Akademik Erteleme ve Denetim Odağının Duygusal Zekâ Açısından İncelenmesi

DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki... 607 Akademik Erteleme ve Denetim Odağının Duygusal Zekâ Açısından İncelenmesi M. Engin DENİZ**, Zeliha TRAŞ***, Didem AYDOĞAN**** Öz Bu araştırmada, üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ yeteneklerinin akademik erteleme davranışı ve denetim odağı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırmaya Selçuk Üniversitesinin farklı fakültelerinde öğrenim görmekte olan 273 ü kız ve 162 si erkek olmak üzere toplam 435 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin yaş ranjı 17-21 yaş arasında değişmekte olup yaş ortalaması 20,19 (ss: 1.90) dur. Araştırma verileri kişisel bilgi formu, Duygusal Zekâ Ölçeği, Akademik Erteleme Ölçeği ve Denetim Odağı Ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Araştırma sonucu, üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ yeteneklerinden uyumluluk ve stresle başaçıkma alt boyutlarının öğrencilerin akademik erteleme puanlarını anlamlı düzeyde yordadığını göstermiştir (p<0.05). Duygusal zekâ yeteneklerinden uyumluluk ve genel ruh durumu alt boyutunun ise öğrencilerin denetim odaklarını anlamlı düzeyde yordadığı saptanmıştır (p<0.05). Duygusal zekâ yetenekleri ile akademik erteleme ve denetim odağı puanları arasında negatif yönlü anlamlı ilişkiler saptanmıştır (p<0.05; p<0.01). Sonuçlar, ilgili literatür ışığında tartışılmıştır. Anahtar Kelimeler Akademik Erteleme, Denetim Odağı, Duygusal Zekâ. **Selçuk Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Eğitim Bölümü Öğretim Üyesi. ***Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi. ****Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Araştırma Görevlisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 9 (2) Bahar / Spring 2009 607-632 2009 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

608 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Doç. Dr. M. Engin DENİZ Selçuk Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Eğitim Bölümü, Alaeddin Keykubat Kampüsü, 42075 Konya Elektronik Posta: engindeniz@selcuk.edu.tr Yayın ve Diğer Çalışmalarından Seçmeler Deniz, M. E., Kesici Ş., & Sümer, A. S. (2008). The validity and reliability study of the Turkish version of self-compassion scale. Social Behavior and Personality, 36 (9), 1151-1160. Tümkaya, S., Hamarta, E., Deniz, M. E., Çelik, M. & Aybek, B. (2008). Duygusal zeka mizah tarzı ve yaşam doyumu: Üniversite öğretim elemanları üzerine bir araştırma. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3 (30), 1-18. Deniz, M. E. Öztürk, A. & Hamarta, E. (2007, Mayıs). Duygusal zekanın yaşam doyumunu yordama gücü. G. Özdemir Yaylacı (Baş Ed.) Uluslararası Duygusal Zeka ve İletişim Sempozyumu kitabı içinde (s. 593-601). İzmir: Ege Üniversitesi. Deniz, M. E. (2006). The relationships among coping with stress, life satisfaction, decision making styles and decision self-esteem: An investigation with Turkish university students. Social Behavior and Personality: An International Journal, 34 (9), 1161-1170. Deniz, M. E., Kesen N. F. & Üre, Ö. (2006). Yetiştirme yurtlarında yaşayan ergenlerin sürekli öfke ve öfke tarzı düzeylerinin incelenmesi üzerine bir araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6 (1), 133-159. Deniz, M. E. (2006). Ergenlerde bağlanma stilleri ile çocukluk istismarları ve suçluluk-utanç arasındaki ilişki. