GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANABİLİM DALI EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ BİLİM DALI

Transkript

1 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANABİLİM DALI EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ BİLİM DALI WEBQUEST ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN YARATICI DÜŞÜNME BECERİ VE MOTİVASYON DÜZEYLERİNE ETKİSİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Burcu BAYBURTLU Ankara Kasım, 2011

2 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANABİLİM DALI EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ BİLİM DALI WEBQUEST ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN YARATICI DÜŞÜNME BECERİ VE MOTİVASYON DÜZEYLERİNE ETKİSİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Burcu BAYBURTLU Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ Ankara Kasım, 2011

3 ii

4 ÖNSÖZ Uzun ve yorucu tez dönemim sırasında bana en çok desteği ve sabrı gösteren tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ a sadece tezime olan katkısı ve desteği için değil, aynı zamanda bana göstermiş olduğu sevgi ve güven için de kendisine sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Tezin uygulama bölümünü gerçekleştirdiğim Kocaeli ili Mutlukent İÖO yöneticilerine ve bu okulda görev yapmakta olan tüm öğretmenlere uygulamanın yürütülmesindeki katkılarından dolayı teşekkür ediyorum. Uygulamada kullanılan web sayfasının tasarımında yardımcı olan öğretmen arkadaşım Ömer Faruk DURSUN a teşekkür ederim. Yaşamım boyunca bana yol gösteren, bu günlere gelmemde büyük emeği geçen ve çalışmalarım boyunca beni sabırla destekleyen sevgili anne ve babama; çalışmam süresince bana hep enerji veren, her an desteğini yanımda hissettiğim, hayat arkadaşım sevgili Caner BAYBURTLU ya ve son olarak Türkiye de bilimin en büyük destekçisi olan TÜBİTAK a sonsuz teşekkür ederim. Burcu BAYBURTLU ANKARA iii

5 ÖZET WEBQUEST ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN YARATICI DÜŞÜNME BECERİ VE MOTİVASYON DÜZEYLERİNE ETKİSİ BURCU BAYBURTLU Yüksek Lisans, Eğitim Teknolojileri Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ Kasım 2011 Bu araştırmanın amacı, WebQuest öğretim yöntemi kullanılarak oluşturulan öğrenme ortamının 7.sınıf öğrencilerinin matematik dersi yaratıcı düşünme beceri düzeylerinde ve motivasyon düzeylerinde bir etkiye sahip olup olmadığını belirlemektir. Araştırma Kocaeli ili Gebze ilçesinde bulunan Mutlukent İlköğretim Okulunun 7. sınıfında öğrenim gören N=65 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Çalışmanın başlangıcında her iki gruba Yaratıcı Düşünme Beceri Ölçeği, Motivasyon Ölçeği ön test olarak uygulanmıştır. 33 öğrenciden oluşan deney grubu öğrencileri ile haftada 4 ders saati olmak üzere toplam 4 haftalık süreçte WebQuest yöntemi ile Silindir konusunun öğretimi yapılmıştır. 32 öğrenciden oluşan kontrol grubuyla ise yenilenen ilköğretim programına göre geleneksel öğretim yöntemleri ile öğretim yapılmıştır. Sonrasında Yaratıcı Düşünme Beceri Ölçeği, Motivasyon Ölçeği son test olarak her iki gruba da uygulanmıştır. Araştırmanın alt problemlerinin çözümlenmesinde yüzde, frekans, aritmetik ortalama, standart sapma, tek faktör üzerinde tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA (repeated measures) testi kullanılmıştır. Yaratıcı Düşünme Beceri Ölçeği ve Motivasyon Ölçeğinden elde edilen veriler SPSS 17 istatistik programı ile analiz edilmiştir Deney grubu öğrencilerinin deneysel işlem öncesinde orta (%27.3), ortanın üzerinde yaratıcı (%66.6) ve oldukça yaratıcı (6.1) grupta yer aldıkları belirlenmiş, deneysel işlem sonrasında ise orta (%6.1), ortanın üzerinde (%87.8) ve oldukça yaratıcı (%6.1) grupta yer aldıkları belirlenmiştir. Bu durum ortanın düzeyde yaratıcı iv

6 grupta bulunan yedi öğrencinin ortanın üzerinde yaratıcı grubuna kaymasının sonucudur ve deneysel işlem sonucu öğrencilerin yaratıcılık düzeylerinde çok fazla değişim meydana gelmediği şeklinde yorumlanabilir. Kontrol grubu öğrencilerinin deneysel işlem öncesinde orta (%18.8), ortanın üzerinde yaratıcı (%78.1) ve oldukça yaratıcı (%3.1) grubunda yer aldıkları belirlenmiş, buna karşılık deneysel işlem sonrasında yaratıcı düşünme becerilerindeki artışla orta (%21.9) ve ortanın üzerinde (%78.1) grubunda yer aldıkları belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubunun deney öncesi ve deney sonrası öntest ve sontest toplam yaratıcılık ölçeği puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Öğrencilerin yaratıcılıklarıyla ilgili olarak, öntest-sontest ortalama yaratıcılık puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. İki ayrı ortamda öğrenen deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yaratıcılıklarının deney öncesinden sonrasına anlamlı farklılık göstermediği, başka bir anlatımla farklı işlem gruplarında (deney ve kontrol grubu) olmak ile tekrarlı ölçümler faktörlerinin yaratıcılık düzeyleri üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olmadığı bulunmuştur. Deneysel işlem sonrası deney grubunda bulunan öğrencilerin motivasyon düzeyleri olumlu yönde yüksek çıkmıştır. Sosyal etkileşimin ve grup çalışmasının öğrenenlerin duyuşsal tepkilerini olumlu yönde etkilediği saptanmıştır. Kontrol grubu öğrencilerinin ise motivasyon düzeylerinde düşme görülmüştür. Bu sonuçlar doğrultusunda WebQuest öğretim yönteminin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerisine anlamlı bir etkisinin olmadığı fakat motivasyon düzeylerini yükseltmede bir faktör olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: WebQuest, Yapılandırmacılık, Yaratıcı Düşünme Becerisi, Motivasyon. v

7 ABSTRACT The Effect of WebQuest Method on Students Ability of Creative Thinking and The Level of Motivation BURCU BAYBURTLU Master Thesis, Educational Technology Department Supervisor: Yrd. Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ November, 2011 Aim of this study is to find out whether a learning environment created by using WebQuest method has an effect on 7th grader students ability of creative thinking on mathematics and the level of motivation. Study is conducted on 65 of 7th grader students in Mutlukent Primary School in Gebze, Kocaeli. In the study, experimental design with pre and post test control group is used. At the begining of the study The Scale for The Ability of Creative Thinking and The Motivation Scale as pre test are used. Subject of cylinder by using WebQuest is taught to 33 experimental group students in 4 hours in a week, lasting for in total 4 weeks. On the other hand, according to renewed curriculum, traditional education is used with 32 control group students. After that, scale fort he ability of creative thinking and motivation scale are practiced on each group as post test. To solve sub-problem of the study, percentage, frequency, standard deviation, ANOVA (repeated measures) are used. The results are obtained from The Scale Form and The Motivation Scale are analyzed by using the statistical program SPSS 17. It is found that before the experimental process the 27.3% of the experimental group students are in the average group, 66.6% of them are in more creative than the average group and 6.1% of them are in very creative group. After experimental process, it is seen that 6.1% of them in the average group, 87.8% of them are in more creative than average group and 6.1% of them are in very creative group. This is the result of 7 students in the average group passing to more creative than the average group vi

8 and this can be understood that much difference in the students creativity level is not seen after the experimental process. It is found that before the experimental process 18.8% of the control group students are in the average group, 78.1% of them are in the more creative than the average group and 3.1% of them are in the very creative group but after the experimental process with an increase in their ability of creative thinking, it is seen that 21.9% of them are in the average group and 78.1% of them are in the more creative than the average group. There hasn t been a significant difference between the pretest and posttest cumulative creativity scale scores of experiment and control groups. For the creativity of students, there exists no significant difference between the pre-test post-test average creativity scores. However, before and after experiment, the creativity of the experiment group and control group who were tutored through the use of two different learning environments didn t present a significant difference. In other words, in different function groups (experiment and control groups), the common effects of the repeated measure factors didn t display a significant difference. After the experiment, motivation level of students in experiment group has been found positively high. It is stated that social interaction and collaboration among group members have affected affective reactions of students positively. Whereas, it is seen that motivation level of control group students has decreased. In direction of these results, it is concluded that WebQuest educational method has no meaningful effect on creative thinking ability; however, it is a factor on increasing motivation level of students. Key Words: WebQuest, Constructivism, Creative Thinking Skills, Motivation. vii

9 İÇİNDEKİLER Sayfa ÖN SÖZ... ii ÖZET... iii ABSTRACT... v ŞEKİLLER LİSTESİ... x RESİMLER LİSTESİ x TABLOLAR LİSTESİ... xı GRAFİKLER LİSTESİ.. xı BÖLÜM I... 1 Giriş Problem Alt Problemler Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Sayıltılar Sınırlılıklar Tanımlar... 7 BÖLÜM II... 8 Kavramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar Yapılandırmacılık Yapılandırmacılık ve Teknoloji WebQuest WebQuest in Kuramsal Temelleri WebQuest Türleri WebQuest in Yapısı WebQuest in Yararlılıkları ve Sınırlılıkları Yaratıcı Düşünme Yaratıcılık Nedir? Yaratıcı Düşünme Yaratıcı Kişilik Özellikleri Yaratıcılığın Geliştirilmesi ve WebQuest viii

10 2.5. Motivasyon Motivasyon Nedir? Motivasyon Süreci Motivasyon ve WebQuest İlgili Araştırmalar BÖLÜM III Yöntem Araştırmanın Modeli Çalışma Grubu Öğrenme Materyali Veri Toplama Araçları Yaratıcılık Ölçeği (Ne KadarYaratıcısınız? ) Öğrenci Motivasyon Ölçeği Uygulama Süreci Verilerin Çözümlenmesi. 72 BÖLÜM IV Bulgular ve Yorum Yaratıcı Düşünme Becerisi Deney Grubu Öğrencilerinin Öntest Sontest Yaratıcılık Ölçeğinden Aldıkları Puanlara Göre Yaratıcılık Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumu Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öntest Sontest Yaratıcılık Ölçeğinden Aldıkları Puanlara Göre Yaratıcılık Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumu WebQuest Öğretim Yönteminin Kullanıldığı Deney Grubu Öğrencilerinin Yaratıcılık Puanları (öntest, sontest ) ile Geleneksel Yöntemin Kullanıldığı Kontrol Grubu Öğrencilerinin Yaratıcılık Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorumu Motivasyon BÖLÜM V Sonuçlar ve Öneriler Sonuçlar Öneriler ix

11 KAYNAKÇA EKLER EK 1 : İzin Belgesi EK 2: Yaratıcı Düşünme Beceri Ölçeği EK 3: Yaratıcı Düşünme Beceri Ölçeğinde Yer Alan Maddelerin Puan Değerleri EK 4: Öğrenci Motivasyon Ölçeği EK 5: Öğrenci Çalışmaları x

12 ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1: Motivasyon Süreci 42 Şekil 2: Öntest- Sontest Kontrol Gruplu Desen 54 Şekil 3: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Yaratıcılık Ölçeğine İlişkin Öntest- Sontest Ortalama Puanları Diyagramı. 79 Şekil 4: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Motivasyon Ölçeğine İlişkin Öntest- Sontest Ortalama Puanları Diyagramı. 82 RESİMLER LİSTESİ Resim 1: WebQuest Anasayfa Görüntüsü. 57 Resim 2: WebQuest Giriş Sayfası Görüntüsü 58 Resim 3: WebQuest İşlem Sayfası Görüntüsü 58 Resim 4: WebQuest Süreç Sayfası Görüntüsü. 59 Resim 5: WebQuest 1.Görev Sayfası Görüntüsü. 60 Resim 6: 1.Görev İçin Önerilen Bilgi Kaynakları Görüntüsü. 60 Resim 7: WebQuest 2.Görev Sayfası Görüntüsü 61 Resim 8: 2.Görev İçin Önerilen Bilgi Kaynakları Görüntüsü 61 Resim 9: WebQuest 3.Görev Sayfası Görüntüsü. 62 Resim 10: WebQuest Değerlendirme Sayfası Görüntüsü. 62 Resim 11: WebQuest Değerlendirme Kriterleri Sayfası Görüntüsü. 63 Resim 12: WebQuest Değerlendirme Sonuçları Sayfası Görüntüsü 63 Resim 13: WebQuest Sonuç Sayfası Görüntüsü.. 64 Resim 14: WebQuest Eğlence Sayfası Görüntüsü 64 Resim 15: WebQuest Matematik Oyunları Sayfası Görüntüsü 65 Resim 16:WebQuest Matematik Karikatürleri Sayfası Görüntüsü xi

13 TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1: Alan Yazında Bulunan Yaratıcı Düşünme Modelleri.. 33 Tablo 2: Deney Grubu Öğrencilerine Öntest Olarak Uygulanan Yaratıcılık Ölçeğinden Alınan Puanlara Göre Sahip Olunan Yaratıcılık Düzeyine İlişkin Dağılım 71 Tablo 3: Deney Grubu Öğrencilerine Sontest Olarak Uygulanan Yaratıcılık Ölçeğinden Alınan Puanlara Göre Sahip Olunan Yaratıcılık Düzeyine İlişkin Dağılım 73 Tablo 4: Kontrol Grubu Öğrencilerine Öntest Olarak Uygulanan Yaratıcılık Ölçeğinden Alınan Puanlara Göre Sahip Olunan Yaratıcılık Düzeyine İlişkin Dağılım 74 Tablo 5: Kontrol Grubu Öğrencilerine Sontest Olarak Uygulanan Yaratıcılık Ölçeğinden Alınan Puanlara Göre Sahip Olunan Yaratıcılık Düzeyine Ait Dağılım.. 76 Tablo 6: Öğrencilerin Yaratıcı Düşünme Beceri Ölçeğinden Aldıkları Öntest-Sontest Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri.. 77 Tablo 7: Yaratıcılık Ölçeği Öntest Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları 78 Tablo 8: Öğrencilerin Motivasyon Ölçeğinden Aldıkları Öntest-Sontest Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri.. 80 Tablo 9: Motivasyon Ölçeği Öntest Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları. 81 GRAFİKLER LİSTESİ Grafik 1: Deney grubu öğrencilerinin öntest yaratıcılık ölçeği puanlarına göre yaratıcılık düzeylerine ilişkin dağılım.. 72 Grafik 2: Deney grubu öğrencilerinin sontest yaratıcılık ölçeği puanlarına göre yaratıcılık düzeylerine ilişkin dağılım dağılım Grafik 3: Kontrol grubu öğrencilerinin öntest yaratıcılık ölçeği puanlarına göre yaratıcılık düzeylerine ilişkin dağılım dağılım Grafik 4: Kontrol grubu öğrencilerinin sontest yaratıcılık ölçeği puanlarına göre yaratıcılık düzeylerine ilişkin dağılım dağılım. 77 xii

14

15 1 BÖLÜM I 1. GİRİŞ Eğitim bir ülkenin sosyal, kültürel ve teknolojik gelişmesinin temelidir. Birçok ülke mevcut eğitim sistemlerini sorgulamaktadır. Bu sorgulamanın hareket noktası ise, kalıplaşmış zihinler üreten eğitim sistemlerinin yararlarının pek fazla olmaması ve toplumların düşünen, yaratan, sorun çözen insanlara daha çok gereksinim duymasıdır. Bu nedenle çağdaş eğitim anlayışında öğrencilerden, görerek, duyarak, çözümleyerek, söyleyerek, yaparak, katılarak ve paylaşarak öğrenmeleri; bilgiyi yalnızca tekrarlamayıp, bilinenleri sorgulayan, kendi bilgisini kendisi üreten ve öğrendiklerinden yeni anlamlar çıkaran aktif öğrenciler olmaları beklenmektedir. Sosyal açıdan baktığımızda eğitimin en önemli işlevinin, ülke sorunlarına duyarlı, onları anlayıp çözme becerisine sahip bireyler yetiştirmek olduğu görülür. Temel insan hakları açısından da eğitimin bireyin yeteneklerini öne çıkarması ve geliştirmesi beklenir. Böylece eğitimin birbiri ile ilgili iki amacı; (1) bireyleri daha yaratıcı hale getirerek topluma katkıda bulunma kapasitelerini arttırmak ve (2) her öğrencinin potansiyelini en üst düzeyde geliştirmesini destek olmak şeklinde özetlenebilir (Özden, 2005). Eğitim sürecinde bireylere kazandırılması öngörülen bu özellikler, okulöncesi eğitimden başlayarak yükseköğretime değin aşama aşama kazandırılır. Okullarda öğretim kaynaklı birçok sorun vardır. Bu sorunlar, bilgi aktarmaya ağırlık veren öğretim anlayışı, ders kitaplarına bağımlılık, öğretmenin mutlak egemenliği, öğrencileri araştırmaya yöneltme yerine dinleyici/izleyici konumunda tutan düzenlemeler, yaratıcı düşünce ya da bireysel görüş açıklamayı sınırlandıran sınıf iklimi ve sunulan bilgiyi anlamaya ve farklı yorumlar yapmaya olanak tanımayan öğretim yöntemleri olarak sıralanabilir. Tüm dünyada olduğu gibi, ülkemizde de geleneksel olarak tanımlanan ve genellikle öğretmenin aktifliğine dayanan ve öğrenciye kendi öğrenmelerini kendisinin gerçekleştirmesi olanağını verme konusunda yetersiz kalan öğretim yöntemleri yerine, öğrenciyi merkeze alan yöntemlerin kullanılması gerektiği geniş ölçüde kabul görmektedir. Öğrencilerin bireysel yeteneklerini, zekâsını ve yaratıcı düşünme becerilerini ortaya çıkarmak ancak bu tür yöntemlerle mümkün olabilmektedir (Alkan,

16 2 1995) ifadesinden de öğrenci merkezli bir takım yöntemlerle bireylerin zekâ ve yaratıcı düşünme becerileri gibi özelliklerinde gelişme sağlanabileceği anlaşılmaktadır. Bilgi toplumunda bireylerin, bağımsız bilgi parçacıklarına sahip olmaları değil, bu bilgiler arasındaki ilişkileri görebilmeleri, bilgiyi düzenleyip yeni bilgiler üretebilmeleri ve ürettiği bilgiyi başkalarıyla paylaşabilmelerinin önemi vurgulanmaktadır (Erdem ve Akkoyunlu, 2002:2-3). Bu anlamda, bilgi toplumunda, eğitim yoluyla bireylerin, yaşamış oldukları sosyal ve kültürel koşulları anlamaları, eleştirmeleri, değiştirmeleri, egemen yapı içerisinde dönüştürücü ve yaratıcı bireyler olarak yetişmeleri beklenmektedir (Kellner, 2002:126). Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından Eğitimin her kademesinde zihinsel gelişimi sağlayan, araştırmacılığı ve yaratıcılığı ön plana çıkaran, bilimsel ve teknolojik faaliyet programları geliştirilerek desteklenecektir gibi ifadelerle yaratıcı düşünme becerilerini geliştirecek bilimsel ve teknolojik faaliyet programlarının destekleneceği sık sık ifade edilmektedir (MEB, 2007). Bunun için, okullardaki eğitim ve öğretim etkinliklerinin, bireylerin çevre ile sürekli ve etkin bir biçimde ilişki kurarak, sorunları değişik açılardan görüp çözümleyebilecek beceri ve alışkanlıkları kazandırabilecek nitelikte olması gerekmektedir (Sözer, 1996). Çağın gereklerine uygun olarak düzenlenecek eğitim ortamlarında teknoloji ve yeni yaklaşımlar göz ardı edilemez. Geleneksel öğretim yöntemleri ile çağın gereklerine ve Milli Eğitim sisteminde değinilen özellikte bireylerin yetiştirilmesi mümkün olmayabilir. Bu nedenle öğrencilere yaşam boyu öğrenme becerilerinin kazandırılması sürecinde onlara yardımcı olacak sistemli bir desteğe gereksinim duyulmaktadır (Peterson, Caverly ve MacDonald, 2003; Faichney, 2002). Eğitimciler olarak yapılması gereken, bireylerin üst düzey bilişsel becerileri kullanabilecekleri, teknolojiyi kullanarak bilgiye ulaşabilecekleri ve bu bilgileri organize etmelerine olanak tanıyacak öğrenme ortamları tasarlamaktır. Bu da sınıf ortamının yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak düzenlenmesi, bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme sürecine dahil edilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Öğretimde yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı sınıflar teknoloji, kaynak ve materyal zenginliğine sahip, geniş ve rahat yapısıyla

17 3 kullanışlı birer öğrenme alanıdır (Yıldırım ve Dönmez 2008). Oluşturmacı öğretim tasarımında teknoloji, problem çözmede işbirlikli süreçlerle bilginin öğrenciler tarafından oluşturulmasını, öğrenmenin ilgili ve anlamlı bağlamlarda olmasını ve öğrenmeyi öğrencilerin kendi deneyimleriyle ilişkilendirmesini sağlar (Tezci 2003). Bilim ve teknolojideki gelişmeler bilginin çok hızlı şekilde artmasına neden olmuştur. Bu durum bireyin kazanmak durumunda olduğu bilgi ve becerilerin de değişmesini etkilemiştir (Kaf, 1999). Günümüz çocuklarından beklenen bu değişime ayak uydurmalarıdır. Yani mevcut bilgilere en hızlı şekilde ulaşan ve bu bilgileri durumlara uyarlayan aynı süreç içerisinde de teknolojiden etkili bir şekilde yararlanan bireyler bilgi çağının yapılandırdığı yeni toplumsal düzende ön sıralarda yer alabilmektedir. Öğrencilerin bilgiye ulaşabileceği kaynaklar sınırsızdır ama bilgiye en hızlı ve en güvenilir şekilde ulaşmak bugünün en büyük gerekliliğidir. Bu kaynakların başında da internet gelmektedir. Bu sınırsız bilgi kaynağının eğitimde kullanılması etkileşimli, işbirlikçi çalışmayı ve etkili bir araştırma aracı olarak kullanılmasında da öğrencilerin kendi bilgilerinin yapılandırılmasını sağlamaktadır. (Forcier 1999). Bununla beraber, eğitim ortamlarında teknolojinin kullanılması, özellikle internetin eğitsel olarak kullanılması eğitim ortamlarında öğrenene yarar sağlamakta ve öğrenme ortamlarını zenginleştirmektedir. İnternet destekli yapısalcı öğrenme, öğrenenlere etkileşimli ve işbirlikçi öğrenme ortamları sağlar. Öğrenciler internette güvenilir bilgilerin elde edilmesinde, internette bulunan bilginin değerlendirilmesi ve yararlı bilginin ayrılmasına ihtiyaç duyarlar (Clark 2000). Bu da internetin eğitim ortamından verimli bir şekilde kullanılması için öğretmen rehberliğini içeren eğitim materyallerinin geliştirilmesi gerekliliğini ortaya çıkarır. Eğitim-öğretim sürecinde kullanılan WebQuest yaklaşımı, İnternet ve Web teknolojilerinin eğitim programı ile bütünleşmesini sağlayan en uygun yaklaşımlardan biridir. WebQuest, öğrenim amaçlı hazırlanmış internet sayfalarından oluşmaktadır. WebQuest öğretim yöntemi, öğrencilerin İnternet i bir kaynak olarak kullanmalarına, çalıştıkları alanla ilgili materyallere ulaşmalarına imkân tanımaktadır. İşte tüm bu nedenlerden dolayı özellikle son yıllarda modern öğretim yöntemleriyle öğretimi kolaylaştırma ve ilgi çekici bir hale getirme işlevlerinin önemi değişik araştırmacılar

18 4 tarafından vurgulanmaktadır. Öğrencilerin ve mevcut sistemin etkiliğini ölçmek de yeni öğretim yöntemlerini geliştirmek adına önemli bir adımdır. Günümüzün eğitim ortamlarının gereksinimlerini büyük oranda karşılaması ve öğrencileri aktif hale getirmesi yönüyle WebQuest öğretim yönteminin ve hemen her yaştaki insanın en kolay ve verimli şekilde bilgiye ulaşmasına imkân tanıyan Web in eğitim ortamlarına uyarlanarak öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerindeki gelişme ve bu eğitime karşı öğrencilerin motivasyonlarının nasıl olacağı, araştırılması gereken bir konudur. Genel olarak WebQuest öğretim yöntemi ile ilgili literatür çalışmalarına baktığımızda, WebQuest üzerinde yapılan çalışmalar oldukça azdır. Yapılan çalışmalarda WebQuest öğretim yönteminin, özel matematik konularının öğretimine ilişkin yaratıcı düşünme becerilerinden ve motivasyon düzeylerinden bahsedilmemektedir. WebQuest öğretim yönteminin bu değişkenler üzerine etkisinin ne olabileceği konusunda detaylı bilgilere rastlanmamaktadır. Sonuç olarak farklı popülâsyonlardan oluşan ilköğretim öğrencilerinin bir matematik dersinde WebQuest öğretim yöntemi ile öğretim yapılırsa ne tür sonuçların ortaya çıkacağını öğrenmeye mutlaka ihtiyaç duyulacaktır. Acaba araştırmaya katılan öğrenciler için WebQuest etkinlikleri bir fayda sağlar mı? Yoksa zor ve hayal kırıcı bir uygulama mı olabilir? WebQuest öğretim yöntemi ile yapılan eğitim sonrasında öğrencilerin başarılı olabilmeleri için ileri seviyede yaratıcı becerilere mi ihtiyaç vardır? Acaba düşük matematiksel bilgiye veya beceriye sahip öğrenciler WebQuest destekli öğretimden bir fayda görebilir mi? Soruları henüz netlik kazanmamıştır. Bu sorularının cevabını öğrenebilmek için genel eğilimlerin belirlenmesine ihtiyaç duyulmaktadır Problem Araştırmanın problemi; WebQuest öğretim yönteminin öğrencilerin yaratıcı düşünme beceri ve motivasyon düzeyleri üzerinde etkisi var mıdır? şeklinde düzenlenmiştir. Araştırma problemi doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır.

19 Alt Problemler 1. Deney grubu öğrencilerinin öntest sontest yaratıcılık ölçeğinden aldıkları puanlara göre yaratıcılık düzeyleri arasında fark var mıdır? 2. Kontrol grubu öğrencilerinin öntest sontest yaratıcılık ölçeğinden aldıkları puanlara göre yaratıcılık düzeyleri arasında fark var mıdır? 3. WebQuest in kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin yaratıcılık puanları (öntest, sontest ) ile geleneksel yöntemin (soru-cevap, anlatım, gösteri, sunumlar) kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin yaratıcılık puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4. WebQuest in kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin motivasyon ölçeği puanları ile geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin motivasyon puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 1.3. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 7. sınıf matematik dersinde silindir ünitesi konularının öğretiminde WebQuest öğretim yönteminin öğrencilerin yaratıcı düşünme beceri ve motivasyon düzeyleri üzerindeki etkisini araştırmaktır Araştırmanın Önemi Çağdaş ülkelerde zorunlu eğitime ve eğitim sistemine getirilen en temel eleştirilerden birisi yaratıcılığın gelişiminin engellenmesiyle ilgilidir. Eğitim sisteminin öğrencilere potansiyellerini geliştirme fırsatı vermesi ve ülke kalkınmasında etkin rol oynayabilmesi için öğretimin içerik ve yöntemleri eleştirel düşünme, bilimsel düşünme, ilişkisel düşünme, akıl yürütme ve yaratıcı düşünme gibi becerileri kazandıracak şekilde yeniden düzenlenmelidir (Doğan, 2005).

