T.C. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Spor Eğitimi Bilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi

Transkript

1 T.C. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Spor Eğitimi Bilim Dalı TEMEL MOTOR HAREKETLERİN GELİŞTİRİLMESİNİ İÇEREN ÖZEL BEDEN EĞİTİMİ PROGRAM TASARISININ 5 6 YAŞ ÇOCUKLARIN TEMEL MOTOR HAREKETLERİNİN GELİŞİMİNE ETKİSİNİN ARAŞTIRILMASI Yüksek Lisans Tezi Mustafa ALTINKÖK İSTANBUL 2006

2

3 T.C. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Spor Eğitimi Bilim Dalı TEMEL MOTOR HAREKETLERİN GELİŞTİRİLMESİNİ İÇEREN ÖZEL BEDEN EĞİTİMİ PROGRAM TASARISININ 5 6 YAŞ ÇOCUKLARIN TEMEL MOTOR HAREKETLERİNİN GELİŞİMİNE ETKİSİNİN ARAŞTIRILMASI Yüksek Lisans Tezi Mustafa ALTINKÖK Prof. Dr. Serap İNAL

4 T.C. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü TEMEL MOTOR HAREKETLERİN GELİŞTİRİLMESİNİ İÇEREN ÖZEL BEDEN EĞİTİMİ PROGRAM TASARISININ 5-6 YAŞ ÇOCUKLARIN TEMEL MOTOR HAREKETLERİNİN GELİŞİMİNE ETKİSİNİN ARAŞTIRILMASI Mustafa ALTINKÖK İmzalar Danışman: Prof Dr. Serap İNAL Jüri Üyesi: Prof Dr. Hasan KASAP Jüri Üyesi: Yar. Doç. Erkan ÇALIŞKAN Spor Eğitimi Bölümü Yüksek Lisans İSTANBUL 2006

5 TEŞEKKÜR Üniversite eğitim hayatına başladığımdan buyana bilgi alışverişi içinde bulunduğum, okul öncesi çağındaki çocuklara yönelik yaptığım çalışmamda büyük katkısı olan, çalışmamın her boyutunda da desteğini ve bilgi birikimini benden esirgemeyen hocam ve danışmanım, Sayın Prof. Dr. Serap İNAL a teşekkürlerimi sunarım. Lisans öğrenimimden itibaren araştırmacılığı teşvik ederek mesleki gelişimime katkıda bulunan ve çalışmam süresince tezimin eksikliklerinin giderilmesi hususunda desteğini gördüğüm hocam, Sayın Prof. Dr. Hasan KASAP a çok teşekkür ederim. Atatürk Üniversitesi BESYO Öğr. Üyesi Yar. Doç. Dr. Erkan ÇALIŞKAN a her konudaki değerli katkılarından dolayı ayrıca teşekkür ederim. Tezimin önemli bir kısmını oluşturan istatistik alanında, bilgi, birikim ve yorumları ile yardımlarını esirgemeyen, Marmara Üniversitesi PDR. Öğretim Üyesi Dr. Mustafa OTRAR a teşekkürü borç bilirim. Çalışmamın istatistiki yorumları ve uygulamalarda ve de tezimi yazma kısmında bizzat emeği geçen çok değerli ablam Marmara Üniversitesi BESYO Arş. Gör. Fatma Ç. KAYAPINAR a teşekkürlerimi sunarım. Uygulama okulumuz olan ve yıllık planlarında bana yer ayırarak, çalışmamızın gerçekleşmesine olanak sağlayan, Kartal Mustafa Karaşahin İlköğretim Okulu müdürü Sayın Sedat SADİOĞLU na ve tüm çalışanlarına, ayrıca çalışmalara zevkle katılan çocuklarımıza teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca çalışmamın her aşamasında beni motive ederek, maddi manevi tüm desteklerini benden esirgemeyen başta sevgili anneciğime ve aileme sonsuz teşekkür ederim. Mustafa ALTINKÖK I

6 İÇİNDEKİLER TEŞEKKÜR... I İÇİNDEKİLER.. II TABLOLARIN LİSTESİ..... ŞEKİLLERİN LİSTESİ... IX X ÖZET..... XI ABSTRACT... XIII GİRİŞ BÖLÜM 1 PROBLEM 4 ALT PROBLEMLER... 5 ARAŞTIRMANIN AMACI. 7 HİPOTEZLER.. 8 ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ. 10 VARSAYIMLAR SINIRLILIKLAR II

7 BÖLÜM 2 GENEL BİLGİLER. 13 Okul Öncesi Eğitimin Amaçları. 16 Okul Öncesi Eğitimin Temel İlkeleri. 16 Okul Öncesi Dönemde Hareket Eğitiminde Sporun Amaç ve Hedefleri 17 Okul Öncesi Dönemde Beden Eğitimi Etkinliklerinin İçeriği 19 Çocuğun Gelişiminde Hareketin Önemi Becerilerin Öğrenimi.. 21 Okul Öncesi Beden Eğitimi Etkinliklerindeki Kullanılan Yaklaşımlar.. 24 Çocuğun Kişiliğinin Gelişiminde Beden Eğitiminin Genel Eğitim İçindeki Yeri ÇOCUKLARIN GELİŞİM DÖNEMLERİ Genel Gelişim Dönemleri Kişilik Gelişimi.. 34 Freud un Psikoseksüel Kişilik Kuramının Gelişim Dönemleri.. 34 Freud un Topografik Kuramının Gelişim Dönemleri 37 Erikson un Psikososyal Gelişim Dönemleri Piaget nin Bilişsel Gelişim Dönemleri 40 Okul Öncesi Eğitim Kademesinde Kullanılabilecek Bazı Oyun Materyalleri. 44 III

8 MOTOR GELİŞİM DÖNEMLERİ VE TEMEL HAREKETLER DÖNEMİ Temel Hareketler Dönemi Temel Hareketler Döneminin Özellikleri LİTERATÜR İLE İLGİLİ YAPILMIŞ ARAŞTIRMALAR 54 BÖLÜM 3 GEREÇ VE YÖNTEM Araştırma Modeli 57 Evren. 57 Örneklem Yöntem.. 58 Verilerin Toplanması.. 59 Ön Çalışma 59 Ön Testlerin Uygulanması 60 Ölçümlerde Kullanılan Test Araçları Flamingo Denge Testi. 61 Stabiliometre Denge Testi.. 63 Dikey Sıçrama Testi.. 65 Havada Kalma Süresi Testi.. 67 Otur-Uzan Esneklik Testi.. 69 IV

9 Durarak Uzun Atlama Testi.. 71 Tenis Topu Fırlatma Testi.. 73 Kavrama Kuvveti Testi Parmak Kuvveti Testi Çeviklik Testi. 79 Sürat Koşusu Testi. 81 Beden Eğitimi Programlarının Uygulanması 83 Son Testlerin Uygulanması Verilerin Analizi. 84 BÖLÜM 4 BULGULAR Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Statik ve Dinamik Denge Değerleri Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Kavrama Kuvveti, Parmak Kuvveti ve Tenis Topu Fırlatma Değerleri Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Çeviklik, Sürat ve Esneklik Değerleri. 87 Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Durarak Uzun Atlama, Dikey Sıçrama ve Havada Kalma Süresi Değerleri.. 87 Deney grubunun ön test son test statik ve dinamik denge değerleri V

10 Deney grubunun ön test son test parmak kuvveti, kavrama kuvveti ve tenis topu fırlatma değerleri Deney grubunun ön test son test çeviklik, esneklik ve sürat koşusu değerleri.. 90 Deney grubunun ön test son test durarak uzun atlama, dikey sıçrama ve havada kalma süresi değerleri Kontrol grubunun ön test son test statik ve dinamik denge değerleri Kontrol grubunun ön test son test parmak kuvveti, kavrama kuvveti ve tenis topu fırlatma değerleri Kontrol grubunun ön test son test çeviklik, esneklik ve sürat koşusu değerleri Kontrol grubunun ön test son test durarak uzun atlama, dikey sıçrama ve havada kalma süresi değerleri Deney ve kontrol gruplarının son test statik ve dinamik denge değerleri.. 94 Deney ve kontrol gruplarının son test parmak kuvveti, kavrama kuvveti ve tenis topu fırlatma değerleri Deney ve kontrol gruplarının son test çeviklik, esneklik ve sürat koşusu değerleri.. 96 Deney ve kontrol gruplarının son test durarak uzun atlama, dikey sıçrama ve havada kalma süresi değerleri BÖLÜM 5 TARTIŞMA VI

11 Deney Ve Kontrol Grubunun Statik Denge Beceri Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Olacağına Dair Bulguların Tartışma Ve Yorumu.. 98 Deney Ve Kontrol Grubunun Dinamik Denge Beceri Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Olacağına Dair Bulguların Tartışma Ve Yorumu. 100 Deney Ve Kontrol Grubunun Dikey Sıçrama Beceri Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Olacağına Dair Bulguların Tartışma Ve Yorumu 101 Deney Ve Kontrol Grubunun Havada Kalma Süresi Beceri Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Olacağına Dair Bulguların Tartışma Ve Yorumu 102 Deney Ve Kontrol Grubunun Esneklik Beceri Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Olacağına Dair Bulguların Tartışma Ve Yorumu Deney Ve Kontrol Grubunun Durarak Uzun Atlama Beceri Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Olacağına Dair Bulguların Tartışma Ve Yorumu 104 Deney Ve Kontrol Grubunun Tenis Topu Fırlatma Beceri Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Olacağına Dair Bulguların Tartışma Ve Yorumu 106 Deney Ve Kontrol Grubunun Kavrama Kuvveti Beceri Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Olacağına Dair Bulguların Tartışma Ve Yorumu. 107 Deney Ve Kontrol Grubunun Parmak Kuvveti Beceri Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Olacağına Dair Bulguların Tartışma Ve Yorumu. 109 Deney Ve Kontrol Grubunun Çeviklik Beceri Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Olacağına Dair Bulguların Tartışma Ve Yorumu Deney Ve Kontrol Grubunun Süratli Koşma Beceri Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Olacağına Dair Bulguların Tartışma Ve Yorumu 111 VII

12 SONUÇLAR ÖNERİLER KAYNAKLAR EKLER EK 1: Test Sonuçları Kayıt Formu EK 2: Veli Bilgilendirme Ve Onay Formu EK 3: Öğrencilerin Sosyo Demografik Durumları Formu EK 4: Uygulanan Beden Eğitimi Programları VIII

13 TABLOLARIN LİSTESİ Tablo 1: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Statik ve Dinamik Denge Değerleri. 85 Tablo 2: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Kavrama Kuvveti, Parmak Kuvveti ve Tenis Topu Fırlatma Değerleri.. 86 Tablo 3: Deney Kontrol Gruplarının Ön Test Çeviklik, Sürat ve Esneklik Değerleri 87 Tablo 4: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Durarak Uzun Atlama, Dikey Sıçrama ve Havada Kalma Süresi Değerleri Tablo 5: Deney grubunun ön test son test statik ve dinamik denge değerleri Tablo 6: Deney grubunun ön test son test parmak kuvveti, kavrama kuvveti ve tenis topu fırlatma değerleri Tablo 7: Deney grubunun ön test son test çeviklik, esneklik ve sürat koşusu değerleri. 90 Tablo 8: Deney grubunun ön test son test durarak uzun atlama, dikey sıçrama ve havada kalma süresi değerleri Tablo 9: Kontrol grubunun ön test son test statik ve dinamik denge değerleri. 91 Tablo 10: Kontrol grubunun ön test son test parmak kuvveti, kavrama kuvveti ve tenis topu fırlatma değerleri Tablo 11: Kontrol grubunun ön test son test çeviklik, esneklik ve sürat koşusu değerleri. 93 Tablo 12: Kontrol grubunun ön test son test durarak uzun atlama, dikey sıçrama ve havada kalma süresi değerleri 93 Tablo 13: Deney ve kontrol gruplarının son test statik ve dinamik denge değerleri 94 Tablo 14: Deney ve kontrol gruplarının son test parmak kuvveti, kavrama kuvveti ve tenis topu fırlatma değerleri Tablo 15: Deney ve kontrol gruplarının son test çeviklik, esneklik ve sürat koşusu değerleri. 96 Tablo 16: Deney ve kontrol gruplarının son test durarak uzun atlama, dikey sıçrama ve havada kalma süresi değerleri 96 IX

14 ŞEKİL VE RESİMLERİN LİSTESİ Şekil 1: Gallahue ye göre Motor Gelişim Dönemleri.. 47 Resim 1: Flamingo Denge Resim 2: Stabiliometre Denge Resim 2a: Önden Görünüm Resim 2b: Yandan Görünüm Resim 3: Dikey Sıçrama Resim 4: Havada Kalma Süresi Resim 5: Otur Uzan Esneklik Resim 6: Durarak Uzun Atlama Resim 7: Tenis Topu Fırlatma. 73 Resim 8: Kavrama Kuvveti Ölçüm Aleti. 75 Resim 9: Parmak Kuvveti Ölçüm Aleti Resim 10: Çeviklik Resim 3a: Başlama Pozisyonu Resim 3b: Topu alış Pozisyonu Resim 11: Sürat Koşusu Resim 6a: Çıkış anı Resim 6b: Hızlanma alanında X

15 ÖZET Bu araştırma, 16 haftalık beden eğitimi program tasarısının, 5 6 yaş okulöncesi dönemindeki çocuklara uygulanarak, çocukların temel motor becerilerinin gelişimine etkisini incelenmek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, 5 6 yaş çocuk grubundan oluşmuş, 30 öğrenci deney (15 kız 15 erkek) ve 30 öğrenci kontrol (16 kız 14 erkek) grubu olarak toplam 60 öğrenci gönüllü olarak katılmıştır. Araştırmada uygulanan beden eğitimi programının çocukların üzerindeki etkisini araştırmak için; statik (flamingo) ve dinamik denge (stabiliometre), el ve parmak kuvveti, dikey sıçrama ve havada kalma süresi, esneklik ve durarak uzun atlama, sürat ve çeviklik ile tenis topu fırlatma testleri uygulanmıştır. Verilerin çözümlenmesinde SPSS istatistik paket programı kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubu arasındaki farklılığı bulmak için independent t testi, hem kontrol hem de deney grubunun ön ve son testleri arasındaki farklılığı bulmak için ise paired samples t testi uygulanmıştır. Anlamlılık düzeyi uygulanan test bataryalarına göre, (p<0,05), (p<0,01) ve (p<0,001) olarak değişiklik göstermiştir. İstatistik sonuçlarına göre, deney ve kontrol grubunun ön test değerleri arasında tüm değişkenlerde anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır (p>0,05). Deney ve kontrol grubunun son test değerleri arasında Sol el Kavrama Kuvveti haricindeki değerlerde değişik düzeylerde anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Statik ve Dinamik denge, Dikey sıçrama ve Havada kalma süresi, Durarak uzun atlama ve Tenis topu fırlatma, Sürat ve Çeviklik ile Sağ el Parmak kuvveti değerleri ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur (p<0,001). Deney grubunun ön son test değerleri arasında Sol el Kavrama Kuvveti haricindeki değerlerde değişik düzeylerde anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Statik ve Dinamik denge, Dikey sıçrama ve Havada kalma süresi, Durarak uzun atlama ve Tenis XI

16 topu fırlatma, Parmak kuvveti sağ el ve Esneklik, Sürat ve Çeviklik değerleri ortalamaları arasında son testler lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur (p<0,001). Kontrol grubunun ön-son test değerleri arasında Statik Denge ve Kavrama Kuvveti sağ el değerleri arasında (p<0,01)düzeyinde, Parmak Kuvveti sağ ve sol el ile Dinamik denge değerleri arasında (p<0,05) düzeyinde anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Diğer değerler arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır (p>0,05). Kontrol grubunda bulunan farklılıklar son testlerin aleyhine bulunmuştur. Sonuç olarak, plânlı ve uzun süreli uygulanan beden eğitimi programı, 5 6 yaş çocukların temel motor becerilerini anlamlı düzeyde geliştireceği anlaşılmaktadır. Anahtar Kelimeler: Hareket eğitimi, Fiziksel uygunluk, Okul öncesi, Beden eğitimi, Çocuk gelişimi XII

17 ABSTRACT This study aimed to investigate the effects of 16 weeks physical educatıon programs on the physical fitness of preschool children aging 5 6. In this Project, total 60 preschool children as 30 experimental (15 girls 15 boys), and girls 14 boys) control group were included To investigate the effects of phsical education programs on preschool children; static and dinamik balance, hand and pinc-grip strength, vertical jump and flexibility, static long jump, throwing tennisball, speed and agility tests were evaluated. SPSS package program were used for the statistical analysises. Independent t test were used to compare the result of experimental and control groups. Paired Samples t test were use for differences between first last tests in both groups. Significance level showed difference acording to test batterries applied as (p<0,001), (p<0,01), (p<0,05). According to our results of the first tests, the difference was not significant in both groups. The result of the last tests between both groups were found signicance (p<0,05). Among the valves of experiment and control group s last test values except for left hand grip meaningful differences are found. In the values of pre-last test in experiment group in values except for left hand grip, it is found that there are meaningful differences at differat levels. Meaningful differences are faund in values of pre-last test of control group between static balance and hand grip, right hand, as (p<0,01), in pinch grip right and left hand and dynamic balance as (p<0,05). In other values no meaningful significance is found (p>0,05). Differences in control group are found as having negative effect on the last tests. In conclusion, when practiced steady and long times of physical education has been positively improving motor development characteristics. XIII

18 Key Words: Movement education, Physical fitness, Preschool, Physical education, Children developement. XIV

19 GİRİŞ Günümüzde uygulanmakta olan okul öncesi programındaki oyun ve beden eğitimi etkinliklerinin gerektiği kadar ve plânlı uygulanmaması çocukların motor beceri kazanımlarını olumsuz yönde etkilemektedir. Herhangi bir yaş kademesine uygulanacak olan programın eğitim olabilmesi için planlı olması gerekir. Çünkü eğitimin temelinde planlılık bulunmaktadır. Eğitim, bireyin kendisinin istemli olarak girdiği bir davranış değişikliği sürecidir. Buradaki kasıtlılık planlılığı ifade etmektedir. Okulöncesi programında yer alan kendini gerçekleştirme etkinlikleri arasında oyunla öğretim ve beden eğitimi uygulamaları da yer almalıdır. Türkiye deki okul öncesi eğitim programı, 0 72 aylık çocukların ev ve kurum ortamlarında bilişsel, duyuşsal-sosyal ve devinimsel alanlar yönünden sağlıklı gelişmelerini desteklemek amacıyla hazırlanmıştır ay grubuna ait kuruma kreş ay yaş grubuna ait öğretim kurumuna anaokulu ay yaş grubuna ait olan kurumuna ise anasınıfı denilmektedir. Bu eğitim kademelerine uygulanan programlar da bu isimlerle ifade edilir. Normal gelişim gösteren bir çocuk, fiziksel büyüme ve sinir sisteminin gelişmesine bağlı olarak hareket becerilerini kazanmaktadır. Çocuklar bu becerileri kazanırlarken belli aşamalardan geçmektedirler. Örneğin çocuk önce emekler sonra yürür ve daha sonra da koşmaya başlar. Okulöncesi eğitim kademesinde bulunan çocukların en belirgin özelliklerinden birisi de hareketli olmalarıdır. Bu hareketlilik daha kaba motor etkinliklerden olan koşma, atlama, sıçrama, top ve ip oyunları gibi becerilerden oluşmaktadır. Bu dönemdeki çocukların hareket becerilerini keşfetme ve bu becerileri çeşitli şekillerde birleştirerek yeni beceriler üretmesinin bir yolu da oyunlardır. Temel hareketler döneminde kazanılacak beceriler ileriki yıllardaki hareket gelişiminin temelini oluşturmaya yardımcı olacaktır (Senemoğlu 2001, Bacanlı 2002, Aydın 2005). Kompleks becerilerin büyük bir bölümünün asıl hareket parçaları, oyunlardan ve hareket parçalarından uyarlanmıştır. Bu temel hareketler çocuğu ileriki dönemlerdeki edineceği spor becerilerinin öğrenilmesinde avantajlı duruma getirecektir. Temel motor 1