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 6, 89-99. Deniz, M. E. & Yılmaz, E. (2006). Üniversite öğrencilerinde duygusal zeka ve stresle başa çıkma stilleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 25, 17-26. Deniz, M. E., Hamarta, E., & Arı, R. (2005). An investigation of social skills and loneliness levels of university students with respect to their attachment styles in a sample of Turkish students. Social Behavior and Personality, 33 (1), 19-32. Deniz, M. E. (2004). Üniversite öğrencilerinin karar vermede öz saygı karar verme stilleri ve problem çözme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi üzerine bir araştırma. Eğitim Araştırmaları, 4 (15), 23-35. Yrd. Doç. Dr. Zeliha TRAŞ Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Meram-Yeniyol / Konya Elektronik Posta: zs_selcuk@yahoo.com Yayın ve Diğer Çalışmalarından Seçmeler Traş, Z. (2006). Psikolojik danışma sürecinde danışman ve danışanın sözel olmayan davranışlarının nitel analizi. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21-22, 265-283. Arş. Gör. Didem AYDOĞAN Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Aydın Elektronik Posta: didempdr3@yahoo.com

DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki... 609 Akademik Erteleme ve Denetim Odağının Duygusal Zekâ Açısından İncelenmesi* M. Engin DENİZ, Zeliha TRAŞ, Didem AYDOĞAN Günlük yaşantı içerisinde her bireyin yerine getirmesi gereken bazı görevleri ve sorumlulukları vardır. Bireyler bu görevleri ve sorumlulukları bazı durumlarda hemen yerine getirirken, bazen de bir sonraki güne ya da günlere bırakma eğilimi içerisindedirler. Hatta bir sonraki güne bırakılan işleri için Bir daha ki sefere zamanında başlayacağım. ya da Gelecek hafta pazartesi günü artık kesin başlayacağım. gibi ifadeler kullanabilirler. Buna benzer ifadeler için kullanılan erteleme terimi, tipik olarak bir durum ya da davranışsal karakter olarak yapılması gereken görevleri ya da alınması gereken kararları erteleme ya da geciktirme olarak tanımlanmıştır (Milgram, Mey-Tal ve Levision, 1998). Bugün yapılması yararlı olacak bir işi yarına bırakmak anlamına gelen ertelemenin başlıca üç özelliği vardır: Ortada yapılmasında yarar olacak bir iş vardır, belirli bir süre içinde eylemin gerçekleştirilmesi önemlidir ve bu eylem gelecekte bir başka zamana bırakılmaktadır. Bireylerin görevlerini ve sorumluluklarını sürüncemede bırakarak, bitirmek üzere işe başlayamamaları tipik ve sık rastlanan erteleme davranışı örnekleri arasında sayılabilir (Dryden, 2000). Her gecikmenin bir erteleme olmadığını söylemekte yarar vardır. Stratejik gecikmeler arasında olan bir bilgiyi ya da herhangi bir şeyi elde etmeye yönelik, çözümün bir parçası olan beklemeler erteleme kapsamına girmez. Stratejik gecikme olmayan erteleme davranışı, giderek artan düzeyde endişe içermesi bakımından farklı psikolojik etkiye sahiptir. Kendini savunma düzeyinde; kişinin hayal ettiklerinin gerçekliğin oldukça üstünde olması ve her zaman izlediği yolun erteleme olmasıdır. En uçta * Bu makalenin ilk hâli, IX. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