20 6 Eğitim sistemi, bireylerin düşünce yapılarını geliştirmeyi, aklını çeşitli biçimlerde kullanmayı, diğer kuşakların yaptıklarını yineleyen değil yeni şeyler yapabilme yeteneği olan insanlar yaratmayı amaçlar. Bunu gerçekleştirebilmek için de eğitim sisteminde yaratıcılığı etkin kılmak gereklidir. Özgür ve eleştirel düşünme yaratıcılığın, dolayısıyla çağdaş eğitim anlayışının gereklerinden biridir (İpşiroğlu, 1993; Çellek, 2001; Noyonalpan, 1993). Bunun için öğrenenlerin araştırma, sorgulama, problem çözme, eleştirme, üst düzey düşünme becerilerini kullanma gibi pek çok becerisini geliştirmesine imkân tanıyan, öğretim sürecini zenginleştirecek ve gerektiğinde öğrenenlerin eğitim-öğretim ortamları dışında da öğrenimlerine devam etmelerini sağlayacak yöntem ve tekniklere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu gereksinimi karşılamaya yönelik, öğrenenlerin yaşam boyu öğrenme becerileri kazanmasına ve üst düzey bilişsel beceriler geliştirebilmelerine olanak tanıdığı öngörülen bir yöntemin değerlendirilmesi ve çıktılarının belirlenmesi önem taşımaktadır. WebQuest ile öğretim, internetin eğitim ortamlarında kullanılmasında etkili bir yöntemdir. Bu öğretim yöntemi ile yapısalcı yaklaşımın gereklerinden olan öğrenenin öğrenme esnasında bilgiye ulaşması ve kendi bilgisini yapılandırması teknoloji kullanılarak sağlanmaktadır. Türkiye de ve Türkiye dışında yapılan ve bu tezin konusuyla ilgili olduğu düşünülen araştırmalar incelendiğinde WebQuest ile bağlantılı olarak motivasyon ve yaratıcı düşünmeyi konu alan, ilköğretim düzeyindeki öğrencileri hedef alan araştırma sayısının oldukça çok düşük olduğu anlaşılmaktadır. Bu açıdan düşünüldüğünde yapılan bu çalışmanın bu eksiklikleri giderebileceği düşünülebilir. Çalışma kapsadığı bu özelliklerden dolayı ve alt amaçları doğrultusunda bilime sağlayacağı olası katkılardan dolayı önemlidir. Araştırma sonucunda elde edilecek sonuçların program geliştirme çalışmalarına ve hem Milli Eğitim Bakanlığı, hem de üniversitelerde eğitim alanında yapılacak çalışmalara ışık tutacağı umut edilmektedir Sayıltılar 1. Araştırmada kullanılan yaratıcı düşünme beceri ölçeğini, motivasyon ölçeğini öğrenciler içtenlikle cevaplamışlardır.

21 7 2. Deney grubundaki bireylerin tamamının okul ortamı dışında da (evde, vb) internete ulaşma imkânlarının olduğu düşünülmektedir. 3. Uygulamaya katılan öğrencilerin internet ve bilgisayar kullanma becerileri bu araştırma sürecinde yer alan çalışmaları yapabilecek ve bu teknolojileri kullanabilecekleri düzeydedir. 4. Ders dışı değişkenler deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencileri aynı oranda etkilemiştir Sınırlılıklar Bu araştırma, 1. Kocaeli İli Gebze İlçesi nde bulunan Mutlukent İlköğretim Okulunda okuyan 7.sınıf iki şubedeki öğrenciler ile 2. İlköğretim 7. sınıf Dik Dairesel Silindir konusu kazanımları ile 3. Hazırlanan WebQuest ve örnek uygulama sunumları ile 4. Araştırma süresi 4 hafta (16 ders saati) ile Eğitim Öğretim Yılı II. Yarıyıl ile sınırlıdır. 1.7.Tanımlar WebQuest : Öğrencilerin öğrenme durumlarına (etkinlikler, vs.) aktif olarak katıldıkları ve bu süreçte interneti bir kaynak veya bir kütüphane gibi kullandıkları bilgisayar tabanlı alternatif bir öğrenme ve öğretme yaklaşımıdır. (Dodge, 2001) Yaratıcılık : Yaratıcılık, sorunlara; bozukluklara, bilgi eksikliğine, kayıp öğelere, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma; güçlüğü tanıma, çözüm arama, tahminlerde bulunma ya da eksikliklere karşı denenceler geliştirme, bu denenceleri değiştirme yada yeniden sınama, daha sonra da sonucu başkalarına iletmektir (Sungur, 1997). Motivasyon : Öğrencinin ilgisini çekip, onu öğrenme sürecinin içine çekebilmektir. Geleneksel Öğretim : Bir sınıfta bulunan öğrencilerin tümüne yönelik olarak yapılan öğretmen merkezli öğretim.

22 8 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde araştırma ile ilgili olan yapılandırmacı yaklaşım, WebQuest öğrenme yöntemi, yaratıcılık ve motivasyon konuları açıklanmış, ayrıca Türkiye de ve dünyada yapılan bilimsel çalışmalar incelenerek sunulmuştur YAPILANDIRMACILIK Türkçe kaynaklara baktığımızda constructivism kavramıyla ilgili bir uzlaşmanın henüz gerçekleşmemiş olduğunu görmekteyiz. Kimi araştırmacılar constructivism kavramına karşılık oluşturmacılık ( Baki ve Bell, 1997; Asan ve Güneş, 2000; Gürol ve Atıcı,2001; Gürol ve Tezci, 2001; Kılıç, 2001; Semerci, 2003; Yanpar - Şahin, 2003; Kabapınar, 2004; Kara ve Özgün KOCA, 2004; Yıldırım ve Aşkar, 2004) terimini kullanırken kimileride yapılandırmacılık (Köseoğlu ve diğerleri, 2002; Şaşan, 2002; Yurdakul ve Demirel, 2004) ve hatta yapısalcılık (Aşkar ve diğerleri, 2003), yapıcılık (Alkan ve diğerleri, 1995; Deryakulu, 2001), inşacılık (Muğaloğlu- Aktürk, 2001), kurgulamacılık ve hatta birden fazla terimi bir arada yapısalcı (oluşturmacılık) (Turan,2001) olarak önermektedir. Buradan constructivism kavramı üzerinde anlayış birliğine varmak için tek bir Türkçe karşılık kullanmak gereği ortaya çıkmaktadır. Bu çalışmada constructivism kavramının karşılığı olarak yapılandırmacılık benimsenmiştir. Yapılandırmacılık öğrenme ve eğitim bağlamlarında, terim olarak bilginin yapılandırılmasına işaret eder. Yapılandırmacı öğrenme kuramının başlangıç noktasının bilme ve bilgi olduğu söylenebilir. Kuram, izleyen dönemlerde öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdığı ile ilgili bir yaklaşım, bir öğretim teorisi, bir düşünme teorisi, bir bilimsel bilgi teorisi şeklini almıştır (Akt: Demirel, 2005; Matthews, 2002). Yapılandırmacı kuram bilginin ne olduğu ve bir şeyi bilmenin ne anlama geldiğini anlatan felsefi anlayıştan farklıdır. Bu görüşün temelinde bilgi ve anlamanın bireyden bağımsız olmadığı, bireyin etkin olarak bilgiyi zihninde yapılandırdığı yer alır.

23 9 Yapılandırmacı kuramın uzun bir tarihi geçmişe dayandığı ve yapılandırmacılığı benimseyen ilk eğitimcinin 18. yüzyılda Giambattista Vico olduğu ileri sürülmektedir. Ancak Vico nun yapılandırmacılıkla ilgili görüşleri, o yüzyılda eğitimcilerin fazla dikkatini çekmemiştir (Yaşar, 1998) li yıllar itibariyle Osborne ve Wittrock un katkıları olmuştur (Ayaş, 1995). Bugünkü anlamıyla yapılandırmacılık, Piaget nin bilişsel gelişim ve bilginin oluşumu ile ilgili çalışmalarına dayalı olarak geliştirilmiş bir öğrenme kuramıdır. Yapılandırmacılık; bilgi, bilginin doğası, nasıl bildiğimiz, bilginin yapılandırılması sürecinin nasıl bir süreç olduğu, bu sürecin nelerden etkilendiği gibi konularla ilgilenmekte ve düşünceleri eğitimsel uygulamalara temel oluşturmaktadır (Açıkgöz, 2005). Yapılandırmacı yaklaşım; öğrencilerin öğrenme sürecinde kendi bilgilerini zihinsel süreç içerisinde keşfedip, algıladıkları biçimde zihinde algoritmik esaslara dayalı olarak yapılandırdıklarını kabul eder (Hacısalihoğlu vd., 2004). Yapılandırmacı yaklaşımı etkileyen eğitimcilerin, psikologların ve felsefecilerin savunduğu ortak noktalar şunlardır: Öğrenciler kendi öğrenmelerine etkin olarak katıldıklarından daha çok öğrenirler. Öğrenenler kendi bilgilerini; araştırarak, kendi kendilerine keşfederek, yaratarak, yeniden yaratarak ve çevreyle etkileşim içersine girerek yapılandırırlar. Etkin olarak öğrenme, eleştirel düşünme ve problem çözme yeteneklerine öncülük eder. Etkin öğrenme ile öğrenciler içerik ve süreci aynı zamanda öğrenirler. (Marlowe and Page,1998) Yapılandırmacı öğrenme kuramı, bireyin bilgi edinmeye boş bir zihinle yola çıkmadığını, yeni bilgi ile karşılaşan bireyin zihninin aktif hale geldiğini ifade eder. Böylece birey yeni bilgi ile önceden var olan deneyimlerini ve bilgilerini ilişkilendirir (Shiland, 1999; Staver, 1998). Yapılandırmacı kuram daha çok öğrencinin gerçek

24 10 yaşamda kazandığı deneyimler ile ilgilenmekte olup bilgiyi bireye olduğu gibi sunmak yerine, çevresiyle etkileşimi sonucu kişinin kendi bilgisini zihninde kendisinin yapılandırması gerektiğini savunmaktadır. İnsanlar gerçek yaşantı deneyimleri ile karşılaştığı zaman bilgiyi kendi hafızalarında yapısallaştırırlar. Bir bilginin öğrenilmesi için gerçek yaşantı içinde bizzat yaşanması ve karşılaştırılması ve herhangi bir bilgiyi anlamak için deneyim ile temellendirilmesi gerektiği vurgulanmaktadır (İşman, 1999). Ön bilgiler ve yaşantılarının yanı sıra yapılandırma sürecini etkileyen diğer önemli bir etken de sürecin içinde yer aldığı sosyal yapıdır. Bunun nedeni bazı bilgilerin bazı toplumlarda aktif olarak kullanılıp bazı toplumlarda kullanılmamasıdır (Erden ve Akman, 2001). Bilgi, sosyo-kültürel bağlamda, öğrenenlerin önceden kendi yaşantılarından bildikleri çerçevesinde anlamlar çıkarmaları ile yapılandırılır. Yapılandırmacılığın özünü oluşturan temel düşünce de budur (Anagün, 2008). Yapılandırmacı yaklaşım öğrenmenin bilginin aktarılması ile oluşmadığını ancak soru sorma, araştırma, problem çözme gibi öğrenci faaliyetleri ile gerçekleşebileceğini savunmaktadır. Öğrenme bilgiyi pasif biçimde almak değil, bilgiyi yapılandırmaktır. Bireylerin geçmiş yaşantıları aynı olmadığı için bir kavramla ilgili şemaları ve yeni bilgiyi yorumlamaları diğer bir bireyin ki ile aynı olamaz. Ön yaşantılar, bilgi ve öğrenmeler yeni yaşantıları nasıl yorumlayacağımızı etkilemektedir. Diğer taraftan yorumlar da bilgiyi yapılandırma ve yeni öğrenmeler üzerinde etkili olmaktadır. Hazır bilgiyi birisinden ya da bir yerden almak öğrenme olarak düşünülmemelidir. Öğrenmek için öğrenci zihinsel ve çoğunlukla fiziksel olarak etkin olmalıdır. Öğrenci kendi cevaplarını, kavramlarını keşfettiğinde ve kendi yorumlarını yarattığında öğrenir; bilgi yapılarını inşa eder. Öğreneni merkeze alan etkinliklerin ağırlıklı olarak kullanıldığı yapıcı sınıflarda, bireyler kendi kendine öğrenme olanağına kavuşmaktadır. Öğrenmeyi öğrenme, problem çözme becerisini kazanma anlamında düşünülmektedir. Öğrenciler bilgiyi nasıl pasif olarak almak ve ezberlemek yerine öğrenme sürecinde sorumluluk almalıdır. Bilgiyi yapılandıran öğrenciler, gerektiği durumlarda bilgi ve becerilerini kullanarak karşılaştıkları problemleri çözebilirler. İnsanlar günlük yaşamlarında pek çok problemler karşı karşıya kalmaktadırlar. Okulların kendi problemlerini çözebilen bireyler yetiştirmesi gerekmektedir. Oysa okullarda sıklıkla karşılaşılan öğretmen

25 11 merkezli, öğrenciye etkin olma şansı tanımayan, bilginin yalnızca hatırlandığı etkinlikler mekanik öğrenmeyi gerçekleştirmekten ileriye gidememektedir. Öğrencilerin öğrenme sürecinde etkin olabilmeleri için, öğretmenin rehberliğine ihtiyaçları vardır. Öğretmen öğrenci etkinliği ve öğrenmesini izleyen pasif bir birey değildir, öğrenciyi desteklemesi gerekir. Yani, öğrencilerin ön bilgilerini açığa çıkaracak, liderliği, işbirliği ve katılımını sağlayabilecek, derse yön vermek için öğrenci düşüncesi, yaşantısı ve ilgilerini kullanabilecek, öğrencileri kendi düşüncelerini test etmeye, kendi sorularını yanıtlamaya ve kendi varsayımlarını oluşturmaya teşvik edebilecek nitelikleri sergileyebilmelidir. (Akt: Breunlin, 1999; Yager, 1991; Hanley,1994) YAPILANDIRMACILIK VE TEKNOLOJİ Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, temelde öğrencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni bilgi edinmelerini, öğrenmeyi ve kendine özgü bilgi oluşturmayı açıklamaya çalışan bir öğrenme kuramı olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu düşünceye göre, öğrenci, yeni kazandığı bilgileri eski bilgileri ile karşılaştırarak zihninde yeniden yapılandırır ve böylece etrafındaki dünyayı anlamlandırır. Bu teoride, bilginin her bir öğrenen tarafından bireysel olarak yapılandırıldığı, öğrenenin kendisine ulaşan bilgileri aynen almadığı ve öğrenmede bireyin ön bilgilerinin, kişisel özelliklerinin ve öğrenme ortamının son derece önemli olduğu vurgulanmaktadır (Özmen, 2004). Yapılandırmacılığa göre bilgi, duyularımızla ya da çeşitli iletişim araçlarıyla edilgin olarak alınan ya da dış dünyada bulunan bir şey değildir. Tersine; bilgi öğrenen tarafından yapılandırılır, üretilir (Açıkgöz, 2005). Bu yüzden bilgiye ulaşmak ve bu bilgiyi kullanmak önemlidir. Burada öğrenenin bilgiye ulaşmasında bilgi ve iletişim teknolojileri önemli bir rol oynar. Alkan a (1987) göre teknoloji kavramı makineler, işlemler, yöntemler, süreçler, sistemler, yönetim ve kontrol mekanizmaları gibi çeşitli öğeleri kapsamakta ve teknoloji bu öğelerin belirli bir düzende bir araya getirilmesiyle oluşan ve bilim ile uygulama arasında köprü görevi yapan bir disiplindir. Bu tanımdan da anlaşılacağı gibi teknoloji bilim sonucunda ortaya çıkan ve pratik uygulamalar için çözüm mahiyetinde bir olgudur. O halde çeşitli bilim dallarının ortaya koyduğu teknolojilerden söz etmek mümkündür. Eğitim bilimi de bu yönüyle bir takım teknolojileri ortaya koymaya devam etmektedir.

26 12 Yalın ın (2006) bildirdiğine göre; öğretim teknolojisinin Öğretim Teknolojisi Komisyonu tarafından iki tanımı yapılmıştır. Yapılan birinci tanım; iletişim devriminin yarattığı, öğretmen, kitap ve yazı tahtası yanında öğretimsel amaçlar için kullanılabilecek kitle iletişim araçlarıdır. İkinci tanımı ise; daha etkili bir öğretim sağlamak amacıyla, öğrenme ve iletişimle ilgili araştırmalara dayalı, insan ve maddi kaynakları birlikte kullanarak, öğretme ve öğrenme süreci bütününün belirli özel hedefler açısından sistematik olarak tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesidir. Eğitim teknolojisi ve öğretim teknolojisi kavramları, alanla ilgili yayınların birçoğunda birbirinin yerine kullanılmaktadır. Alkan (1995) ise bu iki kavramın farklı olduğunu, öğretim teknolojisinin; öğretimin, eğitimin bir alt kavramı anlayışına dayalı olarak ve belirli öğretim disiplinlerinin kendine özgü yönlerini dikkate alarak düzenlenmiş teknoloji ile ilgili fen öğretimi teknolojisi, biyoloji öğretimi teknolojisi gibi ifade edilebilen bir terim olduğunu; eğitim teknolojisinin ise; insanın öğrenmesi olgusunun tüm yönlerini içeren problemleri sistematik olarak analiz etmek, bunlara çözümler geliştirmek üzere ilgili tüm unsurları (insan gücünü, bilgileri, yöntemleri, teknikleri, araç-gereçleri, düzenlemeleri vb.) işe koşarak uygun tasarımlar geliştiren, uygulayan, değerlendiren ve yöneten karmaşık bir süreç olduğunu belirtmiştir. Diğer bir deyişle Eğitim Teknolojisi teriminin, öğretmeöğrenme süreçleri ile ilgili özgün bir disiplini vurgularken, Öğretim Teknolojisi teriminin konunun öğretimi ile ilgili öğrenenlerin kılavuzlanması etkinliğini ifade ettiğini belirtmekte ve iki terim arasındaki ayrımı ortaya koymaktadır (Yalın, 2006). Eğitim biliminin, dolayısıyla da Eğitim teknolojisi disiplinin tarihsel gelişim sürecine bakıldığında, Deryakulu (1995) nun bildirdiğine göre; 1930 lardan önceki dönemde eğitim uygulamalarına felsefi düzeydeki fikir tartışmaları yön vermiştir lardan başlayarak eğitim uygulamaları bilimsel veriler ışığında şekillenmeye başlamıştır. Eğitim Teknolojisi disiplini de lı yıllar arasında fiziksel bilimlerin, özellikle de mühendislik alanının ürünü olan projektör, teyp gibi araçları ifade etmiştir ve ortam/araç olarak algılanmıştır lı yılların başlarından itibaren günümüze kadar psikoloji bilimi ve insan öğrenmesi ile ilgili çalışmaların sonuçları doğrultusunda süreç olarak algılanmaya başlanmıştır lı yılların başından 1970 yıllara kadar Eğitim Teknolojisinin, gerçeğin bireyin dışında nesnel olarak bulunduğunu ve öğreticinin görevinin bu bilgileri kazandırmak olduğu üzerinde yoğunlaşan ve öğretme kavramı ile ilgilenen, Nesnelci yaklaşım üzerinde durduğu görülmüştür li yıllardan itibaren de Eğitim Teknolojisi disiplini, bilginin bireyin deneyimleri bağlamında içsel olarak yapılandırıldığını vurgulayan

27 13 ve öğrenme kavramı ile ilgilenen, Yapılandırmacı yaklaşım üzerinde yoğunlaşmıştır. Yapısalcılığa göre, öğrenme etkinliklerinin, bireylerin aktif olarak kendi bilgi birikimlerini paylaşmalarını sağlayacak şekilde ve bilgiyi kendi çabalarıyla oluşturmalarına yardımcı olacak şekilde düzenlenmesi gerekmektedir.(durmuş, 2001) Bu düzenlemede bilgisayar ve hesap makineleri gibi teknolojiler, kolaylaştırıcı araçlar olarak kullanılmaktadırlar Tezci, E. ve Gürol, A.,2001) Teknolojinin gelişim süreci içerisinde bilgisayarların öncü olarak görev yaptığını düşünürsek, bilgisayarın öğretimde öğrenmenin meydana geldiği bir ortam olarak kullanılmasıyla, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisiyle birleşmesinden oluşan zengin bir öğrenme ortamı sağlayabileceği söylenebilir.(uşun, 2003) Bilgisayar destekli öğretimin yanında aynı zamanda bireye bilginin sunulmasından ziyade, bireyin bilgiye ulaşması da yapılandırmacı yaklaşımın gereksinimlerindendir. Yapılandırmacı öğretim uygulamaları, karmaşık ve gerçek dünya problemleri temelinde, işbirliğine dayalı öğrenme etkinlikleri yoluyla problemlerin çözümü için öğrencinin bilgiye ulaşması, bilgiyi alması, analiz etmesi, düzenlemesi ve kullanmasını gerektiren zengin ve etkileşimli bir öğrenme ortamı öngörmektedir (Gültekin, Karadağ ve Yılmaz 2007). Böylece öğrenme ortamlarının dışında bireyin bilgiye ulaşmasından ziyade, öğrenme esnasında ve öğrenme ortamında bireyin bilgiye ulaşması önem kazanmaktadır. İnternet, bilgi toplumlarını oluşturan bireylerin öğrenme ve paylaşım ortamıdır. İnternet ses, video, animasyon gibi tüm çoklu ortam araçlarını içerisinde barındırdığı için, sınıflarda derse yardımcı olarak kullanıldığı durumlarda öğrenme becerilerini en üst düzeye çıkarmaktadır. İnternet destekli yapısalcı öğrenme, öğrenenlere etkileşimli ve işbirlikçi öğrenme ortamları sağlar. İnternet teknolojileri ile zaman ve mekandan bağımsız olarak öğrenenlerin öğretmene, bilgi kaynaklarına ve diğer öğrenenlere ulaşmaları sağlanır. Farklı öğrenme stillerine sahip öğrenenlere daha esnek öğrenme ortamı sağlar. Öğrenenlerin düşünme becerilerini artırarak düşünmeleri ve karar vermeleri için zaman tanır (Örneğin tartışma grupları).

28 14 İnternetin eğitim ortamlarında kullanılmasının faydalarının yanında bazı önemli sakıncaları da bulunmaktadır. Öğrencilerin internet üzerinden sakıncalı sitelere ulaşabilmeleri aileleri tarafından hoş karşılanmayabilir. Okulların ailelere karsı sorumlu olmaları da bu konuda tedbir almalarını gerektirir. İnternetin ikinci dezavantajı ise bilginin organize olmamasıdır. Öğrencilerin bir ders saati içerisinde internetten bilgi taraması yaptıkları düşünülürse dersin büyük bölümünün bilgiye ulaşmak için harcanması söz konusudur. Diğer bir problem ise erişilen bilginin niteliğidir( Yanpar, 2007). İnternette bilgi aramak araştırılan konuyla ilgili birçok gereksiz bilginin edinilmesine sebep olabilir. İnternet uçsuz bucaksız olduğu kadar da denetimsiz veya denetimi çok azdır. Özellikle öğrencilerin internetin zararlı etkilerinden korunması için bazı önlemlerin alınması gerekliliği vardır. Bunun sonucunda, öğrenciler internette güvenilir bilgilerin elde edilmesinde, internette bulunan bilginin değerlendirilmesi ve yararlı bilginin ayrılmasına ihtiyaç duyarlar (Clark, 2000). Bu durumda internetin eğitim ortamından verimli bir şekilde kullanılması için öğretmen rehberliğini içeren eğitim materyallerinin geliştirilmesi gerekliliğini ortaya çıkarır. WebQuest öğretim yöntemi ile öğrenciler öğretmen tarafından önceden belirlenmiş kaynaklar üzerinde araştırma yaptıkları için bu gereksiz bilgilerden korunmuş olurlar (Summerville, 2000). WebQuest özellikle öğrencilerin uygulama çalışmalarını teknoloji ile desteklemek üzere tasarlanan bir yapıdır WEBQUEST WebQuest in Kuramsal Temelleri İnternet kullanımı eğitimde gittikçe önemini artırmaktadır. Aradığınız konuyla internette pek çok bilgi bulabilirsiniz. Fakat araştırma ve bu bilgiler arasından işimize yarayanları bulmak öğrenciler açısından sıkıntılı bir süreçtir. İnternette her türlü değerli bilgi mevcut olmakla birlikte, bir o kadar da eksik, yanlış ve faydasız bilgiler web sitelerinde bulunmaktadır. İnternette bulunan her bilgi ve dokümanı kontrol etmek neredeyse imkânsızdır. Çünkü web sitesi kurmanın, bilgi yüklemenin veya değiştirmenin hiçbir güçlüğü yoktur. İnternetin veya web sitelerinin yanlış amaçlı kullanımı aileleri, eğitimcileri, yöneticileri, öğretmenleri ve diğer meslekten insanları da rahatsız etmektedir (Yoder, 1999; March, 1998). Aileler, eğitimciler ve bu konuda yapılan çalışmalar internet kullanımının öğrencilerin faydasına olduğunu kabul

29 15 etmektedirler. Bu yüzden internet sınıflarda veya evlerde eğitim amaçlı kullanılmalıdır. Fakat ailelerin ve diğer insanların endişeleri de göz ardı edilmemelidir. Ayrıca bununla birlikte günümüzde eğitimde öğrenci merkezli yaklaşımlar ön plana çıkmıştır. Bu doğrultuda WebQuest kavramı ön plana çıkmaktadır. Bernie Dodge, 1995 yılında WebQuest yaklaşımının yukarıda bahsedilen problemlere çözüm olabileceğini ileri sürmüştür. WebQuest ler sayesinde öğrenci istediği zaman öğretmenin yönlendirmesiyle verimli bir öğrenme gerçekleştirebilir. İnternet tabanlı öğretim yöntemi olan WebQuest 1995 yılında San Diego State Üniversitesinden Bernie Dodge tarafından ortaya konmuştur. Daha sonra aynı üniversitede görev yapan Tom March ın katkılarıyla geliştirilmiştir. O zamandan beri WebQuest ler, anaokulundan yüksek öğretime kadar farklı düzeylerde ve derslerde uygulanmaktadır. WebQuest, teknolojiyi sınıf ortamında yapılandırmacı bir yaklaşımla bütünleştirerek anlamlı öğrenmeler sağlamak amacıyla tasarlanmaktadır. WebQuest in ne olduğuna ilişkin ilgili literatürde yer alan tanımlamalar bazı farklılıklar arz etmekle birlikte genel olarak birbirine benzemektedir. Dodge (1997), WebQuest i, öğrencilerin birbirleriyle etkileşim halinde çalıştıkları ve kullanacakları bilgiyi internetten edindikleri araştırmaya dayalı bir aktivite olarak tanımlamaktadır. Watson (1999), WebQuest i, yansıtıcı, akıcı ve dinamik bir eğitim yöntemi olarak tanımlamıştır. Benz (2001), WebQuest i, yapılandırmacılığın bir yolu olarak bilgisayarlar ile üst düzey öğrenmeye yönlendiren bir aktivite olarak tanımlamıştır. March (2003), WebQuest i, internette gerekli kaynaklara bağlantı kuran ve öğrencilerin temel araştırmalarında, açık uçlu sorularında, kişisel uzmanlık gelişimlerinde ve yeni öğrenilmiş bilgileri daha ayrıntılı bir öğrenmeye dönüştüren final grup süreci katılımlarında öğrencileri motive eden güvenilir bir öğrenme yapısı şeklinde tarif etmektedir. En iyi WebQuest öğrencilerin daha zengin tematik ilgileri görmesine ilham olur ve öğrenmenin gerçek dünyasına yardımcı olur (March, 2003).