20 hareketler dönemi desteklenen bir çocuk için motor becerileri kazanmak daha kolay ve etkili bir biçimde gerçekleşeceği gibi daha karmaşık becerilere de olumlu biçimde aktarabilmesi düşünülmektedir (Kasap 1999). Okulöncesi eğitim kademesi döneminde uygulanacak olan beden eğitimi programı çocuğun; düzgün duruş alışkanlıkları kazanmasında, temel hareketlerin gelişmesinde, büyük ve küçük kasların motor gelişiminin desteklenmesinde, yaşam boyu fiziksel aktivite alışkanlığı edinmesinde, problem çözme, yaratıcılık, dikkat etme, düşünceyi bir noktada toplama ve hayal gücünü kullanma gibi birçok yeteneklerini geliştirmede, oyun kurallarına uymada ve arkadaşlarına saygı göstermesinde, başarıyı ve yenilgiyi kabullenmeyi öğrenmede, hoşgörü ve işbirliği davranım alışkanlığını kazanmasında, olumlu benlik gelişimini desteklenmesinde, kendi başarma yeteneği hakkında bilgi sahibi olmasında, yeteneklerini hissetmesi, bedenini ve gücünü algılaması gibi değişik davranışlar kazanmasında olumlu yönde yardımcı olmaktadır. Yani bu noktada hareket ve beden eğitimi çalışmaları, çocuklar için belli hareketlerin öğretilmesinden çok, sosyal, psikolojik ve duygusal alanlar açısından da önemli olduğu anlaşılmaktadır (Çolakoğlu 1986, Bilir 1993, Güven 1994, Can 2002). Okul öncesi programındaki çocukların, farklı alanlarda gelişim eksiklerine ve öğrenme güçlüklerine rastlanılabilinmektedir. Çocukların aile yapıları, çevre şartları ve içlerinde bulundukları sosyo ekonomik durumlar öğrenmelerinde farklılıkların ortaya çıkmasını etkileyebilmektedir. Çocuğa erken yaşlarda sağlanacak deneyimlerle elde edilecek temel bilgi, beceri ve alışkanlıklar, çocuğun daha sonraki öğrenim yaşamının yanı sıra sosyal ve duygusal yaşamının da biçimlendirerek güçlendirecek ve çocukta bulunan saldırganlığın olumlu yönde kanalize edilmesini sağlamada yardımcı olacaktır. Eğitim programlarının en önemli unsurlarından bir tanesi de, çocuğa kazandırılmak istenen bilgi, beceri ve alışkanlıkların nasıl bir eğitsel örgütleme içinde gerçekleştirileceği boyutudur. Bu boyut çocuğun öğrenme, eğitimcinin ise öğretme etkinliklerini kapsamaktadır. Eğitimciler bu sürecin daha etkili bir biçimde geçmesi için değişik öğretim yöntemleri arayışına girmişlerdir. Çocuğa hazırlanan eğitim programında çocuğun ilgi ve ihtiyaçlarının yanında çocuğa sunulan öğretim olanakları ve öğretim yöntemleri de önemli bir yer tutmaktadır. Bunun yanı sıra hazırlanan eğitim programı ne kadar mükemmel olursa olsun eğitimci programı planlı olarak programa 2

21 uygun bir şekilde uygulamıyorsa programın başarısızlıkla sonuçlanacağı düşünülmektedir. Eğitim sürecinin okul öncesinden başlayıp yaşam boyu sürdüğü düşünüldüğünde, planlılığın her dönemde büyük bir önemi bulunur. Yakın zamana kadar çok yaygın olmayan ancak günümüzde gittikçe yaygınlaşan okul öncesi eğitim, gelişimin en hızlı ve en değişken olduğu dönemlerden birine denk gelmektedir. Bu hızlı değişen dönemi kontrol altında tutmak ve değerlendirmek ise ancak çok iyi planlanmış bir eğitim programıyla gerçekleşebileceği düşünülmektedir. Okulöncesi eğitim döneminde bulunan çocukların iyi tanınması, gereksinimlerinin belirlenmesi, toplumun beklentileri ve ihtiyaçları doğrultusunda bu gereksinimlerin hepsine cevap verecek bir yapıda, uygulanan eğitim programındaki eksiklikler, aksaklıklar ve yanlışlıkların saptanıp, yeni araştırmalar ile desteklenip geliştirilmesine olanak sağlanmalıdır. Bu çalışmada uygulamalı beden eğitimi dersinde, temel motor hareketlerin geliştirilmesine yönelik beden eğitimi program tasarısını uygulayarak 5 6 yaş okulöncesi programındaki çocukların temel motor hareketlerinin gelişimine etkisini ortaya koymaya çalıştık. 3

22 BÖLÜM I 1. Problem Okulöncesi eğitim kademesinde, hareket temelli oyunla eğitim programının her geçen gün önemi artarken, bu programa başlama yaşı da aşağıya doğru çekilmektedir. Bu da hareket odaklı oyunla eğitim programının, insan hayatındaki önemini gösteren bir faktördür. Okulöncesi dönemdeki çocukların gelişiminde oyun önemli bir etkinliktir ve genel olarak, beden eğitimi programının içinde yer almaktadır. Ayrıca oyun, çocukta kişiliğin oluşmasını sağlayan eğitimin de bir parçasıdır. Özellikle okulöncesi döneminde bulunan çocuklara uygulanacak olan beden eğitimi programının oyun ağırlıklı olması gerekmektedir. Hareket eğitimi programı; öğrencilerin, gelişim özellikleri göz önünde tutularak onların, bireysel ve toplumsal yönden sağlıklı, mutlu, dengeli, tutarlı, başkalarının haklarına saygı gösteren, yapıcı, yaratıcı, üretken, motor özelliklerini, bilişsel sosyal gelişimlerini ve demokratik yaşamın gerektirdiği davranışları kazanmış bireyler olarak yetiştirilmeleri için önemli bir araç olarak görülmektedir. Bu bağlamda okulöncesi programının gözden geçirilmesi inancıdayım. Bunun içinde Milli Eğitim programı çerçevesinde okulöncesi programı içerisinde bir beden eğitimi programı geliştirilmesi için Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının, okulöncesi eğitim programı 5 6 yaş grubundaki çocukların temel motor hareketlerinin gelişimine katkısının olup olmadığını incelemek için bu araştırma yapılmıştır. 4

23 2. Alt Problemler Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında statik (durağan) dengede durma beceri puanlarında anlamlı bir fark olup olmadığı, Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında dinamik (hareketli) dengede durma beceri puanlarında anlamlı bir fark olup olmadığı, Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında dikey sıçrama yüksekliği beceri puanlarında anlamlı bir fark olup olmadığı, Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında havada kalma süresi beceri puanlarında anlamlı bir fark olup olmadığı, Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında otur-uzan esneklik beceri puanlarında anlamlı bir fark olup olmadığı, Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında durarak uzun atlama beceri puanlarında anlamlı bir fark olup olmadığı, Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında tenis topu fırlatma beceri puanlarında anlamlı bir fark olup olmadığı, Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında kavrama kuvveti (hand grip) beceri puanlarında anlamlı bir fark olup olmadığı, 5

24 Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında parmak kuvveti (pinç grip) beceri puanlarında anlamlı bir fark olup olmadığı, Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında çeviklik beceri puanlarında anlamlı bir fark olup olmadığı, Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında süratli koşma beceri puanlarında anlamlı bir fark olup olmadığı, araştırılacaktır. 6

25 3. Araştırmanın Amacı Bu araştırma, Okul öncesi 5 6 yaş grubu çocuklarının, Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanmayacağı kontrol grubu arasında, Temel Motor Hareketlerin gelişimi açısından farklılıklar bulunup bulunmadığını incelemek amacıyla yapılmıştır. 7

26 4. Hipotezler Temel motor hareketlerin geliştirilmesini içeren beden eğitimi programı okul öncesi programında kullanılabilir. Temel motor hareketlerin geliştirilmesini içeren beden eğitimi programının temel motor hareketlerin gelişimine etkisi bulunmaktadır. Temel becerilerin geliştirilmesinde, uygulanacak olan beden eğitimi programı, uygulanmakta olan beden eğitimi programından daha etkilidir. Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında statik (durağan) dengede durma beceri puanlarında anlamlı bir fark vardır. Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında dinamik (hareketli) dengede durma beceri puanlarında anlamlı bir fark vardır. Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında dikey sıçrama yüksekliği beceri puanlarında anlamlı bir fark vardır. Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında havada kalma süresi beceri puanlarında anlamlı bir fark vardır. Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında otur-uzan esneklik beceri puanlarında anlamlı bir fark vardır. Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında durarak uzun atlama beceri puanlarında anlamlı bir fark vardır. 8

27 Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında tenis topu fırlatma beceri puanlarında anlamlı bir fark vardır. Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında kavrama kuvveti (hand grip) beceri puanlarında anlamlı bir fark vardır. Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında parmak kuvveti (pinç grip) beceri puanlarında anlamlı bir fark vardır. Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında çeviklik beceri puanlarında anlamlı bir fark vardır. Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanacağı deney grubu ile kontrol grubu arasında süratli koşma beceri puanlarında anlamlı bir fark vardır. 9

28 5. Araştırmanın Önemi Çağdaş eğitim alanında yapılan araştırmalar, değişik filozof ve eğitimcilerin görüşlerinde de vurgulandığı gibi çocukların okul öncesi dönemi yaşlarındaki yaşamları, çocukları daha sonraki yıllarda bilişsel, fiziksel, duygusal ve sosyal gelişim alanlarına yönelik etkide bulunan en önemli faktörlerden biri olduğu yönünde sonuçlara rastlanılmaktadır (Gürol 2002, Erdem ve Akman 2003, Kale 2003). Bu gelişmeler doğrultusunda Türkiye deki okulöncesi eğitim programına bakacak olursak, motor gelişimin düzenli etkinlikler ile yeterince desteklenmediği ve bu alana özgü planlı eğitimin verilmediğini görürüz. Günümüzde annelerinde iş hayatında yerlerini aldığını düşünürsek, çocuğa ayrılacak olan zamanın da azaldığını görürüz. Ailenin giderek küçülmesi ve çekirdek aileye dönüşmesi (anne, baba ve çocuklar), sanayileşme ve kalkınma yönündeki gelişmelerden dolayı çocukların oyun alanlarının daralması, çocukların sosyalleşmesini olumsuz yönde etkilemiştir. İşte bu noktada çocuğun; bilişsel, duygusal, sosyal ve devinimsel alanda gelişimine katkıda bulunacak olan okulöncesi eğitim, çocuğun ve ailenin hayatına girerek her geçen gün önemini artmıştır. Bu doğrultuda yaptığımız araştırma, 5 6 yaş okul öncesi çocukların temel motor hareketlerin geliştirilmesini içeren özel beden eğitimi program tasarısının, denenerek elde edilen sonuçların, uygulamanın yapıldığı deney grubu ile var olan hareket eğitimi programının uygulandığı kontrol grubunun motor gelişimleri üzerindeki etkisi karşılaştırılarak bu doğrultuda okul öncesi hareket eğitimi programının geliştirilmesi açısından önemlidir. 10

29 6. Varsayımlar Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin aynı zihinsel ve fiziksel gelişim düzeyinde olduğu varsayılmaktadır. Örneklemin tarafsız olduğu ve araştırma evrenini temsil ettiği varsayılmaktadır. Kontrol edilmeyen değişkenlerden, iki grubunda aynı oranda etkileneceği varsayılmaktadır. Uygulanacak beden eğitimi programının temel motor hareketlerin geliştirilmesi için yeterli olabileceği varsayılmaktadır. Beden eğitimi derslerinde hareketlerin, bilişsel öğrenme ve uygulamanın ölçülebilir beceriler olduğu varsayılmaktadır. Beden eğitimi programındaki, devinimsel alan hedeflerinin ulaşılabilir olduğu varsayılmaktadır. Hazırlanan beden eğitimi programının, okulöncesi programında uygulanabileceği varsayılmaktadır. Ölçümlerde kullanılan motor beceri testlerinin, temel motor hareket gelişimlerinin ölçülmesinde yeterli olduğu varsayılmaktadır. 11

30 7. Sınırlılıklar Bu araştırma; eğitim öğretim yılı bahar döneminde Kartal Mustafa Kara Şahin İlköğretim Okulundaki anasınıfı 5 6 yaş grubu ile Temel motor becerilerden, dinamik ve statik dengede durma, dikey sıçrama ve havada kalma süresi, kavrama kuvveti (hand grip), parmak kuvveti (pinç grip), esneklik, durarak uzun atlama ve tenis topu fırlatma, çeviklik ve sürat koşusu ile Temel Motor Hareketlerinin Geliştirilmesini içeren Özel Beden Eğitimi Program tasarısının uygulanması ve performans ölçümleri ile Deneysel çalışma süresi; on iki hafta, haftada üç gün ve birer ders saati ile Çalışmada bulunulan deney ve kontrol grupları 30 ar öğrenci ile Beden eğitimi programının, temel motor becerilerin geliştirilmesini içeren içerik ile Beden eğitimi programının devinimsel hedef ve hedef davranışlarına ulaşabilme düzeyi ile sınırlıdır. 12

31 BÖLÜM II GENEL BİLGİLER Okul öncesi dönemindeki çocuklar; meraklı, araştırıcı, hayal güçleri kuvvetli ve sorgulayıcıdırlar (MEB 1994, Senemoğlu ve Genç 2001). Bu nedenle çocukların bu yöndeki gelişimlerini desteklemek amacıyla; araştırma yapabilecekleri, meraklarını giderici ve geliştirici etkinlikler ile neden sonuç ilişkilerini görebilecekleri, çeşitli fikirler öne sürerek hipotezlerde bulunabileceği fırsatlar verilmeli ve bu yönde eğitim ortamları düzenlenmelidir. Eğitim programlarının plânlanmasında en önemli ölçüt, hedef kitlenin gelişimsel özellikleri ilgi ve gereksinimleriyle uyumlu hedefler belirlemek ve bu hedeflere ulaşmanın en verimli yollarını uygulamaya sokmak olduğuna göre, evrensel olan bu ilgi, yani oyun eğitim programların bir uygulama stratejisi olarak ele alınabilir. Oyun çocuğun en kolay ve en kalıcı öğrenme yaşantılarını geçirdiği ortamdır (Tuğrul 1997). 0 6 yaş dönemini kapsayan okul öncesi dönem, insan gelişiminin kapsam, hız ve nitelik açısından en yoğun olduğu dönemdir. Doğumdan itibaren başlayan süreçte, bedensel, zihinsel, dil, sosyal ve duygusal gelişim açısından son derece önemli ve geleceği belirleyen özellikler kazandırmaktadır. Bu özellikler dikkate alındığında, çocuğun kapasitesinin olabildiğince en üst seviyeye kadar çıkarılması ve böylece yaşam süreci içerisinde kendini gerçekleştirme şansını bulabilmesi, ancak bu dönemin sağlıklı, bilinçli ve anlamlı bir şekilde geçirilmesine bağlıdır. 0 6 yaş arasındaki yaşantılar, alınan eğitim ve karşılaşılan tepkiler, kapasitede yer alan birikimin hangi boyutlarda gelişeceğini ve nasıl bir kişilik haline geleceğini belirler (Oktay 2003). Çocuğun ilk düzenli eğitim öğretim basamağı olan ilkokula başlamadan önce bir okul öncesi eğitim kurumuna devam etmesi gerekmektedir. Okul öncesi eğitim kurumlarının rolü, daha sonra gelecek eğitim aşamalarında, çocuğun her yönden özellikle de toplumsal olarak hazırlanması çok önemlidir (Zembat 1994). Zembat ve arkadaşlarının (1994) de okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan programlarla ilgili yaptıkları araştırmada; uygulanmakta olan programların gelişim alanları açısından en çok bilişsel gelişime (%43,7) yer verildiği, bu arada sosyal gelişim 13

32 (%17,6), öz bakıma (%10,1), bedensel gelişime ise (%9,9) yer verildiğini tespit etmişlerdir. Özer D. ve Özer K. (2002) ye göre de anaokullarında en az yer verilen ve aileler tarafından da en az önem gösterilen etkinlik beden eğitimi etkinlikleridir. Oysa beden eğitimi programlarının bilinçli bir şekilde planlanıp uygulanmayışı okulöncesi eğitiminde büyük bir eksiklik oluşturmaktadır. Fiziksel aktivite yaşantıları, çocukların hareket becerilerinde başarılı olmalarını sağlar. Çocuğa erken yaşlarda sağlanacak deneyimlerle elde edilecek temel bilgi beceri ve alışkanlıklar, çocuğun daha sonraki öğrenim yaşamının yanı sıra sosyal ve duygusal yaşamının da biçimlendirecek güçtedir. Çocuklar spor etkinlikleri çerçevesinde yetenek sınırlarının farkına varırken, vücutlarını kullanmaya ilişkin kazandıkları deneyimlerle çevreyle olan ilişkilerini daha etkin boyuta getirebilirler. Çocuk, sadece bedenini koordineli ve beceri hedefi kullanmayı öğrenmez, aynı zamanda bu becerilere sahip olmakla kazandığı öz güven ile çevreyle olan iletişimini de güçlendirdiği bildirilmektedir. Araştırmalar, bedensel aktiviteler yoluyla fiziksel ve psiko-sosyal alanda kazınılan davranışların günlük yaşamda gerekli ve ilgili benzer durumlara transfer olduğunu göstermektedir. Diem 1982 yılında 4 6 yaşları arasındaki 165 Batı Alman çocuk üzerinde yaptığı çalışma sonucunda çocuklarda erken yaşta motor uyancıların verilmesinin on1arın motor, sosyal ve bireysel gelişimlerini önemli ölçüde etkileyebildiğini saptamıştır (Haktanır 1994). Çocuklara özel bir fiziksel eğitim verilmese de yaşlarının gerektirdiği gelişim düzeyine yaklaşabilmektedir, ancak bir okul öncesi eğitim kurumlarında düzenli eğitim almak, küçük ve büyük kas gruplarını çalıştıran etkinliklere katılmak çocukların motor beceriler konusunda önemli kazançlar elde etmelerini sağlamaktadır. Çünkü beden, çocuğun dünyayı keşfetmek ve tanımak için kullanıldığı ilk araçtır. Çocuğun doğal olarak yaptığı yürümek, koşmak, zıplamak, tırmanmak, itmek, çekmek, dönmek vb. hareketlerle çocuk kişisel eğilimini oluşturur ve kendine ait temel bedensel dağarcığını geliştirir. Bedensel çalışma çok boyutludur; Rahatlık, soluma, kasılma, gevşeme, davranışların farkında olma, bedenin her iki yanını da kullanmayı geliştirme, reflekslerin ve tepkilerin, dengenin bilincine varma beden eğitimi etkinliklerinin bir parçasıdır. İlköğretime hazır oluşla ilgili başlıca etmenler sıralanacak olursa, çoğunlukla ortak olan fiziksel, zihinsel, duygusal, sosyal ve çevresel faktörler dikkati çekmektedir. 14

