öğrencilere; 1. Grupla çalışma bilincini geliştirme, 2. Ders konusunu yaparak-yaşayarak öğrenmelerini sağlayabilme,

53 40 3. Öğrencilerin hayal güçlerini kullanabilmelerini sağlayarak bilgiyi kazandırabilme, 4. Empati kurma yeteneklerini geliştirmelerini kavratabilme, 5. Tiyatroda yer alan nesneler ve kişilerin isimlerini öğretebilme, 6. Neden-sonuç ilişkisini kullanarak analiz gücünü geliştirebilme, 7. İnsan bedenini kullanarak rol yapabilme becerilerini geliştirebilmeyi verebilmektir. Sınıf Yerleşim Planı: Sınıfta rahat bir ortam yaratmak için sıralar duvara yaslanır. II. Bölüm 1. Aşama: Hazırlık Öğretmen elinde yaratıcı drama sürecinde kullanılacak araç ve gereçlerle sınıfa girer. Geçen dersin tekrarı yapılır ve öğrencilere konuyu yaratıcı drama yöntemiyle yapılacağını açıklar. 2. Aşama: Isınma Isınma 1 Öğrencilerden yuvarlak olmaları istenir. Önce yavaş yavaş yürünür, sonra daha hızlı adımla koşulur. Olay tersine tekrar edilir. Sınıf A ve B grubu olarak ikiye ayrılır. Öğrenciler sırayla 1, 2, 3 diye sayarlar. Bir süre geçtikten sonra 2 sayısına gelindiği zaman sırası gelen öğrenci 2 sayısını söylemez onun yerine el çırpılır. 3. aşamada 1 söylenir, 2 de el çırpılır, 3 te ayaklar yere vurulur. Isınma 2 Her öğrenci aşağıdaki alıştırmalardan 2 tanesini tahtaya çıkıp canlandırır.

54 41 Şüpheli : Eh! Belki hava güzelleşir. Şakacı: Evet, hava güzel ama ördekler için. Münakaşa: Hava güzel diyorsunuz demek? Pek iyimsersiniz doğrusu. Kızgın: Hava güzel ama biz dört duvar arasında kapalıyız. Şefkat : Hava güzel. Sokağa çıkalım yavrum. Hava alırsan iyileşirsin. Acıklı : Hava güzel ama kederimi arttırmaktan başka işe yaramıyor. Açığa vurma : Ne yapalım ben bahsi kaybettim. Hava güzelleşti. Öfkeli : Yazıklar olsun. İşte sen busun! Kesin inanç : Artık bizi aramaz, bundan eminim! İtirazla : Kusura bakma ama o kadar da kötü değil. Bilmeden sormak : Araba devrildi mi? İyice bilmeden sormak : Araba mı devrildi? Güvensizlik : Bu adam sözünde duracak mı? Alay : Tabii canım, bu işleri hep siz başardınız. Sabırsızlık : Açıl artık kapı, açıl! Hayranlıkla : Aman, hava ne kadar güzel! Her taraf pırıl, pırıl parlıyor. İnanç-şüphe : Ona tüm varlığımla inanıyorum.

55 42 Belki de öyledir ama bunun varlığını kim ispat edebilir? Gurur-tevazu: Bu işin ustası, hem de biricik ustası benim. Ben neyim, hiç ben onlarla bir tutulabilir miyim? Sevgi- nefret : Sizi çok seviyorum. Onun varlığından da, hatıralarından da nefret ediyorum. Endişe-kaygısızlık : Of! Şimdi ne olacak, bu benim için büyük bir üzüntü. Pöh! Bana ne, umurumda bile değil! Saygı-küçümseme : Ona karşı o kadar büyük bir sevgim var ki! Hıh! Ne olacak, aşağılık yaratık o. Karşı durmak- boyun eğmek : Hayır bana hiçbir şey yapamazsın. Ne istersen yap hepsine boyun eğeceğim. Cesaret, korku : İster on, ister yirmi kişi olun, göğsüm açık işte bekliyorum. Eyvah! Görmüyor musunuz hayatımız tehlikede! Zevk ve acı duyma : Oh! Ne hoş, mis gibi kokuyor. Ay! Çok acıyor. Hiddet-tedbirli davranma : Beni böyle yapayalnız bırakıp gidiyorsunuz ha! Hemen karar vermemek lâzım; iyice düşünelim. Alay, ağırbaşlılık : Söylediklerinizi nasıl anlayabilirim? Bunlar birer deha eseri! Size yemin ederim ki söylediklerim ciddidir. İrade-zayıflık : Gece, gündüz bütün gücümle çalışacağım. Benim savaşacak gücüm yok. Hınç-acıma : Şunu bilin ki bu ona çok pahalıya mal olacak. Zavallı adamlar! Artık onlardan ne isteyebilirim?

56 43 Üzüntü-üzüntünün geçmesi : Tahammül edemiyorum! Artık korkacak bir şey kalmadı. Açık kalplilik- ikiyüzlülük : Düşündüğümü size açıkça söylüyorum. Sizin tarafınızdan beğenilmek için dünyanın bütün servetini feda ederdim. Zafer- yenilgi : İsteklerimin son haddini buldum. Her şeyimi kaybettim, şerefimi de Hayret-kayıtsızlık : Siz mi? Sahiden, siz misiniz? Pekala, zaten böyle olacağı belli idi. Kışkırtma-yatıştırma : Ha gayret! Atıl! Bir hamle daha! Hşşt, hşşt! Kendinize geliniz, sakin olunuz. Pişmanlık-taşkınlık : Gece gündüz, kendi kendime soruyorum; bunu nasıl yaptım, diye. Evet, bunu yapacağım işte o kadar. Ümit-ümitsizlik : Evet, herkes bu işte kazanacağımı söylüyor. Artık her şey bitti, kurtuluş çaresi yok. 3. Aşama: Etkinlik Öğretmen öğrencilere en son ne zaman bir tiyatro temsiline gittiklerini ve hangi oyun olduğunu sorar. (Quand est-ce que vous êtes allés au théâtre la dernière fois? Quel est la dernière représentation que vous avez vue?) Öğretmen üzerinde boş sahne resmi olan bir pano getirir. Birer birer tiyatro perdesini, seyircileri, dekorları, oyuncuları, yönetmeni, prova yapan oyuncuları, tiyatroda kullanılan aksesuarları (megafon, ışık vb.), kulisi, temsil yapan aktör ve aktrisleri panoya yapıştırır. Öğretmen öğrencilerden yapıştırılan kartonların ne olduğunu tahmin etmelerini ister. Eğer öğrenciler kelimelerin Fransızca karşılıklarını bilirlerse öğretmen Fransızca karşılığı yazan kartı panodaki resminin yanına yapıştırır.