610 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ yaşanan durum ise ertelemenin direnci, ısrarcılığı, duygusal stres yaratması ve problem bir davranış olmasıdır. Israrcı erteleme örüntüleri yetersizlik ve beceri eksikliği ile karıştığında, ruh sağlığını tehdit ederek depresyon, obsesif-kompulsif bozukluk gibi rahatsızlıklara yol açabilir (Knaus, 2000). Ben hiç ertelemem. diyen kişi, sosyal beğenirlik düzeyinde cevap vermektedir ve hayatında mutlaka ertelediği şeyler bulunmaktadır. Erteleme, evrensel olarak kişilerin zayıf bir tarafı olup kendini bu şekilde düzenleme şeklinde ortaya çıkan bir problemdir (Senecal, Koestner ve Vallerand, 1995). Kişi, erteleme davranışı gösterdiği zaman yaşamı daha keyifli hâle gelecek zanneder. Ancak erteleme genellikle stres, başarısızlık, yorgunluk, pişmanlık ve kaygı yaratan bir durumdur. Başlangıçta kişi için gerginliği gideren ve keyifli bir durum olan bu davranış, kişinin yaşamı içerisinde bazı olumsuzluklara yol açtığı zaman bir problem olarak görünür. Literatürde, üniversite öğrencilerinin % 70 inin erteleme davranışı sergiledikleri belirtilirken (Ellis ve Knaus, 1977), % 50 sinin en az zamanlarının yarısında akademik görevlerini erteledikleri ve % 38 inin de nadiren erteledikleri ortaya çıkmıştır (Solomon ve Rothblum, 1984). Günlük hayattaki erteleme davranışının okul hayatına yansıması olarak adlandırabileceğimiz akademik erteleme, okulla ilgili ödevleri ve görevleri geciktirme veya son ana bırakma olarak tanımlanır (Haycock, McCarthy ve Skay, 1998). Okulda verilen ödevlerin tamamlanması veya sınavlara hazırlığın ertelenmesi şeklinde (Beck, Koons ve Milgrim, 2000) sergilenen erteleme davranışı, genellikle öğrencilerin liseyi tamamlayıp üniversitede okumaya başladıklarında daha sık gözlenmektedir (Kachgal, Hansen ve Nutter, 2001; Lee, 2005). Akademik erteleme davranışı içerik yönünden incelendiğinde öğrencilerin; % 46 sının bir ödevi yazmayı, % 27,6 sının sınavlar için çalışmayı, % 30,1 inin haftalık okuma ödevlerini, % 23 ünün okuldaki görev ve sorumluluklarıyla ilgilenmeyi, % 10,2 sinin genellikle okul aktivitelerine katılmayı ve % 10,6 sının okul yönetimiyle ilgili görevleri erteledikleri ortaya çıkmıştır (Solomon ve Rothblum, 1984). Akademik erteleme sergileyen öğrencilerde erteleme davranışı, öğrenmeyle ilgili bir olgu olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrencilerin, yeni öğrenilen bir konuda veya derste, içsel motivasyonların çokluğu ve derinlemesine öğrenme birikimi birleştiğinde, konunun tam olarak anla-

DENİZ, TRAŞ, AYDOĞAN / Akademik Erteleme ve Denetim Odağının Duygusal Zekâ... 611 şılması ve konuya hâkim olma sonucunu getirir. Böylece derinlemesine öğrenilen/çalışılan materyale ilgi, zevk alma, hoşlanma, daha fazla öğrenmeyi isteme olasılığı daha yükselir. Ancak yüzeysel olarak çalışılan ya da öğrenilen konular daha fazla ertelenmektedir. Basit ve kolay algılanan öğrenme temalarını öğrenmekten keyif almazlar. Dolayısıyla öğrenciler, yüzeysel düzeyde öğrenme yaşantıları sürecinde yaşadıkları rahatsızlık ve hoşnutsuzluk duyguları nedeniyle erteleme davranışı gösterirler (Orpen, 1998). Akademik erteleme davranışının, bireyin sahip olduğu duygusal zekâyla yani bir kişinin kendisinin veya başkalarının duygularını anlama, sezinleme, yönetme ve yönlendirme yetisi ile ilişkili olduğu düşünülmektedir. Akademik erteleme davranışı duygusal olarak kişiyi yıpratmaktadır. Süregelen bu davranışın sonucunda öğrencilerin derslerinden