Türkiye de Bologna Süreci Uygulamaları Projesi Dönemi

Transkript

1 T.C. Yükseköğretim Kurulu Türkiye de Bologna Süreci Uygulamaları Projesi Dönemi YETERLĠKLERE DAYALI ÖĞRENME ÇIKTILARININ/KAZANIMLARININ OLUġTURULMASI 1

2 ÖĞRENCĠ MERKEZLĠ EĞĠTĠM Eğitimin çeģitli kademelerinde çok uzun yıllardır Öğrenci Merkezli Eğitim gündemde olmuģ, ancak uygulanması konusunda önemli bir geliģme sağlanamamıģtır. Bologna Sürecinde öğrenci merkezli eğitim önemle vurgulanmaktadır. Öğrenci merkezli eğitim için; Üniversitelerin, oluģturulan Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi ve çalıģmaları baģlatılan Alana Özgü Yeterlikler ini gözönünde bulundurarak tüm programları için program çıktıları nı tanımlamaları gerekmektedir. Daha sonra programdaki her bir dersin öğrenme çıktıları belirlenmelidir. Öğrenme çıktıları, öğretim stratejileri ve değerlendirme arasında dinamik bir iliģki kurulmalıdır.

3 ALANA ÖZGÜ YETERLİKLER Ulusal düzeyde yükseköğretim yeterlikleri gözönünde bulundurularak herhangi bir meslek alanındaki yeterliklerin ilgili paydaşların görüşleri alınarak belirli bir düzen içerisinde yapılandırıldığı bir sistemdir. Alana özgü yeterliklerin belirlenmesinde; Mezunlar, ilgili kurumlar, STK, öğretim üye ve elemanları, bölüm personeli ve öğrencilerin aktif katılımı ve katkısı önemlidir. 3

4 KURUMUN/ BÖLÜMÜN VĠZYON VE MĠSYONU PROGRAMIN EĞĠTĠM AMAÇLARI Eğitim amaçları, bir programın eğitsel misyonunu nasıl planlamayı sağladığını ve paydaģlarının gereksinimlerini nasıl karģılayacağını bildiren açık, genel ifadelerdir. Programın eğitim amaçları, mezunların bir programı bitirmelerini izleyen birkaç yıl içinde gerçekleģtirmeleri beklenenleri tanımlayan ifadelerdir. Programın öngörülen eğitim amaçlarını sağlayabilmesi için programdan beklenen program çıktıları nın belirlenmesi gerekir.

5 PROGRAM YETERLĠKLERĠ/ÇIKTILARI Nasıl Bir Program? Program çıktıları; öğrencilerin programdan mezun oluncaya kadar kazanmaları gereken bilgi beceri ve yetkinlikleri tanımlayan ifadelerdir. Öğrencinin mezun olduğunda neyi bilmesinin ve neyi yapabilmesinin beklendiği program çıktıları ile açıklanır. Eğitim amaçlarını karģılayan program çıktılarının, programda yer alan derslerin ders amaç ve hedefleri ve ders öğrenme çıktıları ile sağlanır.

6 PROGRAM YETERLĠKLERĠNĠN/ÇIKTILARININ OLUġTURULMASI Avrupa Yeterlilikler Çevresi Ulusal Yeterlilikler Çevresi Bölüm Misyonu Alana Özgü Yeterlilikler Paydaş Görüşleri Eğitim Amaçları Program Çıktıları Öğrenme Çıktıları

7 PROGRAM TASARIMI VE PLANLAMASI ĠÇĠN ADIMLAR Program (Müfredat) Tasarımında; Sosyal ihtiyaçların belirlenmesi ve paydaģ görüģlerinin alınması Programın amaç ve hedeflerinin belirlenmesi, Alan yeterliklerine dayalı olarak programın çıktılarının belirlenmesi, Müfredata dönüģtürülmesi (içerik ve yapının oluģturulması), Programın öğrenme kazanımlarını sağlayacak derslerin oluģturulması, Öğrenme çıktılarının oluģturulması, Öğretme-öğrenme süreçlerinin ve değerlendirme yöntemlerinin belirlenmesi, Program kalite güvenceleri: Gözlem, değerlendirme ve güncelleme süreçlerini kurma ve geliģtirme.