57 44 Bilinmeyen diğer karşılıkları panoya karışık şekilde yapıştırır ve gönüllü olan öğrencilerden tahtaya gelip uygun resmin yanına karşılılarını yapıştırmalarını ister. Doğru cevapları tahmin edemezlerse öğretmen ipuçlarıyla öğrencilere cevapları buldurur. Fransızca karşılıkları tekrar karıştırılır ve öğrencilerin hepsinin öğrendiğinden emin oluncaya kadar işlem devam eder. 4. Aşama: Rol Dağılımı Öğrenciler yönetmen, seyirci ve iki oyuncu olarak dörderli gruplandırılır. Öğretmen öğrencilerden derste öğrendikleri kelimeleri de kullanarak bir diyalog oluşturmalarını ister. 5. Aşama: Canlandırma / Doğaçlama (Öğrenciler drama etkinlikleri sırasında kullanacakları araç ve gereçleri alırlar.) Etkinlik resimleri duvara asılır. Yönetmen olan öğrenciye megafon verilir ve öğrencilerden bir doğaçlama yapmaları istenir. Öğretmen gruplara doğaçlama için fikirler verir. 6. Aşama: Rahatlama Öğretmen öğrencilere belirli durumlarda olan kişilerle ilgili durumlar okur ve öğrencilerden bu kişi gibi davranmalarını ister. - Çok sıkıcı bir derstesin, uyumak üzeresin. - Okula geç kaldın yetişmeye çalışıyorsun. - Araba kullanıyorsun fakat önündeki kişi çok yavaş kullanıyor ve kornaya basıyorsun. - Çok yüksek bir köprüdesin ve atlamaya korkuyorsun. - Sevgilini bir başkasıyla el ele yakaladın vb.

58 45 7. Aşama: Değerlendirme Öğretmen ilk olarak kendisinin dersle ilgili duygu düşüncelerini söyleyerek öğrencilerden yapılan çalışmalar sırasında neler hissettiklerini, duygu ve düşüncelerini anlatan bir yazı yazmalarını ister Kontrol Grubu 1. Ders Planı I. Bölüm Ders: Fransızca Ünitenin Adı: Müzik Aletleri (Unité 7 Leçon 1- Mot à mot) Dersin Konusu: Müzik aletlerini çalmak ve röportaj yapmak Sınıf: Fransızca Hazırlık Sınıfı Yaş Grubu: Süre: 1 Ders Saati (50 ) Yöntem: Programın ve öğretmen ders kitabının ön gördüğü yöntem Araç ve Gereçler: La Francofolie 1 öğretmen kitabı ve ders kitabı Amaç: - Müzik aletlerinin isimleri ve bu aletleri çalan kişilerin isimlerini yazıp söyleyebilme - Röportaj yapabilme - Jouer de + jouer de la + jouer du /jouer à kalıplarını öğrenme - Monter un groupe musical, donner un concert, faire une tournée, jouer d un instrument, faire une interview kalıplarını kullanabilme Sınıf Yerleşim Planı: Klasik sınıf düzeni II. Bölüm Öğretmen derste kullanacağı araç gereçlerle sınıfa girer. İlk olarak geçen dersin tekrarı yapılır ve konuya hazırlık soruları sorulur.

59 46 1. Aşama: Hazırlık Öğretmen derste kullanacağı araç ve gereçlerle sınıfa girer. Öğrencilere geçen ders işledikleri üniteyle ilgili sorular sorar. 2. Aşama: Etkinlik Sınıfa işlenecek konuyla ilgili Fransızca sorular sorulur. Müzik aleti çalıyor musunuz? (Vous jouez d un instrument?) Hangi müzik aleti? (Quel instrument?) Kaç senedir çalıyorsunuz? (Depuis quand vous jouez d un instrument?) Müzik aleti çalmayı öğrenmek ister miydiniz? Neden? Hangi müzik aleti? (Vous voudriez apprendre à jouer d un instrument? Pourquoi? Quel instrument?) Öğrencilerden ders kitabındaki müzik aletlerini tahmin etmeleri istenir. Derste öğretilmek istenen kalıplar tahtaya yazılır ve öğrencilerden bu kalıplarla cümle kurmaları istenir Kontrol Grubu 2. Ders Planı I. Bölüm Ders: Fransızca Ünitenin Adı: Spor Etkinlikleri (Unité 7 Leçon 2 Mot à mot) Dersin Konusu: Spor etkinliklerinde bulunmak ve bir spor merkezi, derneği vb. açmak Sınıf: Fransızca Hazırlık Sınıfı Yaş Grubu: Süre: 1 Ders Saati (50 ) Yöntem: Programın ve öğretmen ders kitabının ön gördüğü yöntem Araç ve Gereçler: La Francofolie 1 öğretmen kitabı ve ders kitabı

60 47 Amaç: - Spor etkinliklerini ve bu sporu yapan kişilerinin isimlerini yazıp söyleyebilme - Faire de la + faire du kalıplarını öğrenme Sınıf Yerleşim Planı: Klasik sınıf düzeni II. Bölüm 1. Aşama: Hazırlık Öğretmen derste kullanacağı araç ve gereçlerle sınıfa girer. Öğrencilere geçen ders işledikleri üniteyle ilgili sorular sorar. 2. Aşama: Etkinlik Sınıfa konuyla ilgili Fransızca sorular sorulur. Sporla uğraşıyor musunuz? Hangi spor? (Vous pratiquez un sport? Quel sport?) Hangi sporla uğraşmak istersiniz? Neden? (Vous voudriez pratiquer un sport? Pourquoi?) Öğrencilerden ders kitabındaki spor faaliyetlerini tahmin etmeleri istenir. Derste öğretilmek istenen kalıplar tahtaya yazılır ve öğrencilerden bu kalıplarla cümle kurmaları istenir Kontrol Grubu 3. Ders Planı I. Bölüm Ders: Fransızca Ünitenin Adı: Tiyatro (Unité 8 Leçon 1 Mot à mot) Dersin Konusu: Tiyatroda yer alan nesneler ve kişiler

61 48 Sınıf: Fransızca Hazırlık Sınıfı Yaş Grubu: Süre: 1 Ders Saati (50 ) Yöntem: Programın ve öğretmen ders kitabının ön gördüğü yöntem Araç ve Gereçler: La Francofolie 1 öğretmen kitabı ve ders kitabı Amaç: - Tiyatroda yer alan nesnelerin ve kişilerinin isimlerini yazıp söyleyebilme - Monter un spectacle, faire une répétition, donner une représentation, faire un filage, jouer un rôle kalıplarını kullanabilme Sınıf Yerleşim Planı: Klasik sınıf düzeni II. Bölüm 1. Aşama: Hazırlık Öğretmen derste kullanacağı araç ve gereçlerle sınıfa girer. Öğrencilere geçen ders işledikleri üniteyle ilgili sorular sorar. 2. Aşama: Etkinlik Öğrencilerden ders kitabındaki resimleri tahmin etmeleri istenir. Derste öğretilmek istenen kalıplar tahtaya yazılır ve öğrencilerden bu kalıplarla cümle kurmaları istenir. 3.5 Verilerin Analizi Araştırmada elde edilen verilerin değerlendirilmesi SPSS 15.0 (Statistical Package for Social Sciences) paket programı kullanılarak, p=0.05 anlamlılık düzeyinde gerçekleştirilmiştir. Analiz aşamasında ilk önce ön ve son tutum testlerinden ve deney ve kontrol grubuna uygulanan başarı testlerinden elde edilen puanların betimsel