düşük notlar almasına, dolayısıyla başarısızlığa neden olduğu tespit edilmiştir (Beck et al., 2000). Bireylerin akademik erteleme davranışının psikolojik sonuçları, insan ilişkilerine de yansıyabilir. Bu araştırmada duygusal zekâyı oluşturan duyguları yönetebilme, kendini harekete geçirebilme ve ilişkileri yürütebilme boyutlarının edinilme sürecinde başat etkenlerden birisinin de kontrol odağı olduğu düşünülmektedir. Literatürde, kontrol odağı dışsal olan bireylerle kontrol odağı içsel olan bireyler arasında akademik başarı, öz motivasyon, zaman yönetimi ve kişilik özellikleri bakımından farklılıklar olduğu ortaya çıkmıştır (Beck et al., 2000; Dağ, 1991; Shapiro, 2002; Yeşilyaprak, 1993). Dolayısıyla duygusal zekânın bileşenleriyle kontrol odağı arasında bir ilişki olabileceği düşüncesinden hareket edilmiştir. Denetim odağı kişinin, iyi ya da kötü, kendisini etkileyen olayları kendi yetenek, özellik ve davranışlarının sonuçları ya da şans, kader, talih ve gücü başkaları gibi kendi dışındaki güçlerin işi olarak algılaması eğilimidir. (Dönmez, 1986). Denetim odağı kavramı, Rotter tarafından öne sürülmüştür. Rotter a göre birey belirli bir davranışı, o davranıştan bir sonuç beklediği için yapar. Birey için bu davranıştan elde edeceği sonucun bir değeri vardır (Cüceloğlu, 1996). İçten kontrollü olma, olumlu bir kişilik yapısı olarak belirlenirken; dıştan kontrollü olma ise tersi bir durumu sergiler ve insanlar için yaşamda engel oluşturduğu ortaya konmaktadır (Yeşilyaprak, 1993). İçe yönelimli, iç enerjisine atıfta bulunan öğrenciler, sosyal normların farkındadır ve kendilik bilincine sahiptirler. Bu nedenle içsel denetimli öğrencilerde erteleme davranışı daha az görülür (Beck et al., 2000).

612 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Akademik başarıyla iç kontrol odağı inancı arasında pozitif ilişkiler bulunmaktadır (Dağ, 1991). Akademik başarılarının kendilerine bağlı olduğunu bilen içsel öğrenciler, hedeflerine ulaşmak için her türlü bilgiye daha fazla dikkat eder (Burger, 2006). Dolayısıyla içsel denetimlilerin zamanı daha iyi kullandığı, engellemeler karşısında daha yapıcı tepkiler ortaya koydukları anlaşılmaktadır (Yeşilyaprak, 2004). Böylece zamanı, daha iyi kullanan öğrenciler daha az erteleme davranışı göstereceklerdir. Ayrıca, içsel bir denetim duygusu; kişinin çevresini anlama, onunla bütünleşme ve ona etkili bir şekilde tepki verme yetisine atıf yapar. Denetimi elinde tuttuğunu hissetmek, özvmotivasyonda önemli bir etkendir ve yüksek başarı elde eden bireylerin ayırt edici özelliklerinden biridir (Shapiro, 2002) ve duygusal zekâ yeteneklerinin bileşenleri ile de ilişkili olduğu söylenebilir. Duygusal zekâ teriminin esas temeli, Thorndike tarafından 1920 de ortaya atılan insan ilişkilerini anlama ve yönetme becerisi olarak ifade edilen sosyal zekâ kavramına dayanmaktadır. Duygusal zekâ konusundaki çalışmalar, Gardner in 1983 yılındaki özellikle kişiler arası ve içsel zekâ çalışmalarına dayanır. Ardından 1990 yılındaki Salovey ve Mayer in kitabına dek uzanmaktadır. Duygusal zekâ terimi ilk olarak 1990 da Harvard Üniversitesinden Psikolog Peter Salovey ve New Hampshire Üniversitesinden Psikolog John Mayer tarafından kullanılmıştır. Başarı için önemli gibi görünen duygusal nitelikleri betimlemek için bu terimden yararlanılmıştır. Bu terimler