33 Daha önceleri zihinsel öğe en önemli etmen sayılırken bugün artık tüm öğelerin birbirini etkilediği ve aynı önem derecesine sahip olduğu kabul görmektedir (Oktay 2003). Çocukluk dönemindeki motor öğrenmeler yetersiz olursa, ileriki yıllarda daha karmaşık olan öğrenmeler engellenir. Çocuğun motor aktiviteleri, sonraki dönemlerde karmaşık aktiviteleri başarmasına katkıda bulunduğundan büyük önem taşımaktadır. Yapılan araştırmalara göre, çocukların ulaşabilecekleri motorik temel becerilerin tüm boyutları, henüz okul öncesi çağı ve birinci okul çocuğu çağı sırasında şekillenmektedir. Bu sırada çeşitli koordinatif beceriler konusunda verilen etkin ve çok yönlü bir eğitimin motorik öğrenmede daha büyük başarılara ve daha kısa zamanda öğrenme sürelerine yol açtığı göze çarpmaktadır (Muratlı 1997). Bilinçli hareket edebilme yeteneği kontrol altına alındıkça, hareket dağarcığı gelişir, daha karmaşık ve etkili yeni hareket becerileri üretmek üzere birleşirler. Örneğin, günlük yaşantıda önemli bir yeri olan yürüme hareketi temel ve bütün bir harekettir. Araştırmalar, karmaşık hareket becerilerini, basit hareket becerilerinin eşgüdümlü ve bir sıra içerisinde geçekleştirildiğini saptamıştır Yine bazı araştırmalar, özel becerilerin gelişimi için kritik dönemlerin olduğunu, bu dönemlerde çocuğun hareket öğrenimi daha iyi ve kolay gerçekleştirdiğini ortaya koymuştur. Kritik dönemler çocuğun bedensel yönden yeterince olgunlaştığı, gerekli yetilerin çoğunu kazandığı, algısal ve zihinsel hazır oluşa ulaştığı zamanlar ortaya çıkar (Özer D., Özer K. 1998). Çocuğun sosyal gelişiminin hızlı bir artış gösterdiği dönem 2 6 yaşlar arası döneme rastlamaktadır. Bu dönemde çocuğun diğer çocuklar ile beraber bir arada etkileşim içinde olması çocuğun sosyal gelişimi açısından önemli görülmektedir. Bu dönemde çocuk, diğer çocuklarla birlikte olmaktan zevk alacağı söylenebilir. 4 yaşlarındaki çocuk, 2 3 kişilik gruplar ile oyun oynamayı sevmesine karşılık 5 6 yaşlarında bu oyun gruplarının sayısı daha da genişleyebilir. Fakat oyun süresi kısalmaktadır. Bu yaşlarda çocukların oynadıkları oyunlar üç beş dakikadan fazla sürmemelidir. Çocuklar uzun süre bir oyunda oynatılmak zorunda olurlarsa oyun; geçimsizlik, kavga ve ağlama ile sona erebilmektedir. Bu dönemde çocuklar başkalarının eşyasına dokunmamak, sırasını beklemek vb. bazı basit kuralları öğrenebilirler. Ayrıca, sempati duyma, acıma ve koruma içgüdüleri ortaya çıkmaktadır. Çocukların bu türden olan davranışları, onların aile kavramının belirmeye başlamasına yönelik bir 15

34 ifade olarak kabul edilmektedir. Çocuğun bu dönemdeki davranışları herhangi bir şeyi elde etmekten daha çok takdir kazanmaya yönelik davranışlar olarak ortaya çıkmaktadır (Muratlı 1997, Özer D., Özer K. 1998, Haktanır 1994, Senemoğlu 2001). Bu nedenlerden dolayı öğretmen iyi bir gözlemci olup, çocukların ihtiyaç duydukları her an, onları ihtiyaçları doğrultusundaki değişik etkinliklere yönlendirebilmeli ve çocuklara her konuda sorular sorarak, gözlem, inceleme, araştırma ve sorgulama yeteneklerini geliştirebilecek bilgi, birikim ve donanıma sahip olması gerekmektedir. Okul Öncesi Eğitimin Amaçları Okul öncesi eğitimin amaç ve görevleri, Türk Milli Eğitimin Genel Amaçlarına ve Temel İlkelerine uygun olarak (MEB 1981); 1. Çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak; 2. Çocukları ilköğretime hazırlamak; 3. Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme ortamı yaratmak; 4. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır. Okul Öncesi Eğitimin Temel İlkeleri Okul öncesi dönem yaşamın temelidir. Bu dönemde öğrenme hızı çok yüksektir. Her yaş grubunun genel gelişim özellikleri ortaktır; ancak her çocuğun kendine özgü olduğu da unutulmamalıdır. Okul öncesi eğitim bazı temel ilkelere dayanmaktadır. Bu ilkeler aşağıda verilmektedir (MEB 1981). 1. Eğitimde çocuğun ve ailenin etkin katılımını sağlamak esastır. 2. Çocuğa verilen eğitim, onun gereksinimlerine uygun olmak zorundadır. 3. Çocukların gereksinimlerini karşılamak amacıyla demokratik eğitim anlayışına uygun eğitim ortamları hazırlanır. 4. Etkinlikler düzenlenirken çocukların ilgi ve gereksinimlerinin yanı sıra, okulun ve çevrenin olanakları da göz önünde bulundurulur. 5. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarına gereken önem verilir. 16

35 6. Eğitim çocuğun bildiklerinden başlar ve deneyerek öğrenmesine olanak tanır. 7. Oyun çocuklar için en uygun öğrenme aracıdır. 8. Eğitimde çocuğun, kendine saygı ve güven duyması sağlanır, öz denetim kazandırılır. 9. Çocukla iletişimde kişiliğini zedeleyici şekilde davranılmaz, baskı ve kısıtlamalara yer verilmez. 10. Okul öncesi dönemde verilen eğitim ile çocukların sevgi, saygı, iş birliği, sorumluluk, hoşgörü, yardımlaşma, dayanışma ve paylaşma davranışları geliştirilir. 11. Çocukların bağımsız davranışlar geliştirmesi desteklenir. Yardıma gereksinim duyduğunda yetişkin desteği, rehberliği ve güven verici yakınlığı sağlanır. 12. Çocuğun kendisinin ve başkalarının duygularını fark etmesi desteklenir. 13. Çocukların hayal güçleri, yaratıcı ve eleştirel düşünme becerileri, iletişim kurma ve duygularını anlatabilme davranışları geliştirilir. 14. Okul öncesi eğitimde çocuğun gelişimi ve okul öncesi eğitim programı düzenli olarak değerlendirilir. 15. Programlar hazırlanırken ailelerin ve içinde bulunulan çevrenin özellikleri dikkate alınır (MEB 1981, 1994). Okul Öncesi Dönemde Hareket Eğitiminde Sporun Amaç ve Hedefleri Okul öncesi beden eğitimi ve sporun amaç ve görevleri, Türk Milli Eğitiminin belirlemiş olduğu genel amaçlar ve eğitim sisteminin içerdiği yönetmelikler doğrultusunda ortaya çıkmaktadır (Türk Milli Eğitim sistemi ile ilgili genel hedefler ve programlar). Aynı şekilde T. C. Anayasası nın 57. ve 59. Maddelerinde de belirtildiği gibi; çocuk, genç ve yetişkinlerin spor yolu ile sağlıklı ve dinamik olarak topluma kazandırılmalarında Milli Eğitimin belirlediği esaslar içerisinde özellikle anaokulu, kreş ve okullarda beden eğitimi ve sporun vazgeçilmez araçlar olduğunu ortaya koymaktadır. Bu nedenle devletin belirlediği genel esaslar çerçevesinde ilk etapta birey devletine, dinine ve bayrağına bağlı, insan haklarına karşı saygılı ve toplumda iyi bir 17

36 vatandaş olarak yetişirken, diğer yandan; sağlıklı olmakta ve performansını (bedensel, ruhsal, zihinsel ve sosyal olarak) yüksek duruma gelmektedir (MEB 1994). Bireyin okul öncesi dönemde çocuk şahsiyeti içerisinde sağlıklı ve yüksek performanslı olarak gelişebilmesi okul öncesi beden eğitiminin hedefleri arasında sayılabilmektedir (Okulöncesinde sağlıklı ve yüksek performanslı çocuklar yetiştirebilme). Buradan hareketle; okulöncesi çocuğun fiziksel ve ruhsal özelliklerini dikkate alan beden eğitimi aşağıdaki konulara yönelmesi beklenmektedir. Çok yönlü bedensel etkinliklerle çocuğun sağlıklı bedensel gelişimini destekleme, çocuğun organik fonksiyon ve sağlamlık performansını artırdığı gibi, fiziksel çevreye uyumunu da kolaylaştıracaktır. Bu şekilde çocuk daha sonraki yıllarda uygulanabilecek sportif oyun ve egzersizlere daha kolay uyum sağlayabilecektir. Oyun ve harekete karşı çocukta ilgi uyandırabilme, çocuğu düzenli sportif katılıma hazırlayabilme. Bedensel eğitim faktörleri çocukların o ülkenin gelenek, görenek ve adetlerine göre belirlenmiş kişilik özelliklerini geliştirmede ve kendi ayakları üzerinde durabilen, yaratıcı ve kolektif olabilen insan modeli geliştirmede önemlidir. Yukarıdaki bu hedefler doğrultusunda beden eğitimi aşağıdaki özel görevleri yerine getirdiği bildirilmektedir (Kale 2003). Kondisyonel özellikler: Kuvvet, çabukluk ve dayanıklılık Koordinatif özellikler: Reaksiyon, denge, ritim, mekansal yönelim, estetik ve kinestetik farklılaşma vb. temel ve basit hareket becerilerinin eğitimi, iyi bir vücut duruşu eğitimi, düzenli sportif katılım ile ilgili ihtiyaçların eğitimi (öğrenci ve öğretmenle ilgili metodik-didaktik bölüm). Beden eğitimi için önemli olan, çocuğun istenilen beceriye sahip olarak, yaşının gerektirdiği sportif performansa ulaşabileceği egzersizlerin uygulanmasıdır. Motor öğrenme ile bedensel yeteneklerin gelişmesi ile zihinsel ve moral eğitimin birleştirilmesi temel prensip olarak dikkate alınmalıdır (Kale 2003). Beden eğitimi okullarda sağlık eğitimi çerçevesi içerisinde de önemli bir yer tutmaktadır. Burada çocuğun sağlıklı gelişimini sağlamada; hava, ışık, güneş gibi önemli faktörlerde yer almaktadır. Beslenme de unutulmaması gerekli konular arasındadır. Sağlıklı büyüyen çocuk beden eğitimi sayesinde daha aktif olma imkanına 18

37 sahip olacaktır. Bu düzenli aktivite sonrasında (günün yeterince oyun ve aktivite içinde geçmesi) yemek yeme ve uyku alışkanlıklarının düzenlenmesini de etkileyecektir. Böylece çocuk psikolojik ve fizyolojik olarak güçlenerek çocuklar arasındaki gruplara daha aktif katılımcı olabilecektir. Okul Öncesi Dönemde Beden Eğitimi Etkinliklerinin İçeriği Genel eğitim çerçevesinde MEB okulöncesi eğitimde beden eğitiminin içeriğini aşağıdaki üç genel noktada ele almaktadır (MEB 1994); 1. Bedensel egzersiz ve oyunların (küçük oyunlar) bir kompleks özellik olduğu. 2. Çocuğun sportif katılımında bilmesi gereken kavramlar, kural ve olgular yolu ile kendi başına sportif katılım sağlayabilmesindeki temel kavramlar. 3. Çocuğun kişilik gelişimine hizmet eden sosyal amaca yönelik eğitimin, norm ve taleplerinin kompleks özellik olduğu. Okul öncesi eğitimde temel kriterlerin bedensel egzersizler ve oyunlar olduğu bildirilmektedir. Bedensel egzersizler ve oyunlar, bir yandan amaç olurken diğer yandan da çocuğun kuvvet, fonksiyon ve hareket gelişiminde kullanılan bir araç görevi görebilmektedir (Arı ve Tuğrul 1996). Yeni modern yaklaşımda okul öncesi çocukluk döneminde çok yönlü gelişme için spor dallarına yönelik sportif oyunlar ele alınmaktadır. Bu nedenle bedensel hareketler; atletizm egzersizleri, cimnastik egzersizleri, aletli uygulamalar ve küçük oyunlar olmak üzere dört bölümde ele alınmaktadır. Bedensel eğitimde bu dört dalın eşit derecede ele alınmasına temel nokta olarak dikkat edilmelidir (Kale 2003). Çocuğun Gelişiminde Hareketin Önemi Çocukların önce büyük kasları, daha sonra küçük kasları gelişir ve işlerlik kazanır. Büyük kas becerileri; yürüme, koşma, tırmanma, pedal çevirme, itme, çekme işlemlerini gerçekleştirmeye yarayanlardır. Bu hareketleri en kolay yapan çocuklar yaşıtları arasında lider olarak sevilen çocuklardır (Kağıtçıbaşı, 1983). 19

38 Sinclair, 2 6 yaş arasındaki çocukların motor gelişimini incelemiştir. 25 hareket testinin altı ay aralıklarla yapılan film analizinden sonra Sinclair, hareketin erken çocukluk yıllarında gelişmekte olan bir işlem olduğu şeklindeki fikre destek sağlamıştır. 5 yaşından sonra özellikle 6 yaşında çocukların hareket temposunda bir artış olduğu gözlenebilmektedir. Reaksiyon çabukluğu da okul öncesi dönemde kuvvetli bir artış gösterir. Özellikle de topu yakalama ya da topa göre hareket geliştirme becerilerinde önemli bir artış gözlemlenmektedir. Buna rağmen 6 yaş sonrası reaksiyon özelliği ve kısa mesafe koşularında adım frekansı düzeyi düşüktür. Yeni yapılan araştırmalara göre ise, 7 8 yaşlarında dayanıklılık özelliğinin geliştirilebileceği yönündedir (Dursun 2004). Kalbin büyümesi altı yaşına kadar çok hızlıdır. Kalp atış hızı da giderek azalır ve ilkokula başlama yaşına doğru yetişkininkine benzer hale gelir Solum sisteminin özellikle de akciğerlerin gelişimi bu dönemde oldukça yavaştır. Ancak ergenlik döneminde birden hızlanma görülür (Senemoğlu, 2001). Lewın (1965) de, 6 yaş çocukların hareket kombinasyonlarının gelişimi için; startlı koşu, kapalı ayakla uzun atlama, olduğu yerde basarak yukarı zıplama, destekli sıçrama, koşu, kasadan uzunlamasına kapalı geçiş, bir engel üzerinden aşağıya inme, topu yukarıya atarak tekrar yakalama (bu hareket yürürken ve el çırpılarak ya da diğer hareket formları ile) uygulanır. 6 yaşına gelen bir çocukta gövde, kol ve bacak hareketleri uyum içindedir. Kol uzantısı, eğilme ve gövde bükme kolay bir hareket halinde yapılır. Kol hareketlerinde hızlı ve dengelidir. Kendilerine 1m kadar uzaktan atılan topu tek elle tutabilir. Yine bu yaşlarda çoğu çocuk top atma becerisini başarır. Doğal olarak bu beceride topun büyüklüğü, atma yöntemi ve topun kat ettiği uzaklığı etkiler. Önce iki elle tutarak top atma sonra tek el tutarak top atmaya dönüşür. Top yakalamada kız çocuklar erkek çocuklara göre daha başarılıdır. Top yakalamada çocuklar bazı aşamalar gösterir; Önce çocuk topu yakalamak için tüm bedenini kullanır, sonra yalnızca kollarını, en son aşamada ise ellerin ya da tek elin kullanılmasını öğrenir (Bilir ve Şule 1993). Çocuk büyüdükçe hareketliliği azalır, daha çok zihinsel becerilerle bedenin uyum içinde çalıştığı oyunlara yönelir. 6 yaşındaki çocuk kaybetmekten hiç hoşlanmadığı halde, sürekli olarak yarışmalı, çekişmeli oyunları yeğler. Yapılan 20

39 araştırmalara göre, çocuk beş yaşına kadar motor becerileri elde edemezse ileride ek olanaklar, doktor ve sağlık desteği sağlansa bile, bir daha devinim yetilerini gerçek anlamda geliştiremez. Becerilerin Öğrenimi Öğrenme, eğitimin ve öğretimin temel sürecini oluşturur. Öğrenme, alıştırma ve deneyimler ile organizmanın davranışlarında amaçlanan doğrultuda nitelik ve nicelik yönünden bir değişiklik oluşturama sürecidir. Organizmanın öğrenme sürecinde üç alanda değişim olması beklenmektedir (Kasap 1999). Bunlar bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alanlardır. Bilişsel alanda bireyin bir bilgi grubunu; bilgi (görünce tanır, sorunca söyler ya da bilgiyi aynen tekrar eder), kavrama (çevirme, kestirimde bulunma ve bilgi transferi söz konusudur), uygulama (problem çözme), analiz edebilme, Sentez yapabilme, ve değerlendirebilme basamaklarında işlemler yapılır. (Bloom, 1956), Duyuşsal alanda öğrenenin; alma (bilginin farkında olunması ve seçici dikkat vardır), tepkide bulunma (tepkide uysallık, isteklilik ve doyum söz konusudur), değer verme (karşılık verme ve değerler geliştirme bulunur), organize etme (bütünleştirme), nitelemesi (yaşam felsefesine dönüştürme) basamaklarında işlemler yapılır (Krathwohl, Bloom Masia 1964). Devinimsel alanda ise; uyarılma (kinestetik duyumların vücut konumu ve çevre duyumlarını değerlendirmesi), kılavuz denetiminde yapma (hazır olma ve kurulma), beceri haline getirme (istemsiz hareketlerde denge, temel hareketlerde gelişme), duruma uydurma (fiziksel yetilerde, beceri hareketlerinde ve beden dilinde yeni karşılaşılan durumlarda transfer yapabilme), yaratma (yeni ve benzersiz bir beceri geliştirme) gibi işlemler yapılmaktadır. (Harrow 1971, Simpson 1972). Hareket gelişimi biyolojik kaynaklı bir olgunlaşmaya bağlı olarak gerçekleşir. Çevresel etkenlerin bu gelişimi hızlandırması söz konusu değildir. Çevreyle çocuğun etkileşimi, esas olarak çevrenin hareket gelişimini etkilemesi şeklinde değil, hareket gelişiminin çevreyle etkileşimini kolaylaştırması ve buna bağlı olarak da becerilerin öğrenilmesi şeklinde ortaya çıkar (Oktay 2003). 21

40 Her yaşta motor beceri öğreniminin ilk safhasında diğer safhalara göre zekânın büyük fonksiyonu vardır. Becerinin öğrenilmesi için başlangıçta oldukça fazla dikkate önem verilir. Deneyerek hareketin nasıl yapıldığını öğrenen çocuk hataları ve dikkati gittikçe azaltır. Son aşamada dikkat yok denecek düzeye gelerek beceri çabuk ve kusursuz olarak yapılır, bu hareketler otomatik hareketler olarak isimlendirilir (Schmid 1980). Bir becerinin iyi bir şekilde öğretilmesi, model olma, açıklama yapma, güdüleme, tekrarlama fırsatı verme ve davranışın sonucu hakkında bilgi verme gibi eğitim yöntemlerini içermektedir (Weiss 1983). Çocuğa yaptığı hareketin sonunda, hareketin doğru ya da yanlış yönlerini açıklayarak, bir sonraki hareketin düzenlenmesi sağlanır. Bu sonuç bilgilerinin verilmemesi çocuğun performansını olumsuz yönde etkilemektedir (Dursun 2004). En etkili öğretim yöntemlerinden birisi olan model olma, bireyin davranışları, tutumları öğrenmesinde etkili olduğu gibi, motor becerileri öğrenmesinde de etkilidir. Modelin sözel açıklama ile birlikte kullanılması, model olma sıklığı gibi faktörler de model olma ve performans arasındaki ilişkiyi etkilemektedir. Çocuğun modeli taklit etmesinde, zihinsel faktörler olarak, dikkat, bellek ve fiziksel yetenekler önemli rol oynamaktadır. Aynı zamanda taklit etmek için, içten ve çevreden gelen güdüleme de gereklidir. Bir kaç denemeden sonra, çocuğun performansında artış meydana geldiği görülür, bir süre performans aynı düzeyde devam ettikten sonra, çocuğun motivasyonunun düşmesi, can sıkıntısı ve yorgunluk gibi belirtilerle ortaya çıkar ve böylece çocuk hareketi yapmak istemeyebilir. Hareketler tam olarak öğrenildikten sonra, çeşitli şekillerde birleştirilerek yeni hareketler öretilebilir (Sevimay 1986). Beden eğitiminde uygulayıcı, bedensel hareketleri uygularken belirli bir ölçüde çocuk üzerindeki etkisini anlayabilmelidir. Uygulamalarda yüklenmenin yüksekliği; yüklenmenin yoğunluğuna ve genişliğine bağlıdır. Yüklenme genişliği, egzersizdeki zaman süresini, etkili alıştırma süresini, tekrar sayısını (set sayısı) ya da kat edilen mesafeyi içine almaktadır. kılar. Yüklenme yoğunluğu, yorgunluk derecesi ile ilgili olup kuvvet katılımını gerekli 22