62 49 istatistik sonuçları tablo halinde verilmiştir. Tabloda puanların ortalama, standart sapma, çarpıklık ve basıklık değerleri ve puan dağılımlarının normallik gösterip göstermediğini belirten Shapiro-Wilk değerleri bulunmaktadır. Ön test ve sontestin çarpıklık ve basıklık değerleri ile Shapiro-Wilk değerlerine göre puanlar normal dağılım göstermektedir (p>0,05). Bu nedenle bu verilerle gerçekleştirilen istatistiki analizlerde parametrik testler (t-testi ve ANCOVA) kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubunun tutum test puanlarının hipotezlere göre test edilmesi aşamasında öntest puanları kontrol altına alınarak sontestlere Tek Faktörlü Kovaryans Analizi (ANCOVA) uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubunun ön ve son tutum test puanlarını ve başarı test puanlarını karşılaştırırken ise t-testi kullanılmıştır.

63 4. BULGULAR VE YORUMLAR Araştırmanın bu bölümünde, araştırmanın hipotezlerinin test edilmesi için kullanılacak verilerin uygun istatistiksel tekniklerle analizi, analiz için kullanılan verilerin analizin varsayımlarını sağlayıp sağlamadığının kontrolü ve analiz sonucunda elde edilen bulguların yorumlanmasına ilişkin bilgiler bulunmaktadır. Bu araştırmada toplanan verilerin analizinde, sosyal bilimler araştırmacıları tarafından yaygın olarak tercih edilen SPSS 15.0 (Statistical Package for Social Sciences) paket programı kullanılmıştır. 4.1 Öntest-Sontest Verilerinin Analizi Uygulama süresince, deney ve kontrol grubu öğrencilerine öntest ve sontest olarak konuşmaya yönelik tutum ölçeği, ayrıca 3 adet başarı testi uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerine uygulama öncesinde uygulanan ölçeklerin betimsel istatistik sonuçları test puanlarının ortalaması ( X ), standart sapma (s), ölçekten alınan en küçük (EK) ve en büyük (EB) puan, puanların normal dağılım gösterip göstermediği- Shapiro-Wilk- ve çarpıklık-basıklık katsayıları (ÇK-BK -Skewness-Kurtosis- değerleri) hesaplanıp, bulunan sonuçlar Tablo de verilmiştir.

64 51 Tablo Öntest Puanlarının Betimsel İstatistik Sonuçları Ölçek Grup N EK EB X S Shapiro- Wilk (p) ÇK-BK Tutum_ Deney ; ön Kontrol ; Başarı Test ; Testi_ Test ; Deney Test ; Başarı Test ; 4.12 Testi_ Test ; Kontrol Test ; Betimsel istatistik sonuçlarının verildiği Tablo e göre, deney ve kontrol gruplarına uygulanan test puanları normal dağılım göstermektedir. Puanların normal dağılım özelliği normallik testinin anlamlı bir farklılık göstermemesi ile belirlenebilir (p>0.05). Normallik Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk test sonuçları ile ifade edilir. Örneklem sayısının, bu çalışmada olduğu gibi, 50 den küçük olması durumunda Shapiro-Wilk testi sonucu kullanılır (Büyüköztürk, 2011: 42). Bu nedenle hipotezlerin test edilmesi sırasında parametrik testler uygulanmalıdır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutum testlerinin betimsel istatistik sonuçlarının verildiği Tablo incelendiğinde, örneklemin test puan ortalamaları birbirinden farklılık göstermektedir. Bu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını belirlemek için test puan ortalamalarına t-testi uygulanmış ve bulunan sonuçlar Tablo de verilmiştir.

65 52 Tablo Öntest Puan Ortalamalarının t-testi ile Karşılaştırılması Ölçek Grup n X S Sd t p Tutum_ön Deney Kontrol Tablo ye göre, deney grubunun tutum öntest aritmetik ortalama puanı X = , kontrol grubu öntest aritmetik ortalama puanı X = dir. Yani, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutum öntest puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur (p= 0.424). Bu sonuçlara göre, uygulamanın başında deney ve kontrol grubu öğrencileri tutum puanları açısından birbirlerinden farklılık göstermemektedir (p= 0.424) p>0.05. Uygulama sonrasında sontest olarak uygulanan tutum ölçeğinden elde edilen puanların betimsel istatistik sonuçları Tablo de yer almaktadır. Tablo Sontest Puanlarının Betimsel İstatistik Sonuçları Shapiro- Ölçek Grup N EK EB X s ÇK-BK Wilk (p) Deney ; Tutum_son Kontrol ; Tablo e göre, deney grubunun tutum sontest aritmetik ortalama puanı X = , kontrol grubu sontest aritmetik ortalama puanı X = dir. Deney grubu öğrencilerinin tutum sontest puanları 87 ile 129 arasında, kontrol grubu öğrencilerinin ise 76 ile 130 arasında değişmektedir. Her iki grubun da puanlarının normal dağılım gösterip göstermediğini belirlemek için çarpıklık ve basıklık (ÇK-BK) katsayılarına ve Shapiro-Wilk sonucuna bakıldığında, p>0.05 olduğu için grupların sontest tutum puanları normal dağılım göstermektedir.

66 Hipotezlerin Test Edilmesi Bu bölümde, hipotezler araştırma verilerinden hareketle ve SPSS 15.0 istatistik programı kullanılarak, p=0.05 anlamlılık düzeyinde test edilmiştir. Hipotez 1: Yaratıcı drama etkinlikleri uygulanan deney grubunun, Fransızca konuşmaya yönelik etkinlik öncesi ve sonrası tutumları arasında anlamlı bir fark yoktur. Araştırmanın bu hipotezini test etmek için varsayımlar kontrol edilerek deney grubu öğrencilerinin tutum ön ve sontestlerine bağımlı örneklem t- testi analizi uygulanmış ve sonuçlar Tablo de verilmiştir. Tablo Deney Grubu Tutum Testi Puan Ortalamalarının t-testi Sonuçları Ölçek Grup n X S sd t p Ön Tutum Son Tablo e göre, deney grubunun tutum öntest aritmetik puan ortalaması X = , sontest aritmetik puan ortalaması X = dir. Bu iki puan arasındaki farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını ortaya koymak için yapılan t- testi sonucuna göre, deney grubunun ön ve son tutum test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur [t (13) =-0.878, p>0.05]. Hipotez 1 reddedilemedi. Hipotez 2: Kontrol grubunun, Fransızca konuşmaya yönelik etkinlik öncesi ve sonrası tutumları arasında anlamlı bir fark yoktur. Araştırmanın bu hipotezini test etmek için varsayımlar kontrol edilerek kontrol grubu öğrencilerinin tutum ön ve sontestlerine bağımlı örneklem t- testi analizi uygulanmış ve sonuçlar Tablo de verilmiştir.