şunları kapsar (Shapiro, 2002): empati, duyguları ifade etme ve anlama, mizacını kontrol etme, bağımsızlık, uyum sağlayabilme, beğenilme, kişiler arası sorunları çözme, sebat, sevecenlik, nezaket ve saygıdır. Duygusal zekâ, insan ilişkileri konusunda akademik literatürde yaygın çalışma alanlarından birisidir (Brackett, Mayer ve Warner, 2004; Deniz, Öztürk ve Hamarta, 2007; Deniz ve Yılmaz, 2006; Fernandez-Berrocal, Alcaide, Extremera ve Pizarro, 2006; Göçet, 2006; Lopes, Salovey ve Straus, 2003; Palmer, Donaldson ve Stough, 2002; Salovey ve Mayer, 1990; Wing, Schutte ve Byrne, 2006; Yeşilyaprak ve Durmuş, 2007). Bireyin duygularını zekice, duyarlı, yararlı ve bilgece bir tarzda kullanabilme yetisi olarak tanımlanabilen (Yeşilyaprak ve Durmuş, 2007) duygusal zekâ, insanın duygularına ne kadar hükmedebildiğini ve onları nasıl daha verimli kullanabileceğini açıklayan değişken bir faktördür (Konrad ve Hendl, 1997). Buna göre bazı uzmanlar duygusal zekânın,

DENİZ, TRAŞ, AYDOĞAN / Akademik Erteleme ve Denetim Odağının Duygusal Zekâ... 613 değişken, zamanla kazanılabilen ve artabilen bir yeti olduğunu ifade etmektedirler (Bradberry ve Greaves, 2005). Duygusal zekâ ile ilgili çalışmalar incelendiğinde duygusal zekânın iki yaklaşımla ele alındığı görülmektedir. Bunlar yetenek modeli ve karma modeldir. Yetenek modeli; duygusal zekâyı bir yetenekler grubu olarak tanımlamaktadır ve duygusal zekânın önemi ve duygulardan yararlanarak mantık yürütmenin potansiyel kullanımları üzerinde durmaktadır. Karma model ise duygusal zekâ yeteneğini sosyal beceriler, özellikler ve davranışlarla harmanlayarak duygusal zekânın bizi ulaştırabileceği başarılara ilişkin parlak vaatlerde bulunmaktadır (Çakar ve Arbak, 2004). Duygusal zekâyı ölçen EQ (Emotional Quotient) yetenekleri IQ yeteneklerinin karşıtı değildir. Gerçek yaşamda bu iki kavram etkileşim hâlindedir ve birbirini destekler. Bar-On, gerçek zeki insanı, sadece bilişsel zekâya değil aynı zamanda duygusal zekâya sahip olan kişi olarak tanımlamaktadır (Acar, 2001). Duygusal zekâ kapsamına giren yetenekler genel olarak beş boyutta incelenmektedir (Goleman, 1999; Yeşilyaprak ve Durmuş, 2007): 1. Öz bilinç: Benlik bilinci olarak ifade edilen öz bilinç, kendini tanıma, duygularının farkında olma ve duygularını doğru değerlendirebilme yeteneğidir. 2. Duyguları yönetebilme: Duyguları uygun biçimde yönetebilme ve denetleyebilme yeteneğidir. Duyguları uygun, uyumlu ve dengeli biçimde ortaya koyarken, gerektiğinde doyumun, hedefe yönelik olarak kişinin kendisi tarafından ertelenmesi olarak ifade edilebilen duygusal öz denetim olarak anlaşılabilir. 3. Kendini harekete geçirebilme: Duyguların bir amaç doğrultusunda harekete geçirebilmesi, içsel yönden güdülenme ve motivasyon anlamına gelir. Motivasyon, bir işe başlama ve sonuna kadar götürebilme için gerekli anahtardır. Teknik olarak, enerjiyi belli bir amaç uğruna, belli bir yönde kullanmaktır. Duygusal zekâ alt yapımızı kullanarak bir işi başlatmak ve bitirmektir. 4. Başkalarının duygularını anlayabilme: Kendini başkalarının yerine koyabilme yeteneği olan empatidir. Başkaları ile sağlıklı ve doğru iletişim kurmada önemli faktörlerden biridir. Temelini, öz bilinç oluşturur. Kendi duygularımızı algılamaya ne kadar açık olursak, başkalarının duygularını anlamayı ve okumayı da o kadar iyi yaparız.