8 Nasıl Bir Mezun? Örnek Program: A Üniversitesi B Mühendisliği Bölümü Örnek Amaç: Programdan mezun olan öğrencilerin ulusal ve alan yeterlilikleri doğrultusunda, kurum misyonuna ve akreditasyon ölçütlerine uygun, sürekli iyileģtirme için ölçülüp değerlendirilebilen kazanımlara sahip olmaları hangi yeterliliklere (bilgi, beceri ve yetkinliklere) sahip olması bekleniyor?

9 PROGRAM ÇIKTILARININ BELİRLENMESİ Örnek: A Üniversitesi B Mühendislik Bölümü Program Çıktıları (PÇ1) Matematik, fen ve mühendislik bilgilerini B mühendisliği problemlerine uygulama becerisi (PÇ2) B mühendisliği ve ilgili alanlarda mühendislik problemlerini tanımlama, modelleme ve çözme becerisi (PÇ3) Tanımlanmış bir hedef doğrultusunda bir süreci çözümleme ve tasarlama becerisi...

10 Örnek: Kamu Yönetimi Program Çıktıları (PÇ1)Kamu yönetimi alanında temel bilgileri anımsamak (PÇ2) Kamu yönetimi alanında güncel sorunları algılayarak, yorumlar yapmak ve çözümler önerebilmek (PÇ3) Kamu yönetimine temel oluģturan diğer disiplinlerden yararlanabilmek ve bu disiplinlere iliģkin temel bilgilere sahip olmak...

11 Örnek: Sosyoloji Yüksek Lisans Program Çıktıları (PÇ1) Klasik ve güncel sosyolojik teorileri, aralarındaki farklılıkları ve ilişkileri tanımlayabilmek ve değerlendirebilmek (PÇ2) Sosyolojide teorinin rolünü, teorik yaklaşımların sosyal analizlerde, araştırma ve uygulamalarda nasıl kullanıldığını belirleyebilmek (PÇ3) Sosyal yapılar, sosyal aktörler ve kültür arasındaki ilişkileri kapsayan teorik tartışmaları yorumlayabilmek...

12 PROGRAM ÇIKTILARINI DERS ÇIKTILARI ĠLE ĠLĠġKĠLENDĠRME (Kesit) PÇ 1 PÇ 2 PÇ 3 PÇ 4 PÇ 5 PÇ 6 D1 X X X X X X D2 X X X X X X D3 X X X X X D4 X X X D5 D6 X X PÇ 7 PÇ 8 PÇ 9 PÇ 10 D1: Klasik Sosyolojik Teoriler D2: Güncel Sosyolojik Teoriler D3: Birey ve Toplum D4: İleri Araştırma Yöntem ve Teknikleri D5: İleri İstatistik D6: Etik Sorunlar Ders çıktılarını program çıktıları ile karģılaģtırmak için dereceleme sistemi oluģturulabilir. PÇ 11 X PÇ 12 PÇ 13

13 DĠNAMĠK BĠR SÜREÇ

14

15 ÖĞRENME ÇIKTILARI Öğrenme çıktıları, öğrenim sürecinin veya bir programın tamamlanmasının ardından, baģarılı olmuģ bir öğrencinin; ne bileceğini, ne anlayabileceğini ne yapabileceğini ifade eden yetkinliklerdir. Öğretenin amacından ziyade öğrenenin başarısı ile ilgilidir. Öğrenme çıktıları öğretmekten öğrenmeye bir anlayıģ değiģikliğini, bir dönüşümü vurgular. Öğrenci merkezli öğrenmeye, Öğrenme öğretme değerlendirme ilişkisine, Öğrenmenin programlanmasına, sürdürülmesine ve ölçülmesine odaklanmayı gerekli kılar.

16 Bu tanımlardan da anlaģılacağı üzere: Öğrenme çıktıları öğretmenin hedeflerinden ziyade öğrencinin hedefine odaklanmaktadır. Öğrenme çıktıları, öğrencinin öğrenme faaliyeti sonucunda neyi yapabildiği üzerinde durmaktadır.