67 54 Tablo Kontrol Grubu Tutum Testi Puan Ortalamalarının t-testi Sonuçları Ölçek Grup n X S sd t p Ön Tutum Son Tablo e göre kontrol grubunun tutum öntest aritmetik puan ortalaması X = sontest aritmetik puan ortalaması X = dir. Bu iki puan arasındaki farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını ortaya koymak için yapılan t- testi sonucuna göre; kontrol grubunun ön ve son tutum test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur t (12) =0,180, p>0.05. Hipotez 2 reddedilemedi. Hipotez 3: Yaratıcı drama yöntemine göre öğrenim gören Fransızca hazırlık sınıfı öğrencileri ile normal programın öngördüğü eğitimin uygulandığı öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark yoktur. Araştırmanın bu hipotezini test etmek için deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutum öntest puanları kontrol altına alınarak ANCOVA analizi uygulanmıştır. Analiz sonuçları Tablo da yer almaktadır. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Sontest Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları Varyansın Kareler Kareler sd Kaynağı Toplamı Ortalaması F p η 2 Güç Kovaryantlar TT2-ön Grup Hata Toplam

68 55 Tablo ya göre, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutum öntest puanları kontrol altına alındığında sontest puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir F (1 24)=0.067, p>0.05. Hipotez 3 reddedilemedi. Hipotez 4: Yaratıcı drama yöntemiyle öğrenim gören Fransızca öğretmenliği hazırlık sınıfı öğrencileri ile normal programın öngördüğü eğitimin uygulandığı öğrencilerin yapılan derslere ilişkin genel Fransızca başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark yoktur. Araştırmanın bu hipotezini test etmek amacıyla deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerine araştırma süresince uygulanan 3 adet teste ait başarı testi puanlarına varsayımlar kontrol edilerek t-testi analizi uygulanmış ve analiz sonuçları Tablo de yer almaktadır Tablo Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Puanlarına Ait t-testi Sonuçları Ölçek Grup n X S sd t p Deney Başarı Kontrol Tablo ye göre deney grubunun başarı öntest aritmetik ortalama puanı X = 17.33, kontrol grubu başarı öntest aritmetik ortalama puanı X =12.80 dir. Uygulanan 3 başarı testinin puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan t-testi sonucuna göre, grupların başarı testi puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır t (84) =6.592, p<0.05. Bu farkın hangi grubun lehine olduğunu anlamak amacıyla grupların ortalamalarına bakıldığında deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerinden daha başarılı olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre, uygulanan yöntem deney grubu öğrencilerinin Fransızca başarılarını arttırmıştır. Hipotez 4 reddedildi.

69 Yorumlar Araştırma sonucunda elde edilen bulgular incelenmiş ve her bir alt problemle ilgili yorum yapılmıştır. Araştırmanın birinci alt problemi Yaratıcı drama etkinlikleri uygulanan deney grubunun, Fransızca konuşmaya yönelik etkinlik öncesi ve sonrası tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? şeklinde ifade edilmişti. Araştırmada, yaratıcı drama yöntemine göre öğrenim gören Fransızca hazırlık sınıfı öğrencilerinin etkinlik öncesi ve sonrası Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarını ölçmek için, deney grubu öğrencilerinin tutum ön ve sontestlerine bağımlı örneklem t- Testi analizi uygulanmıştır. Sonuçlara bakıldığında (Bkz. Tablo 4.2.1), yaratıcı drama yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin etkinlik öncesi ve sonrası Fransızca konuşmaya yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bu durumun tutumun değiştirilmesinin kolay olmamasından ve bir süreç gerektirmesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Baron ve Bryne (1977) tutumu, oldukça organize olmuş uzun süreli duygu, inanç ve davranış eğilimleri (s.95) olarak tanımlamıştır (Akt: Cüceloğlu, 1999). Bir eğilimin tutum olabilmesi için bireyin o eğilimi uzun süreli göstermesi gereklidir (Cüceloğlu, 1997: 521). Meydan (2004), yapmış olduğu doktora araştırmasında, tutumun uzun sürede değişen bir özellik olduğunu ve bir ünite içerisinde tam bir tutum değişikliğinin beklenmemesi gerektiğini belirtmiştir. Araştırmanın birinci alt problemine ait bulgular, Okvuran ın (1993) bulduğu sonuçla benzerlik göstermektedir. Okvuran, çalışması sonucunda öğrencilerle 14 hafta süresince yapmış olduğu yaratıcı drama etkinliklerinin ardından empati ölçeği uygulamış ve öğrenciler kendilerinde olumlu değişimler hissetmiş olmalarına rağmen empatinin öğretilmesinin tutumda olduğu gibi kolay olmadığı ve bir sürece bağlı olduğu için dramanın etkileri hemen fark edilememiştir. Diğer taraftan, Kılıç ın (2009) yaratıcı dramanın öğrencilerin İngilizce konuşmaya yönelik tutumlarına etkisini incelediği araştırmasında, öğrencilerin tutumlarında anlamlı

70 57 bir fark görülmüştür. Kılıç ın bulduğu bu sonuç, yaratıcı dramanın eğitimin farklı alanlarında tutuma olan etkisinin araştırıldığı Duatepe nin (2004) ve Üstündağ ın (1997), çalışma sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Deney grubu öğrencilerinin Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark ortaya çıkmamış olmakla birlikte öğrencilerin ders sonlarında yazdıkları günlükler incelendiğinde, yaratıcı drama etkinliklerinden sonra Fransızca derslerine bakış açılarında olumlu yönde değişiklikler olduğu görülmektedir. Sağırlı ve Gürdal ın 2002 yılında yaptığı çalışmada da drama tekniğinin öğrencilerin işlenen derse yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediğine yönelik sonuçlara ulaşılmıştır. Öğrenciler yazdıkları günlüklerde, Fransızca diline yönelik farklı bakış açıları kazandıklarını, yöntem sayesinde hedef dile daha yakınlaştıklarını, çekingenlik duygusunu aştıklarını, derste hem eğlenip hem öğrendiklerini, ileride öğretmenlik yapacakları zaman bu yöntemi kendi öğrencilerine uygulamayı düşündüklerini aktarmışlardır (Bkz. Ek 5). Araştırmanın ikinci alt problemi Kontrol grubunun, Fransızca konuşmaya yönelik etkinlik öncesi ve sonrası tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? biçimindedir. Araştırmada, programın öngördüğü yönteme göre öğrenim gören Fransızca hazırlık sınıfı öğrencilerinin etkinlik öncesi ve sonrası Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarını ölçmek için, kontrol grubu öğrencilerinin tutum ön ve sontestlerine bağımlı örneklem t- testi analizi uygulanmıştır. Sonuçlara bakıldığında (Bkz. Tablo 4.2.2), programın öngördüğü yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin Fransızca konuşmaya yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır. Öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik tutum puanları arasında fark bulunamamasının nedeninin, uygulanmakta olan yönteme devam edilmesi olduğu düşünülmektedir. Araştırmanın üçüncü alt problemi Yaratıcı drama yöntemine göre öğrenim gören Fransızca hazırlık sınıfı öğrencileri ile normal programın öngördüğü eğitimin uygulandığı öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? şeklinde tanımlanmıştı.