614 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ 5. İlişkileri yürütebilme: Uygun sosyal becerilere sahip olarak etkili, kişiler arası ilişkiler kurabilme ve sürdürebilme yeteneğidir. Bu yetiye Goleman sosyal sanatlar veya ilişki sanatı denilebileceğini belirtmektedir. Bu sanatı sergileyebilmek için ise duyguları yönetebilme ve empati yeteneğinin yeteri kadar olgunlaşmasının önkoşul olduğu ifade edilmektedir. Bar-On ise duygusal zekâyı beş ana boyutta açıklamaktadır. Bunlar içsel dünya alanı (kişisel beceriler), dış dünya alanı (kişiler arası beceriler), uyumluluk (adaptasyon), stresle başaçıkabilme ve genel ruh durumu boyutlarıdır (Bar-On, 1997 den aktaran Acar, 2001; Stein ve Book, 2003). Duygusal zekâ; kendimizin ve başkalarının duygularını tanıma ve değerlendirmenin yanı sıra duygulara ilişkin bilgileri ve duyguların enerjisini günlük yaşamımıza ve işimize etkin bir biçimde yansıtarak onlara uygun tepkiler vermemizi sağlar. Dolayısıyla bireyler iş, eğitim ya da özel yaşamında istediği sonuçlara ulaşmak için duygularını istediği yönde akıllıca kullanabiliyor ve istediği sonuçları elde edebiliyorsa duygusal zeki olarak nitelenebilir (Yeşilyaprak, 2001). Araştırmacılar duygusal zekâyı farklı değişkenlerle incelemişlerdir; duygusal zekâ ve stresle başaçıkma (Deniz ve Yılmaz, 2006; Göçet, 2006), yaşam doyumu (Deniz ve Yılmaz, 2004; Palmer et al., 2002; Wing et al., 2006), kaygı ve depresyon (Fernandez-Berrocal et al., 2006) ve kişilik (Lopes et al., 2003) bunlardan bazılarıdır. Yukarıdaki açıklamalar ışığında bu çalışmada, üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ yeteneklerinin akademik erteleme davranışı ve denetim odağı üzerindeki etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Yöntem Evren ve Örneklem Araştırma ilişkisel tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evrenini Selçuk Üniversitesinde öğrenim görmekte olan üniversite öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise; Eğitim Fakültesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi ve Teknik Eğitim Fakültesinde öğrenim görmekte olan öğrenciler arasından tesadüfi küme örnekleme yoluyla seçilen toplam 435 üniversite öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerden 273 i kız ve 162 si erkek öğrenci olup öğrencilerin yaş ortalaması 20.19 (ss: 1.90) dur. Katılımcıların yaşları 17 ve 21 arasında değişmektedir. Öğrencilerin %

DENİZ, TRAŞ, AYDOĞAN / Akademik Erteleme ve Denetim Odağının Duygusal Zekâ... 615 57.5 (n=250) i birinci sınıf, % 42.5 (n=185) i üçüncü sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Öğrencilerin ailelerinin sosyoekonomik düzeyleri ise sırasıyla % 3.2 (n=14) si yüksek, % 86.4 (n=376) ü orta ve % 10.4 (n=45) ü ise düşük sosyoekonomik düzeye sahiptir. Veri Toplama Araçları Bar-On Duygusal Zekâ Anketi: Acar (2001) tarafından Türkçeye uyarlama çalışmaları yapılan Bar-On EQ Anketi kullanılmıştır. Bar-On EQ Anketi yüz otuz üç sorudan oluşmaktadır. Üç İngilizce okutmanı tarafından ayrı ayrı Türkçeye çevrilen anket, dördüncü kişi tarafından tekrar İngilizceye çevrilmiştir. Anketin orijinali ve yapılan çeviri karşılaştırılmış, yanlış anlaşılma olasılığı olan ifadeler yeniden gözden