30 16 Summerville (2000), WebQuest in açıklamasını, öğretmenlerin öğrencilerine bilgi için internette gezinti yapmalarını sağladığı alternatif bir yaklaşım olarak çerçevelendirmektedir. Öğrencilerin internette gezinti yaparken uygun olmayan sitelere girmesi büyük bir risktir. Ek olarak internette bilgi araştırma bu konuyla ilgili birçok gereksiz bilgiye de neden olabilir (Weeks, 2005, 18). Webquestte öğrenciler öğretmen tarafından önceden belirlenmiş kaynaklar üzerinde araştırma yaptıkları için bu gereksiz bilgilerden korunmuş olurlar. Kelly (2000) WebQuest i öğrenciler için belirli bir amaç ve önceden seçilmiş İnternet bağlantıları ile aktif world wide web sayfası biçiminde öğretmen yaratıcılığını ortaya çıkan bir ders planı olarak tanımlamaktadır. Hall (2001) ise Web Macerası yöntemini öğrencilerin araştırma ve problem çözme yeteneklerini geliştirmek için çevrimiçi yöntemler kullanılan bir ders etkinliği olarak tanımlamaktadır. Patterson ve Pipkin (2001) e göre WebQuest i, öğrencilerin öğrenme ortamında bir kılavuz olarak yeni bilgi edinmelerine yardım eden ve düzensiz İnternet kaynaklarını organize eden etkili bir yöntem dir. Halat (2007) ise WebQuesti bir çeşit bilgisayar tabanlı öğrenme ve öğretme modeli olarak tanımlamıştır. Bu modelde, öğrenci öğrenme durumuna (etkinlikler, vs.) aktif olarak katılmakta ve bu öğrenmede, internet bir kütüphane gibi kullanılmaktadır. Asker (2007) yapmış olduğu kısa tanımla, WebQuest i öğrenim amaçlı hazırlanmış bir web sayfası olarak nitelendirmektedirler. WebQuest, öğrencilerin, verilen cazip görevleri tamamlamak için tek başlarına ya da gruplar halinde çalıştıkları ve sonuca ulaşmak için gerekli kaynakları internetten edindikleri, araştırmaya dayalı ve uygulamalı bir öğretim etkinliğidir. Yukarıdaki tanımları dikkate aldığımızda Webquest belli bir amaç doğrultusunda, önceden seçilen aktif linkleri içeren öğrencilerin bilgileri toplayıp analiz ettiği Web de kullanılan araştırma aktivitesine dayalı bir öğretim yöntemidir. WebQuest

31 17 aktivitelerinde web üzerinde yer alan kaynak sitelerden faydalanılır ve öğrenen düşünmeye yöneltilir. İyi hazırlanmış bir WebQuest in yüksek düzey düşünme becerilerini desteklemesi beklenir. WebQuest in Dodge (2001) tanımlamasına göre derin öğrenme olarak adlandırılmasının nedeni kritik düşünme sürecinde yeni bilginin öğrenilmesini içermesidir. Araştırmalara göre WebQuest şu kuramsal temelleri kapsamaktadır: kritik düşünme, bilginin uygulanması, sosyal beceriler ve destekli öğrenme (Brucklascher & Gimbert, 1999; Dodge, 1995, 2001; Pohan ve diğerleri, 1998; Vidoni ve diğerleri, 2002). Kritik Düşünme WebQuest in en önemli özelliklerinden biri, öğrenciye üst düzey ve kritik düşünme becerilerini geliştirmesinde faydalı olmasıdır. Bu beceri ise günümüz eğitimcilerinin öğrencilerden bekledikleri bir sonuçtur (March, 1998; Dodge, 2001) Kritik düşünme, WebQuest için çok önemli bir kavramdır. Kritik düşünme becerilerinin geliştirilmesi, bilginin yeni durumlara uyarlanması, sosyal becerilerin geliştirilmesi ve kalıcı öğrenmenin teşvik edilmesi WebQuest in kullanılması gerektiğinin nedenlerinden bazılarıdır (Zheng, Stucky, McAlck, Menchana & Stoddart, 2005). Kelly ye (2000) göre WebQuest öğretmenler için bir çeşit ders planı işlevi görebilir ve öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirmeleri için bulunmaz bir fırsattır. Ayrıca, Kelly WebQuestin bütün öğrencilere faydalı olacağına inanmaktadır. Richard Paul (1995) kritik düşünmeyi, düşünmenin belli bir modu veya alanına uygun olan düşünmenin algılarını örnekleyen disiplinli, kendinden yönlendirilen düşünme olarak tanımlar. (Weinstein, 2000). Kritik düşünmenin sahip olduğu boyutlarını söylemektedir: becerikli düşünme, sorumlu düşünme, alışılmışın dışında düşünme, uygulama kriteri, kendinden düzeltme ve duyarlılık (Vidoni ve diğerleri, 2002) WebQuest in özellikleri ile Weinstein'nın kritik düşünme teorisini karşılaştırılmış ve Web Maceraları Weinstein'in tüm 6 öğesini karşıladığı sonucuna varılmıştır ve öğrencilerde kritik düşünme becerilerini kullanabilecekleri güçlü araçlar olarak adlandırılmıştır. Bu teknik ile öğrencilerin kendi birikimlerini ve hayata bakış açılarını konuya yansıtmaları, kendi çıkarımlarını yapmaları beklenmektedir. Böylelikle öğrencilerin problem çözme becerileri ve kritik düşünme becerileri gelişmektedir.

32 18 Kritik düşünme becerisi ile ilgili olarak Vidoni ve Maddux (2002), yaptıkları bir çalışmada WebQuest lerin Web ortamında araştırma yapma becerilerinden daha çok öğrencilerin bilişsel ve akademik yeteneklerini geliştirdiği sonucuna ulaşmışlardır. Perkins ve McKnight (2005) ise, öğrencilerin Web ortamında araştırma yaparken, Web sitelerini değerlendirerek ilgisiz ve yararlı bilgileri ayırt etme süreçlerinin kritik düşünme becerilerini geliştirdiğini vurgulamışlardır. Farklı bir bakış açısı ile Lacina (2007) ise öğretim elemanlarının öğrencilerin kritik düşünme becerilerini geliştirme amacıyla Web macerası projeleri oluştururken Bloom un taksonomisinde üst düzeyde yer alan alanlarda (analiz, sentez ve değerlendirme) işlemler belirlediğini belirtmiştir. Ayrıca, Abu-Elwan (2007) öğrencilerin kritik düşünme becerilerinin geliştirilmesi için WebQuest lerin öğrencilere problemleri çözebilmeleri için, otantik ve teknolojik açıdan zengin ortamlar sunduğunu vurgulamıştır. Bilgi Uygulaması WebQuest ile öğrenmede en önemli bileşen daha önce öğrenilenleri yeni bilgiye uygulama yeteneğini öğrencilerde geliştirmektir (Pohan ve diğerleri, 1998). Dodge (2001)'e göre, WebQuest ler tekrar anlatmanın ötesine gitmelidir, gerçek bilgiyi iyice öğretmeli, bilgiyi uygulama yapmasına olanak vermeli ve bu bilgiyi problem çözmede, yaratıcılıkta, tasarımda ve yargılamada kullanılmasını sağlamalıdır. Araştırmalar gösteriyor ki bilginin uygulanması bilgiler arası ilişkiyi anlamlı kılmakta ve derin öğrenmeyi beslemektedir (Brucklacher ve diğerleri, 1999). Böylelikle kalıcı öğrenme sağlanmaktadır. Bireysel roller içeren WebQuest lerde öğrencilerden öğrendikleri bilgileri uygulayabilme fırsatı sunulmaktadır, böylelikle takım üyeleri çeşitli alanlarda uzmanlıklar geliştirmektedirler. Bu sayede bir konuda çok daha derinlemesine bakış açıları kazanmaktadırlar. Bu sayede konunun pek çok farklı boyutu değerlendirilmiş olunmaktadır. Unutulmamalıdır ki WebQuest lerde temel amaç, her öğrencinin aynı deneyimlere ulaşması değil, önceki bilgilerini kullanarak yeni bilgiler çerçevesinde düşüncelerini oluşturmasıdır (March, 2003).

33 19 Sosyal Beceriler Johnson ve Johnson (1994)'un işbirlikli öğrenme teorisine göre, WebQuest ler pozitif bağımlılığı, bireysel ve grup sorumluluğunu, kişilerarası ve küçük grup becerilerini kazandırmak için tasarlanmıştır (Dodge, 2001). WebQuest öğretim yöntemi öğrencilerin sosyal becerilerini, işbirliğini, pozitif bağımlılığı, bireysel sorumluluğu geliştirmek öğrenmenin etkililiğini genişletir. (Brucklacher ve arkadaşları, 1999) Etkili işbirlikli öğrenme ortamlarını oluşturmak WebQuest lerin tasarımda yatmaktadır. Grup çalışmalarını içeren WebQuest ler ile öğrenciler arası sosyal etkileşimlerin ve öğrencilerin sosyal becerilerinin geliştirilmesine olanak tanınmış olunmaktadır (Lipscomb, 2003). Destekli Öğretim Araştırmalar destekli öğretimin öğrenci başarısını olumlu olarak etkilediğini göstermiştir (Baylor, 2002; Bereiter & Scardamalia, 1984; Cho & Jonassen, 2002; Lim ve diğerleri, 2001). WebQuest ile yapısal süreç boyunca destekleme öğrencinin daha başarılı öğrenmesini sağlamaktadır. Dodge (2001) desteğin rolünü, öğrencilerin okuduklarını yeni bir forma dönüştürmek olarak tanımlar. WebQuest ler öğrenciler bilgilerini kavrama düzeyinden alıp analiz, sentez, değerlendirme gibi üst düzey bilişsel seviyeye taşıma fırsatı bulduğu için WebQuest destekli öğretim öğrenci başarısının artmasını sağlamaktadır. March (1998) ise bu boyutları üç başlık altında toplamıştır: öğrenci motivasyonu ve orijinallik, düşünme becerilerinin geliştirilmesi ve işbirliğine dayalı öğretim. Öğrenci Motivasyonu ve Orijinallik : Öğrencileri motive edebilmek için öğretmenin, onların kişisel olarak ilgilerini çeken bir Webquest oluşturması gerekir. Aynı zamanda öğrencilerin gerçek bir işlem üzerinde çalışmalarına olanak sağlayacak şekilde otantik olmalıdır. Hazırlanan WebQuest ler de öğrenen ürünlerinin özgün olması gerekmektedir. Bu durum

34 20 öğrencilerden orijinal fikirler çıkmasını ve öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişmesini sağlar. WebQuest lerde yer alan açık uçlu sorular öğrencilerin önceki bilgilerini harekete geçirmelerinin yanı sıra, öğrencilerin araştırma yapması için merak uyandırmaktadır. Verilen görevler öğrencinin ilgisini çekecek şekilde düzenlenirse öğrenci bir oyun oynuyormuş gibi etkinliği gerçekleştirmek istemektedir (March, 2003; Lipscomb, 2003; Hassanien, 2006). Bununla birlikte, hazırlanılan WebQuest ler de görevlerin gerçek dünya ile bağlantılı ve uygulanabilir olması, öğrencilerin ilgilerini çekecek ve meraklarını uyandıracak şekilde düzenlenmektedir (Crawford ve Brown, 2002; March, 2003). Bu durumda öğrencinin motivasyon düzeyinin artmasını sağlamaktadır. WebQuest ile grup çalışmalarının yapılması ve sosyal becerilerin geliştirilmesi konusunda ise Kundu ve Bain (2006) grup olarak WebQuest projesi yürüten bireylerin birbirleri ile iletişim kurduklarını, farklı rol tanımları ile birbirini tamamlayan işlemleri birlikte gerçekleştirdiklerini belirtmiştir. (Lightner, Bober ve Willi, 2007) ise grup üyelerinin rollerinin sadece akademik değil sosyal bir yönü olduğunu, grup üyelerinin birbirini desteklemesi, teşvik etmesi ve yardımcı olması gibi sorumlulukları da olduğunu vurgulamıştır. İşbirliği konusunda (Lacina, 2007) ise öğrencilerin Web ortamında yeni bilgiye ulaşmak için farklı biçimlerde teknolojiyi kullandıklarını ve bilgiyi paylaşarak işbirliği yaptıklarını ifade etmiştir. Düşünme Becerilerinin Geliştirilmesi: WebQuest in temel özelliklerinden birisi de öğrencilerin yüksek düzey düşünme gerektiren sorularla uğraşmalarıdır. Web basit bilgi erişimi için bir kaynak olarak kullanılabilir. Fakat bu, onun gücünü hafifletir ve öğrencilerin aldanmasına sebep olur. Bilişsel psikoloji ve yapılandırmacılık, WebQuest sürecinin içine yerleştirilmiştir. Öğrencilere yöneltilen soru sadece bilgi toplamakla ve dağıtmakla olmaz. Bir WebQuest öğrencileri bilgiyi herhangi bir ürüne dönüştürmeleri için zorlar. Bu, öğrencilerin bilgiyi, ana konuları düzenleyen bir kümeye, bir karşılaştırmaya, bir hipoteze, bir çözüme dönüştürmelerini sağlar (March, 1998). Bu da, gerçek hayatla

35 21 bağlantılı görevler verilerek öğrencinin elde ettiği bilgiyi gündelik yaşama uydurmasını sağlar. WebQuest ile öğrencilerin elde ettikleri bilgileri uyarlamaları beklenir. Bu amaçla, yapıcı beceriler geliştirebilir, karşılaştırmalar yapabilir, hipotez kurabilir ve sonuçlar çıkarabilirler. Öğrencilerin üst düzey bilişsel aktiviteler içinde bulunmalarını sağlayarak öğrenmenin etkililiğini ve kalıcılığını artırması yönleriyle derslerde başarı sağlayacaktır. İşbirliğine Dayalı Öğretim: Webquest etkinliği grupla birlikte çalışmayı öğretmek ve teşvik etmek için idealdir. Grup çalışmalarını içeren WebQuest ler ile öğrenciler arası sosyal etkileşimlerin ve öğrencilerin sosyal becerilerinin geliştirilmesine olanak tanınmış olunmaktadır (Lipscomb, 2003). İşbirlikçi öğrenme stratejileri her öğrencinin düşünmesini gerektirir. Aynı sınıfta çeşitli WebQuestler oluşturularak, grup üyelerinin araştırma-tartışma yetenekleri sayesinde, öğrenciler her grup tarafından seçilen farklı çözümleri görür. Öğrenciler daha çok WebQuest tamamladıkça, bireysel olarak düşündüklerinin grupta doğrudan bir etkiye sahip olduğunun farkında olurlar (March, 1998). WebQuest yapılandırmacılık anlayışına uygun bir öğrenme yapısıdır. WebQuest ler öğrencinin zamanını en etkili bir biçimde kullanacağı, bilgiyi aramak yerine bilgi üzerine dikkatini yoğunlaştıracağı ve öğrencinin düşünmesini analiz, sentez ve değerlendirme seviyelerinde destekleyecek şekilde tasarlanırlar. WebQuest'ler de çözülmesi gereken bir problem vardır ve ilginç bir senaryo ile öğrencilere sunulur. Öğrenci bu senaryodaki görevini yerine getirirken kaynaklardan faydalanır ve kendisinden bekleneni yapar. Cevabı bulmak için çoğu zaman tek bir doğru ve de yanlış yoktur. Değişik yaş gruplarındaki öğrenciler için uygundur. Öğrencilerin bireysel ya da grup halinde araştırma yapmalarını, problem çözmelerini ya da temel becerileri kazanmalarını sağlamak için tasarlanırlar. Bununla birlikte WebQuest ler disiplinler arası ya da tek bir disiplin için de tasarlanabilir (Strickland, 2005; Zheng ve diğerleri, 2005).

36 22 WebQuest ler gerçek hayattan alınmış görevler verilecek şekilde hazırlanır. Bunun nedeni görevi cazip hale getirmek ve motivasyonu sağlamaktır. Öğrenciler sahip oldukları bilgiden daha fazlasını araştırmalı ve edindikleri bilgiler ile başka bilgiler oluşturmalılardır. Bu sayede ders esnasında problem çözme yeteneği gibi yeteneklerin kazanılması için öğrencilere olanak sağlanır. WebQuest, öğrencilerin zamanını en etkili biçimde kullanmalarını sağlar. Öğrenciler WebQuest sayesinde bilgiyi aramak yerine bilgi üzerine dikkatlerini yoğunlaştırırlar. Eğitimciler WebQuest i interneti bir amaç değil de bilgiye ulaşmak için kullanılan bir araç olarak kullanmak amacıyla kullanmalılardır. Yani öğrencilere bir konuyu araştırıp gelmelerini değil de bu konu ile ilgili literatür taraması yaptırarak kendilerinin bir ürün oluşturmalarını istemelilerdir. Bu tür uygulamalar öğrencilerin ilgi alanlarına uygun olarak seçilmeli öğrenciyi sıkacak farklı konulara yönlendirmemelidir. Ayrıca aktif öğrenme tabanlı yani öğretmen merkezli değil de öğrenci merkezli eğitimin sağlanmasında önemli bir yer tutacaktır. Öğretmen bu çalışmalarda öğretici değil, bir rehber, kılavuz rolünü alacaktır. Öğrencinin aşamadığı problemlerde onlara yardımcı olacaktır. Kısacası, WebQuest i eğitimde sadece ders olarak düşünmemek gerekir, öğrenciyi hayata hazırlayacak bir etkinlik şeklinde düşünülmelidir. Öğrencilerin karşılaşabileceği problemlere karşı çözüm yolları bulan bireyler olmasına katkı sağlayacaktır. WebQuest ler de bulunması gereken temel özellikler şöyledir: WebQuest yapılandırmacılık anlayışına uygun bir öğrenme yapısıdır. WebQuest World Wide Web üzerinde gerekli kaynaklara bağlantılar kurar. Dolayısıyla öğrenciler sadece ansiklopedi özetleri, ders kitabı özetleri, kelime arama ve boyama kitapları değil, farklı bakış açılarına sahip, çağdaş, içeriksel, zengin medya ve interaktif olabildikleri kaynakları kullanmaktadırlar. WebQuest lerde öğrencileri araştırmaları için motive eden bir orijinal görev yer alır. WebQuest lerde bir merkezi, açık uçlu soru yer alır. WebQuest lerde açık uçlu soruların yer almasının sebebi öğrencilerin daha fazla öğrenmek için daha fazla çaba göstermesidir.

37 23 WebQuest ler bireysel uzmanlık geliştirmede etkilidir. WebQuest lerde öğrenciler bir takım içinde bir rol üstlenir, böylelikle çoklu bakış açısına sahip olur. WebQuest, öğrencilerin araştırmalarında zengin tematik ilişkiler görmesini ilham eder, kendi metabilişsel süreçlerini yansıtmalarını ve öğrenmenin gerçek dünyada kolaylaşmasını sağlar. (March, 2004) WebQuest Türleri WebQuest ler Dodge tarafından kısa süreli ve uzun süreli olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Kısa Süreli WebQuestler de öğrenciler önemli ölçüde yeni bilgiler edinir ve bu bilgileri anlamlı hale getirir. Kısa süreli WebQuest ler de öğretimsel amacı bilgi edinimi ve edinilen bilginin bütünleştirilmesidir. Kısa süreli WebQuest ler sonucunda bir öğrenci büyük miktarda yeni bilgiye ulaşmış ve bu yeni bilgileri anlamlandırmış olacaktır. Hazırlanılması ve uygulanması bir veya üç ders saati sürebilir. Uzun süreli WebQuest lerin öğretimsel amacı ise; öğrencilerin mevcut bilgilerinin artırılması, elde edilen bilgilerin sınıflandırılması ve öğrenilen bilgilerin öğrenci tarafından anlamlandırılması olarak tanımlanabilir. Uzun sureli WebQuest sonrasında öğrenen bilgiyi derinlemesine analiz eder, farklı durumlara uyarlar ve anlamış olduğunu sunarak gösterir. Uzun süreli bir WebQuest sınıf ortamında bir ile dört hafta içerisinde tamamlanmalıdır. (Dodge, 1997) Uzun süreli Web Maceraları aşağıdaki düşünme becerilerini içerebilir (Marzano, 1992) : Karşılaştırma: Olgular arasında benzerlik ve farklılıkları tanımak ve bunları ifade etmek. Sınıflandırma: Olguları niteliklerine göre tanımlanabilir kategorilerde gruplamak. Tümevarım: Gözlemler veya analizlerden bilinmeyen genellemeler veya ilkeler çıkarmak.

38 24 Ortaya Çıkarma: Verilmiş ilkeler ve genellemelerden belirtilmemiş sonuçlar ve koşullar çıkarmak. Hataları analiz etme: Farklı düşünce ve yaklaşımlardaki hataları tanımak ve bunları ifade etmek. Destek oluşturma: Yapılan bir önerinin veya desteğin temelini oluşturmak. Soyutlama: Bilginin temelini oluşturan temayı veya genel çerçevesini tanımak ve bunu ifade etmek. Bakış açılarını analiz etme: Konular hakkında kişisel bakış açılarını tanımak ve bunları ifade etmek (Akt: Dodge, 1997) WebQuest in Yapısı WebQuest her yaştan ve her seviyeden öğrencinin katılabileceği ve onlara, önceden tasarlanmış ve tanımlanmış, internet kaynaklarını kullanabilecekleri sıra dışı görevler verilebilen araştırma tabanlı bir eğitim aracıdır. Öğrenciler, eğitimci tarafından kurgulanmış ve değişkenleri net olarak tanımlanmış sıra dışı bir görevi tamamlamak için, bilgileri bir araya getirmeye, özetlemeye, sentezlemeye ve değerlendirmeye odaklanır. WebQuest bir problem çözme yöntemini ele alır ve etkileşimlere ve öğrenme sürecine yol gösteren net bir yapı kurar (Dodge 2001). Bu yapı, farklı alanlarda ve farklı yaş gruplarında kullanılabilir. Üst düzey düşünme becerilerini harekete geçirmek üzere tasarlanan WebQuest ile ilgili literatür tarandığında genel olarak WebQuest lerin 6 adımdan oluştuğu veya oluşması gerektiği üzerinde durulmaktadır. (Dodge,1997; Faichney,2002; Halat 2007; Asker, 2007) Giriş: Konuya genel bir giriş yer almaktadır. Bu bölüm, dersi ve öğrencilerin derste yapacağı etkinlikleri tanıtan kısımdır. Genellikle bu bölümde yapılacak çalışmalar öğrenenlere ilginç bir senaryo çerçevesinde sunulur. Yapılacak etkinlik hakkında bilgi verilir. Eğer etkinlikler içerisinde öğrenciler için uygun olan bir rol veya senaryo varsa öğrenciler buna bu bölümde hazırlanırlar. Bu bölümün amacı öğrencileri konuya hazırlamak ve araştırma yapmak için motive etmektir. Ayrıca, bu bölümde bütün WebQuest lerin merkezindeki ana konuyla ilgili soru (sorun) da öğrencilere

39 25 tanıtılmalıdır. Kısacası bu adım, öğrenciyi konuya ve kendisini nelerin beklediğine yönlendirmeli, farklı fikir, anlatım ve yöntemlerle öğrencinin ilgisini uyandırmalı, durumu ortaya koymalı ve duruma ilişkin ön bilgi sunmalıdır (Dodge,1997). Görev (İşlem): Bir WebQuest in en önemli bölümü Görev in belirlenmesidir. Çünkü bu bölüm öğrencinin enerjisine yönelik bir amaç ve odaklanma içerir, ayrıca yine bu bölümde öğretmenin ders programındaki hedeflerinin somut ürüne dönüştürüldüğü yerdir. İyi bir WebQuest uygulanabilir, öğrencilerin ilgisini çeken ve ezbere dayalı öğrenmenin ötesinde düşünceyi ortaya çıkarandır. Öğrencilere verilebilecek çok sayıda görev bulunabilir ten beri öğretmenler öğrenci ihtiyaçlarına göre görevler belirlemişlerdir. Bu görevler: Çözülmesi gereken bir problem ya da sır; Açıklığa kavuşturulması ve savunulması gereken bir durum; Dizayn edilecek bir ürün; Analiz edilecek karmaşık bir durum; Bir durum hakkında şahsi görüş (düşünce) ifadesi; Yaratılması gereken bir özet; Sanatsal değeri olan bir ikna mesajı ya da makale; Yaratıcı bir çalışma; Öğrencinin topladığı bilgileri işleyip dönüştürmesini gerektirecek her türlü bir çalışma olabilir. Bu görevlerin sınıflandırılmasında 12 farklı görev formatından söz edilmektedir. (Dodge, 2002) 1. Geri Anlatım Görevleri: Bazen öğrenciden istenen tek şey herhangi bir bilgiyi almaları ve öğrencilerin bu bilgiyi anladıklarını göstermeleridir. Öğrencilerden bir araştırma raporu istenebilir. Bu tür WebQuest ler eğitimsel boyutuyla fazla etkili olmayan fakat internetin bilgi kaynağı olarak kullanılırlığını tanıtmak için kolay bir yol olabilir. Bu tür WebQuest lerde öğrencilerden görev olarak ne öğrendiklerini powerpoint ya da hiper stüdyo sunusu, poster veya kısa rapor olarak sunmaları istenir. Bu tür WebQuest ler en

40 26 çok rastlanan fakat pek fazla ilgi çekici olmayanlardır. Ancak amaca hizmet edebilirler. Örneğin, tropik gezileri tanıtalım, hücre bölünmeleri nasıl gerçekleşir, vb. 2. Derleme Görevleri: Öğrenciler için kolay bir görevi, bazı kaynaklardan bilgileri toparlayarak belirli bir formatta derlermektir. Oluşturulan derleme bir web sayfası ya da dokunulabilir dijital olmayan bir ürün olabilir. Örneğin, eş-dost ya da akrabadan edinilen tariflerle oluşturulmuş bir yemek kitabı, web kaynaklarından oluşmuş görsel bir sergi, bilimsel gezilerde kullanılmak üzere hazırlanmış kartlar, vb. 3. Sıradışı Olay Görevleri: Herkes esrarengiz olayları, sırları sever. Bazen öğrencilerin dikkatini bir konuya çekmek için o konuyu bir bulmaca veya dedektiflik hikayesi içerisine yerleştirirseniz daha başarılı olursunuz. Bu tür görevler ilköğretim öğrencileri için iyi sonuçlar vermekle beraber yetişkin öğrenciler için de kullanılabilir. Örneğin, Tutankhamun bir katil mi?, vb. 4. Gazetecilik Görevleri: Öğrencilerinize öğretmek istediğiniz şeyin merkezinde bir olay olduğunu düşünelim. Bu durumda bir WebQuest yaratmanın en güzel yolu öğrencilerimizden olayı açıklığa çıkaracak bir gazete muhabiri gibi davranmalarını istemek olacaktır. Öğrencilerin görevleri gerçek bilgileri toplayarak bunları bir haber ya da makale yazı kurallarında organize etmeyi içerir. Bu tür WebQuest lerin değerlendirmesinde yaratıcılıktan ziyade doğruluk önemlidir. Örneğin, Çanakkale Savaşı, 17 Ağustos depremi, vb. 5. Tasarım Görevleri: Bir WebQuest tasarım görevinde öğrencilerden bir ürün ya da daha önceden belirlenmiş ve belirli bir kısıtlamalar çerçevesinde çalışan hareket planı yaratmaları istenir. Örneğin, bir otel için havuz tasarlanması gibi.

41 27 6. Yaratıcı Ürünler Görevleri: Öğretilecek olan konu öğrencilerin konuyu hikảye, şiir ya da resim şeklinde tekrar anlatmalarına uygun ise bu görev formatı kullanılabilir. Mühendisler ya da tasarımcılar gibi öğrenciler de kendileri için belirlenen görevin gerektirdiği kurallar çerçevesinde hareket ederler. Yaratıcı ürün görevleri de daha önceden belirlenen formatta yaratılır, ancak tasarım görevlerinden farkı çok daha açık uçlu olmasıdır ve yaratılacak ürünün tahmini zordur. Bu tür WebQuest lerin değerlendirilmesinde ağırlık yaratıcılık ve kendini ifadeye ve seçilen görevin kriterlerine uygunluğuna verilmelidir. Örneğin, bir limonata firması için şişe, logo ve marka tasarlanması gibi. 7. Uzlaşı Oluşturma Görevleri: Bazı konular tartışma gerektiren konulardır. İnsanlar tartışırlar çünkü değer yargılarında, gerçekte neyin doğru olduğunda, yaşantılarında ve hayattaki ana hedeflerinde farklılıklar vardır. Bu mükemmel olmayan dünyada geleceğin yetişkinlerini bu farklılıklarla yüzleştirmek ve sorunları çözmeleri için egzersiz yaptırmak iyi olacaktır. Uzlaşma oluşturma görevleri bu amaçla hazırlanır. Bu tür görevlerin ana unsuru farklı görüş açılarının açık seçik olmasına, düşündürücü ve birbiriyle bağlantılı olmasına gereksinim olmasıdır. İyi veya kötü, güncel ve yakın tarihi olaylar bu tür uygulamalar için birçok olanak sağlar. Örneğin, bedelli askerlik, Darwin teorisi, vb. 8. İkna Görevleri: Dünyada birbiriyle aynı fikirde olmayan pek çok insan vardır. Tabii ki bu insanlardan bazıları yanlış düşüncelere sahip olabilirler, o halde ikna yeteneğini geliştirmek geleceğin insanları olan öğrencilerimiz için faydalı olacaktır. Bir taklit belediye meclisinde ya da mahkemede sunu yapmak; bir mektup, makale ya da basın açıklaması yazmak veya fikirleri etkileyici bir reklam posteri ya da videosu bu tür görevlere örnekler teşkil eder.

42 28 9. Kendini Tanıma Görevleri: Bu tür görevlerde WebQuest in amacı ulaşılabilir ve ulaşılamamış kaynaklara yönlendirmektir, keşif yoluyla öğrencinin kendisi hakkında daha detaylı bilgi edinmesini sağlamak olabilir. Örneğin, aile soy ağacı gibi. 10. Analiz Görevleri: Anlamanın bir yolu da olayların, nesnelerin ya da durumların bir arada nasıl bulunduğunun ya da birbirleriyle nasıl ilişkili olduklarının farkına varmaktır. Bu bilgi analiz görevi ile elde edilebilir. Analiz görevlerinde öğrencilerden bir ya da birden fazla şeylere bakıp fark ve benzerlikleri belirleyerek bu fark ve benzerliklerin neler ifade ettiğini ortaya çıkarmaları istenir. Örneğin, çevremizdeki asit ve bazlar gibi. 11. Yargı Görevleri: Bir şeyi değerlendirmek, o bir şeyi anlamayı ve bunun yanında bir seviyeye kadar yargılama sisteminin değerini anlamak gerektirmektedir. Yargı görevlerinde öğrenciye bir dizi maddeler sunulur ve bu maddeleri bir sıraya koymaları veya derecelendirmeleri, ya da belirli sayıdaki seçenekler arasından bir karara varmaları istenir. Örneğin, hukuk fakültesinde okuyan öğrenciler için herhangi bir suç durumunu ortaya koymak ve öğrencilerden bir karara varmalarını istemek gibi. 12. Bilimsel Görevler: Bilimsel yöntemler her alanda kullandığımız teknolojiyi üretir ve günümüz toplumlarında teknolojiden uzak durmak neredeyse imkansızdır. Çocukların bilimin nasıl işlediğini anlamaları bu yüzden çok önemlidir. Günümüzde internet hem eski, hem de güncel bilimsel verileri kapımıza kadar getirmekte, hatta bazen gerçek bilimi uygulamamıza olanak bile sağlayabilmektedir. Bu tür WebQuest ler de bilimsel uygulamalar, deneyler yapılması sağlanır. Özellikle Fen Bilimleri dersleri için bu görev formatına uygun WebQuest ler hazırlanabilir. Örneğin, fasulyenin çimlenmesi gibi.