71 58 Araştırmada, yaratıcı drama yöntemine göre öğrenim gören Fransızca hazırlık sınıfı öğrencileri ile normal programın öngördüğü eğitimin uygulandığı öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarını ölçmek için, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutum öntest puanlarını kontrol altına almak için ANCOVA analizi uygulanmıştır. Sonuçlar incelendiğinde (Bkz. Tablo 4.2.3), deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutum öntest puanları kontrol altına alındığında sontest puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Fransızca konuşmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark bulunamamasının nedeni birinci alt problemde olduğu gibi, tutumun değişmesinin belli bir sürece bağlı olmasından kaynaklanabilir. Ayrıca birinci alt problemin yorumunda açıklandığı gibi, öğrencilerin günlüklerindeki ifadeleri ve araştırmacının gözlemleri göz önüne alındığında deney grubu öğrencilerinde Fransızca dersine yönelik olumlu yaklaşımların geliştiği söylenebilir. Araştırmanın dördüncü alt problemi Yaratıcı drama yöntemiyle öğrenim gören Fransızca öğretmenliği hazırlık sınıfı öğrencileri ile normal programın öngördüğü öğretimin uygulandığı öğrencilerin yapılan derslere ilişkin genel Fransızca başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? biçimindedir. Araştırmada, yaratıcı drama yöntemiyle öğrenim gören Fransızca öğretmenliği hazırlık sınıfı öğrencileri ve normal programın öngördüğü öğretimin uygulandığı öğrencilerin yapılan derslere ilişkin genel Fransızca başarı düzeylerini ölçmek için, deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerine uygulanan başarı testlerine ait puanlara varsayımlar kontrol edilerek t-testi analizi uygulanmıştır. Sonuçlara bakıldığında (Bkz. Tablo 4.2.4), uygulanan 3 başarı testinin puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Bulunan farkın hangi grubun lehine olduğunu anlamak amacıyla grupların ortalamalarına bakılmış ve deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerinden daha başarılı olduğu görülmüştür. Araştırmanın dördüncü alt problemine ait yaratıcı dramanın Fransızca öğretiminde öğrenci başarısını daha fazla arttırdığına dair bulguları, alanyazında yer alan yabancı dil eğitimi ve eğitimin diğer alanları ile ilgili olan çalışmaların bulguları ile de paralellik göstermektedir.

72 59 Yalım (2003), yaratıcı dramanın Fen Bilgisi öğretimindeki etkililiğini araştırdığı çalışmasında yaratıcı drama ile öğretim yapılan deney grubu öğrencilerinin başarıları ile yaratıcı drama uygulanmayan kontrol grubu öğrencilerinin başarıları arasında deney grubu lehinde anlamlı bir fark tespit etmiştir. Kayhan (2004) yaptığı çalışmada yaratıcı dramayı içeren öğretim yöntemlerinin matematik alanında öğrenci başarısına etkisini deney ve kontrol gruplarına öntest-sontest uygulayarak araştırmıştır ve işlenen uzunluk ölçüleri dersinde yaratıcı dramanın öğrenme üzerinde daha etkili olduğu sonucuna varmıştır. Uzer in 2008 yılında İngilizce öğretiminin daha etkin yapılmasında dramanın rolünü araştırdığı çalışmasında, drama tekniğinin kullanıldığı İlköğretim İngilizce derslerinde öğrencilerin konuşma becerilerinin daha iyi geliştiği sonucuna ulaşmıştır. Aşoğlu (2005) yaptığı araştırma sonucundaki bulguları yaratıcı dramanın Ortaöğretim hazırlık sınıfı İngilizce öğretiminde başarıya olumlu etkisi olduğu yönündedir. Kılıç ın 2009 yılında yaptığı çalışmada yaratıcı dramanın İngilizce konuşmaya yönelik tutumuna etkisinin yanında konuşma becerisine etkisi de araştırılmış ve kontrol gruplu deneme modelinde öğrenci başarıları ölçülmüştür. Araştırmanın sonunda öğrenci başarı puanları karşılaştırıldığında yaratıcı drama yönteminin geleneksel yöntemlere kıyasla daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Karamanoğlu (1999) yaratıcı dramanın İngilizce öğretiminde kelime bilgisi ve hatırlamaya yönelik etkisini araştırmış olduğu çalışmasında, drama uygulamalarının geleneksel yöntemlere göre öğrenmenin kalıcılığı açısından daha etkili olduğu ve öğrenci başarısına olumlu yönde etkilediği yönünde bulgulara ulaşmıştır. Bu sonuçlara göre, uygulanan yöntem, deney grubu öğrencilerinin Fransızca akademik başarılarını arttırmış, fakat Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarına bir etkisi olmamıştır.

73 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde yapılan araştırmadan elde edilen bulgulara göre varılan sonuçlara yer verilmektedir. Ayrıca, araştırma bulgularına dayanarak konuyla ilgilenen eğitimci ve araştırmacılara önerilerde bulunulmaktadır. 5.1 Sonuçlar Bu araştırmada eğitim sistemindeki sınırlılıklara karşı bir yöntem önerisi olarak yaratıcı drama yönteminin yabancı dil derslerinde kullanımı üzerinde durulmuştur. Araştırmada üniversite Fransızca hazırlık sınıflarına uygulanan yaratıcı drama yönteminin öğrencilerin Fransızca başarılarına ve öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarına olan etkisini ortaya koymak amaçlanmıştır. Uygulamalardan elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin derslerdeki başarısına baktığımızda, deney ve kontrol grubu sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğu ve bu farkın yaratıcı drama yönteminin uygulandığı deney grubu lehine olduğu görülmektedir. Bu sonuç dikkate alındığında yaratıcı drama ile öğrenim gören Fransızca hazırlık sınıfı öğrencilerinin öğrenme düzeyleri ve başarıları, normal programın öngördüğü şekilde öğrenim gören öğrencilerden daha yüksektir. Uygulama öncesi ve sonrasında deney ve kontrol grubu öğrencilerine uygulanan Fransızca konuşmaya yönelik tutum ölçeği sonucunda anlamlı bir fark görülmemektedir. Tutumun değiştirilmesi zor ve zaman isteyen bir süreç olduğu için öğrencilerin konuşmaya yönelik olan tutumlarında bir değişiklik olmadığı ve çalışmanın sürekliliği durumunda öğrenci tutumlarının olumlu yönde gelişeceği düşünülmektedir.