17 Öğretme Yaklaşımları Öğretmen Merkezli YaklaĢım Öğrenci Merkezli YaklaĢım

18 Öğretmen Merkezli Yaklaşım Modeli Geleneksel eğitim programları ve modüllerinin düzenlenmesi, ders içeriklerinden baģlamaktadır. Öğretmenler; öğretmeyi düģündükleri ders içeriklerini belirler, bu içerikleri nasıl vereceklerini planlarlar, daha sonra bir değerlendirme yaparlar. Ders tanımlamaları, sınıflarda anlatılacak derslerin içeriğine göre yapılır. Alan yazında bu yaklaģım, öğrencinin programı ya da modülü geçmesi için ne yapması gerektiğini tam olarak belirleyemediği için eleģtirilmektedir.

19 Öğrenci Merkezli YaklaĢım Modeli Program ya da modülün sonunda öğrencinin öğrenmesi amaçlanan hedefler üzerinde durulmaktadır. Bu nedenle, Öğrenme çıktıları, öğrenme dönemi sonunda öğrencilerin neleri yapabilmesi gerektiğini belirten ifadelerdir. Eğitimdeki uluslararası eğilimler geleneksel öğretmen merkezli yaklaşımdan (teacher centred approach) öğrenci merkezli yaklaşıma (student centred approach) doğru bir kayma göstermektedir. 19

20 Harden e Göre Öğrenme Çıktılarına Dayalı Eğitimin Özellikleri: Açık bir Ģekilde tanımlanmıģ bir eğitim programı ve baģarılması gereken öğrenme çıktıları geliģtirilir. Öğrenme çıktılarında baģarının sağlanabilmesi için, eğitim programı, öğrenme stratejileri ve öğrenme ortamları tasarlanır. Öğrenme çıktılarına uygun bir değerlendirme süreci oluģturulur ve öğrencilerin öğrenme kazanımlarını baģardıklarından emin olmak için bireysel olarak değerlendirilir.

21 Öğrenme Sürecinde Öğrenme Çıktılarını Kullanmamızın Yararı Nedir? Öğrenme çıktılarının en önemli yararı öğrencinin neyi öğrenmesi gerektiği ve öğrendiği şeyi nasıl uygulayacağı konusunda net ifadeler sunmasıdır. Bu nedenle de öğrenme çıktıları hedeflerden daha belirgin ifadeleri içerir ve kolay bir Ģekilde hazırlanabilir. Öğrenme çıktıları, modül ve programların hem yerel hem de uluslararası düzeyde daha Ģeffaf olmasını sağlayan bir tür ortak para birimi gibidir.

22 ÖĞRENME ÇIKTILARINI YAZARKEN NELERE DĠKKAT EDELĠM? Öğrenme çıktıları; Bir ders ya da modül için yaklaģık 5-8 tane olmalıdır. Herkes için anlaģılır olmalıdır. Eğer hedef uzun süreli ise (meslek yaģantısına kadar uzanacaksa ) belirtilmelidir (mesleki etik, yaģam boyu öğrenme vb.) Dersin seviyesine uygun olmalıdır.(lisans- lisansüstü vb.) Her bir kazanım için tek bir fiil kullanılmalıdır. Bilmek, anlamak, öğrenmek, aşina olmak, maruz kalmak, haberdar olmak gibi belirsiz terimlerden kaçının. Bu terimler öğrenme kazanımlarından ziyade öğretme amaçlarına yöneliktir. Öğrenme çıktıları gözlemlenebilir, ölçülebilir ve değerlendirilebilir olmalıdır. 22

23 ÖĞRENME ÇIKTILARINI YAZARKEN NELERE DĠKKAT EDELĠM? ÖNERĠ Öğrenme çıktıları yazılırken, kazanımların gerçekleģtirileceği zaman çizelgesini göz önünde tutun. Öğrenme çıktılarının mevcut olan kaynaklar ve zaman içerisinde tamamlanmasının mümkün olup olmayacağına dikkat edin. Çıktıları yazarken bunları nasıl değerlendireceğinizi düģünün. Bir dersin öğrenme çıktıları çok geniģ hazırlanırsa bunları etkili bir Ģekilde değerlendirmek zor olacaktır. Öğrenme çıktıları çok sınırlı yazılır ise bu kez öğrenme çıktıları listesi oldukça uzun ve detaylı olabilir. Öğrenme çıktılarının son halini vermeden önce, çalıģma arkadaģlarınıza ve eski öğrencilerinize, yazdığınız öğrenme çıktıları hakkında görüģlerini sorun.