43 29 Dodge (2002) a göre bu bölüm WebQuest in en önemli parçasıdır ve öğrencinin tüm enerjisini kullandığı ve aynı zamanda tasarımcının da odaklandığı bölümdür. Dodge (2002) iyi tasarlanmış bir işlemin en önemli özellikleri olarak da yapılabilir olmasını ve üst düzey düşünme becerileri gerektirmesini sıralar. Süreç: Açık bir şekilde tanımlanmış adımları içerir. Öğrencilerin gerçekleştirmesi gereken adımlar açık ve öz bir şekilde tanımlanmış adımlara bölünerek öğrencilere sunulmalıdır.(dodge,1997) Hedefe ulaşılabilmesi için verilen bilgi veya yönergelerin nasıl takip edileceği açıklanır. İşlemi başarmak için gerçekleştirilmesi gereken sürecin gözden geçirilmesini sağlar. Öğrencilere verilen görevler ve bu görevleri yerine getirilmesi için verilen talimatlar açık, anlaşılır, sade ve öğrencinin seviyesine uygun olarak düzenlemelidir. Bu bölümdeki basamaklar öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları göz önünde tutularak artırılabilir. Bu bölümün en önemli özelliklerinden biri de öğrencilerin elde ettikleri bilgileri nasıl düzenleyecekleri konusunda öğrencilere yardımcı olmasıdır. Bunun için öğrencilere rehberlik edecek yönergeler bu bölüme konulmalıdır. Öğrenciler bilgileri düzenlerken akım şeması, tablo, özet tablosu, kavram haritası gibi materyaller bilginin düzenli olarak toplanmasında yardımcı olacaktır (Asker, 2007). Öğrencilerin araştırma boyunca hangi araçları kullanacakları, araştırmadaki işlem basamakları ve rolleri ayrıntılı olarak anlatılır. Eğer grup çalışmalarından yararlanılacaksa grup içi roller süreç içerisinde net olarak alt başlıklar içerisinde belirtilmelidir. Ayrıca öğrenmeye ilişkin tavsiyeler de sunabilir. Öğrencilerin bilgiyi analiz etme sürecinde de adımlar içerisinde öğrenciye rehberlik edecek, yaptıklarını tekrar gözden geçirmesini sağlayacak sorular sorulabilir ve dikkat edilecek püf noktaları özellikle not olarak belirtilebilir. Eğer öğrencilerin bu dersi tamamlamaları için gerekli özel bilgiler ve yetenekler gerekiyorsa (beyin fırtınası nasıl yaptırılır, bir uzmanla nasıl görüşme yapılır gibi) bununla ilgili hazırlanan veya yeri belirtilen yardımcı belgeler buraya eklenmelidir (Asker, 2007). Bilgi Kaynakları: Öğrencinin işlemi gerçekleştirmesi sırasında yardımcı olması amacıyla öğretmen tarafından belirlenmiş web sitelerinin adreslerinin bulunduğu

44 30 bölümdür. Hazırlayanlara göre değişiklik göstermekte ve web ortamı dışındaki kaynakları da içerebilmektedir. Bu basamakta web sayfaları, kitaplar, grafikler, kişiler, haritalar veya diyagramlar, ses veya video kayıtları gibi öğrencinin işlem basamağındaki görevini gerçekleştirebilmesi için gerekli olan kaynaklar listelenir. İlk uygulamalarda geliştirilen WebQuest lerde bilgi kaynakları ayrı bir bölüm olarak yer almaktaydı. Yeni geliştirilen WebQuest lerde bilgi kaynakları sürecin altında yer almaktadır (Chatel ve Nodell, 2002). Değerlendirme: Elde edilen bilgilerin ne şekilde organize edileceğinin açıklandığı bölümdür. Bu bölümde öğretmen tarafından tasarlanan puanlama anahtarları (rubric) kullanılmaktadır. (Pickett ve Dodge, 2007) Süreci göz önüne alacak şekilde oluşturulan puanlama anahtarında, süreç aşamalara bölünerek her basamak belirli puan aralıklarına ayrılmaktadır. Değerlendirme rubrikleri farklı biçimlerde olabilir. Bununla birlikte kontrol listeleri (Strickland, 2005) veya değerlendirme tabloları da kullanılabilir. Bu bölümde öğrenciler, yaptıkları çalışmalar ile ilgili olarak bireysel veya grup halinde değerlendirebilir. Dodge (1997) değerlendirme araçlarında yer alan puanlama cetvellerinin süreçte belirlenen görevlerle ile paralellik göstermesi gerektiğini dile getirmektedir. Sonuç: WebQuest in sona erdiği bölümdür. Öğrencilere ne öğrendiklerini veya ne başardıklarını hatırlatan, özetleyen kısımdır. Öğrenciler, deneyimlerini diğer alanlara genişletmeleri konusunda teşvik edilirler. Öğrencilerle sonuçlar ve başarılar üzerinde düşünceler paylaşılır. Yine bu bölümde, öğrencilere bazı ileri derecede sorular sorularak veya ilave linkler eklenerek onların kendilerini daha ileri seviyede düşünmeleri sağlanabilir. Yukarıda sıralanan WebQuest bölümlerine ek olarak Young ve Wilson (2002) Sen ne düşünüyorsun? ve Paylaş ve Karşılaştır basamaklarını da eklemişlerdir. Sen ne düşünüyorsun? basamağı ile öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyleri belirlenmek istenmiştir. Öğrencilerin araştırmayı tamamladıktan sonra gelişimlerini daha kolay gözlemlemelerine, takım arkadaşlarının bilgilerini paylaşmasına ve fikirlerini anlamalarına olanak sağlamaktadır. Paylaş ve Karşılaştır basamağında

45 31 gruplar çalışma sonunda yaptıkları sunumları ve ortaya çıkardıkları projeler çevresinde fikir alışverişi ve tartışma yapabilmektedirler (Young ve Wilson, 2002). WebQuest in basamakları Dodge (1997) tarafından yukarıda sunulan şekilde belirlenmiştir. Eğitimsel hedefler doğrultusunda basamaklar değişebilmektedir. Bazı WebQuest ler de öğretmen sayfası eklenerek WebQuest kullanacak öğretmenlere yönergeler eklenmektedir. WebQuest ler özellikle uzun süreli projeleri yürütmek için de uygun ortamlar olduğundan, proje-tabanlı öğretim yönteminin kolaylıkla uygulandığı ve başarılı olduğu ortamlardır. Problem-tabanlı, sorguya-dayalı öğretim etkinliklerini gerçekleştirmek için çok uygun bir platformdur. Projeler problem-tabanlı veya sorguya-dayalı olabilir veya olmayabilir (Lowry & Turner, 2005), ancak WebQuest ler her durumda projelerin yürütülmesi için uygun ortamlardır. Sonuç olarak, Web maceraları öğrencilere akademik anlamda önemli katkılar sağlamakta ve proje-tabanlı, problem-tabanlı veya sorguya-dayalı öğretim etkinlikleri için uygun bir platform oluşturmaktadır WebQuest in Yararlılıkları ve Sınırlılıkları WebQuest in yararlılıkları ve sınırlılıkları şu şekilde belirlenmiştir: Öğrenciye yeni bilgiye ulaşmak için geleneksel ders kitabı kullanımından farklı bilgi edinme kaynakları ve yolları sağlar. Öğrenciye öğrendiği farklı bilgileri farklı bir ortamda uygulama veya aktarma becerisi kazandırır. Kazandığı/ öğrendiği bilgiyi organize edebilme yeteneği geliştirir. Verilen bilgi/ yönergeleri takip edebilme becerisi kazandırır. Farklı kaynakları tarayarak analiz edebilme, sentez yapabilme, değerlendirme ve sonuç çıkarabilme becerileri geliştirir. Öğrencilerin aktif olarak kendi kendine bilgi kazanımını sağlar. Teknoloji kullanım uyumluluğunu artırır (internetin eğitim amaçlı kullanımını sağlar).

46 32 Öğrenciye sanal bir ortamda bir işi yaşıyormuşçasına yaparak deneyim kazanmasını sağlar. Grup çalışmasını destekler. Öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirir. Öğretmene farklı bir değerlendirme modeli sunar. Öğretmene öğrencinin verilen bilgiyi ne kadar ve ne aşamada kullanabildiğini gösterir. Öğretmene öğrencilerin teknoloji kullanma becerilerini değerlendirme fırsatı sağlar. Öğretmenin kişisel beceri ve kabiliyetlerinin gelişmesinde önemli rol oynar (farklı konular için farklı senaryolar kurabilme veya hikayeler yazabilme, öğrenciye yararlı web sitesi seçebilme, değerlendirebilme ve kavramları güncel hayatla ilişkilendirme fırsatı sağlar). (Halat, 2005/ 2007) WebQuest in sınırlılıkları; Hazırlaması zor ve zaman alıcı bir yöntemdir. Bilgisayar imkanı ve internet erişimi olmayan yerlerde uygulanması zordur. Kırsal kesimlerde uygulaması çok zordur. İlköğretim düzeyinde yeterli Türkçe web sitelerinin olmaması, güvenilir kaynakların (web sitelerinin) bulunmasındaki, değerlendirilmesindeki ve seçilmesindeki güçlükler, ilköğretimde WebQuest in uygulamasını zorlaştırmaktadır. (Halat, 2005)

47 YARATICI DÜŞÜNME Yaratıcılık Nedir? Yaratıcılık bir düşünme biçimidir ve hayal gücü ile çok yakın ilişkisi vardır. Yaratıcılık tüm duygusal ve zihinsel etkinliklerde, her türlü çalışma ve uğraşın içinde vardır. Yaratıcı yeti insan yaşamının ve gelişiminin tüm yönlerinin temelini meydana getirmektedir. Son elli yıldır, üzerinde ciddi bilimsel çalışmalar yapılan yaratıcı düşünce, bireyde varlığı ödüllendirilen ve eksikliği halinde de geliştirilmesi için özel eğitim programları uygulanan bilişsel bir yetenektir (Aslan, 2002). Yaratıcılık bazen akıcı düşünme yeteneği olarak tanımlanmaktadır. Yaratıcılık her düzeyde var olan ve insan yaşamının her evresinde ortaya çıkan bir yeti, gündelik yaşamdan bilimsel çalışmalara kadar uzanan alanda yapıtların ortaya çıkmasına neden olan süreçlerin bütünü ve ayrıca bir tutum ve davranış biçimidir (Özden, 2003). Sungur a (1997) göre yaratıcılık, sorunlara, bozukluklara, bilgi eksikliğine, kayıp öğelere, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma; güçlüğü tanımlama, çözüm arama, tahminlerde bulunmaya ya da eksikliklere ilişkin denenceler geliştirme, bu denenceleri değiştirme ya da yeniden sınama, daha sonra da sonucu başkalarına iletmektir. Aksoy a (2004) göre yaratıcılık, konulara yeni açılardan bakmak için, yeni ilişkiler ortaya çıkarmak, zihinde bulunan bir veya birden fazla kavramdan yeni bileşimler oluşturmaktır. Güleryüz e (2001) göre yaratıcılık, bireyin öğrenme yaşantısı sonucunda öğrendiklerini birbiriyle ilişkilendirerek karşılaştığı bir sorunu çözebilmesi; bu ilişkileri kullanarak ortaya yeni, özgün bir düşünce ya da ürün koyabilmesidir. Bentley e (2004) göre yaratıcılık, bilginin alınması ve yeni bir şekil alana ya da yeni bir düşünce oluşturana kadar şekil verilmesi ve yeniden düzenlenmesi sürecidir. Ayrıca yaratıcılık sadece orijinal yeni bir ürün ortaya koyma süreci değil, bilinen eski fikirlerden yeni sentezler yapma faaliyeti olarak da değerlendirilir (Koray, 2003).

48 34 Davaslıgil (1989) yaratıcılığı sorunlara, yetersizliklere, bilgi açıklıklarına, eksik elemanlara, uyumsuzluklara vb. duyarlı olma süreci; güçlükleri belirleme, yetersizliklere ilişkin çözümler arama, tahminlerde bulunma veya varsayımlar ileri sürme, varsayımları sınama ve sonunda sonuçları iletme süreci şeklinde tanımlamaktadır Yukarıdaki tanımların ortak özelliği herhangi bir durum veya problem karşısında bireylerin bilgi birikimlerinden faydalanarak, bu duruma düşünsel olarak çözüm aramaya başlamalarıdır Yaratıcı Düşünme Düşünme ve yaratıcı düşünme, insanlık tarihi kadar köklü bir gelişim sürecinden geçerek bugüne kadar gelmektedir. Ancak, ilk çağlardan beri, insanlığın ürettiği bilgi birikiminin, belki de gelecek yirmi yıl içinde bin katının üretileceği tahminleri, bugün için "yaratıcı düşünce ye atfedilen önemin büyüklüğünü de kanıtlamaktır (Koray, 2003). Yaratıcı düşünme için birçok model geliştirilmiştir. Ayrıca şans biçimi modeli rastgele şans ile fikirlerin ve kavramların geldiğini önerir. Rastgele faktörlere örnek olarak; Alexander Fleming in laboratuvarında bakteri kültürlerini küfün öldürmesi ile penisilini keşfetmesi verilebilir. Alan yazında bulunan yaratıcılık modelleri incelenerek bazıları Tablo 1 de verilmiştir (Saxena, 1994; Plsek, 1996; Treffinger, Isaksen ve Dorval, 1994).

49 35 Tablo 1. Alan Yazında Bulunan Yaratıcı Düşünme Modelleri Alan yazında bulunan yaratıcı düşünme modelleri incelenerek, bu araştırma için oluşturulan yaratıcı düşünme basamakları; Problemi bulma, merak etme Tahminler yapma ve hipotez kurma, çözüm yolları arama, etrafındaki dünyayı anlama Deneyi tasarlama, Hipotezleri test etme, değiştirme ve tekrar hipotez kurma Problemi çözebilme, problemlere karşı hassas olma, Bilimsel, teknolojik ve sosyal olarak yeni düşünceler üretebilme Yaratıcı düşünme süreci, her aşamasında akılcı ve mantıkçı düşünmeyi ve bilimsel yaklaşımı içermekle birlikte, zihinsel bir düşünme faaliyeti, düşünme eylemidir. Önemli olan; süreç sonunda, yaratıcı bir ürün ya da çözüm ortaya koymanın

50 36 yanı sıra bu süreci aktif bir şekilde, yaşamın her alanında ortaya koymak ve uygulamaktır (Koray, 2003) Yaratıcı Kişilik Özellikleri Yaratıcılık, her bireyin bilinçaltında saklı duran bir özelliğidir. Aniden ortaya çıkar gibi görünse de, aslında birikim yoluyla oluşan etmenlerin sonucudur. Bu noktada yaratıcı bireyin sahip olduğu bazı özellikler şu şekilde ifade edilmiştir (Torrance, 1962; Akt. Koray, 2003): Hayal gücü çok yüksek, Kendine güvenen, Yüksek enerjili, Maceracı, Sakacı ve mizahçı, Meraklı olmayı seven, Akıcı konuşabilen, İdealist, Artistik ve estetik ilgilere sahip, Yeniliklere düşkün, Ani davranan, Dikkatli, Tahriklere açık, Karmaşık kişiliği olan, Kaygılı, Heyecanlı O anda yaptığı is üzerinde konsantre olabilen Farklılıklar ve zıtlıklardan kaynaklanan çatışmaların üzerine gidebilme yeteneği olan Cesaretli Eleştiride yapıcı Kararlı Duygusal Çalışkan Sıkılgan olmayan

51 37 Israrcı Azimli Karşı fikirleri ileri sürmede başarılı Ulaşılması zor amaçlar için çabalayan Risk almaya istekli İçgüdülerini baskıda tutmayı reddeden Başkalarının fikirlerine açık İnatçı Çok yönlü San a (2002) göre yaratıcı bireyde; en başta merak, sabır, buluş yapma yetisi, serüvenci düşünme ve imgelemci (hayal kurucu) olma, deney ve araştırmalardan kaçmayan ve sentezci yargılara varabilen bir kişilik yatmaktadır (s.13). Rouguette ye ( Akt, Özden: 2000) göre ise yaratıcı kişiler kendileri hakkında; imajları buluşçu, kararlı, bağımsız, bireysel ve şevkli gibi özellikleri içerir. Yaratıcı olmayan bireylere oranla daha yüksek bir ego ve öz benimseyiş gösterirler. Daha çok içe dönüktürler. Başkalarıyla olan ilişkilerinde geleneklere uymazlar. Asi, düzensiz ve gösterişçi olup gözlemci rolüne bürünmeye eğilimlidirler. Risk alabilen girişken kişilerdir. Bu kişiler aynı zamanda dilin kullanımında özel bir rahatlık ile de dikkatleri çekerler. Schaffer (Özden: 2000) yaratıcı bireyde genellikle yaşıtlarından ziyade küçük ya da büyüklerle arkadaşlık yapmayı tercih ettiklerini keşfetmiştir. Yaratıcı çocukların sporla daha az ilgilendikleri, hayali bir oyun arkadaşına sahip olduklarını belirtmiştir. Lyman a (Akt: Şaban: 2002) göre, yaratıcı düşünebilen ve davranabilen bireylerin belli kişilik özellikleri vardır. Bu özellikler şunlardır: Yaratıcı insanlar cesurdur, kendilerine güvenleri yüksektir ve risk almaktan çekinmezler. Yaratıcı kişiler yüksek enerjili bir yapıya sahiptirler. Yaratıcı kişiler isteklidirler ve idealisttirler. Yaratıcı kişiler meraklı, şakacı ve neşeli bir yapıya sahiptirler. Yaratıcı insanlar meraklı bir yapıya sahiptirler. Yaratıcı kişiler bağımsızdırlar ve kendi başlarına kalmayı severler.

52 38 Yaratıcı insanlara özgü kişilik özellikleri, çok çeşitli bilimsel ve meslek alanlarında (tarih, edebiyat, psikoloji, biyoloji, mühendislik, mimarlık vb.) yapılan inceleme ve araştırmalar sonucunda elde edilmiştir. Bundan dolayı yukarıda sayılan yaratıcı birey özelliklerini tek bir insanda toplamak mümkün değildir. Ancak yaratıcı insanda bu özelliklerin birçoğunun bulunası muhtemeldir. Yaratıcı birey, düzenli olarak problem çözen, ürünleri biçimlendiren ve ilk bakışta kültürel olarak kabul edilemeyen fakat sonradan özel sayılan soruları tanımlayıp çözüm getiren kişidir (Gardner, 1993: 35; Akt: Aksoy,2004). Yaratıcılık, farkında olarak ve bilinçaltındaki zihinsel işlemleri içeren dinamik bir etkinliktir. Yaratıcı fikir, sürekli değişikliklere yol açacak biçimde uygulandığında, yeniliklere neden olmaktadır (Lumsdaine ve Lumsdaine, 1995). Yaratıcılık, konulara yeni açılardan bakmak için, yeni ilişkiler ortaya çıkarmak, zihinde bulunan bir veya birden fazla kavramlardan yeni bileşimler oluşturmaktır. Yaratılan her şey, fikirlerin, ürünlerin, renklerin, kelimelerin yeni bileşimleridir Yaratıcılığın Geliştirilmesi ve WebQuest Günümüzde iyice karmaşıklaşan fiziksel ve sosyal çevredeki çeşitli problem durumlarının çözülebilmesi ve tüm bunlara uyum sağlanması açısından, bireylerin yaratıcılıklarının çocukluktan başlayarak geliştirilmesi, önemli bir eğitim amacı olarak kabul edilmektedir. Yaratıcılık; her bireyde var olan ve insan yaşamının her bölümünde bulunabilen bir yeti, günlük yaşamdan bilimsel çalışmalara dek uzanan geniş bir alanı içine alan süreçler bütünü, bir tutum ve davranış biçimidir. En genel anlamıyla yaratıcılık; bilinen şeylerden yeni bir şeyler çıkarmak, özgün bir senteze varmak, sorunlara yeni çözüm yolları bulmak, varlıklar ve olaylar arasında yeni ilişkiler kurmak ve böylece orijinal bir düşünce şeması içinde yeni yaşantı, deneyim, fikir ve ürünler ortaya koymak şeklinde tanımlanabilir. Yaratıcılık hakkında bilinenden hareket ederek

53 39 çocukların yeteneklerini geliştirebilecek çalışmalar yapmak mümkündür. Çalışmaları yaparken temel hareket noktası yaratıcılığın öğrenilebilecek bir özellik olmadığı ama gerekli eğitim ortamı düzenlendiği takdirde geliştirilebileceğinin mümkün olduğudur. Dökmen e (2000) göre, yaratıcılık eğitimle geliştirilebilir. İnsanlar kendiliğindenliği bastırmadığında ve spontan olmaya yüreklendirildiklerinde, içlerindeki yaratıcılık cevher açığa çıkarabilirler. Yaratıcılık eğitimindeki ilk adım spontanlığı bastırmamaktır. İkinci adım ise sistematik yaratıcılık eğitimidir. Yaratıcılığını sistematik olarak geliştirmek istediğimiz kişiye, yaptığı bir işi başka şekillerde de yapabileceği ve belirli düşünme biçimlerinin alternatiflerinin üretilebileceği gösterilmelidir. İnsanlığın geleceği yaratıcı insanlara ve onların yaratıcılığına özgü eğitime bağlıdır. Toplumların sahip oldukları tüm orijinal ve üstün yapıtlar yaratıcı düşünceye sahip insanların yarattığı yapıtlardır. Her toplum için en önemli eğitim sorunu yaratıcı niteliklere sahip çocukları ve gençleri erken teşhis etmek ve yaratıcı düşünceyi eğitip geliştirmektir. Bundan dolayı yaratıcılıkta eğitim çok önemlidir. Eğitim ortamı öğrencinin kendini rahat, özgür hissedebileceği bir ortam olmalıdır. Öğrenciler en olmadık düşüncelerini rahatlıkla ifade edebilmeli, farklı düşüncelerini açıklamaktan çekinmemelidir. Öğretmen her zaman farklı fikirleri ortaya çıkarmada teşvik edici olmalıdır. Sınıf ortamı öğrencinin problemin farkına varmasına, onu anlayıp sınamasına, denenceler kurmasına fırsat verecek şekilde düzenlenmelidir. Öğretmen yeni düşünce üretmeye engel olan her türlü kültürel, sosyal normların farkında olmalı, onların etkisini azaltıcı etkinliklerde bulunmalıdır. Katı eğitim kuralları dışına çıkıp çocuklara belli sınırlar içerisinde özgürlük tanıyarak ve uyarıcıları düzenleyerek onların yaratıcı güçlerini ortaya koymalarına ve istedikleri denemelerden geçmelerine fırsat verilirse daha yaratıcı ve daha mutlu çocuklar geliştirmemiz mümkün olacaktır. Yaratıcılık eğitimine önem vermek kişilerin insanlık için ve kendileri için daha yararlı olmalarını sağlamak açısından da önemlidir. Yaratıcı yönleri geliştirilen kişilerin yapacakları araştırmalar ve ortaya koyacakları bulgular çok zaman toplum için daha ileri bir uygarlık getirecektir. Öte yandan yaratıcı gücü olduğu alanda yeni bulgular ve eserler ortaya koymak kişide duygusal bir doyum sağlayacak ve kişi beğenilmenin mutluluğunu duyacaktır.

54 40 Peterson (Üstündağ: 2003) yaratıcılığın gelişmesi için sınıf ortamında yapılması gereken değişiklikleri şöyle sıralamıştır: Meydan okumayı çağrıştıran bir çevre Özgürlük Destek Güven Enerjik ortam Eğlence, güldürü ve şaka Risk alma Yeterli zaman Çatışma Honig (Akt: Üstündağ, 2003) ise çocuklara açık uçlu ve yanıtı belli olmayan soruların sorulması, çocukların olağanüstü durumlar üzerinde düşünmelerinin sağlanması yaratıcılığı geliştiren etkinliklerden olduğunu söylemektedir. Tüm bu gelişmelere bakıldığında yaratıcılığın sınıf ortamında geliştirilebileceği ortaya çıkmaktadır. Yaratıcılığın olumsuz etkilenmemesi ve körelmemesi için gerçekçilik bahanesiyle tasarım gücü boğulmamalı ve hayallerinin önüne set çekilmemesi gerekir. Malesef eğitim sistemimiz gerçekçilik bahanesiyle çocukların hayal gücünü ve imgelemlerini daraltmakta ve yok etmektedir. (Parlak, 2009) Billington a ( Akt: Nas, 2000) göre, her işin her etkinliğin istenilen verimin alınmasını sağlayan yolu, yöntemi, tekniği vardır. Eğitim etkinliği gelişigüzel, rastgele, kara düzen değil planlı yöntemince yürütülmelidir. İyi bilen iyide öğretir anlayışı yanlıştır. Öğretmenin ne öğreteceğini bilmesinin yanı sıra, nasıl öğreteceğini bilmesi, yöntem bilgisini, yöntemleri uygulama becerisini kazanmış olması gerekir. Bilmeyen öğretemeyeceği gibi yalnız bilende öğretemez. Bu durum sınıflarda öğretmenlerin kullandığı öğretim yönteminin de çok önemli bir yeri olduğunu gösteriyor. Geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı sınıflarda yaratıcılığı engelleyen birçok unsurdan bahsedilmektedir.

55 41 Kırışoğu na (2002) göre sınıf ortamında yaratıcılığı engelleyen etmenler şöyledir: Çocuğun ilgi ve istek duymadığı konu ve gereçle çalışmaya zorlanması Öğrencinin her konuda bilgilendirilmeden çalışmaya geçilmesi Öğrenciyi yaratıcılığı temel alan kaynaklardan yoksun oluşu. Araç, gereç çalışma ortamının yetersizliği. Sınıf kalabalığı, mekanın darlığı, öğretmenin her öğrenciye yeterli ilgiyi gösterememesi. Çalışma süresinin sınırlılığı ve azlığı. Çevredeki kültür kaynaklarından yeterince yararlanma fırsatının çocuğa verilmemesi Okullarda yaratıcı ve eleştirel düşünmeyi öğretme eğitim programı aracılığıyla başarılabilir. Eğitim durumları yapılandırılırken tasarlanan ve öğrencilerin katılımı ile gerçekleştirilen etkinlikler, öğrencinin süreçten bilgi ve bireysel deneyimleriyle öğrendiklerini ilişkilendirebilme gibi öğrenme ürünleri ile ayrılmasını sağlamalıdır. Yaratıcı düşünceyi okul ortamında geliştirebilmek için öğrenme ve öğretme ortamları öğrencinin yaratıcı davranışlarını geliştirecek biçimde düzenlenmelidir. Bunun için dersin konusuna, ünitenin yapısına göre uygun öğretme yöntem ve teknikleri kullanılmalıdır. WebQuest öğretim yöntemi ile öğrencilere açık uçlu sorular yöneltilmekte ve verilen görevlerin gerçek dünya ile bağlantılı ve uygulanabilir olması, öğrencilerin ilgilerini çekmekte ve meraklarını uyandırmaktadır bunun sonucunda da öğrencilerde sorunlara karşı duyarlılık geliştirmektedir, böylece öğrenciler sorunların özünü kavramakta ve onların çözüm olasılıklarını sezmektedirler. Ayrıca öğrenciler bir sorunun çözümü ile uğraşırken de çok çeşitli fikirlere sahip olmaya ve birçok çözüm yolunu öğrenmeye yönelirler. Bunların, içinden durum için en orijinal ve uygun düşenini kolaylıkla seçerler ve duruma rahatlıkla uygularlar. Herhangi bir duruma uygun düşen bir yaklaşımdan diğer bir yaklaşıma kolayca geçebilirler. Öğrencilerin, öğretmenin seçmiş olduğu internet kaynaklarından edindiği bilgileri kendilerine göre yeniden düzenleyebilmesi, analiz edebilmesi, yeni bakış açısı geliştirebilmesi ve

56 42 bilgilerini tutarlı bir şekilde düzenlemesi esnek bir öğretim ortamının sunulmasıyla gerçekleşmektedir. Bu durum sorunlara karşı orijinal fikirler ve özgün ürünlerin ortaya çıkmasını sağlamaktadır. Yaratıcılık değişik durumlarda özgün, esnek, akıcı, alışılmıştan farklı bir şekilde düşünmeyi kapsar. WebQuest öğrencilerin yaratıcılıklarını sergileyebilecek bir ortam sunmakla birlikte yaratıcı düşünme becerisinin de gelişimine olumlu katkılar sağlamaktadır. (Sanford, 2010) 2.5. MOTİVASYON Motivasyon Nedir? Motivasyon, Türkçede güdüleme, isteklendirme, özendirme ve işe geçme anlamlarına gelmektedir. (TDK, 2000) Motivasyon kelimesi, birçok bilim dalının alanına girmesi nedeniyle de birçok şekilde tanımlanmıştır. Motivasyon; insanları belirli bir amaca doğru devamlı şekilde harekete geçirmek için gösterilen çabaların toplamı olarak da tarif edilebilir. (Ertürk, 1995) Motivasyon, bir veya birden fazla insanı belirli bir yöne ve ya amaca doğru, devamlı bir şekilde harekete geçirmek için yapılan çabaların toplamıdır. (Eren, 1998) Motivasyon; istekleri, arzuları, gereksinmeleri, dürtüleri ve ilgileri kapsayan genel bir kavramdır. Güdüler organizmayı uyarır ve faaliyete geçirir, organizmanın davranışını belirli bir amaca doğru yöneltir. Organizmanın davranışında bu iki özellik gözlendiği zaman "güdülenmiş" olduğu söylenebilir. (Cüceloğlu, 1996) Motivasyon hakkında yapılan tanımlamalar hangi alanda olursa olsun tanımların ortak noktalar bulunmaktadır. Bunlar; bireylerin davranışlarını etkileme, onu belirli amaçlar doğrultusunda harekete geçirme ve istenilen davranışları sergilemelerini sağlamaktır. Sonuç olarak motivasyonu, insanların daha önce belirlenmiş bir amaç doğrultusunda devamlı olarak harekete geçirmeye yönelik sarf edilen çabaların tümü olarak da tanımlayabiliriz.