74 61 Yaratıcı drama ile öğrenim gören öğrencilerin konuları daha iyi anlamış oldukları ve Fransızca dersini daha çok sevdikleri saptanmıştır. Deney grubu öğrencileri bu süreçte daha çok eğlenmiş ve öğrenmeye yönelik daha çok istek duymuşlardır. Araştırmacı deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin sınıf içi etkinliklerindeki tutumlarını göz önüne aldığında deney grubu öğrencilerinin gitgide rahatladıklarını, kontrol grubundaki öğrencilerin ise derse katılmada rahatsızlık duyduklarını ve kendilerine daha az güvendiklerini gözlemlemiştir. Yaratıcı drama çalışmalarına katılan öğrencilere ait drama günlüklerinden edinilen bilgilere göre öğrencilerin derslerden zevk aldıkları, derse olan ilgilerinin arttığı, derslerde eğlenirken öğrendikleri gözlenmiş olup, öğrendikleri bilgileri günlük yaşamla ilişkilendirebilecekleri için daha anlamlı bir öğrenme gerçekleştirdikleri düşünülmektedir. Ayrıca araştırmacı yaptığı grup görüşmeleri ve sınıf içinde yaptığı gözlemler sonucu içe kapanık pek çok öğrencinin süreç içerisinde arkadaşlarıyla kaynaşarak kendilerini daha rahat şekilde ifade edebildikleri, bu öğrencilerin diğerleriyle iletişimlerinin kuvvetlendiği yönünde izlenimler edinmiştir. 5.2 Öneriler Bu bölümde araştırmanın sonuçlarına ve diğer araştırmacılara yönelik önerilere yer almaktadır Araştırmanın Sonuçlarına Yönelik Öneriler 1. Öğrencilerin Fransızca konuşmaya ilişkin tutum düzeylerini arttırmak için sınıftaki tüm öğrencilerin tanınması gerekir. Bireysel faktörler göz önüne alınıp yöntemin içeriği tekrar düzenlenebilir. 2. Öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik olumlu tutum geliştirmeleri için onlara alanlarına yönelik ilgilendikleri konularda proje ödevleri hazırlatılabilir. Böylece Fransızca dersinin kendi alanları açısından ne kadar önemli olduğuna dikkat çekilebilir. 3. Dönem başında öğrencilerin Fransızcayı hangi amaçlarla öğrendiklerinin farkına varmaları için sınıflara, iyi bir Fransızca düzeyine sahip bireyler davet edilebilir.

75 62 4. Hedef dilin kültürünü öğrenmeleri ve dili öğrenmeye teşvik için öğrencilerin katılabileceği yaratıcı drama yöntemiyle ilgili çeşitli seminerler, konferanslar, paneller, konserler düzenlenebilir Araştırmacılara Yönelik Öneriler 1. Bu araştırma, toplam 31 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Örneklemin daha fazla sayıda öğrenciden oluşması araştırmanın genellenebilirliğini arttırır (Fraenkel ve Wallen, 2003: 110). Bu sebeple araştırma daha fazla sayıda öğrenci ile tekrar gerçekleştirilebilir. Böylece araştırmanın dış geçerliliği de arttırılmış olur. 2. Yaratıcı dramanın uygulama süresi uzatılarak yöntemin etkinliği pekiştirilebilir. 3. Yaratıcı drama yöntemine cinsiyet faktörünün etkisi incelenebilir. 4. Uzun süreli yapılacak olan çalışmalarda yaratıcı drama yönteminin öğrencilerin Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarına etkisi tekrar incelenebilir. 5. Yapılan uygulamalardan birkaç ay sonra öğrenilen bilgilerin kalıcılığı test edilebilir. 6. Bu çalışmada Francofolie 1 kitabının 7. ve 8. üniteleri seçilmiştir. Araştırmacılar yaratıcı drama yöntemini farklı yaş grubu ve farklı ünitelerle uygulayabilirler.

76 64 KAYNAKÇA Adıgüzel, H. Ö. (1993). Oyun ve yaratıcı drama ilişkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Adıgüzel, H. Ö. (2006). Eğitimde yeni bir yöntem ve disiplin: Yaratıcı drama., H. Ö. Adıgüzel (Editör). Yaratıcı Drama Yazılar. Genişletilmiş İkinci Baskı. Ankara. Natürel Yayıncılık, s Akoğuz, M. (2002). İletişim becerilerinin geliştirilmesinde yaratıcı dramanın etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Akyüz, Y. (2004). Osmanlı eğitiminde dramatizasyonun ilk izleri., N. Aslan. (Editör). Drama Liderliği. Ankara. Oluşum Yayınları, s. 16. Arieli, B. (2007). The integration of creative drama into science teaching, Doctoral dissertation, Kansas State University, Kansas. Aşoğlu, T. (2005). Ortaöğretim hazırlık sınıfı İngilizce öğretiminde yaratıcı drama yönteminin akademik başarıya ve tutuma etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Aykaç, M. (2008). Sosyal bilgiler dersinde yaratıcı dramanın yöntem olarak kullanılmasının öğrenci başarısına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara. Aynal, S. (1989). Dramatizasyon yönteminin yabancı dil üzerindeki etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Balcı, A. (2005). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. (5. Basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. (4. Basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. (14. Basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Cüceloğlu, D. (1997). İnsan ve davranışı. (7. Basım). İstanbul: Remzi Kitapevi. Cüceloğlu, D. (1999). İnsan ve davranışı (Psikolojinin temel kavramları). (9. Basım). İstanbul: Remzi Kitapevi.

77 65 Çebi, A. (1996). Öğretim amaçlı yaratıcı drama yoluyla imgesel dil becerisinin geliştirilmesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Çevik, H. (2006). Çocuklara yabancı dil öğretiminde drama tekniğinin kullanımı. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Demirel, Ö. (1990). Yabancı dil öğretimi ilkeler, yöntemler, teknikler. Ankara: Usem Yayıncılık. Demirel, Ö. (2010). Yabancı dil öğretimi. (5. basım). Ankara: Pegem Akademi. Duatepe, A. (2004). Drama temelli öğretimin yedinci sınıf öğrencilerinin geometri başarısına, van hiele geometrik düşünme düzeylerine, matematiğe ve geometriye karşı tutumlarına etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Dünya Bankası. (2011). Türkiye'de temel eğitimde kalite ve eşitliği artırmak: Zorluklar ve seçenekler. Washington: Dünya Bankası. Eti, İ. (2010). Drama etkinliklerinin okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 5 6 yaş grubu çocukların sosyal becerileri üzerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Fraenkel, J. R. and Wallen, N. E. (2003). How to design and evaluate research in education (Fifth edition). Boston: McGraw-Hill. Güllü, M. (2009). Dramatizasyon yönteminin yabancı dil öğretimi üzerindeki etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Güneysu, S. (1991, Nisan). Eğitimde drama. YA-PA 7. Ulusal Okul Öncesi Eğitimi Yaygınlaştırma Seminerinde sunuldu, Eskişehir. Hatuel, D. and Spano, C. (2006) Francofolie 1. (1. basım). Genova: Cideb Editrice. Kaf, Ö. (1999). Hayat bilgisi dersinde bazı sosyal davranışların kazandırılmasında yaratıcı drama yönteminin etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Kalkancı, A. (1991). Dramatizasyon yönteminin okul öncesinde kullanımı. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Karadağ, E. (2005). Eğitim yönetimi ve öğretim yöntemleri ilişkisi kapsamında drama yönteminin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Karakaya, N. (2007). İlköğretimde drama ve örnek bir uygulama. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(1),