24 ÖĞRETĠM PROGRAMININ HAZIRLANMASINDA / ÖĞRENME ÇIKTILARININ YERĠ Program çıktılarını sağlayacak eğitim programının oluģturulması Derslerin belirlenmesi Derslerin öğrenme çıktılarının oluģturulması Derslerin 4 yıla (8 yarıyıla) yerleģtirilmesi 1 Yarıyıl = 30 AKTS 1 Yıl = 60 AKTS 4 Yıl = 240 AKTS

25 BĠR DERS PLANINDA; Amaç+Hedef+Öğrenme Çıktıları Dersin Amaç ve Hedefleri ; Öğrenme sürecinde öğrencinin öğrenme çıktılarına dayalı öğreneceklerini ölçülebilir biçimde ifade eden geniģ ve genel beyandır. Amaç : Genellikle öğretenin bakıģ açısından dersin genel içeriğini ve yönünü belirtmek üzere yazılır. Hedef : Öğretme niyetinin özel bir ifadesidir ve öğretenin bir derste veya öğrenme bloğunda iģleyeceği alanlardan bir tanesini gösterir. Dersin Öğrenme Çıktıları/Çıktıları, Öğrenim sürecinin tamamlanmasından sonra baģarılı olmuģ bir öğrencinin, Ne bileceğini Ne anlayabileceğini Ne yapabileceğini ifade eden yetkinlikler yeralmalıdır.

26 Hedef Kullanımında Ortaya Çıkan Sorun: Hedeflerin kullanılmasında ortaya çıkan en önemli sorun hedeflerin öğretmen merkezli mi yoksa öğrenci merkezli mi olduğudur. Bu durum Moon tarafından Ģu Ģekilde özetlenmiģtir: Hedeflerin bazen öğretme faaliyetine yönelik bazen de öğrenme faaliyetine yönelik yazılması nedeniyle hedef terimi konuyu karışık hale getirmektedir. Hedeflerin biçimindeki bu tutarsızlık bir karışıklık yaratmaktadır. Hedefler, öğrenci merkezli olmalı ve öğrenme kazanımları şeklinde ifade edilmelidir. 26

27 Öğrenme Çıktılarının yazılması uygulama sürecinin önemli bir parçasını oluģturmaktadır. Ġrlanda College Cork Üniversitesi çalıģanları, Benjamin Bloom un çalıģmasını öğrenme kazanımlarının yazılması konusunda uygun bulmuģlardır. Bloom, öğrenme süreci boyunca düģünme düzeylerinin sınıflandırılması üzerinde önemli araģtırmalar yapmıģtır. Bloom a göre öğretmenler, dersleri ve ödevleri, öğrencilerin belirlenen hedeflere ulaģmasını sağlayacak Ģekilde planlamalıdırlar. Bloom, Çalışmalarında üç öğrenme türünden bahsetmiştir. Bilişsel Alan Duyuşsal Alan Devinişsel (Psiko-motor) Alan

28 Bloom un Revize EdilmiĢ Taksonomisinin BiliĢsel Süreç Boyutu (cognitive domain) BiliĢsel Süreç Boyutu, basitten karmaģığa, kolaydan zora, somuttan soyuta ve birbirinin önkoģulu olacak Ģekilde aģamalı olarak Ģöyle sıralanmıģtır: Hatırlama Anlama Basit Uygulama Analiz Değerlendirme Yaratma Karmaşık