57 Motivasyon Süreci Motivasyon davranışı başlatan veya geliştiren, devam etmekte olan bir faaliyeti teşvik eden ve faaliyeti belli bir yöne kanalize eden bir süreçtir. Buna göre motivasyon kavramı, insan davranışlarının gerisindeki itici güçlerin, insan davranışlarının belli bir yöndeki ısrarlı devamlılığının ve bir davranışın teşvikinin incelenmesi olmaktadır. Belirli bir amaca doğru yönlendirilmiş olan insan davranışı bir ihtiyacın tatmini ile ilgilidir. Bunun yanında insanların ihtiyaçlarının fazlalığı da göz önünde bulundurulacak olursa, insanın davranışını seçmesi motivasyon ile doğrudan ilgilidir. İnsan amacını gerçekleştirmek için iki veya daha çok davranıştan birisini seçerek ve başka bir amaç üstü duruma gelinceye kadar onu gerçekleştirmeye çalışacaktır. Motivasyon süreci ile ilgili olarak davranış bilimcilerinin, insan davranışının bir nedeni olduğu ve bir hedefe yöneldiği hususunda uzlaşı halinde oldukları söylenebilir. Belirli bir hedefe yönelik olarak sergilenen davranış, aslında bir ihtiyacın neticesidir. İhtiyaçlar, fiziksel ihtiyaçlar olabildiği gibi psikolojik veya sosyolojik ihtiyaçlar da olabilirler. İnsanların belirli davranışları göstermeleri için izledikleri yol olarak tarif edebileceğimiz motivasyon sürecinin belli dört aşaması vardır. Bunlar; 1. İnsanı amaca yönelten ihtiyacın varlığı (ihtiyaç), 2. İnsanın bu amaca yönelik davranış sergilemesi (davranış), 3. İstenilen amaca ulaşılmasıdır (amaç). 4. Geri-besleme (iç durumun değişmesi) (Şimşek, Akgemci ve Çelik, 1998) Şekil-1 Motivasyon Süreci (Eroğlu, 2007)

58 44 Şekilde anlatıldığı üzere motivasyon, bir ihtiyacın uyarması ile başlar. İnsan, bu ihtiyacını karşılamak için belli davranışları sergiler. Sonucunda amaca ulaşılarak doyum elde edilir. (Cüceloğlu, 1996) Amaca ulaşılmaz ise doyum elde edilemez. Bu durumda insanlar bir boşluk, tatminsizlik hissi duymaya başlayarak strese girerler. Bu stresin yoğunluğu kişilerin psikolojik durumu ve ihtiyacın şiddetine göre değişmektedir. Gerçekleştirilen davranışın sonucu bir geri-besleme ile hissedilir. Böylelikle bir sonraki ihtiyacın karşılanması ile tekrar uyarılma durumu ile başka bir motivasyon sürecine girilir Motivasyon ve WebQuest "Çaba ve gayreti harekete geçiren" anlamında kullanılan motivasyon kelimesinin kelime köküne inildiğinde; "motive" hareket yaratan, itici-hareket ettirici sebep, etken, yapan, neden; "motivate" sevk etmek, iletmek, harekete geçirmek anlamlarını içerir. Motivasyon, öğrencinin ilgisini çekip onu öğrenme sürecinin içine çekebilmektir. Ayrıca her ne kadar, bazı durumlarda örgenciyi iten faktör farklı olsa da, motivasyon faktörleri, sebepler, amaçlar ve yapılan akademik aktivitelerin içerikleriyle bağlantılı olmalıdır (Raffini,1993; Akt: Ongun,2006). Öğretme tecrübesine sahip birçok kişi öğretme ve öğrenme yöntemlerinde motivasyon kavramının ne kadar önemli olduğunu zorlanmaksızın anlayabilir. WebQuest ler, öğrenci motivasyonunu yükseltmede oldukça etkilidirler. Dolayısıyla öğrencideki öğrenmelerin etkililiği ve verimliliği öğrenci motivasyonlarına bağlı olarak artmaktadır. Öğrenciler motive olduklarında sadece daha çok çaba sarf etmekle kalmaz aynı zamanda bağlantı kurmak için zihinleri daha uyanık ve hazır olur. Bu maksatla WebQuestlerde öğrenci motivasyonunu artırmak için çeşitli stratejiler kullanılır. March (1998), WebQuest lerde öğrenci motivasyonlarını artırmada kullanılan stratejileri şu şekilde sıralamaktadır; WebQuest lerde kullanılan bu stratejilerden ilki; gerçekten bir cevap gerektiren merkezi bir soru kullanılmasıdır. Yapıcı kuramda motivasyon, gerçek yaşamla ilinti kurmanın kişisel ihtiyaçlara ve hedeflere en çok hitap eden fenomen olduğunu belirtir (Merill, 1995). WebQuest lerde öğrencilerin gerçek dünya ile ilişkili bir konuyu anlamaları, varsayım kurmaları veya problem çözmeleri istenir. Bu sayede öğrenciler,

59 45 sadece sınıf ortamında anlam taşımayan, günlük yaşamlarıyla da bağdaşan otantik bir görevle yüzleşmiş olurlar. Öğretmenler, öğrencilerinin karşılık vereceği bir konu seçtiklerinde, ilgiyi daha çok artırırlar. WebQuest lerde öğrenci motivasyonunu artırmada kullanılan ikinci özellik; öğrencilerin çalışacakları gerçek kaynaklar verilmesidir. Güncelliğini yitirmiş ders kitapları, ansiklopediler veya vasat dergilerden ziyade Web sayesinde öğrenciler doğrudan bireysel uzmanlara, araştırma yapılabilecek bilgi bankalarına, güncel haberlere ulaşabilir, hatta görüşlerini almak için gruplara bile başvurabilirler. WebQuest ler öğrencilerin işbirlikçi gruplar halinde çalışmalarını destekler. İşbirlikçi bir grupta öğrenciler rol aldıklarında, belli bir yönde veya konunun belli bir perspektifinde uzmanlaşmaları gerekir. Böylece takım arkadaşlarının onların gruba gerçek uzmanlık getirmelerine güvenmeleri öğrenmeyi motive eder. Son olarak öğrenci takımının geliştirdiği cevap, çözüm, posta ile gönderilebilir. Geri dönüt veya değerlendirme için gerçek insanlara sunulabilir. Bu otantik değerlendirme gerçek bir grup cevabı ortaya koymalarında ve ellerinden geleni yapmalarında öğrencileri motive eder İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Halat ve Jakubowski (2001) geometri öğrenme ve öğretmede WebQuest kullanımına ilişkin çalışmasını Florida Devlet Üniversitesinde Matematik Öğretmenliği Bölümünde okuyan 19 üniversite öğrencisinin katılımı ile gerçekleştirmişlerdir. 4-5 er kişiden oluşan gruplar 7.sınıf düzeyinde üçgenler, dörtgenler gibi geometri konulardan istediklerini seçip bununla ilgili öğretim amaçlı WebQuest hazırlamışlardır. WebQuest hazırlama süreci tamamlandıktan sonra öğrencilere WebQuest in öğrenim amaçlı kullanılıp kullanılamayacağı doğrultusunda açık uçlu sorulardan oluşan bir veri toplama aracı verilmiştir. Yapılan görüşmelerin sonucu olarak tüm gruplar geleneksel eğitim yöntemleri ve ders kitaplarını bir kenara koyarak WebQuest kullanımına ilişkin olumlu görüş bildirmişlerdir. Bunun için öğretmenlerin hazırlayıcı eğitim çalışmalarında WebQuest hazırlanması ve kullanılması ile ilgili teşvik edilmesi gerektiğini vurgulamışlardır.

60 46 Crawford ve Brown (2002) matematik eğitiminde WebQuest yönteminin kullanılmasının üst düzey düşünme becerilerinin gelişimine olan etkisini araştırmışlardır. Bloom (1956) un Taksonomisi nin kullanıldığı bu çalışmada bilişsel düşünme, eleştirel düşünme, içerik tabanlı düşünmeyi kapsayan üst düzey düşünme becerileri değerlendirilmiştir. Matematik eğitiminde WebQuest kullanımının üst düzey düşünme becerileri üzerindeki etkililiğini ortaya koyan bu araştırmanın sonuçları, WebQuest hem öğrenenlerin düşünme süreci üzerinde bir önem taşıdığı ve hem de öğrenme merkezli, gerçek dünya alıştırmalarının kullanımına yer vermesidir. Kurtuluş vd. (2006) yaptıkları çalışmada matematik öğretimini amaçlayan iki WebQuest hazırlayıp, WebQuest lerin sınıf ortamında uygulanabilirliğini ve öğrencilerin bu süreçte yaşadıkları deneyimleri ortaya koymayı amaçlamışlardır. Çalışmanın ilk aşamasında, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerine uygulanmak üzere iki adet WebQuest hazırlanmıştır. Hazırlanan WebQuest lerden birincisi çokgenlerin alanları konusuna yöneliktir ve amacı WebQuest i öğrencilere tanıtmak ve öğrencilerin ikinci WebQuest hazırlanmasını sağlamaktır. Hazırlanan ikinci WebQuest çokgenlerin alanları, dairenin alanı ve dik silindirin alanı konularının öğretimine yönelik hazırlanmıştır. Araştırmaya 28 öğrenci katılmıştır, öğrenciler 3-4 er kişiden oluşan gruplara ayrılmışlardır, uygulama süreci 4 hafta sürmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak öğrencilerin hazırladıkları sunumlar, öğrencilerle yapılan görüşmeler, yapılan sınıf içi gözlemler ve öğrencilerin kendilerini değerlendirme formları kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, WebQuest uygulamasından hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin memnun kaldıkları, bilgiye ulaşmanın alternatif bir yolu olan interneti keşfettikleri ve birçok matematik konu anlatımları ve değişik soru tiplerinin bulunduğu web sayfalarını tanıdıkları görülmüştür. Ayrıca grup çalışması için iyi bir uygulama olduğu ve öğrenci motivasyonunu artırdığı tespit edilmiştir. Kılıç (2007) araştırmanın temel amacı, WebQuest destekli işbirlikçi öğrenme yönteminin 5.sınıf öğrencilerinin matematik erişi düzeylerinde ve matematik tutumlarında bir etkiye sahip olup olmadığını belirlemektir. Araştırma öğretim yılında Niğde de bulunan 5. sınıfta öğrenim gören 67 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu araştırma hem betimsel, hem de deneysel yöntemin kullanıldığı bir çalışmadır. Önce betimsel yöntem ile ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ve erişi düzeyleri belirlenmiş, sonra deneysel

61 47 yönteme geçilerek WebQuest Destekli İşbirlikçi Öğrenme Yönteminin 5. sınıf öğrencilerinin matematik dersine ilişkin erişi düzeylerine ve tutumlarına olan etkisi incelenmiştir. Araştırmada iki deney bir kontrol grubu olmak üzere üç grup oluşturulmuştur. Araştırmada veriler üç ölçek yardımı ile toplanmıştır. Bunlardan birincisi, öğrencilerinin matematik dersi erişi düzeylerini belirlemeyi amaçlayan Matematik Dersi Başarı Testi dir. İkincisi Baykul (1990) tarafından geliştirilen öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarını belirlemeyi amaçlayan Matematik Tutum Ölçeği dir. Üçüncüsü ise grupların denkleştirilmesinde yararlanılan Kişisel Bilgi Formu dur. Araştırma sonucu elde edilen bulgular doğrultusunda, WebQuest destekli işbirlikçi öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile işbirlikçi öğrenme ve kontrol grubu öğrencilerinin matematik başarı testi son test puan ortalamaları arasında WebQuest destekli işbirlikçi öğrenme yöntemi lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Öğrencilerin sontest tutum puanları incelendiğinde de WebQuest destekli işbirlikçi öğrenme, işbirlikçi öğrenme ve kontrol grubu öğrencilerinin sontest tutum puanlarının WebQuest destekli işbirlikçi öğrenme yöntemi öğrencileri lehine farklılaştığı gözlemlenmiştir. Bu sonuçlar doğrultusunda WebQuest destekli işbirlikçi öğrenme yönteminin öğrencilerin matematik dersindeki erişi düzeylerini ve tutumlarını yükseltmede bir faktör olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Köse (2007) tarafından gerçekleştirilen araştırmada öğretmen adaylarının dinamik WebQuest ortamındaki deneyimleri incelenmiştir. Araştırmanın katılımcı grubunu özel bir üniversitenin orta öğretim fen ve matematik alanları eğitimi ve bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümü bünyesinde verilen iki lisans dersine devam eden 70 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada nicel ve nitel araştırma teknikleri kullanılmıştır. Nicel veriler, WebQuest Uygulamasına İlişkin Etkililik Ölçeği ile nitel veriler ise odak grup görüşmesi yolu ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin WebQuest sitesini ve dinamik olarak oluşturulan projelerini beğendiklerini tespit edilmiştir. Ayrıca, öğrenciler sistemin etkililiğini geliştirmek için değerli önerilerde bulunmuşlardır. Halat (2007) yaptığı araştırmada WebQuest öğretim yönteminin matematik öğretiminde bir model olarak kullanılıp kullanılmayacağına ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerini incelemiştir. Araştırma 2006 yılı bahar ders döneminde Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi sınıf öğretmenliği öğrencileri üzerinde

62 48 gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya matematik öğretimi-ii dersini alan 3-5 kişilik 38 gruptan oluşan toplam 148 sınıf öğretmenliği 3. sınıf öğrencisi katılmıştır. Oluşturulan gruplardan ilköğretim düzeyine uygun bir matematik konusu seçerek, seçtikleri konuyla alakalı bir WebQuest oluşturmaları istenmiştir. Bir öğretim dönemi boyunca gruplar, bütün grup üyelerinin katılımıyla WebQest ler oluşturmuşlardır. Öğretmen adaylarına, yapılandırılmış görüşme formunda yer alan açık uçlu sorular yöneltilmiş, elde edilen veriler doküman analizi tekniği ile değerlendirilmiştir. Elde edilen verilerin analizi ile öğretmen adaylarının, WebQuest in öğretim amaçlı kullanılmasına olumlu tutum besledikleri belirlenmiştir, aynı zamanda diğer derslerde de kullanılabileceği ifade edilmiştir. Ayrıca WebQuest in yararlılıkları ve sınırlılıkları da belirlenmiştir. Halat (2008) bu çalışmanın amacı WebQuest ve tablo (exel) kullanılarak yapılan eğitim faaliyetlerinin, sınıf öğretmenliği lisans öğrencilerinin matematik öğretimi dersindeki motivasyonları üzerindeki etkisini karşılaştırmaktır. 70 sınıf öğretmenliği lisans öğrencisi bu çalışmaya katılmışlardır. Öğrencilerden 30 u WebQuest ile yapılan, 40 ı tablo ile yapılan ve yedi hafta boyunca süren matematik eğitimine katılmışlardır. Araştırmacılar, katılımcıların motivasyon durumlarını ölçebilmek için ön test ve son test olarak otuz dört pozitif ve negatif ifade yer alan Likert tipi ölçek kullanmışlardır. Veriler toplandıktan sonra, araştırmacılar sayısal analiz için bağımsız t-test ve ANCOVA kullanmışlardır. Çalışma tablo kullanılarak yapılan eğitim faaliyetlerine katılan öğrencilerin motivasyonları üzerinde istatiksel olarak anlamlı bir artış olduğunu göstermesine rağmen ANCOVA sonuçları WebQuest kullanılan grupta tablo yöntemi kullanılan gruba göre çok daha fazla pozitif etki olduğunu göstermiştir. Tabanlı (2008) bu araştırmada, yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda WebQuest tekniği ile tasarlanan web destekli öğretim materyalinin kullanılabilirliğine ve derslerde kullanılmasına ilişkin öğrenen görüşlerinin alınması, öğrenenlerin bilişötesi farkındalık düzeylerine etkisinin belirlenmesini amaçlamıştır. Ayrıca, materyalin kullanımında karşılaşılan sorunların, öğrenme sürecinin niteliğinin ve süreç içerisindeki öğrenen özelliklerinin belirlenmesi hedeflenmiştir. Araştırmada öntest-sontest modeli ile nitel verilerden oluşan karma araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırma, Balıkesir ilindeki bir kız meslek lisesinde 10. sınıf Bilişim Teknolojilerinin Temelleri dersinde yürütülmüştür. 30 kişiden oluşan uygulama grubuna toplam 33 ders saati boyunca

63 49 tasarlanan öğretim materyali aracılığıyla eğitim verilmiştir. Nitel veriler, öğrenen günlüklerinden ve öğrenenlerle yapılan odak grup görüşmelerinden elde edilmiştir. Nicel veri setine ise bilişötesi farkındalık ölçeği ve anket soruları ile ulaşılmıştır.. Materyalin öğrenenlerin bilişötesi farkındalık düzeylerinin gelişimi üzerinde anlamlı bir fark yaratmadığı bulgulanmıştır. Öğrenenler tarafından WebQuest in kullanımının değerlendirme bölümü dışında kolay olarak algılandığı, materyalin öğretim sürecinde kullanılmasına ise olumlu bakıldığı belirlenmiştir. Sosyal etkileşimin ve grup dinamiklerinin öğretim sürecinde öğrenenlerin duyuşsal tepkilerini etkileyen temel etkenler oldukları bulgulanmıştır. WebQuest in öğrenenlerin yaşam boyu öğrenme becerileri kazanmalarına olanak tanıyan nitelikler taşıdığı bulgulanmıştır. Gülbahar ve diğerleri (2008) farklı İnternet ve Web teknolojilerinin kullanıldığı dinamik bir sistem olan Web Macerası (WebQuest), eğitim-öğretim sürecinin öğretim teknolojileri ile bütünleştirilmesi amacıyla tasarlanmış ve bu çalışmada bu sistemin kullanışlılık değerlendirmeleri yapılmıştır. Senaryo-tabanlı buluşsal yöntem kullanılarak gerçekleştirilen kullanışlılık değerlendirmeleri için ön-test ve son-testler geliştirilmiş ve senaryolar yazılmıştır. Kullanışlılık değerlendirme çalışmaları, bu çalışmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden 5 öğrenci ve alanında uzman 5 öğretim elemanı ile yürütülmüştür. Yapılan kullanışlılık testleri, her iki grubunda işlemleri yaklaşık %75 başarıyla tamamladığını göstermiştir. Bazı işlemlere ait bağların birden fazla noktadan erişilebilir olması, bazı işlemler için farklı kavramlar kullanılması ve kullanıcıların WebQuest yaklaşımına ilişkin kuramsal olarak bilgilendirilmesinin, sistemin daha kullanışlı hale gelmesi açısından önemli ölçüde yardımcı olacağı belirlenmiştir. Pin-jen Chen (2008) bu araştırma 5. sınıf öğrencilerinin eleştirel ve yaratıcı düşünme yeteneklerine WebQuest eğitim yönteminin etkisini ortaya koymak için yapılmıştır. Ayrıca çalışmada, WebQuest in öğrencilerin öğrenmelerini etkileyen faktörleri araştırılmış ve sınıf öğretmenleri için nasıl yapılır kılavuzu sağlanmıştır. Araştırma 8 hafta sürmüştür. Araştırmaya iki farklı sınıftan 67 beşinci sınıf öğrencisi katılmıştır. Bağımsız değişken eğitim yöntemidir, iki farklı uygulama kullanılmıştır; geleneksel yöntem (kontrol grubu) ve WebQuest (deney grubu). Bağımlı değişkenler ise öğrencilerin eleştirel ve yaratıcı düşünme yetenekleridir. Eleştirel Düşünme Test Seviyesi-I, Torrance Yaratıcı Düşünme Testi, sözlü, A ve B Formları ile yarı yapılandırılmış görüşme planı bu çalışmada kullanılan değerlendirme araçlarıdır. Bu

64 50 çalışmanın sonuçları şu şekilde sıralanabilir: Deney ve kontrol grupları arasında eleştirel düşünme yeteneklerinde istatistiksel olarak önemli bir fark bulunamamıştır, deney ve kontrol grupları arasında akıcı düşünme yeteneğinde istatistiksel olarak önemli bir fark bulunmuştur. Deney ve kontrol grupları arasında özgün düşünme yeteneğinde istatiksel olarak önemli bir fark bulunmuştur. Deney ve kontrol grupları arasında esnek düşünme yeteneğinde istatiksel olarak önemli bir fark bulunmuştur. Kaynaklar ve değerlendirme bölümleri WebQuest in en faydalı kısımlarıdır. Ayrıca WebQuest bir görevi tamamlamak için karmaşık adımları takip etme ve işbirlikçi öğrenim yeteneklerini etkilemiştir. Çığrık (2009) bu çalışmada ilköğretim 6. sınıf Işık ve Ses Ünitesi içinde geçen ışık konusu ile ilgili WebQuest hazırlanmıştır. Hazırlanan WebQuest in öğrenci başarısına, Fen ve Teknoloji Dersine karşı tutumlarına, mantıksal düşünme yeteneklerine etkisi ve çoklu zekâ alanları ile ilişkisi incelenmiştir. Araştırmada ön testson test kontrol gruplu deneme modeli uygulanmıştır. Araştırma Bursa da bir ilköğretim okulunda 6. sınıfta okuyan 65 öğrenci kontrol grubu, 71 öğrenci ise deney grubu olarak belirlenmiştir. Çalışmanın başlangıcında her iki gruba Işık Konusu Başarı Testi, Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği ve Mantıksal Düşünme Grup Testi ön test olarak uygulanmıştır. Deney grubu öğrencileri ile 2 haftalık süreçte WebQuest ile Işık konusunun öğretimi yapılmıştır. Kontrol grubuyla ise yenilenen ilköğretim programına göre öğretim yapılmıştır. Sonrasında Işık Konusu Başarı Testi, Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği ve Mantıksal Düşünme Grup Testi son test olarak her iki gruba da uygulanmıştır. Deney grubu öğrencilerinin çoklu zekâ alanlarını belirlemek için Çoklu Zekâ Alanlarını Belirleme Ölçeği uygulanmıştır. Yenilenen İlköğretim Programına göre WebQuest ile yapılan öğretimde; öğrencilerin ders başarısı ve mantıksal düşünme yeteneklerin arttığı ve bu artışın anlamlı olduğu görülmüştür. WebQuest ile öğretimde öğrencilerin başarı ile mantıksal-matematiksel ve bedensel-kinestetik zekâ alanları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. WebQuest lerin öğretimde kullanılması ile başarı arttırılmış ve öğrencilerin mantıksal düşünme becerileri geliştirilmiştir. Uygulanan yöntem ile öğrencilerin tutumları arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Bunun nedeni ise öğrencilerin WebQuestleri ilk defa kullanmaları olduğu düşünülmektedir.

65 51 Öksüz ve Uça (2009) bu araştırmada WebQuest kullanımına ilişkin kullanıcıların algılarını belirlemek amacıyla bir ölçek geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu anlamda WebQuest Kullanımına İlişkin Algı Ölçeği ismi ile geliştirilen bu ölçeğe ilişkin yapılan geçerlik, güvenirlik çalışmaları, elde edilen bulgular ve yapılan yorumlar bu makalenin içeriğini oluşturmaktadır. Geliştirilen ölçek 41 maddeden oluşan beşli Likert tipi bir yapıda hazırlanmıştır. Ölçek formu 2009 yılında Adnan Menderes Üniversitesinde 3. ve 4. sınıfta Sınıf Öğretmenliği bölümünde eğitim görmekte olan 200 öğretmen adayına ve Aydın da sınıf öğretmeni olarak çalışmakta olan 30 öğretmene uygulanmıştır. Ölçeğin geliştirilmesinde uygulanan analizler; faktör analizi, güvenirlik analizi ve madde analizidir. Araştırma sonuçlarına bakılarak geliştirilen ölçeğin psikometrik özelliklerinin güçlü olduğu ve WebQuest kullanıcılarının bu tekniğin kullanımına yönelik algılarını belirlemek amacıyla güvenilir bir şekilde kullanılabileceği belirtilmiştir. Laborda (2009) ilköğretim düzeyindeki öğrencilerle, yabancı dil öğretimi alanında yapmış olduğu çalışmada, WebQuest kullanımının sözel becerilerin gelişimine etkisini incelemiştir. Çalışmada WebQuest lerin yabancı dil öğrenme ve konuşma becerisi üzerinde olumlu etkiye sahip olup kelime bilgisi edinmede ve yabancı dilin kullanımında etkili olduğunu göstermiştir. WebQuest lerin diğer bir faydasının da sınıf ortamında teknoloji ve internetin kullanılması olduğunu ifade etmiştir. Yapılan çalışmanın sonucunda WebQuest ler konusunda daha fazla çalışma yapılması gerekliliği olduğunu ifade etmiştir. Akçay (2009) bu araştırmanın amacı, WebQuest öğretim yönteminin 6.sınıf öğrencilerinin Türkçe dersi akademik başarı düzeylerinde ve Türkçe dersine yönelik tutumlarında bir etkiye sahip olup olmadığını incelemektir. Araştırmaya Erzurum dan 40 ilköğretim 6.sınıf öğrencisi katılmıştır. Bu araştırmada betimsel ve deneysel yöntemler yer almaktadır. Betimsel yöntem ile ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersine yönelik tutumları ve akademik başarı düzeyleri belirlenmiş, ardından deneysel yöntemle WebQuest Öğretim Yönteminin 6. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersine ilişkin akademik başarı düzeylerine ve Türkçe dersine yönelik tutumlarına olan etkisi incelenmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen ve 6. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersi akademik başarı düzeylerini belirlemeyi amaçlayan Türkçe Dersi Başarı Testi, Acat (2000) tarafından geliştirilen öğrencilerin

66 52 Türkçe dersine yönelik tutumlarını belirlemeyi amaçlayan Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği ve grupların denkleştirilmesinde kullanılan ve araştırmacı tarafından oluşturulan Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Araştırma sonunda WebQuest öğretim yönteminin 6. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersine ilişkin akademik başarı düzeylerini ve Türkçe dersine yönelik tutumlarını yükseltmede etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Şahin (2010) bu araştırmanın amacı, WebQuest kullanılarak oluşturulan öğrenme ortamının 6.sınıf öğrencilerinin Bilişim Teknolojileri dersi başarı düzeylerinde ve bilişim teknolojileri dersindeki tutumlarında bir etkiye sahip olup olmadığını belirlemektir. Araştırmaya Sinop tan 40 ilköğretim 6.sınıf öğrencisi katılmıştır. 20 kişiden oluşan deney grubuna toplam 2 ders saati boyunca tasarlanan öğretim materyali kullanımı konusunda eğitim verilmiştir, uygulama beş hafta sürmüştür. Nitel veri toplama araçları ise kişisel bilgiler formu ve öğrencilerle yapılan görüşmelerden oluşmaktadır. Araştırmada nicel veriler iki ölçek yardımı ile toplanmıştır. Bunlardan birincisi, öğrencilerinin Bilişim Teknolojileri dersi başarı düzeylerini belirlemeyi amaçlayan Bilişim Teknolojileri Dersi Başarı Testi dir. İkincisi öğrencilerin bilişim teknolojileri dersine yönelik tutumlarını belirlemeyi amaçlayan Bilişim Teknolojileri Tutum Ölçeği dir. Araştırmanın sonucunda, akademik başarı açısından deney grubu öğrencilerinde anlamlı bir artış olduğu görülmüştür. Tutum ölçeği sonuçlarına bakıldığında ise anlamlı bir sonuç ortaya çıkmamıştır. WebQuest kullanımına yönelik yapılan öğrenci görüşmelerinde materyalin öğretim sürecinde kullanılmasına olumlu bakıldığı belirlenmiştir. Sosyal etkileşimin öğrenenlerin duyuşsal tepkilerini olumlu etkilediği, bilişsel becerilerinin artmasında akran öğrenme yoluyla artış elde edildiği saptanmıştır. Börekçi (2010) bu çalışmada, WebQuest destekli yapısalcı öğretim yaklaşımı ile tasarlanan internet destekli öğretim materyalinin Bilişim Teknolojileri dersi Hesaplama Yapıyorum ünitesindeki öğrenci başarısına etkisi araştırılmıştır. Araştırmanın örneklemini Balıkesir de bir ilköğretim okulunda okuyan 7. sınıf öğrencileri (N=66) oluşturmaktadır. Uygulama süreci 12 ders saati sürmüştür. Veri toplama aracı olarak, Loyd ve Gressard (1985) tarafından geliştirilip Berberoğlu ve Çalıkoğlu (1991) tarafından Türkçeye çevrilen Bilgisayar Tutum Ölçeği ile araştırmacı tarafından hazırlanan Başarı Testi ön-test ve son-test olarak kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, kontrol ve deney grubu son-test puan sonuçlarına göre karşılaştırma

67 53 yapıldığında, WebQuest yönteminin, öğrenci başarısı üzerinde, deney grubu yönünde istatistiksel olarak anlamlı bir etkisi bulunduğu saptanmıştır. Farn-Shing Chen ve Yu-Wen Hsiao (2010) WebQuest, Tayvan da ilköğretim düzeyinde araştırmaya tabanlı ve yaratıcı bir öğretim aracı olarak kullanılmasına rağmen üniversite eğitiminde nadiren kullanılmaktadır. Bu çalışmanın amacı, WebQuest in öğrencilerin öğrenme davranışlarına, bilişsel değişimlerine etkisini çok değişkenli analizde varyans kullanarak bir üniversitede verilen Müzik dersinde incelemektir. Katılımcılardan 36 sı kontrol grubunda, 35 i deney grubunda yer almıştır. Yarı deneysel desende, bütün öğrencilere WebQuest üzerinden veya farklı bir yoldan bir görev verilmiştir. Sonuçlar, takım çalışması ve bağımsız düşünme ortak faktörlerinde önemli bir fark olduğunu göstermiştir. Bu çalışma, WebQuest in Müzik dersinde yaratıcı bir eğitsel araç olduğunu ispatlamıştır. WebQuest in yine aynı ders için öğrenme etkinliğini ve yaratıcı üst düzey düşünme becerisini artırabileceği ortaya konmuştur. Gökalp (2011) bu çalışmanın amacı, WebQuest temelli öğretimin dokuzuncu sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki başarısı ve kuvvet ve hareket konusuna karşı olan tutumları üzerindeki etkisini incelemektir. Kuvvet ve Hareket Başarı Testi, Kuvvet ve Hareket Konusuna Karşı Tutum Ölçeği, İnternete Karşı Tutum Ölçeği, Gözlem Kontrol Listesi ve Sınıf Dışı Etkinlikler Ölçeği, ölçme araçları olarak kullanılmıştır. Bu çalışma için öğretmen rehberleri ve WebQuest, öğretme/öğrenme materyalleri hazırlanmıştır. Bu çalışma, Ankara da yer alan dört lisedeki toplam sekiz sınıfta 226 dokuzuncu sınıf öğrencisi ile birlikte akademik yılı bahar döneminde gerçekleştirilmiştir. Dört öğretmen ve her bir öğretmene ait ikişer sınıf çalışmaya katılmıştır. Deneysel grupta yer alan öğrenciler WebQuest temelli öğretim yönetimi ile ders işlerken, kontrol grupta yer alan öğrenciler geleneksel Fizik eğitimi almışlardır. Tüm gruplardaki öğretim sekiz hafta sürmüştür. Betimsel ve yordamsal istatistiksel analizler ön ve son testlerden elde edilen veriler kullanılarak yapılmıştır. Araştırmanın sonucu, deneysel gruplar lehine anlamlı başarı ortalaması farkı göstermektedir. Ancak, gruplar arasında kuvvet ve hareket konusuna karşı tutum için anlamlı bir fark bulunmamıştır.