78 66 Karamanoğlu, Ş. Ş. (1999). İngilizce öğretiminde yaratıcı drama uygulamalarının hedef kelime bilgisi ve hatırlamaya etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa. Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. (19. basım). Ankara: Nobel Yayıncılık. Kayhan, H. (2004). Yaratıcı dramaya göre hazırlanan öğretim etkinliklerini öğrencilerin matematik başarısına, öğrenilen bilgilerin kalıcılığına ve matematiğe yönelik tutumlarına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Kılıç, Ş. (2009). Yaratıcı dramanın ingilizce konuşmaya ve tutuma etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Koç, F. (1999). Yaratıcı dramanın öğrenmeye etkisi, sosyal bilgiler dersinde bir yöntem olarak. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Meydan, A. (2004). Sosyal bilgiler dersi coğrafya ünitelerinin işlenişinde öğrenmeyi öğrenme stratejilerinin öğrencilerin başarı ve tutumlarına etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Milli Eğitim Bakanlığı. (2006). Anadolu güzel sanatlar lisesi drama dersi öğretim programı (12.Sınıf). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Milli Eğitim Bakanlığı. (2007). Eğlence hizmetleri drama çalışmaları. Ankara: Eğitim Bakanlığı. Milli Milli Eğitim Bakanlığı. (2009). Çocuk gelişimi ve eğitimi drama çalışmaları. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Okvuran, A. (1995). Çağdaş insani yaratmada yaratıcı drama eğitiminin önemi ve empatik eğilim düzeylerine etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27(1) ; Ömeroğlu, E. (1990). Anaokuluna giden 5 6 yaşındaki çocukların sözel yaratıcılıklarının gelişiminde yaratıcı drama eğitiminin etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Öztürk, A. (1998). Yaratıcı drama yöntemiyle işlenen tiyatro dersinin öğretmen adaylarındaki sözel iletişim becerilerine etkileri, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Öztürk, A. (1999). Yaratıcı drama ve müzik. N. Aslan (Editör). Türkiye 1. Drama Liderler Buluşması. Ankara. Oluşum Tiyatrosu ve Drama Atölyesi. s

79 67 Paksoy, E. (2008). Sürece dayalı dramanın ingilizce sınıflarındaki öğrencilerin özsaygılarının ve konuşma becerilerin üzerindeki etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Sağırlı, H. E. ve Gürdal, A. (2002). Fen bilgisi dersinde drama tekniğinin öğrenci tutumuna etkisi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara. San, İ. (1985). Yaratıcılık açısından sanat eğitimi. Sanat üzerine. Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Yayını, (3) San, İ. (1990). Eğitimde yaratıcı drama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 23 (2), San, İ. (1991a). Yaratıcı dramanın eğitsel boyutları., H. Ö. Adıgüzel (Editör). Yaratıcı Drama Yazılar. Genişletilmiş İkinci Baskı. Ankara. Naturel Yayıncılık, s San, İ. (1991b). Eğitim-öğretimde yaşayarak öğrenme yöntemi ve estetik süreç olarak yaratıcı drama., H. Ö. Adıgüzel (Editör). Yaratıcı Drama Yazılar. Genişletilmiş İkinci Baskı. Ankara. Naturel Yayıncılık, s San, İ. (1996). Yaratıcılığı geliştiren bir yöntem ve yaratıcı bireyi yetiştiren bir disiplin: Eğitsel yaratıcı drama. Yeni Türkiye Dergisi, Sayı:7, San, İ. (1998, 4 6 Kasım). Türkiye de yaratıcı drama çalışmalarının dünü ve bugünü., H. Ö. Adıgüzel (Editör). Yaratıcı Drama Yazılar. Genişletilmiş İkinci Baskı. Ankara. Natürel Yayıncılık, s San, İ. (1999). Türkiye de yaratıcı drama çalışmalarının dünü ve bugünü. Eğitimde tiyatroda yaratıcı drama. Çağdaş Drama Derneği Bülteni, (2) 3 6. Saraç, G. (2007). Çocukların konuşma becerisinin geliştirilmesinde yaratıcı dramanın kullanılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Solmaz, F. (1997). 6 yaş grubu çocukların alıcı ve ifade edici dil gelişimine yaratıcı drama eğitiminin etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Susüzer, K. (2006). Oyun yoluyla fransızca öğretimi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Tarcan, A. (1997). Yabancı dil eğitimi. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 50, 23. Tokmakçıoğlu, Z. (1993). Improving active vocabulary and developing speaking through drama in ELT classes. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ortadoğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Tuluk, N. (2004). Yaratıcı drama. PİVOLKA, 3 (15),

80 68 Uzer, F. (2008). Using drama in teaching english effectively. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Ünal, E. (2004). Celal Bayar Üniversitesi eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim gören son sınıf öğrencilerinin ilköğretimde drama derslerine ilişkin tutumları. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5(2), Üstündağ T. (1988). Dramatizasyon ağırlıklı yöntemin etkililiği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Üstündağ, T. (1994). Günümüz eğitiminde dramanın yeri. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 37, Üstündağ, T. (1997). Vatandaşlık ve insan hakları eğitimi dersinin öğretiminde yaratıcı dramanın erişiye ve derse yönelik öğrenci tutumlarının etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Üstündağ, T. (1998a). Yabancı dil öğretim uygulamalarında bir yöntem olarak yaratıcı dramanın yeri., H. Ö. Adıgüzel (Editör). Yaratıcı Drama Yazılar. Genişletilmiş İkinci Baskı. Ankara. Natürel Yayıncılık, s Üstündağ, T. (1998b). Yaratıcı drama eğitim programının öğeleri. Eğitim ve Bilim Dergisi, 22(107), Üstündağ, T. (1999). Çoklu zeka, duygusal zeka ve bireysel farklılıklar kavramlarından yaratıcı dramaya., N. Aslan. (Editör). Oluşum Tiyatrosu ve Drama Atölyesi Türkiye 1. Drama Liderleri Buluşması Bildirileri. Ankara: Fersa Matbaacılık, s Üstündağ, T. (2000). Yaratıcı drama öğretmenimin günlüğü. (1. basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık, s. 50. Vural, D. (1999). İlköğretim 1. kademe çocuklarında dramatizasyona dayalı resim-iş öğretiminin resim çalışmalarına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale. Yağcı, Ç. (1995). Müzik eğitimi ve bir yöntem olarak yaratıcı drama ilişkisi (Örnek bir model önerisi). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yalım, N. (2003). İlköğretim 4.sınıf fen bilgisi dersinin yaratıcı drama yöntemi ile öğretiminin öğrencilerin akademik başarılarına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Zeytin, Ö. (2006). The effective techniques in teaching speaking. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