41 Temel esas itibariyle yüklenme genişliği ve yoğunluğu arasında karşılıklı bir ilişki mevcuttur. Yüklenme yoğunluk (tempo, doz) düşükse bir aktivite uzun süreli devam ettirilebilir. Buradaki amaç çocuğun dayanıklılık özelliğini geliştirmek olabilir (Bompa 1998). Yüksek dozda yapılacak uygulamalar ise kısa bir süre sonra yorgunluğa neden olabilmektedir. Eğitimci çocukları gözlemlerken iyi bir psikologda olmak zorundadır. Bu nedenle beden eğitimi yüklenme ve dinlenme arasında en uygun yöntemleri içine almak durumundadır (Bompa 1998). Yüklenmelerde Dikkat Edilecek Temel Kriterler Yoğunluğa bağlı, çocuğa etki eden değişik uygulamalar ile birlikte egzersiz süresi önemli yer tutmaktadır. Süresi uzun olan egzersizlerin etkili olabilmesi için tekrar önemlidir. Çocuklarda kısa süreli doğru uygulanan egzersizler daha etkili olabilmektedir. Egzersizler, yüklenme ve dinlenme değişimli kullanılarak düzenlenmelidir. Dinlenme aralığı çocuklarda, yeteneğe ve uygulanan yüklenme düzeyine bağlıdır. Egzersizlerde dinlenmenin aktif olması tercih edilmelidir (Bompa 1998). Dinlenmelerde Dikkat Edilecek Temel Kriterler Egzersizlerin yorgunluk düzeyi ve yüklenme süresine bağlı olarak dinlenme ayarlanmalıdır. Çocuğun çok çabuk dinlenebilme özelliğinden dolayı 30 saniye ile 1 dakika arası bir dinlenme yeterlidir. Dinlenme ne çok kısa ne de çok uzun olmalıdır. Önemli olan çocuğun fonksiyonel devamlılığının dinlenme sonrasında da devam edebilmesidir. Eğitimcinin ne zaman dinlenme vereceğine ve dinlenme sonrasında ne zaman yeni çalışmaya başlayacağına çocukları iyi gözlemleyerek karar vermelidir. Aktif dinlenme her zaman en iyi dinlenme çeşidi olarak tercih edilebilir. 23

42 Dinlenme aslında hareketlere uyum sağlamada organizmayı daha ekonomik yüklenme içersine sokmayı sağlar (Bompa 1998). Okul öncesi dönem çocukları, doğal olarak büyük kas etkinliklerinden çok zevk aldıkları için, yorulduklarının farkına varmadan oynarlar. Bu nedenle anne, baba ve öğretmeler bu tür yoğun etkinliklerden sonra sık sık çocukların dinlenme arası vermelerine özen göstermelidirler.( Senemoğlu 2001) Okul öncesi eğitiminde, sistemli olarak ve günlük programı destekleyici nitelikte fiziksel aktiviteler, çocukların hareket gelişimine olduğu kadar, sosyal, duygusal ve zihinsel gelişimlerine de katkıda bulunacaktır. Bu çerçevede, okul öncesi 6 yaş grubundaki çocuklar için uygulanan eğitim programındaki birtakım eksikliklerin veya aksaklıkların saptanıp, yeni araştırtmalarla desteklenip geliştirme çalışmaları yapılmalıdır. Okul Öncesi Beden Eğitimi Etkinliklerinde Kullanılan Yaklaşımlar Okul öncesi dönemdeki bir çocuğun dikkatini uzun süreli kullanamaması ve uzun süreli etkiliklerden çabuk sıkılması durumlarından dolayı çocuğa kazandırılması gereken alışkanlıklardan ve becerilerden birisi, çocuğun grup etkinliği süresince dikkatini yoğunlaştırarak etkinlik sonuçlanıncaya kadar dikkatini sürdürebilmesidir. Bu beceri ilkokulda başarının temelini oluşturduğu için öğretmen grupla birlikte etkinlik yaparken, çocukların tümünün, etkinliğe dikkatle eğildiğinden emin olunmalıdır. Bunun için öğretmenin uygulayacağı birtakım yöntemler bulunmaktadır (Senemoğlu 2001, Arı ve Tuğrul 1996). Etkinliğe başlamadan önce tüm çocukların dikkati çekilmelidir; Öğretmen yapılacak etkinliğe çocukların hepsinin izlemeye hazır olduğunu görmedikçe başlamamalıdır. Etkinliğin, düzenli ve akıcı bir şekilde kesintiye uyarmaksızın yürütülmesi sağlanmalıdır. Çocuklar ile bir etkinliğe başlandığında etkinlik sırasında çocukları bekletmekten özenle kaçınılmalıdır. Bir etkinlik uygulanırken uzunca bir süre sırasını bekleme çocukların dikkatini dağıtabilir. Bunun yerine çocuklar küçük gruplara ayrılabilir veya bekleyen kişilere başka görevler verilebilir. 24

43 Etkinliler çeşitlendirilmelidir; Çocukların dikkatli bir şekilde katılımlarını sağlamak için yenilik ve değişiklikler yapmak beklenmedik durumlarla, sorularla, çocuğun dikkati çekilerek ilgi toparlanmalıdır. Böylece çocuklar giderek dikkatini yoğunlaştırmayı öğrenir. Öğretmen çocukların etkinliklerini dikkatli takip etmeli ve onlara gerekli yerlerde pekiştireç, dönüt, düzeltme ve ipucu vermelidir; Çocuklar öğretmenin kendilerini izlediğini ve çeşitli yollarla uyarıldığını ve desteklendiğini fark edince etkinlik içerisinde daha dikkatli olmaktadırlar. Öğretmenin yalnızca birisiyle veya başka bir işle ilgilenmesi durumunda, çocukların dikkatleri daha çabuk dağılabilir. Bu durumda çocuklar istedikleri zaman dikkatlerini vermemekte özgür oldukları kanısına kapılabilirler. Sonuçta dikkatle etkinliği yapma yerine dikkatsizce ve kendini vermeden olanı biteni izleme alışkanlığına dönüşebilir. Buda etkinliklerdeki verimliliği düşürmekte ve istenilen sonuca ulaşmayı geciktirmektedir. Öğretmen değişken aralıklar ile çocukların dikkatini çekmelidir, Sanırım bu alıştırma daha ilginç, bakalım bunu yapabilecek misiniz? gibi dikkat çekici sözlerle çocukların dikkatlerini sürekli uyarmalıdır. Öğretmen çocuklara iyi bir model olmalıdır; Etkinlikteki alıştırmaların nasıl yapılacağı öğretmen tarafından ilk önce gösterilmelidir. Çocuk uygulanacak etkinliği izlerken alıştırmanın hangi bölümlerine önem vereceğini öğrenmelidir. Öğretmen yapılacak becerinin bölümlerini çocukların hepsi anlayana kadar tekrar etmelidir. Yapılacak beceri yalnızca sözel olarak anlatılmamalı çünkü çocuk önemli ile önemli olmayanı birbirine karıştırabilir veya ayırt etmekte zorlanır. Gallahue (1995), çocuğun motor yeteneklerinin geliştirilmesinde düzenli sistemli nitelikli öğretme-öğrenme ortamlarına ihtiyaç duyulduğunu ve çocuğun egzersizlerine rehberlik edilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Öğretmen etkinlikleri zamanında sonlandırmasını bilmelidir; Okulöncesi çocuklarda dikkat süresinin kısa olmasından dolayı öğretmen alıştırmaların süresini iyi ayarlamalıdır. Alıştırma süresi uzadıkça çocukların dikkatlerini toplamaları da güçleşmektedir. Bunun için alıştırma süresini çocukların ilgilerine göre ayarlamak gereklidir. Çocukların dikkatlerinin dağıldığı hissedildiğinde başka bir alıştırmaya geçmek yapılan etkinliğin verimi açısından daha önemlidir. 25

44 Öğretmen tüm çocukları gözleyebileceği alanda bulunmalıdır; Çocuklar öğretmenin kendilerini izlediklerini bilirlerse etkinliği daha dikkatli takip ederler. Ayrıca öğretmen çıkabilecek olumsuz durumlara daha çabuk müdahale etme şansına sahip olacaktır. Bazı durumlarda olumsuz davranışın farkına varmamış gibi görünmek, bazen yeterince ilgi görmeyen ve arkadaşları tarafından dışlanan çocuklar, olumlu davranışlarla dikkat çekemeyeceklerini sandıklarından, olumsuz davranışlarla öğretmenin ilgisini kendilerine yöneltmeye çalışırlar. Bir grup etkinliğe devam ederken bu konumdaki çocuk arkadaşlarını rahatsız eder. Bu durumda eğer gerekli değilse bu davranışı öğretmen görmezlikten gelebilir. Ancak bu yaklaşım öğretmenin çocuğun bu olumsuz davranışlarına kayıtsız kalması değildir. Böyle bir durumda olumlu ve başarılı davranışlarda bulunan çocukları ödüllendirmek, onları övmek bu durumdaki çocuğun dikkatini çekecek onu olumlu davranışlara doğru yönlendirecektir. Oysa öğretmen sürekli olarak çocukların olumsuz davranışlarını görüp, onları vurgularsa, giderek gruptaki tüm çocukların dikkatini olumsuz davranışlara yöneltmeye başlar, bu da öğretmenin grubu kontrolünü azaltır. Bu durumda; Öğretmen, çocuk olumsuz davranışa kalkışmadan onunla göz teması kurarak veya bir jest ve mimik hareketi ile bu davranışa izin vermeyeceğini ifade edebilir. Öğretmen çocuğu konuya bağlamak için çocuğa etkinlikle ilgili soru sorar ya da alıştırmayı yapmasını isteyebilir. Öğretmen, çocuğun yakınında bulunarak iletişim sağlayabilir. Öğretmen çocuğa dokunarak, uyumsuz davranışı engelleyebilir. Örneğin dengede durma alıştırmasının uygulanması sırasında öğretmen çocuğun elinden tutarak çocuğun dengede durmasında yardım sağlarken, çocuk öğretmenin denetiminde olduğunun farkına varabilmektedir. Öğretmen olumsuz davranışlar sergileyen çocuğun dikkatini başka bir yönde yoğunlaştırabilir. Alıştırma sırasında olumsuzluk gösteren çocuğa yerine getirebileceği kolaylıkta görev verilerek çocuğun dikkati başka bir etkinliğe çevrilirken diğer bir yapıcı etkinliğe yönelimi sağlanabilir. 26

45 Öğretmen, olumsuz davranış yapan çocuğun davranışlarının üzerinde durmadan, çocuğun kendi olumlu bir davranışını veya başarısını övebilir. Böylece ilgi ve övgünün olumlu davranışlarla elde edilebileceği somut olarak gösterilebilir. Güven (1994), Okul öncesi dönemde, normal çocukların gelişim alanlarına ait becerilenin ince1enmesi eğitim programlarının önerilmesi amacıyla yapılan çalışmada, Anaokulu eğitimi alan ve almayanların motor becerileri incelendiğinde, Anaokulu eğitimi almayan çocukların top yakalama, ip atlama, sıçrayıp dönüş yapma, yüksekten atlama, tek ayak üzerinde durma, bara asılına gibi kaba hareketleri kazanma açısından daha şanslı çevresel imkânlara sahip olduklarını, daha doğrusu doğal çevrede özgür bir biçimde hareket ederek, bu becerilerde daha yüksek düzeyde başarılı olduklarını, buna karşılık anaokullarına devam eden çocukların ise sınırlı çevrede, korunarak daha az hareket edebildiklerini ve anaokullarında cimnastik veya sportif etkinliklerin yeterli düzeyde verilmeyişi nedeni ile bu becerilerdeki başarı oranların daha düşük olduğunu söylemiştir. Çocukları aşırı derecede bağımsız bırakma eğilimi, çocukların bilişsel gelişimini yavaşlatmaktadır. Çocuğun tam olarak gelişimini sağlayabilmek için, sistemli olarak daha karmaşık becerileri kazanmasına yol gösterilmelidir. Bunu da bu olanaklara yetkin bir erişkin yapabilir. Uzman kişinin hazırlayacağı eğitim programı çocuk için bilişsel tırmanma sağlayacağı gibi psikososyal, fiziksel ve devinişsel gelişimlerini de hızlandırabilir. Sosyal etkileşimler bireysel bilgiyi doğurmakta, geliştirmekte ve sonuç olarak bu gelişme, toplum içinde başarılı fonksiyonel yetişkinlerin oluşumunu sağlamaktadır (Senemoğlu ve Genç. 2001). Bu bilgilere göre, okul öncesi beden eğitimi programı, çocuklarda birçok beceriyi ve yeterliği geliştirecek nitelikte olmalıdır. Bunlar ana hatlarıyla şöyle sıralanabilir (Oktay 2003). 1. Duygusal Gelişim: En önemli yeterlilik alanlarından birisi, çocuğun kendi kişiliğinin farkında olmasıdır. Çocuk kendisi hakkında ne hissettiğini, çevresindeki dünyayla baş edebilmek için hangi becerilere sahip olması gerektiğini okulöncesi eğitim yıllarında öğrenecektir. Kendisi ve yetenekleri hakkında olumlu duygular geliştiren çocukların yetersizlik ve başarısızlık duygularına sahip olanlardan daha meraklı, 27

46 araştıran ve güdülenmiş kişiler oldukları gözlenmektedir. Çocuğun benlik algısı ve duyguları büyük ölçüde öğretmenini kendisine karşı olan davranışları tarafından biçimlenir. Öğretmen tarafından çekici bulunan, davranışları ödüllendirilen çocukların benlik kavramları olumlu hale gelmekte ve kendilerini yeterli görmektedirler. Beden eğitiminin amaçlarından biriside çocuğa kendisinin neler yapabileceğini öğreterek öz güvenini kazandırabilmektir. Olumlu davranışlarda bulunan çocuk arkadaşları ve öğretmeni tarafından takdir edildiğinde istendik davranışlar kazanması kolaylaşacaktır. 2. Sosyal Gelişim: Sosyalleşme, doğumdan itibaren başlayan bir süreçtir ve çocuklar okul öncesi eğitim kurumuna gelinceye kadar birçok sosyal beceriyi ana babalardan ve diğer yetişkinlerden öğrenirler. Okulöncesi eğitim kurumları çocukların kendilerini tanımalarına ve ifade edebilmelerine yardımcı olurken, özgüveninin gelişmesini ve kişiler arası iletişimine de büyük katkılar sağlamaktadır. Sosyal becerileri Curtis, üç grup altında toplamıştır. Dostluk kurma: Başkalarıyla işbirliği yapma ve çalışma yeteneği, üst düzeyde sosyalleşmiş toplumlar için en gerekli becerilerden birisidir. Dostluk kurma becerileri, çocukların sosyal olarak kabul edilebilen ve kabul edilemeyen davranışları göstermesini sağlar. Örneğin; sürekli olarak arkadaşlarına oyuncaklarını vermek istemeyen ve elinden almaya çalışan çocuk, bu davranışlarının sonucunda arkadaşları tarafından yalnız bırakılabileceğini anlayabilir. İşbirliği yapabilme: Çocuk özellikle grubun parçası olmayı öğrenir ve grup bağlılığı için gerekli davranışları gösterir. Grup içinde kabul edilme yollarını başkalarıyla dostluk kurmayı öğrenen çocuk grup içindeki diğer kişilerin davranışlarını etkileme becerisi kazanabilecektir. Empati duyma: Özen gösterme, ilgilenme ve sevme, sosyal becerilerin geliştirilmesine katkıda bulunan özelliklerdir. Bu kavramlar soyuttur ve çocuklar tarafından anlaşılması pek mümkün değildir. Bu nedenle, çocukların çevresinde onlara model olabilecek insanlara sevgi ve şefkat gösteren hoş görülü, kendisini karşısındakinin yerine koyarak duygularını paylaşabilen öğretmen ve yetişkinlerin bulunmasına ihtiyaç vardır. Beden eğitimi etkinlikleri, çocukların birlikte çalışmalarına imkân veren en önemli araçlardan bir tanesidir. Bu yolla çocuklar, yardımlaşmayı, birlikte mücadele etmeyi, kazanmayı ve kaybetmeyi öğrenirler. 28

47 3. Bilişsel Gelişim: Bu dönemdeki çocukların bilişsel gelişimi, Piaget e göre işlem öncesi döneminin alt dönemi olan sezgisel dönemde olmakla birlikte öğrenmek için yüksek düzeyde olmakla beraber güdülenmiş ve araştırıcıdırlar. Çocuğun düşünmesi algılarıyla sınırlıdır, sadece gördüğü şeylere inanır ve objelerin de baskın olan görüntüsünde odaklaşır. Bir noktada odaklaşması, objelerin değişik yönlerini gözlemesini engeller. Bu konuda öğretmen model olarak, herhangi bir durumda, olaya nesneye nasıl bakmaları, gözlem sırasında nelere çok dikkat etmeleri gerektiği konusunda çocuklara rehberlik etmelidir. Çocuğun bir durumun problem olduğunu anlayabilmesi için beklenen durumun ne olduğunu yaşayarak kazanması gerekir. Öğretmen, beden eğitimi dersi aracılığıyla, çocuklara, verilen teorik bilgiler ve bu bilgilerin alıştırmalar yoluyla pratiğe dökülmesi sırasında, neden-sonuç ilişkilerinin farkına yarma fırsatını yaşatarak, bilişsel gelişimlerine katkıda bulunur. 4. Devinimsel Gelişim: Son yıllarda bazı okul ve eğitim kurumlarının çocukların devimsel ve fiziksel gelişimlerinden çok bilişsel gelişimlerine önem verdikleri görülmektedir. Bunun nedeni olarak çocukların motor becerileri geliştirmek için yeteri kadar zamana sahip oldukları ve egzersiz yaptıklarını göstermektedir. Ancak yeterli oyun alanları olmayan ve apartman içinde kalan çocuğun motor gelişimi, ileriki yaşantısını da etkileyeceği şüphesizdir. Devinimsel hareketler kaba ve ince motor hareketler olmak üzere iki grupta toplanmaktadır. Kaba motor hareketler; yürüme, koşma gibi vücudun büyük kaslarının çalışmasını kapsayan hareketlerdir. İnce motor hareketler ise; el göz koordinasyonunu gelişmesini gerektiren, topu hedefe atma, top sürme vb. gibi vücudun küçük kaslarının koordinasyonunu gerektiren hareketlerdir. Çocuğun Kişiliğinin Gelişiminde Beden Eğitiminin Genel Eğitim İçindeki Yeri Çocukların okul öncesi eğitimi içerinde bulundukları sürede; kollektif davranışı, grupla hareket etmeyi, kendi başına hareket etmeyi ve düzen-disiplin özelliklerini beden eğitimi ve oyun sağlamaktadır. Çünkü spor ve oyun genel hayatta var olan bu normları içermektedir. Okul öncesi dönemde, çocuklarda sporun sağlık için önemli olduğu bilinci oluşturulmalıdır. Bunun yanında spor kıyafetlerinin temizliği, spor saatinden sonra yapılacak temizlik vb. hijyenik bilgiler de aktarılmalıdır. Ayrıca aletli hareketlerde yaralanma ya da sakatlıkları önlemek için çocuklara gerekli bilgiler verilmeli ve aynı zamanda çocuk, sportif (oyunsal) kuralları öğrenirken taktik geliştirme yeteneğine de desteklemek gerekmektedir (Kale 2003). 29

48 Çocuklar bu dönemde cimnastikte farklı hareket fazlarını öğrenirken hafızasının gelişmesine yardımcı olur. Böylece çocuk mekânsal yönelimi öğrenerek yön duygusunu geliştirir ve yeni durumlara çabuk uyum sağlamasını hızlandırır. Estetik açıdan ise; çocuklar öğrendikleri hareketleri güzel uyguladıklarında beğenilme duygusu şahsiyet gelişimine katkıda bulunur. Bu duygu ilerde de toplumun beğeneceği davranışları yapmaya özen gösterme şeklinde devam edebilir. Çocuğu iyi davranışlarda bulunduğunda ödüllendirmek bu duygunun oluşmasında etkilidir (Muratlı 1997). Estetik gelişim için spor ve müziğin birleştirilmesi ile olumlu sonuçların alındığı bilinmektedir. Bu nedenle okulöncesi eğitimde hareket eğitimi ile birlikte müzik eğitiminin verilmesi vazgeçilmez bir yaklaşım olarak düşünülebilir. Estetik eğitime; temiz ve düzgün giyim, davranış, tesis temizliği vb. konularda dahildir. Ayrıca okul öncesi dönemde, çocukların toplu yapılan gösteri ve diğer kültürel etkinliklere katılımı kültürel-estetik eğitimde önemli yer tutmaktadır. 30