68 54 Yang, Tzuo, Komara (2011) bu çalışmada Singapur da, pek çok öğretmenin halen WebQuest i duymamış ve eğitimlerinde WebQuest kullanmayı öğrenmediklerinden dolayı bu araştırmaya ihtiyaç duyulmasından bahsetmektedir. Bu araştırma WebQuest i tanıtmak, Özel Eğitim Öğretmenliği lisans derslerinde kullanılmak için modellenmiş ve bir araya getirilmiştir. Özel olarak, bu araştırmada aşağıdaki sorular yöneltilmiştir; 1) Öğretmen hazırlığında WebQuest in kullanımı, farklı öğrenim ihtiyaçları olan öğrencilerde, Öğrenim için Evrensel Tasarım (Universal Design for Learning UDL) konusunu özel eğitim öğretmenlerinin anlamasını geliştirmiş midir? 2) Öğretmenlerin yüksek düzey düşünme, yaratıcılık ve işbirlikçi öğrenme becerisini geliştirmek için WebQuest yararlı bir araç mıdır? 3) WebQuest kullanımı öğretmenlerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini eğitimlerinde kullanma ve WebQuest hakkında daha fazla şey öğrenme isteklerini artırıyor mu? Veri toplama aracı olarak 5 li Likert tipi ölçek uygulanmıştır. Kırk bir öğretmen, araştırmanın ölçeğinde yer alan sorulara, öğretmen hazırlık programındaki eğitimciler tarafından hazırlanmış bir WebQuest i uyguladıktan sonra cevap vermişlerdir. Öğretmenler ayrıca, WebQuest i Öğrenim için Evrensel Tasarım aracı olarak farklı öğrenim ihtiyaçları olan öğrenciler için kullanmayı öğrenmişlerdir. Öğretmenlerin büyük bölümü WebQuest aktivitelerinin geleneksel yöntemlerden çok daha etkili olduğunu belirtmişlerdir. Bütün katılımcılar, WebQuest i bireysel farklılıklara ve öğrenme tarzlarına uygun bir araç olarak tanımlamıştır (%37 Tamamen Katılıyorum, %63 Katılıyorum). Yapılan araştırmalar göstermiştir ki; WebQuest, problem çözme, yüksek düzey düşünme, motivasyon, yaratıcılık, eleştirel düşünce, aktif öğrenme ve sıra dışı içeriklerle bağlantı kurma yeteneklerini geliştirmiş ve teori ile pratik arasındaki fark arasına köprü kurmalarına yardımcı olmuştur. Pek çok çalışmanın özellikle matematik, okur-yazarlık ve fen bilimleri üzerine yapıldığı dikkat çekmektedir.

69 55 BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde araştırma modeli açıklanmış; çalışmaya katılan öğrenciler ile çalışmada kullanılan öğretim materyali tanıtılmış; çalışmada kullanılan ölçekler, uygulama süreci ve elde edilen verilerin çözümlenme teknikleri hakkında bilgi verilmiştir ARAŞTIRMA MODELİ Bu araştırmayla, Matematik dersinde WebQuest öğretim yöntemi ile eğitim öğretim yılı Matematik Dersi Öğretim Programı doğrultusunda gerçekleştirilen öğretimin, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin silindirin alan ve hacim bağıntıları konusunun öğretimi, dairenin alanı ve çemberin çevresi konularının ise pekiştirilmesine yönelik yaratıcı düşünme becerileri ve motivasyon düzeyleri üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Araştırmada gerçek deneme modellerinden tek faktörlü öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Buradaki faktör bağımsız değişken olan uygulanan öğrenme yöntemidir. (WebQuest öğretim yöntemi ) Modelin simgesel görünümü Şekil 2 de sunulmuştur. Şekil 2: Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Desen Yukarıdaki desendeki sembollerin anlamları şu şekilde tanımlanmaktadır: G1 deney grubunu, G2 kontrol grubunu; R, deneklerin gruplara yansız atandığını; O1.1 ve O1.2, deney grubunun öntest ve sontest ölçümlerini; O2.1 ve O2.2, kontrol grubunun

70 56 öntest ve sontest ölçümlerini; X deney grubundaki deneklere uygulanan bağımsız değişkeni göstermektedir. Deneysel modeller, neden sonuç ilişkilerini belirlemeye çalışmak amacı ile doğrudan araştırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği araştırma modelleridir. Deneysel modeller denenmek istenen bağımsız değişken sayısına göre tek değişkenli ve çok değişkenli olabilir. Tek değişkenli modellerde, bir anda denenmek istenen bir tek bağımsız değişken vardır. Örneğin deney ve kontrol gruplarında yalnızca değişik yöntemler (A ve B yöntemi gibi) denenir (Karasar, 2005). Campbell ve Stanley in (1963) geliştirdiği; denemeye katılan grup sayısı, kontrol önlemleri, bağımlı değişken üzerinde yapılan gözlemlerin zaman ve sayısı durumlarının farklılaşmasına göre Deneme öncesi (pre-experimental), Gerçek deneme (true-experimental) ve Yarı deneme (quasi-experimental) modelleri şeklinde üç çeşit olarak sunulan sınıflandırması alanyazında ve uygulamalarda kabul görmektedir. Bu sınıflamada bilimsel değeri en yüksek denemeler gerçek deneme modelleridir. Gerçek deneme modellerinin ortak özellikleri birden çok grup kullanılması ve grupların yansız atama (örnekleme) ile oluşturulmasıdır (Karasar, 2005). Bu araştırmada, WebQuest öğretim yönteminin etkililiğini sınamak için bir deney ve bir kontrol grubu belirlenmiştir. Deney grubunda WebQuest öğretim yöntemi, kontrol grubunda ise eğitim-öğretim yılı Matematik Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yapılan geleneksel öğretim yöntemleri uygulanmıştır. Araştırmada deney ve kontrol gruplarına, deneysel işlemler başlamadan önce ve deneysel işlemlerin bitiminde Yaratıcı Düşünme Beceri Ölçeği ile Motivasyon Ölçeği uygulanmıştır. Araştırmada deney grubu öğrencileri 4 hafta boyunca silindir konusuyla ilgili WebQuest çalışmasını 3-4 kişilik gruplar halinde işbirliğine dayalı grup çalışmasıyla; kontrol grubu öğrencileri aynı koşullarda problem durumunu yüz yüze geleneksel öğrenme etkinlikleri ile gerçekleştirmişlerdir. Kontrol grubunda dersler uygulama okulundaki ders öğretmeni tarafından işlenmiştir. Deney grubunda ise dersler uygulamanın sağlıklı yürütülebilmesi için araştırmacı tarafından işlenmiştir.

71 ÇALIŞMA GRUBU Araştırma, eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde, Kocaeli ili Gebze ilçesinde bulunan Mutlukent İlköğretim Okulunda okuyan yedinci sınıf öğrencileri üzerinde 4 hafta süreyle gerçekleştirilmiştir. İlköğretim Okulundaki yedinci sınıflardan iki sınıfta öğrenim gören toplam 65 öğrenci, araştırmanın deney ve kontrol gruplarını oluşturmuştur. Bu şubelerden bir tanesi tamamıyla kontrol, diğeri tamamıyla deney grubu olarak belirlenmiştir. Yöntemlerin uygulanacağı deney ve kontrol grubu Random (Seçkisiz örnekleme) yöntemiyle rastgele seçilmiştir. Uygulama yapılacak okulun seçiminde sınıf mevcutlarının düzenli olması (7/A=32, 7/B=33), okulda kullanıma hazır bir bilgisayar laboratuvarının olması, çalışmayı planlama ve yürütme aşamaları için okul yönetiminin kolaylık sağlaması, öğretmenlerin sınıflarında yeni bir yöntemin uygulanmasını istemeleri, yeniliklere açık olmaları ve okul yönetimi ile öğretmenlerin bilimsel çalışmaları desteklemesi etkili olmuştur ÖĞRENME MATERYALİ Kullanılan yazılımın temel olarak oluşturulmasında Macromedia Flash 8 ve Macromedia Dreamweaver 8 yazılımları kullanılmıştır. Etkileşimli ortamların kolayca hazırlanılmasını sağlayan Macromedia Flash 8 yazılımı ile WebQuest hazırlanmış ve Macromedia Dreamweaver 8 yazılımı ile de internet ortamında kullanılabilir hale getirilmiştir. WebQuest te bulunan öğrenciler için hazırlanmış senaryo ünite kazanımlarına uygun olarak araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Araştırmada yer alan siteler 4 aylık bir sürecin sonrasında seçilmiştir. Öncelikle Matematik eğitiminde kullanılabilecek tüm siteler taranmış, sitelerin adresleri bir havuzda toplanmış ve ardından konu alanlarıyla ilişkilendirilerek sınıflandırılmıştır. Araştırmada kullanılan sitelerin, ücretli olmamasına, üyelik istememesine, yasal olmayan sitelere yönlendirici olmamasına ve eğitici olmasına dikkat edilmiştir. Deney grubunda yer alan öğrenciler 4 haftalık uygulama sürecinde her hafta 4 saat olmak üzere toplam 16 saat bilgisayar laboratuarında araştırmacı ile ders işlemişlerdir. Gerekli ön çalışmaların yapılması ve uygulama

72 58 örneklerinin incelenmesinin ardından öğrencilere hazırlanan WebQuest e ait internet sitesinin adresi ( verilmiştir. İlk olarak öğrenciler WebQuest sitesinin ana sayfası ile karşılaşmışlardır. Ana sayfada bir selamlama yazısı, hedef grup, konunun başlığı, ziyaretçi sayısı gibi bilgiler bulunmaktadır. Öğrencilerin ilgisini çekmesi açısından konuyla ilgili resimlere yer verilmiştir. Resim 1 : Anasayfa Görüntüsü Giriş bölümünde problem durumu, senaryo ve öğrenci rolleri sunulmaktadır. Bu bölüm motive etmek ve göreve hazırlamak için hazırlanmıştır. Giriş ekranında öğrencilerden silindir şeklinde bir şişe, şişeye ait marka, logo ve reklam afişi tasarlamaları istenmektedir.

73 59 Resim 2 : Giriş Sayfası Görüntüsü İşlem bölümünde yapılacak çalışmanın sonunda elde edilecek ürün için grup üyelerinin araştırmadaki rollerinden bahsedilmektedir. Resim 3: İşlem Sayfası Görüntüsü

74 60 Süreç bölümünde işlemi tamamlamak için yapılması gerekenler adım adım verilmektedir. Bu basamakta araştırmayı nasıl organize edeceklerinden bahsedilir. Resim 4 : Süreç Sayfası Görüntüsü Süreç bölümünde temel 3 görev ve her görevin arkasından öğrencinin araştırmalarında kullanacağı bilgi kaynakları bölümü bulunmaktadır. Bu bölüm İnternet üzerindeki kaynaklar taranarak hazırlanmış ve öğrencilerin hizmetine sunulmuştur. Bu bölümde interaktif etkinliklere, video görüntülerine, canlandırmalara, web sayfalarına, uygulamayı pekiştirmek amacıyla test ve soru çözümlerine yer verilmiştir.

75 61 Resim 5: 1.Görev Sayfasının Görüntüsü Resim 6: 1.Görev İçin Önerilen Bilgi Kaynakları Sayfasının Görüntüsü

76 62 Resim 7: 2.Görev Sayfasının Görüntüsü Resim 8: 2.Görev Sayfası İçin Önerilen Bilgi Kaynaklarının Görüntüsünün Devamı

77 63 Resim 9: 3.Görev Sayfasının Görüntüsü Değerlendirme bölümünde öğrencilerin çalışmalarının nasıl değerlendirileceği ve değerlendirme rubriği açıklanmıştır. Resim 10: Değerlendirme Sayfasının Görüntüsü

78 64 Resim 11: Değerlendirme Kriterleri Sayfasının Görüntüsü Resim 12: Değerlendirme Sonuçları Sayfasının Görüntüsü Sonuç bölümünde öğrencilerin çalışma sonundaki hedefleri ve etkinliği tamamlayan öğrencilerin kazanımları belirtilmiştir.

79 65 Resim 13: Sonuç Sayfasının Görüntüsü Eğlence bölümünde ise matematik oyunları ve matematik karikatürlerine yer verilmiştir. Resim 14: Eğlence Sayfasının Görüntüsü

80 66 Resim 15: Matematik Oyunlarının Sayfasının Görüntüsü Resim 16: Matematik Karikatürleri Sayfasının Görüntüsü

81 VERİ TOPLAMA ARAÇLARI Yaratıcılık Ölçeği (Ne Kadar Yaratıcısınız?) Araştırmada, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yaratıcılıklarını belirlemek amacıyla Whetton ve Cameron (2002: 176) dan alınan how creative are you? adlı ölçeğin Aksoy (2004) tarafından Türkçeye Yaratıcı Düşünme Becerisi Ölçeği adıyla uyarlanan halinden yararlanılmıştır. Adı geçen ölçekteki ifadeler Aksoy (2004) tarafından, Türkçeye çevrilmiş daha sonra araştırmanın amacı doğrultusunda her bir madde gözden geçirilerek ölçeğe alınıp alınmayacağına karar verilmiştir. Ölçek maddeleri incelenerek, 40 maddeden oluşan ölçek ön uygulama ölçeği haline getirilmiştir. Yaratıcılık ölçeği, öğrencilerin sahip olduğu özellikler, tutumlar, değerler, güdüler, yaratıcı kişilik özellikleri ve ilgileri karakterize etmektedir. Ayrıca öğrencilerin yüksek yaratıcı kişiliklerinin belirlenmesine yardımcı olmak amacıyla geliştirilmiştir. Ölçekte yer alan, öğrencilerin yaratıcılık özelliklerini belirlemeye yönelik her bir ifade için A) katılıyorum B) kararsızım C) katılmıyorum seçenekleri sunulmuş ve araştırmaya katılan öğrencilerden kendileri için en uygun olan seçeneği işaretlemeleri istenmiştir. Ölçekte yer alan her bir maddenin puanlaması farklı olmuştur. Ölçekte yer alan maddelerin sahip olduğu en düşük puan (-2), en yüksek puan ise 4 olmuştur. Buna karşılık 40. soru dereceleme ölçeği türünde değildir. Bu soruda yaratıcılıkla ilgili 54 tane sıfat verilmiştir. Bu sıfatların ölçekteki puan değerleri 0 ile 2 arasında değişmektedir. Bu sıfatların puan değerleri de her öğrencinin toplam yaratıcılık puanlarının hesaplanmasında dikkate alınmıştır. Yaratıcılık Ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılması amacıyla iki farklı okulda (Yunus Emre Lisesi, Ankara Lisesi) lise ikinci sınıfta öğrenim gören 174 öğrenci üzerinde ön uygulama yapılmıştır. (Aksoy, 2003) Faktör analizi sonucunda ölçek tek boyutlu çıkmış açıklanan varyans %45 olmuştur. Yaratıcılık Ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışmasının yapılması amacıyla yukarıda da belirtildiği gibi Ankara ili Sincan ilçesinde yer alan Yunus Emre Lisesi 10. sınıfta (lise 2) öğrenim gören 174 öğrenci üzerinde ön uygulama yapılmıştır. Ön uygulama anketlerinden elde edilen veriler ile SPSS programı kullanılarak ölçeğin

82 68 güvenirlik analizi yapılmıştır. Ölçekte yer alan likert dereceleme ölçeğindeki 39 maddenin güvenirlik katsayısı Cronbach Alfa;.94 gibi oldukça yüksek bir değer çıkmıştır. Ön uygulama ölçeğinde yer alan 39 maddeden 8 tanesinin madde toplam korelasyonu.30 un altında bir değer almış, bir madde.30 diğer bir madde ise.31 lik madde toplam korelasyonu göstermiştir. Diğer maddelerin madde toplam korelasyonları,.35 ile.92 arasında değişmiştir. Ön uygulama ölçeğinde yer alan maddelerden.30 un altında madde toplam korelasyonuna sahip 8 madde, daha önce güvenirlik çalışması yapıldığından ve araştırmanın amacı için önem taşıdığından asıl uygulama ölçeğine de alınmıştır. (Aksoy, 2003) Ölçekten alınan puanlara göre yaratıcılık düzeyleri Aksoy (2004) tarafından, 10 puandan az değerler için Yaratıcılığı Olmayan ; puan arası Ortanın Altında Yaratıcı ; puan arası Orta Düzeyde Yaratıcı ; puan arası Ortanın Üzerinde Yaratıcı ; arası Oldukça Yaratıcı ; puan arası Olağanüstü Yaratıcı olarak belirtilmiştir. Her insanda yaratıcılık özelliğinin az veya çok düzeyde bulunması durumu göz önüne alındığında Yaratıcılığı Olmayan ifadesinin yanlış bir ifade olduğu düşünülmektedir. Fakat ölçeğin orijinal halindeki düzenleme bu şekilde olduğundan dolayı yapılan çalışmada yaratıcılık düzeyleri belirlenirken bu sınıflamaya uyulmuştur Öğrenci Motivasyon Ölçeği Özerbaş (2003) tarafından geliştirilen bu ölçme aracı, araştırmanın başında ve sonunda deney ve kontrol gruplarına uygulanarak, deneklerin motivasyon düzeylerindeki değişimler belirlenmeye çalışılmıştır. Ölçeğin bütünü 17 olumlu, 13 olumsuz olmak üzere likert tipi 30 ifadeden oluşmaktadır. Özerbaş (2003) tarafından geliştirilen "Motivasyon Ölçeği"nde yer alan her bir madde "Tamamen Katılıyorum (5)", "Katılıyorum (4)", "Kararsızım (3)", "Katılmıyorum (2)" ve "Kesinlikle Katılmıyorum (1)" şeklinde ifade edilen beşli skala ile değerlendirilmektedir. Elde edilen veriler, olumlu maddelerin seçeneklerine sırasıyla 5'ten 1'e kadar bir değer verilerek, olumsuz maddelerin seçeneklerine ise sırasıyla 1'den 5'e kadar bir değer verilerek kodlanmıştır. Elde edilen en yüksek toplam puan (150) en olumlu tutumların, en düşük toplam puan (30), en olumsuz tutumların göstergesidir.

83 69 "Kararsızım" seçeneği işaretlenerek elde edilebilecek en yüksek toplam puan da (90), yönü belli olmayan durumların göstergesidir. Yani 90 puanın üzerindeki puanlar olumlu tutumlara, bu puanın altındaki puanlar ise olumsuz tutumlara yöneliktir. Uygulama sonunda yapılan istatistiksel analizler sonucunda ilgili aracın Cronbach Alpha güvenirlilik değeri.88 dir. Ayrıca "Motivasyon Ölçeği"nin yapı geçerliliği için faktör analizi çalışması yapılmıştır. Faktör analizi, aynı yapıyı ya da niteliği ölçen değişkenleri bir araya toplayarak ölçmeyi az sayıda faktör ile açıklamayı amaçlayan bir istatistiksel tekniktir. Faktör analizinde aynı yapıyı ölçmeyen maddelerin ayıklanmasında dikkate alınan ölçütlerden birisi de, maddelerin yer aldıkları faktördeki yük değerlerinin yüksek olmasıdır. Yani, faktör yük değerinin, 0.45 ya da daha yüksek olması, uygulamada az sayıda madde için bu sınır değerinin 0.30'a kadar indirilebileceği önerilmektedir (Büyüköztürk, 2002). Bu araştırmada faktör analizi sonuçlarına göre madde seçiminde bu değerler ölçüt olarak kabul edilmiştir. Faktör analizi çalışması sonucunda maddelerin faktör yük değerlerinin.49 ile.87 arasında değiştiği gözlenmektedir. Faktör yük değerlerinin yüksek olması, ölçeğin birbirleriyle yüksek düzeyde ilişkili olan maddelerden oluştuğu ve Öğrenci Motivasyonunu ölçtüğünü göstermektedir. Maddelerin faktör ortak varyansı ise.50 ile.82 arasında hesaplanmıştır UYGULAMA SÜRECİ Araştırma ile ilgili yapılan etkinlikler ve ölçme araçlarının uygulanması Eğitim Öğretim Yılı 2. Dönemi Mayıs ayı içerisinde her hafta 4 ders saati olmak üzere 4 haftada toplam 16 ders saati içerisinde Gebze de MEB e bağlı bir İlköğretim Okulunun 7/A ve 7/B sınıfı öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir. 7.sınıf Matematik dersi ünitelendirilmiş yıllık planı incelendiğinde Silindir konusuna 12 ders saatinin ayrıldığı görülmektedir. Fakat uygulanacak olan ölçme araçları da dikkate alınarak 16 ders saatinin uygulama için yeterli olduğuna karar verilmiştir. Araştırma için ilk olarak ilgili makamlardan gerekli izinler alınmıştır (Ek-1). Veri toplama araçları hazırlandıktan sonra deney ve kontrol grupları yansız atama yoluyla rastgele belirlenmiştir.

84 70 Deney grubunda uygulama süreci araştırmacı rehberliğinde okulun bilgi teknolojileri sınıfında gerçekleştirilmiştir. Bilgi teknolojileri sınıfında internet bağlantısı ve toplam 11+1 bilgisayar bulunmaktadır. Bir bilgisayar 3-4 öğrenciden oluşan bir grup tarafından paylaşılmıştır. Öğrenme ortamı projeksiyon cihazı, akıllı tahta gibi teknolojik araçlardan yoksundur. Uygulama süresinin ilk haftasında yaratıcı düşünme beceri ölçeği ve motivasyon ölçeği deney ve kontrol grubu öğrencilerine öntest olarak uygulanmıştır. Deney grubu öğrencilerine okulun bilgi teknolojileri sınıfında WebQuest öğretim yöntemi tanıtılmış, öğrencilerle daha önce uygulanmış WebQuest örnekleri adım adım paylaşılmıştır. Daha sonra öğrenciler rastgele 3-4 er kişilik gruplara ayrılmıştır ve kendi içlerinden gruplarına bir başkan seçmişlerdir. Grupların başkanları grup üyelerine görev dağılımı yapmıştır. Uygulamanın ikinci haftasında deney grubu öğrencilerine dersin yürütüleceği web sayfasının adresi verilmiştir. Öğrenciler hazırlanan WebQuest i açıp incelemişlerdir. Hazırlanan WebQuest 7.sınıf Matematik Dersi Silindir konusunu içermektedir. Öğrencilerden bir limonata markası, logosu ve silindir şeklinde olan limonata şişesini tasarlamaları istenmiştir. Bununla birlikte şişenin alan ve hacim hesaplamalarını yapmaları da istenmiştir. Öğrenciler problem yaşadıkları yerlerde araştırmacıdan yardım almışlar ve dersin yürütüleceği WebQuest destekli öğrenme ortamını tanımaya çalışmışlardır. Öğrenciler hazırlanan siteye okul dışında da erişim sağlamışlardır. Okul dışında da bir araya gelen gruplar çalışmalarına bu şekilde devam etmişlerdir. Ders programının kazanımlarını hedef alarak hazırlanmış olan WebQuest ile araştırmacı rehberliğinde ders işlenmiştir. Öğrenciler Bilgi Kaynakları kısmında verilen linkleri kullanarak öncelikle bilgilere erişim sağlamışlardır. Bilgileri iyice özümsedikten sonra istenen görevler dahilinde işbirliği içerisinde grup çalışması yapmaya başlamışlardır. Uygulamanın üçüncü haftasında elde ettikleri bilgileri önceden var olan bilgileri ile yapılandırarak gerekli hesaplamalar yapmışlar, bulgularını raporlaştırıp son olarak grup çalışması sonucu ortaya çıkan ürünlerine yaratıcılık düzeylerini gösteren son halini vermişlerdir.

85 71 Uygulamanın son haftası olan dördüncü hafta ise ürünlerini ve çalışmalarını sınıf ortamında arkadaşlarıyla paylaşmışlar ve tartışmışlardır. Öğrenciler birbirlerinin ürünlerine WebQuest in değerlendirme bölümünde yer alan rubric çerçevesinde puanlama yapmışlar ve en iyi ürünü hazırlayan grubu seçmişlerdir. Bu süreçte kontrol grubu öğrencileri belirlenen aynı kazanımları ders öğretmenleri ile geleneksel öğretim yöntemleri(soru-cevap, anlatım, gösterip yaptırma, tartışma) ile işlemişlerdir. Dördüncü haftada en son olarak hem deney grubu öğrencilerine hem de kontrol grubu öğrencilerine yaratıcı düşünme beceri ölçeği ve motivasyon ölçeği sontest olarak uygulanmıştır. Uygulama dönemi içerisinde yapılan değerlendirmelerin sonuçlarına bulgular bölümünde yer verilmiştir. 3.6.VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ Araştırmanın amaçları doğrultusunda toplanan veriler, verilerin özelliklerine uygun istatistiksel analiz teknikleri kullanılarak bilgisayar ortamında SPSS-17.0 (Statistical Package fort he Social Sciences) paket programı kullanılarak çözümlenmiş, bulgular tablolar ve grafikler halinde sunulmuş, gerekli yorumları yapılmıştır. Bunun için Büyüköztürk (2002) den yararlanılmıştır. Bu doğrultuda araştırmanın her bir alt problemi için uygun olarak yüzde, frekans, aritmetik ortalama ile tek faktör üzerinde tekrarlı ölçümler için iki boyutlu ANOVA (repeated measures) testi kullanılmıştır.