29 Tablo 5. Anderson, Krathvvohl ve Arkadaşlarının Sınıflaması'nda Bilgi Boyutunun Ana ve Alt Basamakları Bilgi Türü Örnekler A.Olgulara Dayanan Bilgi (Factual Knowledge): Öğrenciler bir disiplin ile problemleri çözerek elde etmiş oldukları temel kısımları bilmelidir. A1) Terminoloji Bilgisi A2) Belirli Ayrıntı ve Kısımlar Bilgisi Teknik sözlük, müzikal semboller Önemli doğal kaynaklar, güvenilir bilgi kaynakları B.Kavramsal Bilgi (Conceptual Knowledge): Birlikte işlevini yerine getirebilen bir yapı içerisindeki temel kısımlar arasındaki karşılıklı ilişkiler B1) Sınıflama ve Kategorize Etme Bilgisi B2) İlke ve Genellemeler Bilgisi B3) Teoriler, Modeller ve Yapılar Bilgisi Jeolojik dönemleri, meslek çeşitleri Pisagor teorisi, arz ve talep kanunu Evrim teorisi, meclisin yapısı C.İşlemsel Bilgi (Procedurai Knovvledge): Beceriler, işlem yolları, teknikler ve metotları kullanmak için araştırma metotları ve kriter kullanmayı bilme Cl) Konu-Belirli Beceri ve İşlem Yolu Sulu boya resim yapmada kullanılan beceriler, tam sayıları bölme işlemi Bilgisi Görüşme teknikleri, bilimsel metot Newton un ikinci kanununu içeren bir işlem yapıldığı zaman karar vermede C2) Konu-Belirli Teknik ve Metotlar kullanılan ölçüt, iş maliyetini tahmin etmek için belirli bir metot kullanabilmeye Bilgisi karar verebilmek için kullanılan kriter C3) Uygun işlemler kullanıldığında karar verme için ölçüt bilgisi D.Biliş Ötesi Bilgi (Metacognitive Knowledge): Hem genelde bilişsel bilgi hem de kendi bilişsel bilgisi ve farkında olma D1) Stratejik Bilgi Bir ders kitabındaki bir ünitenin anlamsal D2) Uygun çevresel ve koşulsal bilgiyi yapısını taslak hâline getirme bilgisi, buluş (heuristic) kullanma bilgisi içeren bilişsel amaçlar hakkında bilgi Öğretmenlerin, yöneticilerin test tipleri bilgisi, D3) Kendi hakkında bilgi farklı amaçlara yönelik bilişsel talepler bilgisi Kişinin kendi bilgi düzeyinin farkında olması, yazılan bir kompozisyon kişisel bir zayıflık ile ilgili olduğunda kritik edebilme bilgisi. Kaynak: Anderson, L. W. ve Krathvvohl, D.R. (Eds.) (2001) A Taxonomy for Learning, Teaching and Asessing. A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. s.29

30 Eğitim Hedefleri taksonomisi eğitim amaçlarını, hedeflerini ve standartlarını sınıflandırmak için kullanılan bir şemadır. Orijinal taksonominin revize edilmiş hali bilgi ve bilişsel süreçlerden oluşan iki boyutlu bir sistemdir. Bilgi ve bilişsel Süreç boyutları hiyerarşik bir yapıda sıralanmıştır. İki boyutu içeren bir tablo üzerinde okuttuğunuz derse ilişkin yazdığımız hedef/öğrenme çıktılarını bir veya daha fazla hücrede aldıkları yeri göstermemiz mümkündür. Bilişsel süreç 1. Hatırlamak 2. Anlamak 3. Uygulamak 4. Analiz Etmek 5. Değerlendirmek 6. Yaratmak Bilgi A.Olgulara Dayanan Bilgi B. Kavramsal Bilgi x x C.İşlemsel Bilgi D.Biliş Ötesi Bilgi Taksonomi tablosu, hedef davranışların hangi düzeylerde öğrenildiğini belirlemek için değerlendirme amacıyla kullanılmasının yanında, hedeflere ulaşmak için kullanılan eğitim ve öğretim aktivitelerini sınıflandırmada kullanılabilir.

31 BiliĢsel Süreç Boyutunun Alt Basamakları 1. Hatırlama (Remember): Uzun süreli bellekten ilgili bilgiyi hatırlama. 1.1) Tanıma (Recognizing): sunulan materyale uygun bilginin uzun süreli belleğe yerleştirilmesi Örnek: Tarihte önemli olayların tarihlerini tanır. Türkiye Cumhuriyeti tarihindeki önemli olaylarının tarihlerini söyler/yazar. 1.2) Anımsama (Recalling): uzun süreli bellekten ilgili bilginin bulunup getirilmesidir. Örnek:Tarihte önemli olayların tarihlerini sorulduğunda anımsar.