49 ÇOCUKLARIN GELİŞİM DÖNEMLERİ Gelişim; öğrenme, yaşantı ve olgunlaşma sonucunda bireyde görülen düzenli ve sürekli değişiklikleri içerir. Gelişimin temelinde kalıtım ve çevre olmak üzere iki temel etken mevcuttur (Selçuk 2004). Gelişim doğal gözlem yoluyla ifade edilemeyecek kadar karmaşık, birçok yapıyı içinde barındıran ve daha önceki oluşumları da içeren bir olgudur. Gelişimde her evre birbiri üzerine temellendiği için evreleri birbirinden bağımsız olarak düşünmek mümkün değildir. Çocukların gelişimini incelemek, birçok yönden yararlıdır. Öncelikle çocukların gelişim basamaklarındaki ortaya çıkan yeni yetenekler ve davranış özellikleri saptanabilir. Sonra, gelişimin her çocuktaki niteliğinden gelişimin yönü ve hızı kestirilebilir. Gelişim dönemlerinin incelenmesi ruh sağlığı bakımından da önemlidir. Dönemlerin ortak ruhsal özelliklerinin bilinmesi ruhsal gelişimin yolunda gidip gitmediğini anlamamıza da yardımcı olmaktadır. Örneğin, 3 4 yaş çocuklarına okuma-yazma öğretmeye çalışmak boşuna bir çabadır. Çünkü çocuk belli bir olgunlaşma sürecinden geçmeden belli becerileri kazanması beklenemez. Çocuklar ilk yıllarda beden eğitimi alanında da kolayca beceriler edinebilmektedirler. Bu örnekler çocukların, gelişiminde belli kritik dönemlerde, belli işleri yapmaya ve öğrenmeye daha çok yatkın olduklarını göstermektedir. Yapılan çalışmalar ile belli gelişim dönemlerinde ortak eğilim ve davranış kalıplarının bulunduğunu ortaya konmuştur. Çocukların kişisel ayrılıkları ile birlikte ortak yanlarının da bilinmesi çocukların eğitiminde izlenecek yolda dikkat edilmesi gereken genel ilkelerdendir. Çocukların ilginç bir yanı da yeni yeteneklerin üzerine düşmeleri ve sürekli işlemeleridir. Yeni yürümeye başlayan bir bebek durmadan yürümeye çalışmaktadır. Yeni dillenen bir çocukta yeni becerisinin tadını çıkarırcasına durmadan konuşur. İnsanların gelişim dönemlerinin ortaya çıkmasında belirli gelişim ilkeleri bulunmaktadır. Gelişim dönemlerini vermeden önce bu ilkelere kısaca bir göz atalım (Senemoğlu 2001). 31

50 Kalıtım çevre etkileşimi ilkesi: Gelişim farklı dönemlerde kalıtımın etkisinde gelişirken, farklı dönemlerde de çevrenin etkisinde gelişmektedir. Bütünlük ilkesi: Döllenmeden doğuma ve doğumdan ölümüne kadar insan gelişimi bir bütünlük gösterir. Gelişim hızı ilkesi: Gelişim bazen hızlı bazen de yavaş bir seyir izlemektedir. Gelişin içinde bulunulan yaşa göre belli bir hızı ve yönü bulunmaktadır. Baştan ayağa ve içten dışa ilkesi: Çocuğun büyümesi, başından ayağına doğrudur. Önce kollarını ve bacaklarını Genelden özele ilkesi: İlk başta çocuğun genel görünümü belli olur. Daha sonra alt sistemler ve sonrada alt sistemlerin ayrıntısı olan özel yönler gelişmeye başlar. Süreklilik ilkesi: İnsanın gelişimi, döllenmeden itibaren ölümüne kadar, durmaksızın sürer gider. Nöbetleşe ilkesi: Bir özelliğin gelişimi hızlanırken diğer özelliğin gelişiminin yavaşlamasını ifade etmektedir. Bütünden parçaya ilkesi: İlk yaşlarda çocuk, bedeninin bütünüyle birden tepkide bulunurken, becerisi geliştikçe bedeninin bacak ve kolları ile tepkide bulunmaktadır. İlk yaşların önemi ilkesi: İnsan, ilk yaşlardaki gelişim hızına, ömrünün başka evrelerinde ulaşamamasıdır. olmasıdır. Bireysel ayrılık ilkesi: Her insanın kendine özgü bir gelişim biçiminin kurulmasıdır. Ön koşulluluk ilkesi: Her bir dönemin bir önceki dönemin üzerine 32

51 Genel Gelişim Dönemleri Gelişim dönemlerine bakacak olursak birbirinden kesin sınırlarla ayrılmazlar. Çocuğun gelişmesi ipek böceğinin gelişmesi gibi kurtçuk dönemi, kaza dönemi, kelebek dönemi gibi birbirinden kesin çizgilerle ayrılan dönüşümler olmaz. Bir önceki dönemin özellikleri, belli bir süre sonraki dönemlerde de sürer. Başka bir deyişle bir dönemde ortaya çıkan özellikler bir sonraki dönemin özelliklerine eklenebilmektedir ve dönemler arasında ön koşulluluk ilkesi bulunmaktadır. Gelişim dönemlerine bakacak olursak; Doğum Öncesi Dönem: Döllenmeden doğuma kadar olan dönemi kapsamaktadır. Bebeklik Dönemi: Doğumdan yaklaşık iki yaşına kadar olan dönemi kapsamaktadır. İlk Çocukluk Dönemi: 2 yaşından 6 7 yaşına kadar olan dönemi kapsamaktadır. Son Çocukluk Dönemi: 6 7 yaşından 11 yaşına kadar olan dönemi kapsamaktadır. Ergenlik Dönemi: 11 yaşından 18 yaşına kadar olan dönemi kapsamaktadır. Genç Yetişkinlik Dönemi: li yaşlarından 35 li yaşlara kadar devam eden bölümü kapsamaktadır. Orta Yetişkinlik Dönemi: 35 li yaşlardan 50 yaşına kadar olan dönemi kapsar. kapsar. İleri Yetişkinlik Dönemi: 50 li yaşlardan 65 li yaşlara kadar olan dönemi Yaşlılık Dönemi: 70 li yaşlardan başlar ve ölüme kadar devam eden süreçtir. 33

52 Kişilik Gelişimi Kişilik, kişinin diğer kişilerden farklı olmasını sağlayan, tutarlı olarak sergilenen düşünsel, duygusal, ruhsal ve bedensel davranışların tamamını içermektedir. Kişinin davranışları, tutumları, alışkanlıkları, algılamaları, olaylara ve çevreye bakış açıları kişiyi diğer kişilerden ayıran özelliklerden bazılarıdır. Kişilik; bireyin özel ve ayırıcı davranışlarını içermektedir. Özeldir çünkü bireyin sıklıkla yaptığı ya da en tipik yaptığı davranışlarını temsil eder. Ayırt edicidir çünkü bu davranışlar kişiyi diğerlerinden ayıran özellikleridir (Morgan 1995). Hala tanınmışlığını yitirmemiş olan, kişiliği değişik yöntemler ile açıklamaya çalışan ve yeni kuramların ortaya çıkmasını sağlayan, Sigmund Freud un psikoseksüel ve topografik gelişim kuramları ve Erik Erikson un psikososyal gelişim kuramı günümüze kadar gelen kişilik gelişim kuramları olmayı sürdürebilmiş kuramlardandır (Senemoğlu 2001, Tuzcuoğlu 2005, Bacanlı 2002, Gürol 2002). Freud un Psikoseksüel Kişilik Kuramı Gelişim Dönemleri Freud kişilik gelişimini çeşitli dönemlerle kategorize etmiştir. Bu dönemler kendi içersinde belirli bir tablo sergilemekte ve kendine has özellikler taşımaktadır. Buna göre ilk yıllarda edinilen yaşantılar ileriki yıllara etki eder ve ileriki yıllarda değiştirilmesi son derece zordur. Akyol a göre, Freud un psikoseksüel gelişim kuramının temelini, çocuğun libido adı verilen bir enerjiyle doğması oluşturur. Libido genellikle erojen bölgelere biyolojik olarak yoğunlaşır. Her dönemde libido enerjisi farklı bölgelerde etkin olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu dönemlerde bireyin kazanması gereken gelişim görevleri ve ihtiyaçları mevcuttur. Eğer bunlar yeterince karşılanamazsa ve yaşanamazsa ileriki yaşlarda etkisini ortaya çıkaracaktır. Bir dönemde eksik kalmış yaşantılar ileriki yaşlarda fırsat buldukları ilk anda ortaya çıkacaktır (Tuzcuoğlu 2005, Bacanlı 2002, Gürol 2002). Freud un psikoseksüel gelişim dönemleri beş ana başlık altında incelenir. 34

53 Oral Dönem (0 1 Yaş) Oral dönemde bebekte en fazla etkin olan organ ağız bölgesidir. Bebek çevresi ile iletişimini ağız yoluyla alır ve onu en fazla mutlu eden haz veren organı ağızdır. İlk yıllarda bebeklerin her gördüğü nesneyi direk ağızlarına götürmeleri ve emmeleri bunun tipik örneğidir. Anal Dönem (1 3 Yaş) Anal dönem adında da anlaşıldığı üzere dışkılama bölgesinin etkin olduğu bir dönemdir. Aynı zamanda çocuğun boşaltım sisteminin devreye girdiği ve tuvalet eğitiminin başladığı dönemdir. Tutma ve bırakma mekanizması çocuğun asıl hazzı aldığı eylemlerdir. Anal dönem aynı zamanda çocuğun kendi dışında bir dünyanın varlığını öğrenmeye başladığı bir zamana denk gelmektedir. Tutma bırakma mekanizması ileriki yaşlarda da bireyi farklı şekillerde etkilemeye devam eder. Bu döneme ilişkin takıntı yaşayan bireylerin aşırı kuralcı bir anne ile olan etkileşiminde, tutma mekanizması çerçevesinde aşırı titiz, cimri, her şeyi biriktirme, inatçı, şüpheci ve aşırı kuralcı bir kişilik sergilemeleri olasıdır. Eğer çocuk aşırı serbest bırakılmış ise de tam tersi durum gelişmektedir. Bu kişiler aşırı bonkör, geleceğini düşünmeyen, vurdumduymaz, düzenli olmayan, aşırı dağınık bir kişilik yapısı sergileyebilmektedir. Fallik Dönem (3 6 Yaş) Fallik dönem çocuğun büyük oranda kendi kişisel gelişimi ve ihtiyaçlarıyla ilgili olarak yemek yeme, dışkılama, yürüme, konuşma gibi kazanımlarını edindiği bir yaşa denk gelmektedir. Kendisi ve çevresinde oluşan dünyanın varlığı onu fazlasıyla ilgilendirmektedir. Bu dönemin en önemli özelliği çocukta cinsel kimliğin oluşmaya başlamasıdır. Bu nedenle de kendi cinsiyetine uyan ebeveynini taklit etme sıklıkla görülür. Kız çocuklar babaya, erkek çocuklar anneye daha duyarlı ve yakın davranmaya başlarlar. Kız çocuklar babalarına olan aşırı düşkünlüklerini ona kendilerini beğendirerek ve anne gibi davranarak sergilemeye çalışırlar. Buna elektra karmaşası denir. 35

54 Erkek çocukların annesine olan hayranlığı ve anne ile evlenme isteği bu anlamda babayı ortadan bile kaldırmayı düşünme yaklaşımı da oedipus karmaşası olarak açıklanır; Yaşadığı bu suçluluk duygusu bireyi ileriki yaşamında; aşırı çekingen, utangaç, bağımlı, sürekli hata yapıp cezalandırılmaktan tedirgin olan ya da aşırı cüretkar, kendini beğenmiş bir kişilik yapısı sergilemesine neden olabilir. Gizil Dönem (6 12 Yaş) 6 12 yaş dönemi 0 6 yaş gibi fazla hareketli bir dönem değildir. Çocuk büyük oranda mesafe almıştır ve daha durağan yaşanılan bir dönemdir. Bu davranışlar bir anlamda bir önceki dönemin aşırı yoğunluğu nedeniyle bireyin dinlenmesi ve bir sonraki dönem olan ergenliğin fırtınalarına hazırlanılması için yaşanan dönem gibi de düşünülebilir. Daha önceki dönemlerde olduğu gibi çocuk kendine değil çevresine yönelmiştir. İlgi alanları farklılaşmış bir anlamda sosyal olaylarla daha fazla ilgilenmeye başlamıştır. Arkadaş grupları ayrı bir anlam ifade eder. Bir gruba ait olma, oyun oynama, kendi cinsiyetinden olan arkadaşlarıyla ortak etkinlikler yapmaktan hoşlanır. Kızlarla erkekler arasında sıklıkla rekabet ve çatışma yaşanır. Kız ve erkek çocukların kendi cinsiyetlerine uygun tavır ve davranışları daha katı sergiledikleri ve bunları pekiştirdikleri gözlenir. Bu dönemin daha sakin geçmesi nedeniyle, ileriki yaşlara etki edecek ve bireyin kişiliğini etkileyecek fazla bir katı tarafı yoktur. Genital Dönem (12 18 yaş) Ortalama yaşlarında başlayan bu dönem aynı zamanda ergenlik olarak da bilinen oldukça karmaşık ve fırtınaların yaşandığı bir dönemdir. Hızlı büyümelerin gözlendiği, çalkantıların bulunduğu ve cinsel enerjinin genital bölgelere odaklandığı gözlenir. Kişi çocuk olmanın ötesinde bir yetişkin olma yolunda ilerlemektedir. 36

55 Freud un Topografik Kuramının Gelişim Dönemleri Freud kişiliği üç bölümde incelemektedir. Bunlar id, ego ve superego dur. Organizma davranışları bu üç yapının karşılıklı etkileşimi sonucunda belirlenmektedir. İd, ego ve superego tek başlarına çalışamamaktadırlar. Bu üç boyut organizmadan organizmaya farklı çalışabilir fakat birbirinden bağımsız çalışmamaktadırlar. Çalışmalarında biri diğerine göre daha baskın olarak çalışabilmektedir (Gürol 2002, Bacanlı 2002, Senemoğlu 2001, Tuzcuoğlu 2005). Bu dönemlere bakacak olursak; İd: Kişiliğin biyolojik yönünü oluşturmaktadır. İd haz prensibine göre çalışmaktadır ve fizyolojik ihtiyaçlar id in özünü oluşturur. Yemek yeme, dışkılama, barınma, acıdan kaçma, cinsel istekler fizyolojik ihtiyaçlardan bazılarıdır. Ego: Kişiliğin denge kısmını oluşturur, gerçeklik ve uyum prensibine göre hareket etmektedir. Çocuk sosyalleşmeye başladıkça ve isteklerinin olmamaya başlamasıyla çocuğun ego tarafı gelişmeye başlar. Böylelikle çocuk her zaman her isteklerine kavuşamayacağını anlamaya başlarlar. Egonun mantık yönü ağır basar ve davranışın dinamik merkezi konumundadır. Aynı zamanda id ile superego arasında dengeyi korumaya çalışır. İd in tamamen haz prensibine dayalı istekleri ile superegonun çevre ve toplumsal kurallara dayalı istekleri arasında uzlaşmacı bir taraf halinde varlığını sürdürmeye çalışır (Gürol 2002). Superego: Kişiliğin vicdani yanını temsil eder, toplumsal kurallara ve geleneklere fazla önem vermektedir. Mükemmeliyetçi biçimde çalışmak ister. Aile ve toplum tarafından öğretilen değerler ve ahlak kurallarını temsil eder. Bireyin yaptığı bir davranışın doğru ya da yanlış olduğuna karar verir ve bu doğrultuda çalışır (Tuzcuoğlu 2005). 37

56 Erikson un Psikososyal Gelişim Dönemleri Erik Erikson psikososyal kuramını oluştururken Freud un görüşlerinden etkilenmiştir. Bu etkilenme Freud un öğrencisi olmasından kaynaklanmakla birlikte psikoseksüel gelişim kuramının bazı eksik ve yanlışlarını da ortaya çıkarılma yönünde çalışmalarını sürdürmesidir. Erikson insan gelişiminin sadece psikoseksüel gelişimle açıklanamayacağını gelişimi etkileyen sosyal çevrenin varlığının inkar edilemeyeceğini vurgulamıştır (Aydın 2005). Erikson davranışın şekillenmesinde bireyin içinde yaşadığı kültüre büyük önem vermiş bununla birlikte davranışların biyolojik temelli olan epigenetik ilkeye bağlı olarak oluştuğunu ileri sürmüştür. Epigenetik ilke çeşitli gelişim dönemlerinde belli gelişimsel özelliklerin ardışık biçimde ortaya çıkabilmesinin önceden kurgulanmış biyolojik temellere dayalı olduğunu ifade eder. (Can 2002, Tuzcuoğlu 2005). Erikson un gelişim dönemleri şunlardır. Temel Güvene Karşı Güvensiz (0 1 Yaş) Freud un oral dönemine denk gelir. Dünyaya yeni gelen bebek çevresini ve dış dünyayı algılamayı ona bakım veren kişi ve kişiler (anne baba) aracılığıyla öğrenir. Özerkliğe Karşı Kuşku Ve Utanç Dönemi (1 3 Yaş) Üç yaşına kadar bebek yemek yemeyi, konuşmayı, yürümeyi ve tuvalet eğitimini öğrenir. Bu zorlu işler özerkliğe karşı kuşku ve utanç döneminde gerçekleşir. Yaş Girişimciliğe Karşı Suçluluk Dönemi (3 6 Yaş) Çocuk artık etrafını saran dünyayı daha bilinçli bir gözle incelemekte ve algılamaktadır. Çevresindeki diğer insanlara iletişim kurma yollarını denemeye başlayarak yeni girişimlerde bulunur. Kurallarla karşılaştığında ise suçluluk duygusu yaşar. İş Yapmaya Karşı Aşağılık Duygusu Dönemi (6 12 Yaş) Çocuk artık içinde yaşadığı toplum tarafından kabul görmeye ve sevilmeye ihtiyaç duyduğu bir dönem içine girmiştir. Çocuğun iş görme ve başarma duygusunu 38

57 yaşayacağı ortamlar sağlanmazsa, çocukta başarısızlık duygusunun beraberinde aşağılık ve yetersizlik duygusu gelişecektir. Kimlik Kazanmaya Karşı Rol Karmaşası Dönemi (12 l8 Yaş) 20 li yaşlara kadar devam edebilen bu dönemde artık çocukluk sona ermiş, gençlik dönemi başlamıştır. Başta bedensel olmak üzere yaşanan hızlı değişimler, çoğu kez gencin kendisini de şaşırtan boyuta ulaşır. Zaman zaman rol karmaşası yaşayan genç, bununla mücadele ederken kendi kimliğini ortaya koymaya çalışır. Yakınlık Kurmaya Karşı Yalnız Kalma Dönemi (20 40 Yaş) Ergenlik döneminin sonrasına denk gelen bir dönemdir. Bu dönemde genç, mesleğini seçer ve mesleğinde ilk basamakları tırmanmaya başlar. Başkaları ile ilişki kurabilme aynı zamanda kendini gösterme ve başkalarıyla yarışma durumunu da beraberinde getirir. Üretkenliğe Karşı Doğurganlık Dönemi (40 65 Yaş) Üretkenlik insanın doğasında olan bir olgudur. Üretkenlikten kastedilen kendi türünden canlı meydana getirmek de dahil olmak üzere iş ve sosyal yaşamda da üretici olabilmektir. Sanat yapıtları, eser, iş üretmek bunun tipik örnekleridir. Benlik Bütünlüğüne Karşı Umutsuzluk (65 Yaş Üzeri) Yaşlılık sürecine denk gelen bu dönemde birey geçmişini sorgulayarak yaşamının muhasebesini yapar. Geçmişine yönelik başarıları varsa, onlardan mutluluk duyar. Eğer geçmiş yaşamı onun gurur duyabileceği şekilde değilse kendini mutsuzluluğa kaptırır. 39