86 72 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM Bu bölümde, ölçme araçlarının uygulanmasıyla elde edilen veriler istatistiksel tekniklerle analiz edilmiş, analiz sonucu elde edilen bulgular alt problemler dikkate alınarak tablolaştırılmış ve analiz sonuçlarına dayalı yorumlar yapılmıştır YARATICI DÜŞÜNME BECERİSİ Deney Grubu Öğrencilerinin Öntest Sontest Yaratıcılık Ölçeğinden Aldıkları Puanlara Göre Yaratıcılık Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumu Araştırmanın birinci alt probleminde deney grubu öğrencilerinin öntest ve sontest yaratıcılık düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonucu elde edilen dağılım Tablo 2 ve Tablo3 te verilmiştir. Tablo 2: Deney Grubu Öğrencilerine Öntest Olarak Uygulanan Yaratıcılık Ölçeğinden Alınan Puanlara Göre Sahip Olunan Yaratıcılık Düzeyine İlişkin Dağılım Yaratıcılık Grubu Puan Aralığı f % Yaratıcılığı Olmayan 10 dan az Ortanın Altında Yaratıcı Orta Düzeyde Yaratıcı ,3 Ortanın Üzerinde Yaratıcı ,6 Oldukça Yaratıcı ,1 Olağanüstü Yaratıcı TOPLAM Kaynak: Whetton ve Cameron (2002: 176) Tablo 2 ye göre deney işlem öncesi, deney grubu öğrencilerinin yarıdan fazlasının (% 66,6) ortanın üzerinde yaratıcı olduğu görülürken, %27,3 inin orta

87 73 derecede yaratıcı ve yalnızca %6,1 ünün ise oldukça yaratıcı grubunda olduğu görülmektedir. Buna karşılık yaratıcı olmayan, ortanın altında yaratıcı ve olağanüstü yaratıcı gruplarında ise hiçbir öğrencinin yer almadığı görülmüştür. Bu bulgular deney grubu öğrencilerinin yaratıcılık ölçeği sınıflandırmasında orta derece, ortanın üzerinde ve kısmen oldukça yaratıcılık özelliğine sahip olduğu şeklinde yorumlanabilir. Grafik 1- Deney grubu öğrencilerinin öntest yaratıcılık ölçeği puanlarına göre yaratıcılık düzeylerine ilişkin dağılım. Deney grubu öğrencilerinin sontest yaratıcılık ölçeğine verdikleri cevaplardan aldıkları puanlara göre hangi yaratıcılık grubunda yer aldıkları Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3: Deney Grubu Öğrencilerine Sontest Olarak Uygulanan Yaratıcılık Ölçeğinden Alınan Puanlara Göre Sahip Olunan Yaratıcılık Düzeyine İlişkin Dağılım Yaratıcılık Grubu Puan Aralığı f % Yaratıcılığı Olmayan 10 dan az Ortanın Altında Yaratıcı Orta Düzeyde Yaratıcı ,1 Ortanın Üzerinde Yaratıcı ,8 Oldukça Yaratıcı ,1 Olağanüstü Yaratıcı TOPLAM

88 74 Tablo 3 e göre deney işlem sonrasında deney grubu öğrencilerinin %87,8 i ortanın üzerinde yaratıcı grubunda yer aldığı görülürken, %6,1 inin orta derecede yaratıcı ve % 6,1 inin ise oldukça yaratıcı grubunda olduğu görülmektedir. Buna karşılık yaratıcı olmayan, ortanın altında yaratıcı ve olağanüstü yaratıcı grubunda hiçbir öğrencinin yer almadığı görülmüştür. Deney işlem öncesinden sonrasına öğrencilerin yaratıcılık puanlarında meydana gelen bu değişme, deney grubu öğrencilerine uygulanan WebQuest yöntemi ile öğretimin bir sonucu olarak öğrencilerin yaratıcılıklarına olumlu katkılar sağlamıştır. Tezci (2002) ve Korkmaz (2002) de yaptıkları deneysel çalışmalar sonucunda, Yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğretim tasarımı ve stratejileri ile ders işlemenin yaratıcı düşünme becerilerine olumlu katkılar sağladığını belirtmişlerdir. Öntest sonucunda orta derecede yaratıcı grubunda yer alan öğrencilerin payı %27,3 iken, sontest sonucunda bu değer %6,1, öntest sonucunda ortanın üzerinde yaratıcı grubunda yer alan öğrencilerin oranı % 66,6 iken bu oran deneysel işlem sonrasında % 87,8 olarak gerçekleşmiştir. Grafik 2- Deney grubu öğrencilerinin sontest yaratıcılık ölçeği puanlarına göre yaratıcılık düzeylerine ilişkin dağılım dağılım.

89 Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öntest Sontest Yaratıcılık Ölçeğinden Aldıkları Puanlara Göre Yaratıcılık Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumu Araştırmanın bu alt probleminde kontrol grubu öğrencilerinin öntest ve sontest yaratıcılık düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonucu elde edilen dağılım Tablo 4 ve Tablo5 te verilmiştir Tablo 4: Kontrol Grubu Öğrencilerine Öntest Olarak Uygulanan Yaratıcılık Ölçeğinden Alınan Puanlara Göre Sahip Olunan Yaratıcılık Düzeyine İlişkin Dağılım Yaratıcılık Grubu Puan Aralığı f % Yaratıcılığı Olmayan 10 dan az Ortanın Altında Yaratıcı Orta Düzeyde Yaratıcı ,8 Ortanın Üzerinde Yaratıcı ,1 Oldukça Yaratıcı ,1 Olağanüstü Yaratıcı TOPLAM Tablo 4 e göre deneysel işlem öncesi kontrol grubu öğrencilerinin %18,8 inin orta düzeyde yaratıcı ; % 78,1 inin ortanın üzerinde yaratıcı ve % 3,1 inin de oldukça yaratıcı olduğu görülmektedir. Yaratıcılığı olmayan, ortanın altında yaratıcı ve olağanüstü yaratıcı gruplarında ise hiçbir öğrencinin yer almadığı görülmüştür. Bu bulgu kontrol grubu öğrencilerinin yaratıcılık ölçeği sınıflandırmasında orta derece, ortanın üzerinde ve kısmen oldukça yaratıcılık düzeyine sahip oldukları şeklinde yorumlanabilir.

90 76 Grafik 3: Kontrol grubu öğrencilerinin öntest yaratıcılık ölçeği puanlarına göre yaratıcılık düzeylerine ilişkin dağılım dağılım. Kontrol grubu öğrencilerinin sontest yaratıcılık ölçeğine verdikleri cevaplardan aldıkları puanlara göre hangi yaratıcılık grubunda yer aldıkları Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5: Kontrol Grubu Öğrencilerine Sontest Olarak Uygulanan Yaratıcılık Ölçeğinden Alınan Puanlara Göre Sahip Olunan Yaratıcılık Düzeyine İlişkin Dağılım Yaratıcılık Grubu Puan Aralığı f % Yaratıcılığı Olmayan 10 dan az Ortanın Altında Yaratıcı Orta Düzeyde Yaratıcı ,9 Ortanın Üzerinde Yaratıcı ,1 Oldukça Yaratıcı Olağanüstü Yaratıcı TOPLAM Tablo 5 e göre deney işlem sonrasında kontrol grubu öğrencilerinin %21,9 unun orta düzeyde yaratıcı grubunda yer aldığı görülürken, %78,1 inin ortanın üzerinde yaratıcı grubunda yer aldığı. Buna karşılık yaratıcı olmayan, ortanın

91 77 altında yaratıcı, oldukça yaratıcı ve olağanüstü yaratıcı grubunda hiçbir öğrencinin yer almadığı görülmüştür. Grafik 4: Kontrol grubu öğrencilerinin sontest yaratıcılık ölçeği puanlarına göre yaratıcılık düzeylerine ilişkin dağılım dağılım WebQuest Öğretim Yönteminin Kullanıldığı Deney Grubu Öğrencilerinin Yaratıcılık Puanları (öntest, sontest ) ile Geleneksel Yöntemin (soru-cevap, anlatım, gösteri, sunumlar) Kullanıldığı Kontrol Grubu Öğrencilerinin Yaratıcılık Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorumu Araştırmanın üçüncü alt probleminde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yaratıcılık ölçeği puanlarının; gruplara (deney-kontrol), ölçümlere (öntest-sontest) ve bunların ortak etkisine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Araştırma sonucu elde edilen dağılım Tablo 6 ve Tablo 7 de verilmiştir.

92 78 Tablo 6: Öğrencilerin Yaratıcı Düşünme Beceri Ölçeğinden Aldıkları Öntest-Sontest Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri Testler Grup N S Y. Öntest Kontrol 32 44,93 7,49 Deney 33 43,45 8,68 Toplam 65 44,18 8,09 Y. Sontest Kontrol 32 43,90 4,69 Deney 33 45,57 7,52 Toplam 65 44,75 6,29 (N: Öğrenci sayısı, : Aritmetik Ortalama, S: Standart Sapma ) Tablo 6 da görüldüğü üzere, WebQuest yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin deneysel işlem öncesi yaratıcılık ölçeği ortalama puanı =43,45 iken, bu değer deneysel işlem sonrasında = 45,57 olmuştur. Geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi yaratıcılık ölçeği ortalama puanı =44,93 iken, bu değer uygulama sonrasında = 43,90 olmuştur. Buna göre WebQuest öğretim yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin yaratıcılık puanlarındaki artış miktarı istatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte kontrol grubu öğrencilerinin yaratıcılık puanlarında ise düşme meydana gelmiştir. Öğrencilerin yaratıcılık ölçeği puanlarında deney öncesine göre, deney sonrasında gözlenen söz konusu değişmelerin anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin iki boyutlu varyans analizi sonuçları Tablo 7 de verilmiştir.

93 79 Tablo 7: Yaratıcılık Ölçeği Öntest Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 5299, Grup (Deney/Kontrol),283 1,283,003,954 Hata 5299, ,121 Gruplar içi 1441, Ölçüm (Öntest-Sont) 9, ,650,450,505 Grup - Ölçüm 80, , ,057 Hata 1351, ,448 Toplam 6741, (KT: Kareler Toplamı, sd: Serbestlik Derecesi, KO: Kareler Ortalaması ) Tablo 7 incelendiğinde, deney ve kontrol grubunun deney öncesi ve deney sonrası öntest ve sontest toplam yaratıcılık ölçeği puanları arasında anlamlı bir fark yoktur [F(1-63)=,003; p>0,05]. Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin yaratıcılık ölçeği puanlarının ölçüm ayrımı (deney öncesi ve deney sonrası) yapılmadan uygulanan öğretim modeline bağlı olarak değişmediğini göstermektedir. Öğrencilerin yaratıcılıkları ile ilgili olarak, öntest - sontest ortalama yaratıcılık puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur [F(1-63)=,450; p>0,05]. Bu bulgu, grup ayrımı yapılmadığında öğrencilerin yaratıcılıklarının uygulanan öğretim yöntemine bağlı olarak değişmediği şeklinde yorumlanabilir. Tablo 7 deki analiz sonuçlarına göre iki ayrı öğretim modelinin uygulandığı deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yaratıcılıklarının deney öncesinden sonrasına anlamlı farklılık göstermediği, yani farklı işlem gruplarında (deney ve kontrol grubu) olmak ile tekrarlı ölçümler faktörlerinin yaratıcılık düzeyleri üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olmadığı söylenebilir [F(1-63)= 3.764; p>0,05]. Bu bulgu, WebQuest yöntemi ile öğrenen öğrenciler ve geleneksel öğretim yöntemleri ile öğrenen öğrencilerin yaratıcılıklarını arttırmada uygulanan yöntemin etkisinin anlamlı farklılık göstermediğini ifade eder. Yani, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin

94 80 yaratıcılıkları denemelere bağlı olarak farklılık göstermemektedir. Başka bir ifade ile WebQuest öğretim yönteminin öğrencilerin yaratıcılığının gelişmesinde istatistiksel olarak anlamlı bir etkisi yoktur. Şekil 19: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Yaratıcılık Ölçeğine İlişkin Öntest- Sontest Ortalama Puanları Diyagramı Öntest Sontest Araştırmada uygulanan deneysel desen sonrasında deney grubunun yaratıcılık puanlarındaki artışın anlamlı olmadığı görülmektedir. Bu durum uygulanan WebQuest yönteminin öğrencilerin yaratıcılık düzeylerine etkisi olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Bunun sebebi yaratıcılık gibi bir becerinin dört hafta gibi kısa bir süreçte değişmesinin mümkün olamayacağı ile açıklanabilir. Geleneksel öğretim yöntemleri uygulanan kontrol grubu öğrencilerinin ise yaratıcılık düzeylerinde düşme görülmektedir. Geleneksel öğretim yöntemlerinin var olan yaratıcılık seviyesinin daha da gerilemesine neden olduğu söylenebilir.

95 MOTİVASYON Tablo 8: Öğrencilerin Motivasyon Ölçeğinden Aldıkları Öntest-Sontest Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri Testler Grup N S M. Öntest Kontrol 32 99,50 12,87 Deney ,18 15,36 Toplam ,35 14,10 M. Sontest Kontrol 32 97,90 13,18 Deney ,24 10,04 Toplam ,21 14,83 (N: Öğrenci sayısı, : Aritmetik Ortalama, S: Standart Sapma) Tablo 8 de görüldüğü üzere, WebQuest yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin deneysel işlem öncesi motivasyon ölçeği ortalama puanı =101,18 iken, bu değer deneysel işlem sonrasında = 116,24 olmuştur. Geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi motivasyon ölçeği ortalama puanı =99,50 iken, bu değer uygulama sonrasında = 97,90 olmuştur. Buna göre WebQuest öğretim yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin motivasyon ölçeği puanlarında bir artış meydana gelmiştir.

96 82 Tablo 9: Motivasyon Ölçeği Öntest Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası Grup (Deney/Kontrol) 3255, ,080 15,839,000 Hata 12946, ,506 Gruplar içi Ölçüm (Öntest-Sontest) 1473, ,170 11,090,001 Grup - Ölçüm 2253, ,078 16,961,000 Hata 8368, ,838 Toplam (KT: Kareler Toplamı, sd: Serbestlik Derecesi, KO: Kareler Ortalaması Tablo 9 incelendiğinde, araştırmanın daha önce belirtilen alt problemine ilişkin bulgular aşağıda verilmiştir. Deney ve kontrol grubunun deney öncesi ve deney sonrası öntest ve sontest toplam motivasyon ölçeği puanları arasında anlamlı bir fark vardır [F(1-63)=15,839; p < 0,05]. Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin motivasyon ölçeği puanlarının ölçüm ayrımı (deney öncesi ve deney sonrası) yapılmadan uygulanan öğretim yöntemine bağlı olarak değiştiğini göstermektedir. Grup ayrımı yapmaksızın araştırmada yer alan bireylerin deney öncesinden deney sonrasına motivasyon ölçeği puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olduğu söylenebilir. [F(1-63)=11,090; p < 0,05]. Tablo 9 daki analiz sonuçlarına göre iki ayrı öğretim modelinin uygulandığı deney ve kontrol grubu öğrencilerinin motivasyon düzeylerinin deney öncesinden sonrasına anlamlı farklılık gösterdiği, yani farklı işlem gruplarında (deney ve kontrol grubu) olmak ile tekrarlı ölçümler faktörlerinin motivasyon düzeyleri üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu söylenebilir [F(1-63)= 16,961; p<,05 ]. Bu bulgu, WebQuest yöntemi ile öğrenen öğrenciler ve geleneksel öğretim yöntemleri ile öğrenen öğrencilerin motivasyonlarını arttırmada uygulanan yöntemin etkisinin anlamlı farklılık gösterdiğini ifade eder. Yani, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin motivasyon

97 83 düzeyleri denemelere bağlı olarak farklılık göstermektedir. Başka bir ifade ile WebQuest öğretim yönteminin öğrencilerin motivasyon düzeylerinin gelişmesinde istatistiksel olarak anlamlı bir etkisi vardır. Şekil 20: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Motivasyon Ölçeğine İlişkin Öntest- Sontest Ortalama Puanları Diyagramı Araştırmada uygulanan deneysel desen sonrasında deney grubunun motivasyon puanlarında yükselme meydana gelmiştir. Kontrol grubunun motivasyon puanlarında ise düşme meydana gelmiştir. WebQuest öğretim yönteminin öğrencilerin yaratıcılıklarını kullanmalarını sağlayan fırsatlar sunduğu ve bunun da öğrencilerin motivasyon düzeylerini arttırdığı söylenebilir.

98 84 V.BÖLÜM SONUÇLAR VE ÖNERİLER Bu bölüm, yapılan araştırmanın problemi ve alt problemleri doğrultusunda elde edilen bulgulara dayanan sonuçlara ve önerilere ayrılmıştır. 5.1 SONUÇLAR WebQuest öğretim yönteminin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerine olan etkilerinin ve uygulama sonucunda bu yönteme ilişkin öğrencilerin motivasyonlarını ortaya koymayı amaçlayan çalışma sonucunda; WebQuest destekli öğrenme süreci sonunda öğrencilerin yaratıcı düşünme beceri düzeylerinde artış gözlenmiştir fakat bu artış miktarı istatistiksel olarak anlamlı değildir. Yani, WebQuest öğretim yöntemi ve Geleneksel öğretim yöntemlerinin (öğretmen merkezli öğretim yöntemleri; düz anlatım, soru-cevap) uygulamanın öğrencilerin yaratıcılıklarını artırmada farklı etkilere sahip olmadığını göstermektedir. Başka bir anlatımla uygulanan deneysel işlemin bir sonucu olarak öğrencilerin yaratıcılıkları değişmemektedir. Bu noktadan hareketle yaratıcılığın matematiksel yeterlilik ve beceri olduğunu ve bu yeterlilikleri kazanmanın ve de değiştirilmesinin uzun zaman alabileceğini vurgulayarak öz eleştiri yapmamız gerekmektedir. Haylock un çalışmasında matematiksel yaratıcılığın sadece bağımsız bir değişken olamayacağını, matematiksel bilgi ve başarı gibi diğer bazı karakteristiklere de bağlı bir değişken olabileceğini gözlemlemiştir (Haylock, 1987). Ayrıca bu eleştirilerimizi desteklemek mahiyetinde Osborne nin çalışmasından bahsedebiliriz. Öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirme üzerine bir çalışma yapan Osborne (2000: 45 46), yaratıcılığı geliştirmenin zor olduğunu, bu süreçte birçok etkenin yer aldığını belirtmiştir. Yaratıcılığı geliştirmek için uzun döneme ihtiyaç duyulduğu da yapılan bu çalışmada ifade edilmiştir. Bununla birlikte, Dökmen e (2000) göre, yaratıcılık eğitimle geliştirilebilir. İnsanlar kendilerini bastırmadığında ve spontan olmaya yüreklendirildiklerinde, içlerindeki yaratıcılık cevherini açığa çıkarabilirler. Kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonunda yaratıcı düşünme beceri düzeylerinde ise düşüş olmuştur. Bunun nedeni ise matematik sınıflarındaki geleneksel öğretimin yaratıcılığı kullanmaya uygun olmayışıdır. (Meissner, 2006)

99 85 Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yaratıcılık ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar arasındaki istatistiksel çözümlemeye göre ise öğrencilerin yaratıcılıkları denemelere bağlı olarak anlamlı farklılık göstermemektedir. WebQuest yönteminin uygulandığı öğrenme süreci sonunda öğrencilerin bu yönteme ilişkin genel itibariyle yüksek düzeyde motivasyona sahip oldukları görülmüştür. Kurtuluş vd. (2006) yaptıkları çalışma ile matematik öğretimi amaçlı iki WebQuest hazırlayıp, WebQuestlerin sınıf ortamında uygulanabilirliğini ve öğrencilerin bu süreçte yaşadıkları deneyimleri ortaya koymayı amaçlamışlardır. Bu çalışma sonunda WebQuest öğretim yönteminin grup çalışması için iyi bir uygulama olduğu ve öğrenci motivasyonunu artırdığı tespit edilmiştir. Halat (2008) yaptığı çalışmada İlköğretim Matematik Öğretmenliği bölümünde okuyan 70 üniversite öğrencisi üzerinde WebQuest ile matematik öğretiminin motivasyona olan olumlu etkisini ortaya koyan bir çalışma yapmıştır. Genel olarak yapılan çalışmalarda WebQuest kullanımının öğrenci motivasyonu ve özyeterliliğini arttırdığını gözlemlenmiştir. WebQuest ile öğrenen öğrencilerin deneysel işlem öncesinden sonrasına yaratıcı düşünme becerileri düzeylerinde gelişme gözlenmiştir. Bu bulgu WebQuest öğretim yönteminin yaratıcı düşünme beceri düzeylerinin artmasına olumlu katkı sağladığının göstergesi kabul edilebilir. Araştırma bulgularına göre, deney ve kontrol grubunun deney öncesi ve deney sonrası öntest ve sontest toplam yaratıcılık ölçeği puanları arasında anlamlı bir fark yoktur (p>0,05). Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin yaratıcılık ölçeği puanlarının ölçüm ayrımı (deney öncesi ve deney sonrası) yapılmadan uygulanan öğretim yöntemine bağlı olarak değişmediğini göstermektedir. Öğrencilerin yaratıcılıklarıyla ilgili olarak, öntest sontest ortalama yaratıcılık puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu bulgu, grup ayrımı yapılmadığında öğrencilerin yaratıcılıklarının uygulanan öğretim yöntemine bağlı olarak değişmediği şeklinde yorumlanabilir. İki ayrı öğretim yaklaşımının uygulandığı deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yaratıcılıklarının deney öncesi ile sonrası arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermediği bulunmuştur. Yani, deney ve kontrol grubundaki

100 86 öğrencilerin yaratıcılıkları denemelere bağlı olarak farklılık göstermemektedir. Benzer bir çalışmada, Aksoy(2004) un yapmış olduğu araştırmaya göre Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının araştırmaya katılan deney grubu öğrencilerinin sontest başarı puanlarının, deney sonrası sahip oldukları yaratıcılık düzeyi değişkenine göre farklılaşmadığını göstermiştir. Aynı araştırma sonuçlarına göre, araştırmaya katılan kontrol grubu öğrencilerinin sontest başarı puanları, deney sonrası sahip oldukları yaratıcılık düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Bu araştırmada problem kurma yaklaşımı kullanılmamıştır fakat üzerinde etkisi incelenen bağımsız değişken farklı fakat bağımlı değişken yaratıcılık düzeyi değişkeni olduğu için yapmış olduğumuz çalışmayla paralellik göstermektedir WebQuest ile öğrenen öğrencilerin deneysel işlem sonrasında, motivasyon düzeylerinde artış meydana gelmiştir. Uygulama süresince grup çalışması sırasında öğrenciler arasındaki etkileşimin arttığı, akran öğrenmenin gerçekleştiği gözlemlenmiştir. Öğrenciler öğrenme ortamına aktif olarak katılmışlardır ve kullanılan WebQuest aracı öğrenmeye rehberlik etmiştir. Bununla birlikte WebQuest yöntemi herkesin kendine göre hedef ve projeler seçmesine yardımcı olması, sınıfta öğrenme için zevk verici bir ortam hazırlaması ve öğrencilerin ideallerinden ve tutkularından faydalanmasını gerektirdiği içinde öğrencilerin motivasyon düzeylerinde artışı sağlamıştır. Martonia Gaskill, Anastasia McNulty, David W. Brooks (2006) tarafından da WebQuest ile gerçekleştirilen öğrenim sürecinin öğrenenler tarafında zevkli olarak nitelendirildiği belirtilmektedir. Kontrol grubu öğrencilerinin motivasyon düzeyleri ise uygulama sonrasında düşüş göstermiştir. Geleneksel sınıf ortamı ve yöntemleri öğrencilerin ilgisini çekemediği, öğrencinin kendi içsel kontrolünü geliştirecek seçeneklerini sağlamadığı, anlamlı bir şekilde yeni becerileri uygulamak için öğrencilere fırsatlar sağlamadığı söylenebilir. Bu durum da öğrencilerin motivasyonunu düşürmeye neden olmaktadır. Yapıcı kuramda motivasyon, gerçek yaşamla ilinti kurmanın kişisel ihtiyaçlara ve hedeflere en çok hitap eden fenomen olduğunu belirtir (Merill, 1995). Bu yüzden de öğrencinin harcadığı çabayı ve bunun sonucu olarak gelen performansı artırır. Oysaki geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin sınıf ortamında, öğrencilerin motivasyon düzeylerini arttıracak gerçek yaşamla ilinti kurulduğu hissi

101 87 verilememektedir. Yapılan çalışmalar öğrenciyi güdülememekte, merak uyandırmamaktadır ÖNERİLER 1. WebQuest öğretim yönteminin farklı disiplin alanlarında da yaratıcılık ve motivasyon düzeylerini artırma etkililiği araştırılabilir. 2. Bu araştırma ilköğretim 7.sınıf düzeyinde yürütülmüştür. Daha sağlıklı genellemeler yapılabilmesi ve uygulamaya geçişin daha hızlı olması için, WebQuest destekli öğrenme sürecinin farklı öğrenim düzeylerinde ve bir ders dönemi gibi uzun bir zaman dilimine yayılarak yürütülmesi, bağımlı değişken olarak da öğrencilerin yaratıcı düşünme becerileri gibi üst düzey düşünme becerilerinin incelenmesi önerilebilir. 3. Öğrencilere bir dönem için verilen proje ödevleri WebQuest hazırlanarak verilebilir. Günümüzde, yüksek düşünme becerilerine sahip, keşfedebilen, sorunlarını algılayıp çözüm üretebilen, bağımsız düşünebilen, olayları ve durumları çoklu açılardan değerlendirebilen bireyler yetiştirilmek isteniyorsa, ihtiyaç ve amaçların belirlenmesinde öğrencilere esneklik tanıyan, yüksek düzeyde düşünme becerilerinin kullanıldığı ve çağdaş öğretim teknolojisi ve yaklaşımlarını kullanan, bağımsız düşünmeyi, keşfetmeyi ve yaratıcılığı bünyesinde bulunduran WebQuest öğretim yöntemini, öğrenme öğretme süreçleri içerisinde daha fazla yer verilmelidir. 4. Verilen eğitim sırasında tamamen kapalı uçlu öğrencileri yönlendiren senaryolar, problem cümleleri veya etkinlikler yerine yaratıcılığı geliştirici açık uçlu senaryolara, problem cümlelerine ve etkinliklere ağırlık verilmesi, öğrencilerin hem motivasyon düzeylerini, hem de yaratıcı düşünme becerilerini geliştireceği için önemlidir. Öğrencileri motive edebilmek için öğretmenlerin, onların kişisel olarak ilgilerini çeken bir WebQuest oluşturması ve aynı zamanda hazırlanan bu WebQuest lerin öğrencilerin gerçek bir işlem üzerinde çalışmalarına olanak sağlayacak şekilde otantik olmasına dikkat edilmelidir. 5. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) öğretmenlere yönelik hazırlanan hizmet içi eğitim faaliyetlerinde öğretmenlere WebQuest hazırlama ve kullanabilme becerisine yönelik

102 88 kurs veya seminerler düzenleyebilir. Çünkü WebQuest destekli öğretimin eğitim sisteminde uygulanabilmesi için, uygulama yapılacak öğrenme ortamının, öğrenme esnasında kullanılacak eğitim araç gereçlerin, bu süreçte görev yapacak eğitim yönetici ve öğretmen kadrolarının kendini gerçekleştirmek isteyen, okuyan, okuduğunu uygulamaya dökebilen, araştırmacı bir zihniyete sahip, yaratıcı biçimde geniş açılardan topluma bakabilen, düşünebilen bireylerden seçilerek, uygulama başlamadan en az iki yıl önceden yetiştirilmelidir. 6. Bu araştırmada WebQuest öğretim yönteminin kullanımının etkilerinin araştırıldığı bağımlı değişkenler dışında, sınıflarda daha kaliteli ve etkin bir öğretim yapılması için bu yöntemin akademik özgüven, sınıf içi atmosfer, etkileşim, öğrencilerin farklı bilişsel ve duyuşsal özellikleri gibi farklı bakış açılarından da araştırılması önerilmektedir. 7. Webquest öğretim yönteminin öğrencilerin demografik özelliklerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı test edilebilir. WebQuest destekli öğretim uygulamalarında öğrencilerin daha başarılı olabilmesi ve rehberlik edebilmesi için, bu sistem içerisinde öğrenme - öğretme etkinliklerinde öğrencilerin başarısı ya da başarısızlığına neden olan faktörlerin belirlenmesi ve kullanıcı profilinin çıkarılması önem taşımaktadır. Bu nedenle WebQuest öğretim yönteminin bu yönünü ortaya çıkaracak yeni ve ayrıntılı araştırmaların yapılması gerekmektedir.