32 2. Anlama (Understand): Sözlü, yazılı, sembol ve grafik iletiģimle gönderilen mesajlardan anlam çıkarma. 2.1) Yorumlama (Interpreting): Önemli konuģma ve dokümanları yorumlar. Örnek: Belirli bir formdaki temsili (Örn.sayısal olanı) diğer bir forma (sözlü) dönüģtürür. 2.2) Örnek Gösterme (Exemplifying): Bir kavram veya ilke için özel bir örnek veya açıklama bulmaktır. Örnek: Resim sanatındaki çeģitli stillere iliģkin örnekler verir. 2.3) Sınıflama (Classifying): Zihinde düzensiz olarak gözlenen veya tanımlananları sınıflar. Örnek:Bir kavram, ilke ve vb nin hangi kategoriye ait olduğunu belirlemek

33 2.4) Özetleme (Summarizing):Genel konu veya önemli noktaları soyutlar. Örnek: Videoda gösterilen olayların kısa bir özetini yazar. 2.5) Sonuç Çıkarmak (Inferring): Sunulan bilgiden mantıksal sonuç çıkarır. Örnek:Yabancı dil öğrenirken örneklerden gramatik ilkeleri belirtir. 2.6) Karşılaştırma (Comparing): iki düşünce, nesne ve benzeri arasındaki benzerlikleri tespit eder. Örnek:Tarihî olayları günümüz şartlarıyla karşılaştırır. 2.7) Açıklama (Explaining): Bir sisteme ilişkin neden sonuç modeli oluşturur. Örnek: Fransa da 18. yüzyılda yaşanan önemli olayların nedenlerini açıklar.

34 3.Uygulama (Apply): Verilen bir durumda bir iģlemi kullanma veya yapma. 3.1) Yapma (Executing):Bir işlemi benzer bir göreve uygulama. Örnek:Tam sayıları baģka tam sayılara böler. 3.2) Tamamlama (implementing):bir işlemi benzer olmayan bir göreve uygular. Örnek:Newton ın ikinci kanununun uygun olduğu durumları kararlaģtırır.

35 4. Analiz (Analyze): Bütün halindeki parçaların içerisindeki materyalleri ayırma ve tüm yapıyla ve kısımlarıyla olan iliģkileri belirleme. 4.1) Farklılaştırma (Differentianting): Bir materyalin ilgili parçalarını ilgisiz olanlardan veya önemli parçalarını önemsiz olanlardan ayırma. Örnek:Bir matematik probleminde ilgili ve ilgisiz sayılar arasında ayrım yapar. 4.2) Organize Etme (Organizing): Bir yapı içerisindeki öğelerin nasıl uyduğunu veya işlev gördüğünü belirleme. Örnek:Belli bir tarihi açıklamaya karģı çıkar ve kanıtlara dayalı tarihî bir tanımlamada kanıtları yapılandırır. 4.3) Niteleme/Atfetme (Attributing): sunulan materyalin altında yatan bakış açısını, taraflılığı, değerleri veya niyeti tespit etme. Örnek: Yazarın politik görüģlerine dayanarak bir makalesindeki görüģünü belirler.

36 5. Değerlendirme (Evaluation): Kriter ve standartlara göre hüküm verme. 5.1) Kontrol Etme (Checking):Bir süreç veya üründeki tutarsızlık veya hataları tespit etme; uygulanmakta olan bir işlemin etkililiğini belirleme. Örnek:Gözlemlediği verilere göre bir bilim adamının düģüncelerini ve ulaģmıģ olduğu sonuçların uygunluğunu inceler. 5.2) Kritik Etme (Critique):Bir ürün ile harici kriterler arasındaki tutarsızlıkların belirlenmesi; bir problem için uygulanan işlemin uygunluğunu tetkik etme. Örnek:Verilen bir problemi çözmede iki yöntemden hangisinin en iyi yol olduğuna karar verir.