58 Piaget nin Bilişsel Gelişim Dönemleri Jean Piaget Çocuklarda bilişsel gelişimi açıklamaya çalışan ve teorisi birçok eğitimbilim ve psikoloji çalışmalarına konu olmuş bir bilim adamıdır. Araştırmalarını deneysel ve veri toplamada boylamsal ve kesitsel yöntemler ile yarı yapılandırılmış bir araştırma modeli kullanmıştır. Ağılıklı olarak zekâ konusu ile ilgilenmiştir. Piaget ye göre çocuklar bilgiyle, doldurulacak boş çuvallar değildirler. Bilginin etkin yapıcıları ve kullanıcılarıdırlar. Sürekli olarak kendilerine özgü varsayımlar oluşturup bunları sınarlar (Satterly, 1987). Piaget bu görüşünü belirtirken, Çocuklar yalnızca kendi keşfettikleri şeyleri gerçek anlamda kavrayabilirler. Onlara bir şeyleri çabucak öğretmeye kalkıştığımızda, bu şeyleri kendilerinin yeniden keşfetmelerini engellemiş oluruz. demiştir (Başaran,1980). Piaget için gelişme süreklidir. Çocuğun yaşaması gereken aşamalar dengeli bir erişkinlik durumuna ulaşabilmesi için başarılı bir şekilde geçilmesi gereken dönemlerdir. Dönemler arasında önkoşulluluk ilkesi bulunmaktadır. Piaget bilişsel gelişimi açıklarken bazı kavramlar üzerinde durmuş, bu kavramların bilişsel gelişimi anlama açısından önemli olduğunu ve yine bu kavramların doğuştan bütün insanlarda varolduğunu vurgulamıştır (Yaycı 2005, Aydın 2005)). Biliş: Dünyayı anlamayı, tanımayı ve öğrenmeyi içeren tüm zihinsel süreçleri ifade etmektedir. Adaptasyon: Çevreye uyum gösterme becerisidir. Daha önce ve yeni kazanılan bilgilerin, izlenimlerin ve tecrübelerin daha sonraki yaşantı ve durumlarda kullanılmasıdır. Organizasyon: Dış dünyaya ait algılamaların tutarlı bir bütün halinde sistematize edilmesidir. 40

59 Şema: Örgütlenmiş düşünce ya da davranış örüntüsüdür; çocuğun çevresiyle etkileştikçe geliştirdiği davranış ve düşünce kalıplarıdır. Şema en temel zihinsel yapıdır. Şemalar top oynamak gibi davranışsal veya top çeşitlerini bilmek gibi bilişsel olabilir (Bacanlı, 2002). Özümleme: Kişinin dış dünyayı, olayları yorumlarken daha önce geliştirdiği şemaları kullanarak yeni durumlarda kullanması becerisidir. Bu süreç ile çocuk yeni deneyimler kazanır. Bilişsel gelişim dönemlerin özelliklerine bakacak olursak; Duyusal Motor Dönem (0 1,5 Yaş / 0 2 Yaş) Kendini nesnelerden ayırt eder. Basit düzeyde taklit yapar. Döngüsel tepkiler ortaya çıkar. Nesne sürekliliği kazanılır. İşlem öncesi Dönem (1,5 6 Yaş / 2 7 Yaş) Dil gelişir, nesneleri sözcük ve imgelerle ifade eder. Tek boyutlu düşünür. Düşünce ve konuşmalar benmerkezcidir. Korunum ilkesi kazanılmamıştır. Konuşmalarda animizm (cansız varlıklara canlılık atfetme) görülür. Somut İşlemler Dönemi (6 12 Yaş / 7 11 Yaş) Korunum ilkesi kazanılmıştır. Tersine dönüştürebilme görülür. 41

60 Sıralama yeteneği gelişmiştir. Soyut İşlemler Dönemi (l2 18 Yaş / Yaş) Soyut düşünme gelişmiştir Hipotezler kurup test edebilir. Analiz-sentez gibi ileri düşünsel beceriler Bizim çalışma alanımıza giren İlk Çocukluk Döneminin 5 6 yaşındaki çocukların özelliklerine bakacak olursak; Küçük kas becerileri ve görsel algılamadaki yetersizlikleri nedeniyle, 5 6 yaş dönemindeki çocukların etkinlikleri zorlanmadan, keyifle, sıkılmadan yapmaları için büyük, geniş nesnelerle etkinlik yapmaları sağlanmalıdır. Çocukların vücutları doğal olarak çok esnek ve etkinlik düzeyleri çok yüksektir. Bu yaşlardaki çocuklar çok ilgi çekici bir etkinlikle uğraşmadıkları takdirde, uzun süre bir yerde oturmaları pek mümkün değildir. Koşmak, atlamak, tırmanmak, sürünmek için çok etkin bir şekilde fırsat kollarlar. Yine bu dönemindeki çocukların büyük kas gelişimi, kemik gelişiminden daha ilerdedir. Koşma, atlama, tırmanma gibi büyük kaslarla ilgili becerilerde etkiliyken yazma, çizme, makasla kesme ve diğer küçük kaslarla ilgili becerilerinde acemi ve daha az başarılıdırlar. Çocukların görsel algılamalarındaki yetersizlikler, birçok becerideki yetersizliklerinin nedenidir. Okulöncesi dönem çocukları, doğal olarak büyük kas etkinliklerinden çok zevk aldıkları için, yorulduklarının farkına varmadan oynarlar. Bu nedenle, anne, baba ve öğretmeler bu tür yoğun etkinliklerden sonra sık sık çocukların dinlenme arası vermelerine özen göstermelidirler( Senemoğlu 2001). Bu dönemdeki çocuklar, çemberler, otomobil lastikleri, denge tahtaları, büyük bloklar vb. araçlarla denge, koordinasyon, güç vb. kazanabilirler. Aynı zamanda, iyi seçilmiş alet ve etkinliklerle sosyal oyunlara yönlendirilebilirler. Birlikte eğlenerek paylaşmayı öğrenebilirler.(frost ve Klein, 1979, Cratty 1982). 42

61 Beş yaşındaki çocuk en çok sevdiği şeyin oyun olduğunu söylerken, altı yaş dolaylarında işi sevdiğini de ekler. Her türlü oyun ve etkinlikle yoğun bir etkileşim içerisine girer. Yine bu dönemde beş yaşın oyun ve etkinlikleri devam eder. Bu yaşta oyunlar cinsiyetlere göre ayrılık gösterir (Nelson 1995). Kız çocukları; evcilik, komşuculuk, okulculuk, doktorculuk vb. oyunları oynarlar. Kitap bakmayı, çeşitli (kâğıttan, kumaştan, plastikten vb.) bebeklere sahip olmayı ve bunları kendilerine özgü giyeceklerle giydirmeyi, anne olup bu bebeklere bakmayı çok severler. Yarışmalı oyunları, büyüklerle iş görmeyi, yardım etmeyi, dikişnakış işleri yapmaya özenirler. Erkek çocukları ise; genellikle uçak, uzay aracı, tren, gemi oyuncaklarını ve resimlerini severler. Savaş sahnelerini oyunlarında canlandırırlar. Yarışmalı, takımlı oyunlardan hoşlanırlar. Kaybetmekten hoşlanmazlar. Kovboyculuk, savaşçılık, manavcılık, bakkalcılık, hırsız-polis, koşmaca oyunları, top oyunları oynamaya da çok meyillidirler. Çocuğun yaşı ve cinsiyeti ne olursa olsun bütün çocuk oyunları genellikle şu özellikleri gösterir (Sun ve Seyrek 1991): Oyun belirli bir evrim ve sıralama izler. Örneğin çocuk, taşlar, çubuklar, odun parçaları, bloklar, konserve kutuları vb. nesnelerle oynarken, önce onları yan yana dizer. Bir süre sonra onları üst üste koymayı dener, sonra düşsel (hayali) yapıtlar yapar, teknik bir düzen kurar; kendine göre düşlediği ve gerçeğe uydurduğu yapıtları kurduktan sonra ek gereçler de kullanarak onlardan ev, kümes, ahır, bahçe, garaj vb. yapıtlar kurar. Kum oyunlarında ve resim çizmede de aynı gelişme izlenebilir (Çolakoğlu 1986, Güven 1994). Oyun ve etkinliklerinin sayısı ve çeşitliliği çocuğun yaşı büyüdükçe azalır. Çünkü çocuk birçok deneyimler sonunda ilgi duyduğu ve daha iyi becerdiği oyunlarda daha çok zaman harcar. Dikkat süresi uzadıkça bir oyunda daha uzun süre kalır. Araştırma, deneme, keşfetme, tanıma aşamalarından yaratıcı ve eski deneyimlerinden yararlandığı oyunlar kurar. 43

62 Çocuğun yaşı büyüdükçe dikkat süresi de artar, daha uzun süreler kendini belirli bir alana verebilir, daha az sıkılır. Oyuna harcanan boş vakit azalır. Çünkü çocuk artık daha çok sorumluluk yüklenmektedir (Gökmen 1995). Belli bir oyun ya da etkinliğin zaman süresi, yaş büyüdükçe uzar, ilgi ve istek duyduğu bir konuya daha çok zaman ayırır. Çocuk, oyunları akılcı biçimde ve oyuncağa bağlı olmaksızın, istediği zaman ve biçimde istediği nesne ile bir oyun oluşturabilir. Yaş büyüdükçe çocuk oyunları resmileşir, daha kuralcı ve tasarımlı olarak gelişir (Günsel 2004, Gönültaş 2003). Çocuğun yaşı büyüdükçe, genel olarak beden durgunlaşır; daha sakin ve beyin gücü becerileriyle bedenin uyum içinde çalıştığı oyunlara yönelim artar. Okulöncesi Eğitim Kademesinde Kullanılabilecek Bazı Oyun Materyalleri Oyun materyalleri çeşitli gelişim özelliklerini geliştirmeye yöneliktir. Bu bölümde daha çok psiko-motor gelişime yararı olabilecek bazı oyun materyalleri tanıtılacaktır (Yalçınkaya 1996, Çolakoğlu 1986). İpler Etkinliklerde tek tip ipler değil, farklı özellikler taşıyanlar tercih edilmelidir. Çeşitli kalınlık ve uzunluklarda olmalıdır. Bireysel ip etkinlikleri için ip standardı, ipin iki ucu koltuk altında veya onun üzerinde tutulurken ortasına basmaktan ibarettir. Çemberler Plastik veya ahşap olabilir. Çeşitli en ve genişlikle olmalıdır. Farklı renkler, etkinlikleri daha neşeli kılar. Bloklar Tahta ve plastikten olabilir. İçi dolu, çeşitli yüksekliklerde ve enlerde olmalıdır. Aşırı yüksek ve ağırlıkla olmamasına dikkat edilmelidir. Yuvarlak/yüksek, kare/alçak, dikdörtgen/alçak vb. gibi. 44

63 Minderler Yumuşak/sert, 0,5 1m./1 1,5 m. uzunluklarında, 5 10 cm/15 20 cm. kalınlıklarında olmalıdır. Tüneller Tahta veya plastikten olabilir. Çeşitli uzunluk. en ve yükseklikte olmalıdır. Farklı şekillerdeki tüneller tercih edilmelidir. Eğik Düzlemler 10 cm. yüksekliğinde 30 cm. uzunluğunda ve farklı enlerde olabilir. Toplar edilmelidir. Çeşitli ağırlık ve genişlikte olmalıdır. İçi dolu, boş, büyük, küçük toplar tercih Çarpma Levhaları Portatif, sabit, düz, delikli, dar, geniş, yüksek, alçak vb. özellikler taşımalıdır. Bu özelliklerden sadece bir veya ikisini taşımalıdır. Örneğin, üzerinde üçgen ve daire deliği olan bir çarpma levhası olabilir. Denge Araçları taşımalıdır. Alçak, yüksek, merdivenli/merdivensiz, uzun/kısa, üzeri geniş/dar vb. özellikler Raketler Çocukların elleri ile rahatça kavrayabileceği sapı olan masa tenisi, kort tenisi ve badminton raketleri. Sopalar Çeşitli uzunluklarda ve kalınlıklarda olmalıdır. Bunların dışında golf sopasına benzer ucu geniş sapı dar olan sopalar da tercih edilmelidir. 45

64 Kum Torbaları Çeşitli ağırlıklarda olmalıdır. Özellikle kaldırma, taşıma, itme ve çekme ile ilgili etkinliklerde kullanılan yaygın bir araçtır. Ritim Çubukları Tahtadan cm. arasında olabilir. Kurdeleler Bir ucu sopaya bağlı 1 1,5 m. uzunluğunda çeşitli renklerde kurdeleler. Takım İşaret Şeritleri 5 10 cm. eninde vücuda çapraz sarabilen çeşitli renklerde şeritler. Yürüme ve Koşma Platformları ahşap olabilir. Üzerine farklı yönlerde ayak resimleri çizilmiş platformlar. Kumaş, plastik veya Mini Basketbol Potası Etkinlik alanının herhangi bir yerine monte edilebilecek mini basketbol potası. Tırmanma Merdiveni Çeşitli en, yükseklik ve aralıklarda sabit ve portatif olmalıdır. Kum Havuzu Kum havuzunda kullanılacak kumun yumuşak kum olması gerekmektedir. Kaydırak Kaydırağın kenarları yüksek ve korumalı olmalıdır. 46

65 MOTOR GELİŞİM DÖNEMLERİ VE TEMEL HAREKETLER DÖNEMİ Birçok bilim adamının da söylediği gibi; Motor gelişim, içten ve dıştan gelen süreçlerin etkileşiminin bir sonucu olarak motor davranışta meydana gelen değişmeleri inceler. Motor gelişimin genel karakteristiği 3 yaş ve öncesi dönemde hareket formlarına uyum sağlama şeklinde tanımlanırken, 3 7 yaş döneminde ise hareket formlarının tamamlanması ve hareket koordinasyonuna uyum sağlama olarak ele alınmaktadır. Gallahue (1995), motor gelişim için doğum öncesi dönemden başlayarak ileri yaşları da kapsayan ve 4 dönemden oluşan bir model sunmuştur. Bu gelişimsel modelin her bir dönemi kendi içinde çeşitli aşamalardan oluşmaktadır. Motor Gelişim Dönemleri 1. Refleksif Hareketler Dönemi (0 1 Yaş) 2. İlkel Hareketler Dönemi (1 2 Yaş) 3. Temel Hareketler Dönemi (2 7 Yaş) 4. Sporla İlişkili Hareketler Dönemi ( 7 Yaş ve Sonrası) Şekil 1: Gallahue ye göre Motor Gelişim Dönemleri (1982) 47

66 1. Refleksif Hareketler Dönemi: 0 1 yaş aralığını kapsar. Yeni doğanlarda davranışlar, omurilik ve orta beyin merkezlerinden idare edilmektedir. Ortaya çıkan refleks hareketler, bebeğin ilk motor tepkileri ve ilk bilgi edinme kaynaklarıdır. Örneğin, ışık tutulduğunda göz bebeği otomatik olarak büzülür. 2. İlkel Hareketler Dönemi: 0 2 yaşlar arasında gözlenen ilkel hareketler ilk istemli hareketlerdir. Bunlar oturma, emekleme, ayakta durabilme becerileridir. İlkel hareketler olgunlaşmaya bağlı olup ortaya çıkışlarında önceden kestirilebilen bir sıra izlerler. Normal koşullarda bu sıra değişmez, ancak bunların ortaya çıkış zamanları, hızları çocuktan çocuğa farklılık gösterebilir. Bu bireysel farklılıkların kaynağını kalıtsal ve çevresel etmenler oluştururlar. 3. Temel Hareketler Dönemi: 2 ile 7 yaş arasını kapsamaktadır. Lokomotor, Lokomotor olmayan ve stabil hareketler bölümlerine ayrılmaktadır. 4. Sporla İlişkili Hareketler Dönemi: Motor gelişimin bu dönemi temel hareketler döneminin bir uzantısı olarak karşımıza çıkmaktadır. 7 yaşından yukarısını kapsamaktadır. Bu dönemde hareket bir takım oyunlarla, değişik spor branşlarıyla, danslarla ve benzeri aktiviteler ile uygulanabilen bir araç rolünü almaktadır. 48

67 Temel Hareketler Dönemi Yaşamın ikinci ve yedinci yılları arasındaki süreyi kapsar. Temel becerilerin kazanıldığı dönemdir. Bu temel beceriler, denge, koşma, atlama, sıçrama, sekme, yakalama, fırlatma, topa ayakla vurma gibi hareketlerdir. Bu beceriler tüm çocuklarda bulunan ortak özellikler ve yaşam için gerekli beceriler olduğundan temel beceriler olarak adlandırılırlar (Gallahue 1995). Çocuklar iki yaşına doğru yaklaşırken, çevreleri ile olan ilişkilerinde büyük değişiklikler gözlenebilmektedir. İkinci yaşın sonunda, bebeklik döneminin gelişen hareket yetenekleri, erken çocukluktaki temel hareket yeteneklerinin çocukluk ve gençlik dönemindeki sporla ilişkili hareket becerilerinin geliştirilmesine ve ince form düzeyine getirilmesinde bir temel oluşturabilmektedir. Çocuklar artık hareket ettikçe, vücutlarının hareket potansiyellerini görebilmektedirler. Yer çekimine karşı mücadele etmek zorunda kalmadan, yer çekimine zıt bir şekilde kasların üzerindeki kontrollerinin de artmasıyla değişik hareket formlarını yapabilmektedirler. Bebekliğe özgü olan uzanma, kavrama bırakma gibi sade ve etkisiz hareketlerinden zevk almamaya başlamışlardır. Bunun yerine çevrelerindeki nesnelerle daha hassas ve kontrollü temas yapabilme yeteneklerini fazla geliştirmektedirler. Yani artık sabit hareketlerden çok eyleme dönük hareket etmeye ve çevresini tanımaya başlamıştırlar (Mengütay 2005). Artık 5 6 yaşındaki çocuklar daha çok lokomotor, manipülatif ve stabil hareketlerdeki temel hareket yeteneklerini geliştirme ve rafine etme işlemiyle ilgilenmeye başlamışlardır. Bu, çocukların vücut bilgisini ve vücudun hareketteki potansiyel bilgisini arttırmak için planlı ve programlı bir şekilde tasarlanan deneyimlere sokulması gerekmektedir. Hareket gelişimi, yüksek dereceli becerileri sınırlı hareket alanlarında geliştirmeye yöneliktir. Temel bir hareket sadece o özel hareketin temel öğelerini içerir. Kişinin sitili veya kişisel özellikler temel bir harekete dahil edilmezler. Bu birtakım temel hareketlerin birleştirilerek kompleks becerilere dönüştürülmesini vurgulamaktadır (Mengütay 2005). 49