81 69 Web den Alınan Kaynakçalar Adıgüzel, H. Ö. (2000). Yaratıcı drama öğretmeni yetiştirmenin önemi ve gerekliliği. Eğitim ve Yaşam Dergisi, 5; 17 18, Web: adresinden 22 Aralık 2011 de alınmıştır. İlhan, A. Ç. (2007). Sanat eğitimi, müze eğitimi ve yaratıcı drama üzerine. Web : adresinden 29 Şubat 2012 de alınmıştır. Karabağ, A. M. (2006, Nisan). Çoklu zeka kuramı etkinlikleriyle yaratıcı drama süreci işleniş örneği. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresinde sunuldu, Ankara.Web: 56 adresinden 25 Mart 2012 de alınmıştır. Marschke, R. (2005). Creating Contexts, Characters, and Communication: Foreign Language Teaching and Process Drama. adresinden 10 Mayıs 2011 de alınmıştır. Pinciotti, P. (1993). Creative drama and young children: The dramatic learning connection. Arts Education Policy Review, Vol. 94; 24. Web: adresinden 12 Ocak 2012 de alınmıştır. Selek, M. (2008). Yaratıcı Drama(3) Ömer Seyfettin in Öyküleri. Web: adresinden 27 Şubat 2012 de alınmıştır. Teyfur, M. ve Gökalp, M. (2009, 1 3 Ekim). İlköğretim birinci kademe derslerinde uygulanan yapılandırmacı yaklaşımın sınıf yönetimine etkisi. 18. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde sunulan sözlü bildiri, İzmir. Web: adresinden 16 Ocak 2012 de alınmıştır. Vikipedi. Web: adresinden 02 Şubat 2012 de alınmıştır. Vikipedi. Web: adresinden 22 Mart 2012 de alınmıştır.

82 EKLER Ek 1 BAŞARI TESTLERİ BAŞARI TESTİ 1

83 BAŞARI TESTİ 2 70

84 BAŞARI TESTİ 3 71

85 III. Qu est-ce que vous voyez sur la scène? 72

86 73 Ek 2 BAŞARI TESTLERİ CEVAP ANAHTARLARI BAŞARI TESTİ CEVAP ANAHTARI 1

87 BAŞARI TESTİ CEVAP ANAHTARI 2 74

88 BAŞARI TESTİ CEVAP ANAHTARI 3 75

89 III. Qu est-ce que vous voyez sur la scène? 76

90 5= Tamamen katılıyorum 4= Katılıyorum 3= Kararsızım 2= Katılmıyorum 1= Hiç katılmıyorum 77 Ek 3 FRANSIZCA KONUŞMAYA İLİŞKİN TUTUM ANKETİ Bu anket, Fransızca hazırlık sınıflarında okuyan öğretmen adaylarının Fransızca konuşmaya yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. İfadeleri okuduktan sonra derecelendirme bölümünden sizin için en uygun olan kutucuğa çarpı (x) koyunuz. Anket sonuçları, bilimsel bir araştırmaya veri sağlayacağı için vereceğiniz cevapların son derece önemli olduğunu unutmayınız. Katılımınız için teşekkür ederim. Cinsiyet: Kız Erkek Sınıf: 1. Fransızca konuşurken zorlanıyorum Fransızca konuşurken hata yapmaktan korkuyorum Fransızca konuşmak istemiyorum Dilbilgisi (gramer) eksikliğimden dolayı Fransızca konuşamıyorum. 5. Kelime bilgisi eksikliğimden dolayı Fransızca konuşamıyorum Akıcı bir şekilde Fransızca konuşabilirim Fransızca konuşurken heyecanlanıyorum Heyecanlandığım zaman ne söylemeyi planladığımı unutuyorum Kelimeleri doğru telaffuz edemediğim için Fransızca konuşamıyorum. 10. Yeterli bilgim olmadığı için Fransızca konuşamıyorum Fikirlerimi toparlayıp yansıtamıyorum Başkalarının söylediklerini anlayamadığım için Fransızca konuşamıyorum. 13. Konuşabilmek için nasıl çalışacağımı bilmiyorum Öğretmenin olumsuz tutumundan dolayı Fransızca konuşamıyorum. 15. Fransızca konuşurken kimsenin beni anlamayacağını düşünüyorum. 16. Türkçe düşündüğüm için Fransızca konuşmakta zorlanıyorum Arkadaşlarım benim hatalarımla alay ettikleri için Fransızca konuşmak istemiyorum. 18. Diğer öğrencilerin Fransızca konuşmakta daha iyi olduklarını düşündüğüm için Fransızca konuşmak istemiyorum. 19. Fransızca konuşurken başkaları tarafından anlaşılamamaktan korkuyorum. 20. Yabancı dil öğrenmeye yeteneğim olmadığını düşünüyorum Fransızca konuşurken söyleyeceğim kelimenin Fransızca karşılığını hatırlayamıyorum. 22. Fransızca konuşurken öğretmenimin benim ne konuştuğumla ilgilenmediğini düşünüyorum. 23. Derslerde konuşma sırası fazla gelmiyor

91 Arkadaşlarım benim düşündüklerimi benden önce söylüyorlar Fransızca konuşurken yaptığım hataların farkına varamıyorum Fransızca konuşmayı öğrenmek yerine gramer yapısını öğrenmeyi tercih ediyorum. 27. Fransızca bilmediğim için bilgisayar kullanamıyorum Fransızca bilmediğim için internette sörf yapamıyorum Fransızca film seyredemiyorum Fransızca gazete ve dergi okuyabiliyorum

92 79 Ek 4 UYGULAMA ÇALIŞMALARINDAN FOTOĞRAFLAR Dolu yağarken yürüme Rüzgarda yürüme Karda yürüme

93 80 Müzik çalarken serbest hareket etme Ayna çalışması Ayna çalışması

94 81 Ayna çalışması Rol dağılımı Rol dağılımı

95 82 Canlandırma/doğaçlama Canlandırma/doğaçlama Canlandırma/doğaçlama

96 83 Canlandırma/doğaçlama Canlandırma/doğaçlama İpli eşleşme

97 84 İpli eşleşme Eşini bulma Eşini bulma

98 85 Eşini bulma Power point sunusundan örnekler Power point sunusundan örnekler

99 86 Boş panoya yapıştırılan kartonlar Grup çalışması yaparken Öğrenciler başarı testini yaparken

100 Ek 5 ÖĞRENCİLERİN GÜNLÜKLERİ 87

101 88

102 89

103 90 Ek 6 DERSLERDE KULLANILAN RESİMLER DENEY GRUBU 1. DERS MATERYALLERİ Chris Botti Jan Hammer

104 İlhan Erşahin 91

105 92 Fazıl Say Hüsnü Şenlendirici

106 93 Vanessa Mae Volkan Öktem

107 Teoman 94

108 95 Le microphone La batterie

109 96 Le violon La guitare

110 97

111 98 DENEY GRUBU 2. DERS MATERYALLERİ Le rafting Le deltaplane

112 99 La randonnée équestre Le golf

113 100 Le parapante La randonnée

114 101 Le canoë La voile

115 102 DENEY GRUBU 3. DERS MATERYALLERİ Applaudir/ Les applaudissements La répétition

116 103 Le metteur en scène Les décors

117 104 Les accessoires Le rideau et la scène

118 105 Les coulisses La représentation

119 106