37 6. Yaratıcılık (Create): Tutarlı veya fonksiyonel bir form oluģturmak için parçaları bir araya getirme, yeni bir örüntü ve yapı içerisinde parçaları organize etme. 6.1) Oluşturma (Generating): Kriterlere bağlı olarak alternatif hipotezler geliştirme. Örnek:GözlenmiĢ bir olgunun sebebini açıklamak için hipotezler oluģturur. 6.2) Planlama (Planning) : Bazı görevleri yerine getirmek için bir prosedür geliştirme. Örnek: Verilen bir tarihî konuda bir araģtırma planlar. 6.3) Meydana Getirme (Producing):Bir ürün oluşturma. Örnek:Belirli bir amaca yönelik ürün oluģturma. Kaynak: Andersen ve Ark Lougman ınc. Yüksel, S. (2007). BiliĢsel Alanın Sınıflamasında (Taksonomi) Yeni GeliĢmeler ve Sınıflamalar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 5(3),

38 Duyusal-Edimsel Öğrenme Türüne Yönelik Öğrenme Çıktılarının Yazılması Bloom un taksonomisi genel olarak biliģsel öğrenme için kullanılmaktadır ancak, Bloom ve arkadaģları duyusaledimsel ( davranıģlar,duygular,değerler) öğrenme ile yakından ilgilenmiģlerdir. Bu öğrenme türü,öğrenmenin duygusal tarafı üzerine odaklanıp bilgi edinme isteğinden, inançların, fikirlerin ve davranışların birleştirilmesine kadar geniş bir alanı kapsar.

39 Duyusal-Edimsel öğrenmenin öğrenme çıktılarını yazarken kullanılan bazı eylemler aģağıda gösterilmiģtir. Harekete geçme, kabul etme, tamamlama, mücadele etme, müdahale etme, savunma, tartıģma, gösterme, izleme, dinleme, yargılama, sıralama, düzenleme, katılma, paylaģma, iliģkilendirme, rapor etme, çözme, destekleme, değer verme, iģ birliği yapma, sentezleme, değerlendirme, uygulama, soru sorma,

40 Psikomotor Öğrenme Türüne Yönelik Öğrenme Çıktılarının Yazılması Psikomotor öğrenme beynin fonksiyonlarının ve kas hareketlerinin koordinasyonunu içeren fiziksel beceriler üzerine odaklanır. Psikomotor öğrenme türü, genellikle, sağlık bilimleri, sanat, müzik, mühendislik, tiyatro ve beden eğitimi ve laboratuvar çalıģmaları gerektiren alanlarda kullanılmaktadır.

41 Psikomotor (devinişsel) öğrenmenin öğrenme çıktılarını yazarken kullanılan bazı eylemler aşağıda gösterilmiştir. seçme, tanımlama, ayırt etme, iliģkilendirme, baģlama, gösterme, hareket etme, tepkide bulunma, gösterme, izleme, tekrar etme, yapılandırma, güçlendirme, organize etme, uyarlama, değiģtirme, yeniden organize etme, çeģitlendirme, ayarlama, birleģtirme, oluģturma, yapma, sonuç çıkarma. Kaynak: Bloom s Taxonomy of Learning Domains The Three Types of Learning. Web: nwlink.com/-donçlark/hrd/bloom.html

42 Örnek Top atıldıktan sonra nereye düģeceğini tahmin eder ve topu yakalamak için doğru yere koģar. Yeni bir süreci öğrenmek için istek gösterir. Bir model yapmak için yönergeleri takip eder. Kurallara uygun olarak otomobil kullanır. Hızlı ve doğru bir Ģekilde bilgisayar kullanır. Kaynak: Bloom's Taxonomy of Learning Domains The Three Types of Learning. Web:

43 Kaynaklar A taksonomy for learning, teaching, and assessing (2001). A revision of Bloom s taxanomy of educational objectives. Editors:L.W. Anderson and D.R. Krathwohl., P.M. Airasian, K.A, Truikshank., R.E. Mayer., P.R. Pintrıch., J.Raths., M.C. Wittrock. Longman, ınc. Kısakürek M.A(2009).Öğrenme kazanımlarının yazılması ve kullanılması. BEK de yapılan sunum notları. Krath wohl R.D(2002). A revision of Bloom s taxonomy: an Overview. Çevirenler:Köğce D, Aydın M ve Yıldız, C. (2009). Bloom Taksonomisinin Revizyonu: Genel bir bakıģ. Elementary Education online 8(3). ç.1-7. Yüksel, S (2007). BiliĢsel alanın sınıflamasında (taksonomi) yeni geliģmeler ve sınıflamalar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 5(3),

44 İLGİNİZE TEŞEKKÜR EDERİM. Prof. Dr. Gönül AKÇAMETE