68 Hareket formları diğerlerinden ayrı düşünülmeli ve sonra da birtakım kombinasyonlar oluşturmak için diğer hareket formlarıyla birleştirilmelidir. Koşu, sıçrama ve atlama gibi lokomotor hareketler ve fırlatma, yakalama, vurma gibi manipülatif hareketler çocuklar tarafından farklı algılanan temel hareket yeteneklerinden birkaç tanesidir. Bu yetenekler sonradan çocuk tarafından yavaş biçimde değişik formlarda kombine edebilirler ve çocuğun hareket formlarını da bir araya getirilmesinden sonra da sportif beceriler oluşmaktadır. Okul öncesi dönemindeki çocukların vücutları doğal olarak çok esnek ve etkinlik düzeyleri çok yüksektir. Bu yaşlardaki çocuklar çok ilgi çekici bir etkinlikle uğraşmadıkları takdirde, uzun süre bir yerde oturmaları mümkün değildir. Koşmak, atlamak, tırmanmak, sürünmek için çok etkin bir şekilde fırsat kollarlar. Yine bu dönemindeki çocukların büyük kas gelişimi, kemik gelişiminden daha ileri düzeyde gerçekleştiği için çocuklar koşma, atlama, tırmanma gibi büyük kaslarla ilgili becerilerde kendilerini daha çok gösterebilmektedirler. Temel Motor Hareketler ile ilgili Roberton un metodu; aşama teorisi verilen bir modeldeki hareketin ayrı öğelerinin analizini genişletmektedir. Seefeldt in metodu ise; aşama sınıflandırmasını bir bütün olarak tayin eder. (1 den 5 e kadar) McClenaghen - Gallalhue metodu ise gözlemcinin ihtiyaçlarına, ilgilerine ve yeteneklerine bağlı olarak yukarıdaki iki metot için kullanım fırsatı sağlar. Bu metot temel hareket metotlarındaki gelişimin farklı hızlar ve günlük öğretisel durumları için uygulanması kolay olan bir araç ihtiyacını belirler (Mengütay 2005). İki yaşından sonra, temel hareketler kaba bir şekilde ortaya çıkarlar. Temel hareketlerin gelişimi başlangıç, ilk evre ve olgunluk evresi olmak üzere 3 evrede incelenir. Bu evreler gelişimsel bir sıra izlemekle beraber her evreyi diğerinden kesin çizgilerle ayırmak mümkün değildir (Gallahue 1995). Bu araştırmalardan, çocukların sınıflandırma yapmada üç popüler metot ortaya çıkarılmıştır. Roberton, Seefeldt, McClenaghen ve Gallalhue, tarafından oluşturulan sistemler, genç çocukların gözlemsel değerlendirilmelerinde başarılı bir şekilde kullanılmıştır. 50

69 Başlangıç Evresi: Bu evrede çocuklar kendi bedenlerinin hareket yeteneklerini anlamak ve bunları denemek için çaba gösterir. Hareketler sırasında ya çok abartılı ya da sınırlı biçimde kullanılır. Ritim ve koordinasyon çok zayıftır. İlk Evre: Bu evrede ritim ve koordinasyon arttığı için hareketler daha uyumlu ve kontrollü olmaya başlamıştır. Ancak abartma ve sınırlılıklar hala vardır. Olgunluk Evresi: Bu evrede çocuklar etkinlikleri, uyumlu ve kontrollü yapabilirler. Beş, altı yaşına gelen çocukların bu evreye ulaşmış olmaları gerekmektedir. Başlangıç, ilk ve olgunluk olarak belirlenen gelişim sırası tüm çocuklar için aynıdır. Ancak gelişimin hızı çevresel ve kalıtsal etmenlere bağlı olarak değişmektedir. Modeller arasında farklılıklar tüm çocuklarda görülebilir. Örneğin çocuk fırlatmada başlangıç, yakalamada ilk, koşuda da olgunluk evresinde olabilir. Bireyin temel hareket yeteneklerinin dengeli bir biçimde geliştirilmesi yaratıcı ve düzeltici bir öğretimle mümkündür. Temel hareket yeteneklerinin gözlenerek değerlendirilmesi öğretmenin alıştırmalar planlaması ve uygun öğretim yöntemlerinin saptanması çocukların olgun modeller geliştirmesine yardımcı olacaktır. Temel hareket modellerinde olgunluk evresine ulaşamama bunları spora uyarlamasına engel olacaktır (Gallahue 1995). Bu temel becerilerden bazılarını şöyle açıklayabiliriz: Yürüme: İleriye doğru yürüme vücut ağırlığının bir ayaktan diğerine aktarılması ile gerçekleşmektedir ve hareket ritmik bir şekilde devam eder. Yürüme ilköğretim çağına kadar olgunlaşmaktadır. Koşma: Çocuğun sinir-kas koordinasyonu ve yeterince kas kuvvetine erişmesi sonucu gerçekleşen ve bir yerden bir yere en kısa zamanda gitmesi olarak tanımlanır. Durarak Uzun Atlama: Yürüme ve koşma becerisi kazanıldıktan sonra dengenin gelişmesi, kuvvetin artmasıyla birlikte atlama becerisi kazanılır. Durarak uzun atlama becerisi, iki ayak üzerinde ileriye doğru sıçrama olarak tanımlanan, aslında yukarı ve ileri uçuş olarak tarif edilebilen bir harekettir. 51

70 Sıçrama: Ayaklarla vücudun yerden yukarı yükseltilmesi ve yere inilmesi anlatılır. Bu beceriyi gerçekleştirmek için atlama becerisinden daha iyi denge ve koordinasyon gerekir. Sekme: Sekme becerisinin temeli yürüme ve koşma hareketlerine dayanır. Sekme, ritmik bir şekilde tek ayak üzerinde sıçrama ve bir adım yürüme hareketinin sırası ile birleştirilmesidir. Tırmanma: Tırmanma, emeklemeye benzer, tırmanmada vücut ağırlığının kollar ve bacaklar tarafından yer çekimi kuvvetine karşı koyması şeklinde gerçekleşmektedir. Denge: Belirli bir yerde bir konumu devam ettirme olarak tanımlanır. İlk önemli denge şekilleri oturma ve ayakta durmadır. Fırlatma: Altı aylık çocukların çoğu sınırlı ve kaba koordineli bir atma davranışı göstermektedirler. Genellikle bir yaştan önce kısa bir mesafeye top atabilirler. Yakalama: Sadece eller ya da ellerle birlikte vücudun diğer kısımlarının yardımıyla havadaki bir topu ya da bir nesneyi durdurarak kontrol altına almayı anlatır. Topa Ayakla Vurma: Bu hareket ilk kez koşma yeteneğini kazanmasından sonra iki yaşlarında görülmeye başlar. Bu yaşta çocuğun dengesi tek ayak üzerinde dururken diğer ayağı ile topa kuvvetini verecek şekilde gelişmiştir. Temel Hareketler Döneminin Özellikleri 1. Çevresel (deneyim, alıştırma, spor alanları, çocuk parkları, spor yapan bireyler) ve bireysel (motivasyon, yetenek, ilgi) faktörler de önemlidir. 2. Olgunlaşma hareketin kanılma sırasında, çevresel etmenler de hareketin kazanılma hızını ve düzeyini belirler. 3. Deneyim, alıştırma hareketin olgun düzeyde başarılması için önemlidir. 4. Bu dönemde çocuklar arasında hareket yetenekleri önem kazanır. Başarıların birbiri ile karşılaştırılmaları ve öğünmeleri ortaya çıkar. 5. Temel hareket becerilerinin kazanılması çocuğun sosyal ve duygusal gelişimi üzerinde önemli rol oynar. 52

71 6. Temel hareket becerilerinin kazanılmasında güç, esneklik denge, dayanıklılık, hız, çabukluk ve koordinasyon gibi faktörler etkindir. 7. Bir beceri önce ilkel düzeyde kazanılır daha sonra gerekli düzeltmeler yapılarak geliştirilir. (Gallahue 1995) Sonuç olarak; birtakım temel hareket modellerinin beceri yönlerini analiz etmede film ve bilgisayar teknikleri kullanan araştırmacılar, erken çocukluk sırasında motor gelişimle ilgili olarak bir devre kavramına öncülük edecek bilgileri toplamaya başlamışlardır. Wild, Halversoon, Roberton, Seefeldt, Haubenstricker ve diğerleri birtakım doğru hareket görevlerinin beceri düzenleriyle ilişkili olarak önemli araştırmalar yapmışlardır. Okul öncesi dönemde temel hareket yeteneklerinin gelişimi, çocuğun motor gelişimi için temeldir. Hareket deneyiminin çokluğu, çocuklara kendilerini ve çevrelerini idrak edebilecekleri zengin bir bilgi birikimi sağlamaktadır. Bu dönemdeki çocukların hareket deneyimlerinin geliştirilmesine yönelik eğitim veren bireylerin alanına hakim ve hareket eğitimi almış eğitimciler tarafından planlı ve programlı bir biçimde verilmesi sağlanmalıdır. 53

72 LİTERATÜR İLE İLGİLİ YAPILAN ARAŞTIRMALAR Motor becerilerin ve performansların incelenmesi üzerine ülkemizde çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Bu araştırmalar, el-göz koordinasyonlarının gelişiminin incelenmesi, fiziksel aktivitelerin motor beceriler üzerine etkisi, motor performansların incelenmesi ve motor becerilerinin geliştirilmesini araştırmak için yapılmıştır. Sevimay, D yılında 3 6 Yaş Çocuklarının Motor Performanslarının İncelenmesi konulu Hacettepe Üniversitesi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü Bilim Uzmanlığı Tezini hazırlamıştır. Birrer R.B. ve ark. tarafından yapılan bir araştırmada düzenli yapılan fiziksel uygunluk programlarının motor becerilerin gelişimde olumlu etken olduğu tespit edilmiştir. Motor beceri gelişimi ve fizyolojik parametreler, yoğun olmayan antrenmanlar, düzgün beslenme modelleri, güvenli bir çevre ve koruyucu donanım ile maksimize edilebilir (Birrer R.B., Levine R., 1987). Fatma Çelik Kayapınar ve Pehlivan ın2002 yılında yapmış olduğu 6 7 yaş çocuklarda uygulanan hareket eğitimi programının çift el-göz koordinasyonu ve reaksiyon sürelerine etkisinin incelenmesi adlı yüksek lisans çalışmasında iki aylık, haftada 2 saat olarak uyguladığı çalışmasında uygulanan programın el-göz koordinasyonlarını ve reaksiyon sürelerini program uygulanmayan çocuklara göre daha çok geliştiğini bulmuştur. Yapılan başka bir çalışmada da erken yaşlarda fiziksel gelişim için fiziksel aktivitenin önemli olduğu belirtilmekte ve özel cesaretlendirici fiziksel aktivite programları aracılığı ile motor becerilerde olumlu yönde gelişme sağlanabileceği belirtilmektedir (Kahl H., Emmel J., 2002). Katie ve arkadaşlarının (2003) de yaptıkları çalışmalarında, 4 12 yaşları arasındaki 365 çocuğun birtakım lokomotor, manipülatif ve algısal yeteneklerindeki yaş ilişkili kazanımlarını inceleyerek rapor etmişlerdir. Fatma Kayapınar ve arkadaşları 2004 yılında Anaokulu Çocuklarının Bir Yıllık El-Göz Koordinasyonları Gelişiminin İncelenmesi konulu 4 7 yaş grubu Anaokulu 54

73 çocuklarında bir yıllık el-göz koordinasyonu gelişimini değerlendirmeye yönelik bir pilot çalışma yapmışlardır. Diem 1982 yılında 4 6 yaşları arasındaki 165 Batı Alman çocuk üzerinde yaptığı çalışma sonucunda çocuklarda erken yaşta motor uyancıların verilmesinin on1arın motor, sosyal ve bireysel gelişimlerini önemli ölçüde etkileyebildiğini saptamıştır (Dursun 2004). Nurper Özbar 2004 yılında yaptığı Okulöncesi Dönem Çocuklarında Hareket Eğitiminin El-Göz Koordinasyonu Süresi Ve Hata Sayısına Etkisi isimli çalışmasında 5 7 yaş grubu Anaokulu çocuklarında okul öncesi dönemde düzenli olarak yapılan hareket eğitimi programının, el-göz koordinasyonu üzerindeki etkisini saptamayı amaçlamış ve hareket eğitimi programının el-göz koordinasyonunu olumlu etkilediğini bulmuştur. Zembat 1994 yılında yaptığı araştırmasında okulöncesi eğitim kurumlarında uygulanan programlarla ilgili yaptıkları araştırmada; uygulanmakta olan programların gelişim alanları açısından incelendiğinde en çok bilişsel gelişime (%43,7) yer verildiği, bu arada sosyal gelişim (%17,6), öz bakıma (%10,1), bedensel gelişime (%9,9) yer verildiğini tespit etmişlerdir. Fatma Kayapınar 2004 yılında Okul Öncesi Dönemde Uygulanan Hareket Eğitimi Programının Çocukların Fiziksel Özelliklerine Etkisi başlıklı çalışmasında 5 7 yaş grubu Anaokulu çocuklarında okul öncesi dönemde düzenli olarak yapılan hareket eğitimi programının, fiziksel özellikler üzerindeki etkisini araştırmış ve hareket eğitimi programının fiziksel özellikleri olumlu etkilediğini saptamıştır. Sinclair, 2 6 yaş arasındaki çocukların motor gelişimini incelemiştir. 25 hareket testinin altı ay aralıklarla yapılan film analizinden sonra Sinclair, hareketin erken çocukluk yıllarında gelişmekte olan bir işlem olduğu şeklindeki fikre destek sağlamıştır (Dursun 2004). Nurper Özbar ve arkadaşları 2004 yılında Bir Yıllık Süreçte Anaokulu Çocuklarının Fiziksel Ve Antropometrik Gelişim Özelliklerinin İncelenmesi isimli 4 7 yaş grubu okul öncesi eğitim programındaki çocukların bir yıllık fiziksel ve antropometrik gelişimini değerlendirmeye yönelik bir pilot çalışma yapmışlardır. 55

74 Williams 3 6 yaş arasındaki çocukların hareket yetenekleriyle ilgili olarak yaptığı çalışmada, yaş arttıkça hareket formlarının da daha ilerlemiş seviyeye geldiğini incelemiştir (Dursun 2004). Son olarak M. Zeki Dursun 2004 yılında Temel Becerileri İçeren Özel Beden Eğitimi Program Tasarısının Okulöncesi 6 Yaş Çocukların Motor Beceri Erişileri Üzerine Etkisi adında Yüksek Lisans Tezini Hacettepe Üniversitesinde hazırlamıştır. 56

75 BÖLÜM III GEREÇ VE YÖNTEM 1. Araştırma Modeli Araştırma, ülkemizde okul öncesi programındaki 5 6 yaş grubunda okuyan öğrencilere uygulanacak olan deneysel bir çalışmadır. Araştırmaya seçilen denekler, araştırmanın amacı doğrultusunda Öğretim yılında İstanbul ili Kartal ilçesi Mustafa Kara Şahin ilköğretim okulu okul öncesi programında halen okula kayıtlı ve devam eden 5 6 yaş grubu öğrencilerdir. Bu araştırmada bağımlı değişken ile bir dizi bağımsız değişken arasındaki ilişkiler incelenecektir. Araştırmada bağımsız değişken olarak belirlenen ve etkisi araştırılacak olan Temel Motor Hareketlerin Geliştirilmesini İçeren Özel Beden Eğitimi Programıdır. Kontrol değişkenleri ise geleneksel öğretim yöntemleri ile verilen hareket eğitimi programıdır. Çalışmada bağımsız değişkenin temel motor hareketlerin gelişimine etkisi araştırılacaktır. 2. Evren Genel olarak ülkemizdeki okulöncesi programlarında okuyan 5 6 yaş grubu öğrencileri evreni oluşturmaktadır. 57

76 3. Örneklem Araştırmaya öğretim yılı İstanbul ili Kartal ilçesi Mustafa Kara Şahin İlköğretim Okulu, okul öncesi programına halen okula kayıtlı ve beden eğitimi derslerine katılmasında engeli bulunmayan ve okula düzenli olarak devam eden 5 6 yaş grubu öğrencilerinden oluşturulmuştur. Çalışmaya alınan; deney ve kontrol grubundaki çocukların fiziksel özellikleri, boyu, kilosu ve yaşı dikkate alınmadan gruplara ayrılmıştır. Deney grubunda, 15 erkek ve 15 kız toplam 30 çocuk bulunmaktadır. Kontrol grubunda ise, 14 erkek ve 16 kız toplam 30 çocuk bulunmaktadır. 4. Yöntem Temel motor hareketlerin geliştirilmesini içeren özel beden eğitimi program tasarısının, okul öncesi programında bulunan 5 6 yaşları arasındaki çocuklara uygulanarak, bu çocukların temel motor hareketlerindeki gelişimleri araştırmak için deneysel yöntem uygulanmıştır. Araştırma, deney ve kontrol gruplarından oluşmaktadır. Deney ve kontrol gruplarında yer alan sınıflara, hazırlanacak olan uygulamalı ön testler uygulanarak, homojen olan gruplar araştırma kapsamına alınacaktır. Dersin ilk bölümünde Isınma ve esas devreye hazırlık yapılacak, daha sonra ders uygulamasına geçilecek ve konu ile ilgili çalışmalar uygulanacaktır. Kontrol grubunda, okulöncesi eğitimde mevcut olan normal hareket eğitimi programı uygulandı. Deney grubuna verilecek eğitimde ise Milli Eğitim de uygulanmakta olan beden eğitimi müfredatı dikkate alınarak hazırlanan yıllık plânda, temel motor hareketlerin geliştirilmesini içeren etkinliklerin bulunduğu bir beden eğitimi program tasarısı uygulanmıştır. Bu uygulamalardan sonra deney ve kontrol gruplarına son testler yapılarak araştırma tamamlandı. 58

77 5. Verilerin Toplanması Bu araştırmada testler uygulanırken deneklere ait test bilgilerinin kaydedilmesi için test sonuçları kayıt formu geliştirilmiş ve her denek için ayrı bir form kullanılmıştır (Bkz. Ek 1). Araştırmaya katılan çocukların eğitim gördükleri oyun alanları, serbest etkinlik salonu 120m 2, spor salonu 150m 2 ve okul bahçesi olmak üzere üç alan bulunmaktadır. Beden eğitimi etkinlikleri kendim tarafından, serbest etkinlik salonu, spor salonu ve okul bahçesinde çalışmaların özelliklerine uygun şekilde özel olarak düzenlenerek yaptırılmıştır. Tüm ölçümler kendim ve bir ölçüm yardımcısı tarafından yapılmıştır. Bir diğer yardımcı da testlerden alınan puanları forma işlemiştir. Verilerin toplanması dört aşamada gerçekleştirilmiştir. 1. Ön Çalışma Testlerin uygulanabilirliliğini görmek için ön çalışma yapılmıştır. Ön çalışmada test yönergelerine göre hareket edilmiş, testler için uygun mekanlar ayarlanarak ön çalışma gerçekleştirilmiştir. Testlerin çocuklar üzerindeki etkisinin farklı zamanlarda benzer şekilde ölçüp ölçmediğini belirlemek amacıyla 5 gün ara ile iki test uygulanmıştır. Ön çalışmada, Test araçları yönergesi uygulanmıştır. Test araçlarının ölçülme ortamları ayarlanmıştır. Her test aracı için, çocuk başına harcanan ortalama süre hesaplanmıştır. Ölçü araçları denenmiştir. 59

78 Gerekli görülen düzeltmeler yapılmış ve ölçümler için daha hassas ölçüm aletleri kullanılmıştır. 2. Ön Testlerin Uygulanması Ön çalışma sonuçlarına göre her iki grubun testleri, vücut olarak etkin ve edilgen birbirini izleyecek şekilde düzenlenerek. 5 iş gününe dağıtılarak uygulanmıştır. 1. gün flamingo ve stabiliometre (statik ve dinamik) denge testleri, 2. gün çeviklik ve durarak uzun atlama testleri, 3.gün top fırlatma ve sürat koşusu testleri, 4.gün esneklik, kavrama kuvveti ve parmak kuvveti testleri, 5.gün dikey sıçrama ve havada kalma süresi testleri sırasıyla uygulanmıştır. Çocuklara test uygulamaları sırasında bazı hareketler öğretileceği açıklanarak, bu hareketler ve kullanılacak test araçları tanıtılmıştır. Test araçları ve yönergelerin uygulanması aşağıdaki gibi uygulanmıştır. Hareketler araştırıcı tarafından çocuklara bir kez gösterilmiş, Hareketlerin en önemli özelliklerine dikkat çekilmiş, Test araçlarının yönergeleri açıklanmış, Her denemede çocuklara dönüt, düzeltme ve pekiştireçler verilmiştir. 60

79 Ölçümlerde Kullanılan Test Araçları Araştırmamızda veriler aşağıdaki ölçme araçları ile toplanacaktır. Resim 1: Flamingo Denge Flamingo Denge Testi Testin Amacı: saptamaktır. Çocuğun statik (hareketsiz) dengesinin bir dakika içinde kaç saniye olduğunu 61