103 89 KAYNAKLAR Acat, M. B. (2005). Öğrenci Merkezli Eğitimde Öğrenme Boyutlarını Düzenlenmesi. V.Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu, Sakarya Üniversitesi. Abu-Elwan, R. (2007). The Use of WebQuest to Enhance the Mathematical Problem- Posing Skills in Pre-Service Teachers. The International Journal for Technology in Mathematics Education, 14(1), Açıkgöz, K.Ü. (2005). Aktif Öğrenme. (7. Baskı). İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. Akçay, A. (2009). Webquest (web macerası) öğretim yönteminin Türkçe dersindeki akademik başarı ve tutuma etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Aksoy, B. (2004). Coğrafya Öğretiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımı. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Alkan, C. (1987). Eğitim Teknolojisi. (3. Baskı). Ankara, Aşama matbaa. Alkan, C., Deryakulu, D. ve Şimşek, N. (1995). Öğretim Teknolojilerine Giriş disiplin süreç ürün. Ankara, Aşama matbaa. Anagün, Ş. S. (2008). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinde Yapılandırmacı Öğrenme Yoluyla Fen Okuryazarlığının Geliştirilmesi: Bir Eylem Araştırması. Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Arık, A. (1990) Yaratıcılık. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları Asan, A. Ve Güneş, G. (2000). Oluşturmacı Öğrenme Yaklaşımına Göre Hazırlanmış Örnek Bir Ünite Etkinliği. Milli Eğitim Dergisi, 147

104 90 Asker, E. (2007). Eğitim de Bilgisayar. adresinden 25 Şubat 2007 tarihinde alınmıştır. Aslan, A. E. (Editör) (2002). Örgütte Kişisel Gelişim. Ankara: Nobel Yayıncılık Aşkar, P. (1991) Bilgisayar Destekli Eğitimin Yaygınlaştırılmasında Temel Stratejiler: Avrupa Ülkelerinde Son Durum, Eğitim Teknolojileri ve Bilgisayar Destekli Eğitim 1. Sempozyumu, Bildiriler, Eskişehir: Anadolu Ünv Eylül Ayaş, A. (1995) Fen Bilimlerinde Program Geliştirme ve Uygulama Teknikleri Üzerine Bir Çalışma: İki çağdaş Yaklaşımın Değerlendirilmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, Baki, A. Ve Bell, A. (1997). Ortaöğretim Matematik Öğretimi. (1.Cilt). Ankara: Yüksek Öğretim Kurulu Baylor, A. (2002). Expanding preservice teachers' metacognitive awareness of instrcutional planning through pedagogical agents. Educational Technology Research and Development, 50(2), Bentley, T. (2004). Yaratıcılık (O. Yıldırım, Çev.). İstanbul: Hayat Yayınları. (Orijinal çalışma basım tarihi 1996). Benz, P. (2001) Overview of TICE - The Internet: A Constructivist Approach. [Online] Available from: fr/english/tice/enoverview.htm. adresinden 12/1/04tarihinde alınmıştır. Börekçi, C. (2010). Bilişim teknolojileri dersi için tasarlanan bir ağ araştırması (Webquest) etkinliğinin öğrenci başarısı üzerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Bretier, C., & Scardamalia, M. (1984). Teachability of Reflective Procecesses in Written Composition. Cognitive Science, 180(8),

105 91 Breunlin, R.James (1999) The Effects of Hypermedia-aided Anchored Learning Upon The Achievenmet and Retention of Polygonal Area Concepts in High School Geometry EdD Loyola Universty of Chıcago S. Brucklacher, B. & Gimbert, B. (1999). Role playing software and WebQuests: What's possible with cooperative learning and computers. Computers in the schools, 15(2), Cho, K., & Jonassen, D. (2002). The effects of Argumentation Scaffholds on Argumentation And Problem Solving. Educational Technology Research and Development, 50(3),5-22. Clark, D. B.(2000). Evaluating Media-Enhancement and Source Authority on The Internet: The Knowledge Integration Environment. International Journal of Science Education, 22(8), Crawford, C. M., Brown, E. (2002), Focusing Upon Higher Order Thinking Skillls: WebQuests and The Learner-Centered Mathematical Learning Environment, ERIC tarihinde alınmıştır. Cropley, A.J. (2001). Creativity in Education and Learning, A Guide for Teachers and Educators. London. Cüceloğlu, D. (1996) İnsan Davranışı, Psikolojinin Temel Kavramları, 6.Baskı, Remzi Kitabevi, İstanbul, s.248 Çellek, T. (2001). Yaratıcılık ve Eğitim Sistemimizdeki Boyutu, Cumhuriyet Bilim Teknik Dergisi, 741, Çepni, S. (2001). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Erol Ofset, Trabzon. Chen, F & Hsiao, Y. (2010). Using WebQuest as a creative teaching tool at a science and technology university in Taiwan. World Transactions on Engineering and Technology Education, 8(2)

106 92 Chen, P (2008). Effectiveness of WebQuest Instructional Strategy on Critical Thinking And Creative Thinking Abilities of Elementary School Upper Grade Students. Department of Education, Master program of Technology Development Communication. ERIC, tarihinde alınmıştır. Çığrık, E. (2009). İlköğretim 6. Sınıf Fen Öğretiminde Webquest Tekniğinin Öğrenci Başarı ve Tutumuna Etkisinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi. Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa. Dasgupta, S. (1994). Creativity in Invention and Design. New York: Cambridge University Press. Davaslıgil, Ü. (1989) Yaratıcılık ve Oyun. Eğitim ve Bilim Dergisi: Sayı 71. Demirel, Ö. (2005). Eğitimde Program Geliştirme: Uygulamaya. (7. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Deryakulu, D. (1995). Öğretme-öğrenme süreçleri. Öğretim teknolojilerine giriş disiplin süreç ürün içinde (44-78). Ankara: Önder Matbaacılık. Deryakulu, D. (2001). Sınıfta Demokrasi. Ankara: Eğitim Sen Yayınları Dodge, B. (1995). WebQuests: A Technique for Internet Based Learning. Distance Educator, 1(2), Dodge, B. (1997). Homepage. Some Throughts About WebQuest. adresinden 3 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır. Dodge, B. (2001). FOCUS: Five Rules for Writing a Great WebQuest. Learning and Leading with Technology, 28(8), 6-9, 58.

107 93 Doğan, N. (2005). Yaratıcı Düşünme ve Yaratıcılık, Eğitimde Yeni Yönelimler (s ) Ankara: Pegem A Yayıncılık Dökmen, Ü. (2000) Yarına Kim Kalacak? Evrende Uyumlaşma Sürecinde Var olmak Gelişmek Uzlaşmak. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Dönmez, Burhanettin 2008 A Study About the Effects of Constructivist Learning Approach Practices on Classroom Management, Elementary Education Online, sy.7, Yıl 3, ss Durmuş, S., Matematik Öğretimine Oluşturmacı Yaklaşımlar Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (2001), 1(1), s Emir, S. (2001). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yaratıcı Düşünmenin Erişiye ve Kalıcılığa Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Erdem, Münire ve Buket Akkoyunlu (2002); İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında Beşinci Sınıf Öğrencileri ile Yürütülen Ekiple Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı Üzerine Bir Çalışma İlköğretim-Online, Cilt 1, Sayı 1, s.2 11, adresinden tarihinde alınmıştır. Erden, M. ve Akman, Y. (2001). Gelişim Öğrenme-Öğretme, 10. baskı. Ankara: Arkadaş Yayınevi Eren, E. (1998) Yönetim ve Organizasyon, Beta Basım Yayın, İstanbul, s.415 Eroğlu, F.(2007) Davranış Bilimleri, 2. Baskı, Beta Yayınları, İstanbul, s.247 Ersoy, Y. (2004). Problem Kurma ve Çözme Yaklaşımlı Matematik Öğretimi Yönünde Yenilik Hareketleri. Matematikçiler Derneği Bilim Köşesi, Okuma sayısı 290. Ertürk, M. (1995) İşletmelerde Yönetim ve Organizasyon, Beta Basım Yayın, İstanbul.

108 94 Faichney, G.( 2002) WebQuest: A strategy for teaching SOSE online, ETHOS, 10: Forcier, Richard C. (1999) The Computer as an Educational Tool (2nd ed.). New Jersey: Prentice- Hall. Fox, R. (2001). Constructivism Examined, Oxford Review of Education, Vol 27 (1), Gardner, H. (1993). Creating Minds. New York: Basic Boks Hrper Collins Publisher Inc. Gaskill, M., McNulty, A. and Brooks, D. W., 2006, Learning From Webquests, Journal of Science Education and Technology, 15(2): Getzels, J. W. & CSIKSZENTMIHALYI, M. (1962). Creative and Intelligence: Exploration With Gifted Students. New York: Waley. Gökalp, M.S. (2011) The effect of webquest based instruction on ninth grade students achievement in and attitude towards force and motion. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Gülbahar Y., Kalelioğlu F., Madran O. (2008). Öğretim ve Değerlendirme Yöntemi Olarak Web Macerası nın Kullanışlılık Açısından Değerlendirilmesi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 41, Sayı: 2, s Güleryüz, H. (2001). Eğitim Programlarının Dili ve Yaratıcı Öğrenme. Ankara: Pagem A Yayıncılık Gültekin, M.; Karadağ, R.; Yılmaz, F. (2007) Yapılandırmacılık Ve Öğretim Uygulamalarına Yansımaları, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, sy.2, ss

109 95 Gür, H., Korkmaz, E. (2003). İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Problem Ortaya Atma becerilerinin Belirlenmesi, Matematikçiler Derneği Bilim Köşesi, Okuma sayısı 814. Gürol, M. ve Atıcı, B. (2001). Nesnelci Öğretim Yaklaşımlarından Oluşturmacı Öğrenme Yaklaşımlarına Doğru İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitime Yönelik Gelişimsel Bir Model Önerisi. Ankara: BTIE Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim. Bildiriler Kitabı, Gürol, M. ve Tezci, E. (2001). Teknolojik Öğrenme Çevrelerinin Tasarımı: Oluşturmacı Bir Yaklaşım. BTIE 2001 Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim Konferans ve Sergisi, Yayımlanmış Bildiri, Ankara Hacısalihoğlu, H. H., Mirasyedioğlu, Ş., Akpınar A. (2004) İlköğretim Matematik Öğretimi, Asil Yayın Dağıtım, Ankara, 384 s. Halat, E. (2007). Matematik Öğretiminde Webquest in Kullanımına İlişkin Öğretmen Adaylarının Görüşleri. İlköğretim Online, 6(2), Halat, E. (2008). The Effects of Designing Wbequests on the motivation of pre-service elemantary school teachers. International J. Mathematics Education Science and Technology, 39: Halat, E. ve Jakubowski, E. (2001). Teaching Geometry Using Webquest. 19th International Conference on Technology and Education. Tallahasse, Florida. Hall, B. (2001). New Technology Definitions. adresinden tarihinde alınmıştır. Haylock, D. W. (1987). A Framework for Assessing Athematical Creativity in School Children. Educational Studies In Mathematics, 8 (1), (ErişimTarihi: )

110 96 İpşiroğlu, Z. (1993). Eğitimde Yaratıcılık, Ankara: TED yayıncılık. İşman, A. (1999). Eğitim Teknolojisinin Kuramsal Boyutu: Yapısalcı Yaklaşımın Eğitim Öğretim Ortamlarına Etkisi. Öğretmen Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, İzmir. İşman, A. (2003). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. İstanbul: Değişim. Johnson, D. & Johnson, R. (1994). Leading the cooperative school (2nd ed.). Edina, MN: Interaction Book Company. Kabapınar, F. (2003). Oluşturmacı Anlayışı Yansıtması Açısından Türk ve İngiliz Fen Bilgisi ve Kimya Ders Kitaplarındaki Görsel Öğeler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, Kabapınar, F. (2004). Oluşturmacı Öğrenme Ortamı İçin Fen Ders Kitabı ve Öğretmen Kılavuzu Modeline Örnek Bir Materyal. Kaf, Ö. (1999). "Hayat Bilgisi Dersinde Bazı Sosyal Becerilerin Kazandırılmasında Yaratıcı Drama Yönteminin Etkisi". Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adana. Kara, Y. Ve Özgün-Koca, S. A. (2004). Buluş Yoluyla Öğrenme ve Anlamlı Öğrenme Yaklaşımlarının Matematik Dersinde Uygulanması: İki Terimin Toplamının Karesi Üzerine İki Ders Planı. Karasar, N (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi (14. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kellner, Douglas (2002); Yeni Teknolojiler/Yeni Okur-Yazarlıklar: Yeni bin yılda eğitimin Yeniden Yapılandırılması, (Çev.: Taşkent Ayşe), Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, Cilt 1, Sayı 2, s

111 97 Kelly, R. (2000). Working with WebQuests. Teaching Exceptional Children, Cilt:32, Sayı:6, s Kılıç E., Karadeniz Ş. ve Karataş S. (2003). İnternet destekli yapıcı öğrenme ortamları. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. 23, (2), Kılıç, R. (2007). Webquest Destekli İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Matematik Dersindeki Tutum ve Erişiye Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Kırışoğlu, O. (2002). Sanatta Eğitim. Görmek Öğretmek Yaratmak. Ankara: Pegem A Yayıncılık Koray, Özlem (2003), Fen Eğitiminde Yaratıcı Düşünmeye Dayalı Öğrenmenin Öğrenme Ürünlerine Etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Koray, Özlem (2006); Fen ve Teknoloji Öğretimi, Lisans Yayıncılık: İstanbul. Korkmaz, H. (2002). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin yaratıcı düşünme, problem çözme ve akademik risk alma düzeylerine etkisi, Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Korkmaz, H. (2002). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin yaratıcı düşünme,problem çözme ve akademik risk alma düzeylerine etkisi, Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Köse, F. (2007). Web macerası sürecinin statikten dinamiğe dönüşümü: Öğretmen adaylarının dinamik Web macerası ortamındaki deneyimleri. Yüksek Lisans Tezi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Kundu, R. & Bain, C. (2006). Webquests: Utilizing Technology in a Constructivist Manner to Facilitate Meaningful Preservice Learning. Art Education, 59(2), 6-11.

112 98 Kurtuluş, A., Tepe, A., Yılmaz, S., Karakoç, Ö. ve Okur, G. (2005). Geometri Öğretiminde Yeni Bir Yaklaşım: Webquest. 14. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresine sunuldu. Pamukkale Üniversitesi, Denizli. Kurtuluş, A., Tepe, A., Yılmaz, S., Karakoç, Ö. ve Okur, G. (2006). İlköğretim Matematik Sınıflarında Webquest Uygulamaları. 6 th İnternational Educational Technology Conference. Eastern Mediterranean Universty, Famagutsa, North Cyprus. Küçükahmet, L. (2009). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: A.Ü Eğitim Bilimleri Yayınları Laborda, J. G.(2009). Using webquests for oral communication in English as a foreign language for Tourism Studies. Educational Technology & Society, 12(l), Lacina, J. (2007). Inquiry-Based Learning and Technology: Designing and Exploring WebQuests. Childhood Education, 83(4), March, T. (1998). Homepage. WebQuest for Learning. Retrieved June 7, 2000 from the World Wide Web: adresinden 4 Temmuz 2011 tarihinde alınmıştır. March, T. (2003). What webquest are (really). adresinden 4 Temmuz 2011 tarihinde alınmıştır. Marlowe, B.A. and Page, M.L. (1998) Creating and sustaining the constructicist classroom, Corwin Press, 181 p. Matthews, M. R. (2002). Constructivism and science education: A further appraisal. Journal of Science Education and Technology, 11 (2),

113 99 MEB (2007). Eğitimde Hedef ve Stratejiler, de MEB sayfasından alınmıştır.web üzerinde : MEB (2010). İlköğretim Okulu Matematik Programı sınıf, İstanbul: ME Basımevi. Meissner, H. (2006) Creativity and Mathematics Education, Elemantary Education Online 5(1), Merrill, D. C., Reiser B. J. (1995). Tutoring: Guided Learning by Doing. Cognition and Instruction. Muğaloğlu- Aktürk, E. Z. (2001). Fen Eğitiminde Radikal İnşacılık. İstanbul: Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Nas, R. (2000) Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, Bursa: Ezgi Kitapevi Yayınları NCTM (2000). Principals and Standarts for School Mathematics, Reston, Va: National Counsil of Teachers of Mathematics Pub. Noyanalpan, N. (1993). Eğitimde Yaratıcılığa Genel Bakış, Yaratıcılık ve Eğitim, Ankara: TED yayınları. Ongun, E.(2006) Üniversite Öğrencilerinin Isı Sıcaklık Konusundaki Kavram Yanılgıları İle Motivasyon Ve Bilişsel Stilleri Arasındaki İlişki. Yüksek Lisans Tezi. Abant izzet Baysal Üniversitesi Soysal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Osborne, Randall E. (2000). A Model for Student Success: Critical Thinking and At Risk Students, The Journal of Scholarship of Teaching and Learning, Vol 1 (1), 41-47

114 100 Öksüz, C ve Uçar, S. (2009) Webquest Kullanımına İlişkin Algı Ölçeğinin Geliştirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 43(1): Özden, Y. (2005). Öğrenme ve Öğretme. 7. Baskı. PegemA Yayıncılık. Ankara. Özerbaş, M. A. (2003). Bilgisayar destekli bağlaşık öğretimin öğrenci başarısı, motivasyon ve transfer becerilerine etkisi. Doktora tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Üniversitesi. Özerbaş, M. A. (2007). Yapılandırmacı öğrenme ortamının öğrencilerin akademik başarılarına ve kalıcılığına etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,5 (4), Özerbaş, M. A. ve Karayazı, S. (2010). Yapılandırmacı öğrenme ortamının ilköğretim öğrencilerinin konuşma becerilerinin geliştirilmesinin etkililiğine ilişkin öğretmen görüşleri. 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, , Elazığ. Özmen, H. (2004). Fen eğitiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı (constructivist) öğrenme. The Turkish Online Journal of Educational Technology. 3, (1). Parlak, S. (2009). Yaratıcılık: Çocuklarda, Ergenlerde ve Gençlerde Yaratıcılığın Gelişimi ve Yaratıcılığı Geliştiren Etmenler tarihinde adresinden alınmıştır. Patterson, N., Pipkin, G. (2001). Guiding readers to new understandings through electronic text. Voices from the Middle, Cilt: 8, Sayı:4, s Paul, R., (1995). Critical thinking: How to prepare students for a rapidly changing world. Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking

115 101 Peterson C., Caverly D. C. and MacDonald L. (2003) Developing academic literacy through webquests, Journal of Developmental Education, 26(3): Plsek, P. E. (1996). Models for the creative process. 15 Mayıs 2007 tarihinde adresinden alınmıştır. Pohan, C., & Mathison, C. (1998). WebQuests: The potential of internet based instruction for global education. Social studies Review, 37(2), Rawlinson, J. G. (1995) Yaratıcı Düşünme ve Beyin Fırtınası ( Çev. O. Değirmenci ), İstanbul: Rota Yayınları. Rıza, E. T. (1999). Yaratıcılığı Geliştirme Teknikleri, Anadolu Matbaacılık, İzmir Roberts, L. (2003). Creativity. Tech Directions, 63(3). San, İ. (1979) Yaratıcı İki Düşünme Biçimi ve Çocuğun Yaratıcılık Eğitimi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt 12, Sayı 1-4, s Sanford, J. (2010). The WebQuest: Constructing Creative Learning, The Journal of Continuing Education in Nursing Volume 41 Issue 10: Saxena, S. P. (1994) Creativity and science education. Creativity and Science Education temalı hizmetiçi eğitim programı projesi. 3 Ekim 2006 tarihinde adresinden alınmıştır. Shiland, T. W. (1999). Constructivism: The implications for laboratory work. Journal of Chemical Education, 76 (1), Sözer, E. (1996); Türk Eğitim Sisteminde değişme ve yenileşme, Eğitim ve Bilim, Cilt 20, Sayı 101, s

116 102 Staver, J. R. (1998). Constructivism: Sound theory for explicating the practice of science and science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 35(5), Summervile, J. (2000) WebQuest: An aspect of technology integration for training preservice teachers, Techtrends, V44 No:2, s:31. Summerville, J. (2000). WebQuest. TechTrends, Cilt:44, Sayı:2, s Sungur, N. (1995) Yaratıcı Okul Düşünen Sınıflar. İstanbul: Evrim Yayınevi. Sungur, N. (1997). Yaratıcı düşünce. İstanbul: Evrim Yayınevi Şaban, A. (2001) Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Şaban, A. (2002) Öğrenme Öğretme Süreci. Yeni Teori ve Yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Şahin, N. (2010) 6. sınıf bilişim teknolojileri dersinde ağ araştırması(webquest) aracı kullanarak oluşturulan eğitim ortamının akademik başarı ve derse karşı olan tutuma etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Şimşek, M. Ş.; Akgemci, T. ve Çelik, A. (1998) Davranış Bilimlerine Giriş ve Örgütlerde Davranış, Nobel Yayıncılık, Ankara Tabanlı, S.G. (2008). Bilişim Teknolojilerinin Temelleri Dersinin Öğretiminde Yapılandırmacılık Uygulaması: Webquest Tekniğine İlişkin Öğrenci Görüşleri, Yüksek Lisans Tezi, İzmir, Ege Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. Tezci, E. ve Gürol, A. (2001), Oluşturmacı Öğretim Tasarımında Teknolojinin Rolü Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı 1, Uluslar Arası Eğitim Teknolojileri ve Fuarı Bildirileri, Sakarya s

117 103 Tezci, E. (2002). Oluşturmacı Öğretim Tasarım Uygulamasının İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcılıklarına ve Başarılarına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Tezci, E. (2003) Constructivist Instructional Design and Creativity, The Turkish Online Journal of Educational Technology, sy 2, Yıl 1 Torrance, E. P. (1984). Teaching gifted and creative learners. In Davis, G. Ve Rimm, S. (1989). Education of the Gifted and Talented. 2nd ed. Englewood Cliffs, New Jersey; Prentice Hall Inc. Torrance, Paul. E. (1963) Education and The Craetivity Potential. The University of Minesota Presst Minneopolis: Treffinger, D. J., Isaksen, S. G. ve Dorval, K. B. (1994). Creative problem solving: An overview. In M. A. Runco (Ed.), Problem finding, problem solving and creativity (pp ). Norwood, NJ: Ablex. Üstündağ, T. (2001) Yaratıcı Drama Öğretmenin Günlüğü. Ankara: PegemA Yayıncılık. Üstündağ, T. (2003) Yaratıcılığa Yolculuk. Ankara: Pegem A yayıncılık Vidoni, K., & MAddux, C. (2002). WebQuests: Can they be used to improve critical thinking skills in students? Computers in Schools. 19(1-2), Watson, K. (1999) WebQuests in the Middle School Curriculum: Promoting Technological Literacy in the Classroom. IN: Meridian: A Middle School Computer Technologies Journal. Weeks, T. S. (2005). A Critical Analysis of the Representation of Race in Secondary Social Studies WebQuests. Unpubleshed Doctoral Dissertation. North Carolina State University.

118 104 Weinstein, M. (2000) A framearok for critical thinking. High School Magazine, 7(8), Whetton,D. A., ve Cameron, K. S. (2002). Answer to Exercises Taken From Developing Management Skills, 3rd Edition. At Northwestern University. Adresinden tarihinde alınmıştır. Yalın, H.İ. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme (17. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Yaman, S. (2003). Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrenme Ürünlerine Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yang, C., Tzuo, P., Komara, C. (2011) Using WebQuest as a Universal Design for Learning Tool to Enhance Teaching and Learning in Teacher Preparation Programs Journal of College Teaching & Learning, 8 (3) : Yanpar, T. (2007). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı. Ankara: Anı Yayınları. Yaşar, Ş. (1998). Yapısalcı kuram ve öğrenme-öğretme süreci. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (1), Yoder, M.B., (1999). The Student WebQuest: a productive and thought- provoking use of the Internet. Learning and Learning with Technology, 26(7), 6-9. Young, D. L., Wilson, B. G. (2002) Webquests For Reflection and Conceptual Change: Variations on a Popular Model For Guided İnquiry, <eric.ed.gov> (Erişim tarihi: 4 Ağustos 2010)

119 105 Yurdakul, B ve Demirel, Ö. (2004). Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin Düşünme Becerilerine ve Derse Yönelik Tutum Düzeylerine Etkisi İle Yapılandırmacı Öğrenme Sürecine İlişkin Öğrencilerin Tepkileri. Zheng, R., Stucky, B., McAlck, M., Menchana, M. & Stoddart, S. (2005). WebQuest Learning as Perceived by Higher-Education Learners. TechTrends, 49(4),

120 106 EKLER EK 1: İZİN BELGESİ

121 EK: 2 YARATICI DÜŞÜNME BECERİSİ ÖLÇEĞİ 107

122 108

123 109 EK 3: YARATICI DÜŞÜNME BECERİSİ ÖLÇEĞİNDE YER ALAN MADDELERİN PUAN DEĞERLERİ

124 5.Tamamen katılıyorum 4. Katılıyorum 3. Kararsızım 2.Katılmıyorum 1. Hiç katılmıyorum 110 EK 4: ÖĞRENCİ MOTİVASYON ANKETİ ÖĞRENCİ MOTİVASYON ANKETİ AÇIKLAMA Sevgili öğrenciler, Bu anket öğrencilerin sınıf içi motivasyonlarını belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Araştırmanın amacına ulaşması için, açıklama ve soruları dikkatli okumanız cevapsız soru bırakmamanız ve soruları içinizden geldiği gibi cevaplamanız gerekmektedir. Konuyla ilgili görüşleriniz yalnızca bu araştırma çerçevesinde kullanılacaktır. Gösterdiğiniz ilgi ve işbirliğine şimdiden teşekkür ederim. Burcu BAYBURTLU Aşağıdaki soruları dikkatle okuyup durumunuza uygun seçeneğin önündeki parantez (Kutucuğun) içine ( x) işareti koyunuz. Bu cümlelerin tek doğru cevabı yoktur. Duygu ve düşüncelerinize uygun olan cevap sizin için doğrudur. Önemli olan sizin duygu, düşünce ve davranışlarınızdır. Bu nedenle arkadaşlarınızın cevapları ile ilgilenmeyiniz. Rakamların anlamları aşağıda belirtilmiştir. SIRA MADDE Sınıfta kendimi yalnız hissediyorum 2. Sınıf içinde öğrendiklerim hakkında mantıklı bir değerlendirme yapabilirim 3. Derste sorulara cevap vermekten çekiniyorum 4. Derste öğrendiklerim ile gerçek hayat arasında ilişki kuramıyorum 5. Diğer öğrencilerin öğrenmesine yardım etmekten hoşlanıyorum 6. Sınıfta öğrendiklerim beni heyacanlandırmıyor 7. Sınıftaki tartışmalara hiç çekinmeden katılıyorum 8. Sınıfta dersle ilgili yapılan etkinlikleri yeterli bulmuyorum 9. Dersteki etkinlikler,derse aktif olarak katılmamı sağlıyor 10. Sınıfta düşüncelerimi açıkça ifade edebilecek kadar kendimi güvende hissetmiyorum 11. Benim için övgü ve onaylama önemlidir 12. Sınıfta hata yaptığımda,hatalı davranışımı fark ederek düzeltiyorum 13. Derste bizi mutlu edecek etkinliklere yer verilmiyor 14. Sınıf atmosferi ders için elverişli olduğunu düşünüyorum 15. Derste araç-gereçleri etkili olarak kullanabiliyorum 16. Dersin hedeflerini yeterli bulmuyorum 17. Derste yapılan tartışmalara katılmaktan hoşlanıyorum 18. Arkadaşlarım bana karşı genelde olumlu düşüncelere sahip olduklarını düşünmüyorum 19. Eleştirilere açık biri olduğumu düşünüyorum 20. Dersteki etkinliklere sıkça katılıyorum 21. Sınıf içerisindeki öğretmen ve öğrenci arasında ki bilgi akışı yeterli değil 22. Dersten daha fazla yararlanmak için değişik bilgi kaynaklarından yararlanmam

125 Derse yeterince motive olduğuma inanıyorum 24. Bilgi için öğretmenimle rahatlıkla iletişim kurabiliyorum 25. Öğretmenin benim hakkımdaki düşüncelerini önemsemiyorum 26. Derste öğrendiklerim ile gerçek hayat arsında ilişki kurabiliyorum 27. Değişik ortamlarda ve şekillerde ders yapmaktan zevk alıyorum 28. Derste başarılı olmam ve bundan dolayı takdir edilmem hoşuma gidiyor 29. Derste bir etkinliği gerçekleştirdiğimde mutlu oluyorum 30. Kendimle barışık bir insan olduğumu düşünmüyorum EK 5: ÖĞRENCİ ÇALIŞMALARI

126 112

127 113

128 114

129 115

130 116

131 117