80 Test ortamının hazırlanması: Denge aleti yere yerleştirilir, karşısına araştırmacının kronometre elinde oturması için bir tabure koyulur. Bir kişide çocuğun dengesini kurmasında yardımcı olmak ve hata sayısını saymak için denge aletinin yanında durur. Testte Kullanılan Gereçler: Denge aleti Kronometre Testin Uygulanması: Çocuklara denge aleti üzerinde nasıl durulacağı anlatılır. Modeli dikkatlice izlemeleri söylenerek hareket tanımlanır. Daha sonra çocuk denge çubuğunun üzerinde ayağı çubuk yönünde olacak şekilde bir ayağı üzerinde dururken ne istendiği anlatılır. Ellerini yanlara açarak dururken, bir elinden bir kişi tutar ve dengeni sağlamanı sağlar dengeni kurduktan sonra elini bırakır ve kendin denge aletinin üzerinde dengede durmaya çalışırsın. Elimdeki alet senin bana bir dakikada kaç saniye dengede durduğunu gösterecek. Çocuk dengesini kurduktan sonra kronometre çalıştırılır. Bir dakika içerisinde kaç saniye dengede kaldığı ölçülür. Havadaki ayağı yere değdiğinde yada dengesi bozulup yere düştüğünde kronometre durdurulur, dengesini sağladıktan sonra kronometre yeniden başlatılır. Test Sonucunun Kaydedilmesi: Yapılan iki uygulamadan en kısa süren uygulama çıkarılarak, en iyi uygulama alınır ve puanı olarak kaydedilir. Çocuk dengesini sağladıktan sonra 30 sn içerisinde on beşten fazla hata yapar ise sıfır puan verilir. 62

81 Resim 2a: Önden Görünüm Resim 2b: Yandan Görünüm Resim 2: Stabiliometre Denge Stabiliometre Denge Testi Testin Amacı: saptamaktır. Çocuğun dinamik (hareketli) dengesinin 30 saniye içinde kaç saniye olduğunu Test ortamının hazırlanması: Çocukların denge aletini görecek şekilde oturmaları sağlanır. Denge aleti yere yerleştirilir ve bağlantıları kurulur. Denge aleti sağa ve sola hareketlerinde 10 Denge 63

82 aletini başlatma ve bitirme butonunun bulunduğu yerde araştırmacı yer almaktadır. Bir kişide çocuğun başlangıçtaki dengesini kurmasında yardımcı olması için denge aletinin yanında durur. Testte Kullanılan Gereç Stabiliometre Denge aleti Testin Uygulanması: Çocuklara denge aleti üzerinde nasıl durulacağı anlatılır. Modeli dikkatlice izlemeleri söylenerek hareket tanımlanır. Daha sonra çocuk denge aletinin üzerinde iki ayağı üzerinde dururken ne istendiği anlatılır. Ellerini yanlara açarak dururken, bir elinden bir kişi tutar ve dengeni sağlamanı sağlar dengeni kurduktan sonra elini bırakır, araştırmacı başlama butonuna basar ve kendin denge aletinin üzerinde dengede durmaya çalışırsın. Denge aletindeki gösterge senin bana 30 saniyede kaç saniye dengede durduğunu gösterecek. Çocuk dengesini kurduktan sonra başlama butonuna basılarak zaman başlatılır. 30 saniye içerisinde kaç saniye dengede kaldığı ölçülür. Çocuğun denge aleti üzerinden düşmesi durumunda test yeniden başlatılır. Test Sonucunun Kaydedilmesi: Yapılan iki uygulamadan en kısa süren uygulama çıkarılarak, en iyi uygulama alınır ve puanı olarak kaydedilir. 64

83 Resim 10: Dikey Sıçrama Dikey Sıçrama Testi Testin Amacı: Çocuğun bacaklarına yönelik patlayıcı kuvvetinin santimetre cinsinden ne kadar olduğunu saptamaktır. 65

84 Test ortamının hazırlanması: New Test 2000 sıçrama aletinin platformunu yere sereriz ve bağlantılarını yaparız. Aletin hafızasını sıfırlarız ve doğru çalışıp çalışmadığını kontrol ederiz. Aletin ayarlarının yapıldığı kumanda araştırmacının elinde bulunur. Testte Kullanılan Gereç New test 2000 sıçrama ölçüm aleti. Testin Uygulanması: Çocuğa sıçrama platformu üzerinde nasıl durulacağı ve sıçramayı nasıl yapılacağı gösterilir. Gösteri sırasında çocuğa dikkat etmesi gereken noktalar vurgulanır ve çocuğun dikkatli izlemesi sağlanır. Çocuk sıçrama aletinin platformu üzerine çıkarılır ve aletin üzerinde hareketsiz kalması sağlanır. Araştırmacı elindeki göstergeyi sıfırlayıp ve sıçramayı ölçecek şekilde aleti ayarladıktan sonra çocuğa sıçra komutunu vererek çocuğun sıçrama hareketini yapmasını sağlar. Aletin sıçramayı yanlış okuduğu veya okuyamadığı durumlarda sıçrama hareketi tekrar ettirilir. Yapılan sıçrama hareketinin geçerli olmasından sonra sıçradığı yükseklik çocuğun ilk sıçrama derecesi olarak test formuna santimetre cinsinden yazılır ve diğer çocuğun ölçümüne geçilir. Bütün çocuklar ilk sıçrama hareketini yaptıktan sonra ikinci sıçrama değerlerinin ölçülmesine ilk sıçrama hareketini yapan çocuk ile devam edilir. Her çocuğun üç defa sıçrama hakkı vardır. Test Sonucunun Kaydedilmesi: Çocuklara yaptırılan üç deneme arasından en iyi sonuç, en yüksek değer olarak kabul edilir. En yüksek değer çocuğun derecesi olarak çocuğun test formunda işaretlenir. 66

85 Resim 11: Havada Kalma Süresi Havada Kalma Süresi Testi Testin Amacı: Çocuğun sıçrama esnasında havada kaldığı sürenin milisaniye cinsinden ne kadar olduğunu saptamaktır. 67

86 Test ortamının hazırlanması: New Test 2000 sıçrama aletinin platformunu yere sereriz ve bağlantılarını yaparız. Aletin hafızasını sıfırlarız ve doğru çalışıp çalışmadığını kontrol ederiz. Aletin ayarlarının yapıldığı kumanda araştırmacının elinde bulunur. Testte Kullanılan Gereç New test 2000 sıçrama ölçüm aleti. Testin Uygulanması: Çocuğa sıçrama platformu üzerinde nasıl durulacağı ve sıçramayı nasıl yapılacağı gösterilir. Gösteri sırasında çocuğa dikkat etmesi gereken noktalar vurgulanır ve çocuğun dikkatli izlemesi sağlanır. Çocuk sıçrama aletinin platformu üzerine çıkarılır ve aletin üzerinde hareketsiz kalması sağlanır. Araştırmacı elindeki göstergeyi sıfırlayıp, sıçramayı ölçecek şekilde aleti ayarladıktan sonra çocuğa sıçra komutunu vererek çocuğun sıçrama hareketini yapmasını sağlar. Çocuğun sıçraması ile birlikte alet çocuğun havada kaç milisaniye kaldığını ölçer. Alet, havada kalma süresini yanlış okuduğu veya okuyamadığı durumlarda sıçrama hareketi tekrar ettirilir. Yapılan sıçrama hareketinin geçerli olmasından sonra havada kaldığı süre çocuğun ilk havada kalma süresi olarak test formuna yazılır ve diğer çocuğun ölçümüne geçilir. Bütün çocuklar ilk sıçrama hareketini yaptıktan sonra ikinci havada kalma sürelerinin ölçülmesine ilk sıçrama hareketini yapan çocuk ile devam edilir. Her çocuğun üç defa sıçrama hakkı vardır. Test Sonucunun Kaydedilmesi: Çocuklara yaptırılan üç deneme arasından en iyi sonuç, en yüksek değer olarak kabul edilir. En yüksek değer çocuğun derecesi olarak çocuğun test formunda işaretlenir. 68

87 Resim 7: Otur Uzan Esneklik Otur Uzan Esneklik Testi Testin Amacı: Çocuğun esnekliğinin santimetre cinsinden ne kadar olduğunu saptamaktır. Test ortamının hazırlanması: Test sehpası yere yerleştirilir ve uygulama esnasında sehpanın kaymaması için tedbirler alınmalıdır. Araştırmacı hem ölçümü yapabilmek hem de ölçüm sırasında çocuğun dizlerinin gergin olmasını sağlamak için sehpanın yanında yer alır. 69

88 Testte Kullanılan Gereç Denge sehpası (Sehpanın ölçüleri; uzunluk 35 cm genişlik 45 cm, ve yükseklik 32 cm dir. Sehpanın üst yüzeyinin ölçüleri; uzunluk 55 cm, genişlik 45 cm, üst yüzey ayakların dayandığı sehpadan 15 cm daha dışarıya çıkıntılıdır. Sehpanın üzerindeki tabloya 0 dan 50 cm kadar 5 cm aralar ile birbirlerine paralel çizgiler çizilir). Testin Uygulanması: Çocuklara denge sehpasında ne yapacakları anlatılır. Modeli dikkatlice izlemeleri söylenerek hareket tanımlanır. Daha sonra çocuk mindere uzun oturuş pozisyonunda oturur. Ayakları aletin uzunlamasına olan yüzeyiyle tam temas halindedir. Aletin enine olan kısmına monte edilmiş skalaya gergin kollarla, elleri gövdesinin önünde olacak şekilde sehpa üzerindeki çıtayı olabildiğince iter. Dizlerini bükmesini engellemek için bir kişi deneğin yanında durur ve deneğin dizlerini tutar. Deneğin iki el orta parmağını 2 saniye süre ile tutabildiği en uç nokta tespit edilir. Test Sonucunun Kaydedilmesi: İki saniye süre ile dokunabildiği en uç noktanın santimetre olarak değeri, deneğin puanı olarak kaydedilir. Örneğin, ayakucuna kadar uzanabilen deneğin değeri 15 cm dir. Ayakucundan 10 cm daha ileriye uzandığı zaman ise esneklik değeri 25 cm dir. 3 uygulama yaptırılır ve en iyi derece çocuğun sonuç formunda işaretlenir. 70

89 Resim 4: Durarak Uzun Atlama Durarak Uzun Atlama Testi Testin Amacı: Çocuğun iki ayağını kaldırıp, vücudunu ileriye doğru hareket ettirerek, ne kadar uzağa atlayabileceğini ölçmektir. Aynı zamanda vücudun iki yönlü koordinasyonu hakkında bilgi verir. 71

90 Test ortamının hazırlanması: Yere sınır çizgisini belirlemek için renkli bant yapıştırılır. Yapıştırılan bandın önünden ileriye doğru metre ile 2 metrelik alan işaretlenir. Testte Kullanılan Gereç Şerit Metre, Bant Testin Uygulanması: Çalışma odasına alınan çocuğun, modeli dikkatlice izlemesi sağlanır ve hareket tanımlanır. Çocuğa, bacaklarını omuz hizasında açması ve ayakuçları bandı geçmeyecek pozisyon alması için yardım edilir. Dizlerini bükmesi, atlarken kollarını arkaya doğru sallaması için yönlendirilir. Atla komutuyla, mümkün olduğu kadar uzağa atlaması ve atladığı yerde hareketsiz kalması istenir. Çocuğa 1 kez atlama fırsatı verildikten sonra 5 uygulama yaptırılır. Çocuk atlarken düştüğünde ya da atlamadan önce sınır çizgiyi geçtiğinde uygulama tekrarlanır. Test Sonucunun Kaydedilmesi: Sınır çizgiye en yakın olan ayak topuğundan sınır çizgiye olan mesafe ölçülür. En iyi 4 uygulamanın ortalaması alınarak performansın, metre cinsinden değeri saptanır. 72

91 Resim 5: Tenis Topu Fırlatma Tenis Topu Fırlatma Testi Testin Amacı: Çocuğun tenis topunu, ne kadar uzağa atabildiğini ölçmektir. Test ortamını hazırlanması: Sınır çizgi yere bandın yapıştırılmasıyla belirlendikten sonra ölçme kolaylığı açısından birer metre aralıklara yedi yarım daire çizilir ya da atış yapılan alana şerit metre çekilir. 73

92 Testte Kullanılan Gereçler 7 adet tenis topu, Şerit metre Bant, Tebeşir. Testin Uygulanması: Çalışma alanına alınan çocuğun modeli izlemesi sağlanır. Model, kolunu yukarıya kaldırarak fırlatma şekline dikkat çeker, hareket tanımlanır. Daha sonra çocuğun bir ayağını sınır çizgiye, diğer ayağını geriye yerleştirmesi için yardım edilir. Tenis topu verilerek, at komutu ile mümkün olduğu kadar uzağa atması istenir. Bir kez deneme fırsatı verildikten sonra, 7 uygulama yaptırılır. Çocuğun sınır çizgiyi geçtiği, iki eliyle attığı ve mesafenin ölçülemediği durumlarda uygulama tekrar ettirilir. Test Sonucunun Kaydedilmesi: Topun yere değdiği nokta belirlenerek, sınır çizgiye olan uzaklığı ölçülür. 7 uygulamadan en uzun ve en kısa mesafeler çıkarılarak 5 uygulamanın ortalaması alınarak metre cinsinden yazılır. 74

93 Resim 8: Kavrama Kuvveti Kavrama Kuvveti (Hand Grip) Testi Testin Amacı: saptamaktır. Çocuğun kavrama kuvvetinin sağ ve sol el olarak ne kadar olduğunu Test ortamının hazırlanması: Kavrama kuvveti ölçümü genelde ayakta alınmakla birlikte, oturur pozisyonunda da yapılabilir. Tansiyometre, Dinamometre veya J Tech, çocuğun el ölçüsüne göre ayarlanır. Kavrama kuvvetinin ölçüleceği pozisyona göre ortam ayarlanmalıdır. 75

94 Testte Kullanılan Gereç J Tech kavrama kuvveti ölçüm aleti. Testin Uygulanması: J Tech kavrama kuvveti ölçüm aletinin hafıza sayısına göre çocuklar numaralandırılır ve numarasına göre teste alınır. Ölçüm ayakta veya oturur pozisyonda yapılabilir. J Tech, çocuğun el ölçüsüne göre ayarlandıktan sonra kavrama kuvvetinin ölçüleceği pozisyona göre çocuk pozisyonunu alır. Çocuğun kolu düz ve omuzdan derecelik bir açı yapacak şekilde yan tarafta iken, önce sağ elden başlayıp, maksimum kavrama kuvveti ölçülür. Araştırmacı çocuğun yanında aleti tutar ve göstergeyi okur. Çocuk, her iki eliyle 3 tekrarı yapıncaya kadar, testi sürekli olarak çocuklar arasında, sırası ile her iki el için tekrarlanır. Her denemeden sonra kavrama kuvvetini ölçen araç çocuğun değerlerini hafızasına kaydeder. Bütün denemeler bittikten sonra hafızadaki test sonuçları, çocuğun test sonuçlarına kavrama kuvveti değerleri olarak ilave edilir. Test Sonucunun Kaydedilmesi: kabul edilir. Çocuklara yaptırılan üç deneme arasından en iyi sonuç, en yüksek değer olarak 76

95 Resim 9: Parmak Kuvveti Parmak Kuvveti (Pinc Grip) Testi Testin Amacı: Çocuğun parmak kuvvetinin sağ ve sol el olarak ne kadar olduğunu saptamaktır. Test ortamının hazırlanması: Parmak kuvveti ölçümü genelde oturur pozisyonunda yapılmaktadır. Bunun için çocuğun oturabileceği yükseklikte bir sandalye ve önünde çocuklara uygun küçük bir masa koyulmalıdır. Araştırmacıda hem göstergeyi okumak hem de çocuğa yönergeler verebilmesi için çocuğun karşısına oturabileceği bir sandalye koyulmalıdır. J Tech, parmak kuvvetini ölçen aletin sıkma kısmı çocuğun eline, gösterge kısmının da araştırmacının elinde olacak şekilde alet masanın üzerine koyulur. 77

96 Testte Kullanılan Gereç J Tech parmak kuvveti ölçüm aleti. Testin Uygulanması: J Tech parmak kuvveti ölçüm aletinin hafıza sayısına göre çocuklar numaralandırılır ve numarasına göre teste alınır. Ölçüm oturur pozisyonda yapılır. J Tech, parmak kuvvetini ölçen alet masanın üzerinde hazır durumda iken çocuk aletin sıkma bölümündeki sandalyeye oturtturulur. Çocuk aletin sıkma bölümünü önce sağ eline alır ve araştırmacının sık sık komutu ile aleti sıkması istenir. Çocuk sağ eli ile 3 tekrar yapıncaya kadar, test devam eder. 3 tekrar sonunda aynı işlem sol el için gerçekleştirilir. Çocuğun test değerleri aletin hafızasına kaydedilir. Bir sonraki çocuk için aynı işlemler uygulanmaktadır. Test bütün gruba uygulandıktan sonra her çocuğun parmak kuvveti değeri hafızadan, çocuğun test sonuçlarına ilave edilir. Test Sonucunun Kaydedilmesi: kabul edilir. Çocuklara yaptırılan üç deneme arasından en iyi sonuç, en yüksek değer olarak 78

97 Resim 3a: Başlama resim 3b: Topu alış Resim 3: Çeviklik Çeviklik Testi Testin Amacı: Çocuğun reaksiyon süresi ve koordinasyonu hakkında bilgi edinmektir. Çocuğun sırtüstü yatma pozisyonunda, dikey duruma geçip 3.05 metrelik (10 ft.) mesafeyi koşması, tenis topunu alması ve geri dönerek eski durumuna geçmesi arasındaki süre ölçülerek saniye cinsinden yazılır. Test ortamının hazırlanması: Birer metre uzunluğunda renkli bant, aralarında 3.05 metre mesafe kalacak şekilde birbirine paralel olacak şekilde yapıştırılır metre lik mesafenin orta noktası saptanarak bantlara paralel çizgi çizilir. Bantlardan birine tenis topu yerleştirilirken diğer bant çocuğun uygun durum alması için kullanılır 79

98 Testte Kullanılan Gereçler Kronometre, Renkli bant, Tenis topu, Tebeşir. Testin Uygulanması: Çalışma odasına alınan çocuklardan yapılanları dikkatle izlemesi istenir. Hareketi kendisinin de yapacağı söylenir. Model, topa doğru topukları çizgiye gelecek şekilde sırt üstü yatar. Hazır, başla komutunu aldığı anda doğrularak topa doğru koşar. Topu alıp koşarak eski pozisyonuna geçer. Bu hareketler yapılırken araştırmacı tarafından hareket tanımlanır ve hareketin çabukluğuna dikkat çekilir. Çocuğun topukları çizgiye gelecek şekilde yatmasına (bacaklar kapalı, kollar vücuda bitişik) yardım edilir. Hareketin mümkün olduğu kadar çabuk yapılması istenir. Bir deneme verildikten sonra dört uygulama yaptırılır. Uygulamalar arasından 30 sn dinlenme verilir. Çocuğun hareketi başaramadığı, koşarken düştüğü, topu düşürdüğü, komuttan önce harekete başladığı ya da araştırmacımın zamanlamayı ayarlayamadığı durumlarda uygulama tekrarlanır. Test Sonucunun Kaydedilmesi: Başla komutu verilirken kronometre çalıştırılır. Çocuk tenis topunu aldıktan sonra ortadaki çizgiyi geçerken durdurulur. Dört uygulamanın ortalaması alınarak performans değeri saniye cinsinden yazılarak hesaplanır. 80

99 Resim 6b: Hızlanma alanında Resim 6a: Çıkış anı Resim 6: Sürat Koşusu Sürat Koşusu Testi Testin Amacı: Çocuğun 12,2 metrelik (40 ft.) mesafeyi ne kadar hızlı koştuğunu saptamaktır. Test ortamının hazırlanması: Başlangıç çizgisi, yapışkan bantla saptandıktan sonra, 3,65 metrelik (12 ft.) mesafe hız alma yeri olarak, 12,2 metrelik mesafe koşu süresinin değerlendirildiği yer olarak, bundan sonraki 3,65 metrelik mesafe hız kesme yeri olarak yapışkan renkli bantla belirlenir. Asıl ölçülecek olan 12.2 metrelik mesafenin başlangıç ve bitiş noktalarına fotoseller yerleştirilir. 81