geçirilerek, ifadelerin içerik geçerliliği test edilmiştir. Bu konuda uzman olan kişilerle yapılan görüşmeler sonrasında muğlak ifadeler, çift anlamlılar ve benzer ifadeler belirlenmiştir. Bu kişilerden gelen geri beslemeler dikkate alınarak benzer ifadeler anketten çıkartılmıştır. Bu uyarlama çalışmaları sonucunda anket seksen sekiz maddeye indirilmiştir. Seksen sekiz maddeden ve beş temel boyuttan oluşan anketin güvenilirlik çalışmaları sonucunda, Cronbach alpha kat sayıları, anketin toplam boyutları için 92.12; kişisel yetenekler boyutunda 83.73; kişiler arası yetenekler boyutunda 77.87; uyumluluk boyutunda 65.42; stresle başaçıkma boyutunda 73.14 ve genel ruh durumu boyutunda ise alpha kat sayısı 75.06 olarak hesaplanmıştır (Acar, 2001). Akademik Erteleme Ölçeği: Araştırmada, öğrencilerin akademik erteleme davranışlarını belirlemek amacıyla Çakıcı (2003) tarafından geliştirilen Akademik Erteleme Ölçeği kullanılmıştır. Akademik Erteleme Ölçeği, öğrencilerin öğrenim yaşantılarında yapmakla sorumlu oldukları görevleri içeren (ders çalışma, sınavlara hazırlanma, proje hazırlama gibi) on iki olumsuz, yedi olumlu olmak üzere on dokuz ifadeden oluşmaktadır. Bu ölçekte yer alan ifadelere verilen tepkiler beni hiç yansıtmıyor, beni çok az yansıtıyor, beni biraz yansıtıyor, beni çoğunlukla yansıtıyor, beni tamamen yansıtıyor biçiminde olmak üzere beş basamaklı Likert tipinde derecelendirilmektedir. Akademik erteleme ölçeğinin Cronbach alpha güvenirlik kat sayısı.92 olarak bulunmuştur. Ölçeğin birinci faktörü için hesaplanan Cronbach alfa kat sayısı.89, ikinci faktörü için hesaplanan Cronbach alfa kat sayısı.84 dür. Spearman Brown iki yarım test güvenirliği, 10 maddelik birinci yarım test için.87, dokuz maddelik ikinci yarım test için.86 olmak üzere top-

616 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lam.85 olarak hesaplanmıştır. Akademik Erteleme Ölçeği nin 65 lise öğrencisine on yedi gün ara ile uygulanmasından hesaplanan test tekrar korelasyon kat sayısı.89 olarak bulunmuştur. Ölçeğin test tekrar test güvenirlik kat sayısı birinci için.80, ikinci Faktör için.82 olarak hesaplanmıştır (Çakıcı, 2003). Rotter İç-Dış Kontrol Odağı Ölçeği: Rotter (1966) tarafından geliştirilen ölçeğin, Türkçeye uyarlama çalışması Dağ (1991) tarafından yapılmıştır. Rotter İç-Dış Kontrol Odağı Ölçeği (RİDKOÖ) bireylerin genellenmiş kontrol beklentilerinin içsellik-dışsallık boyutu üzerindeki konumunu saptamayı amaçlamaktadır. Ölçek yirmi dokuz çift maddeden oluşmakta ve altı madde dolgu maddesi olarak yer almaktadır. Ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlılık kat sayısı.71 ve KR-20 güvenirlik kat sayısı da.68 bulunmuştur. Test tekrar test güvenirliği.83 olarak bulunmuştur. Ölçeğin yapı geçerliliği için uygulanan temel bileşenler analizi sonucunda, ölçekten toplam varyansın % 47,7 sini açıklayabilen yedi faktör elde edilmiştir (N=532). Ölçek puanları 0 ile 23 arasında değişmektedir. Yüksek puanlar dış kontrol inancının artmasına işaret etmektedir. İşlem Verilerin toplanması, öğrencilerin fakültede bulundukları, genellikle o günkü derslerinin bitiminden sonraki sürede gerçekleştirilmiştir. Veri toplama araçları araştırmacılar tarafından sınıf ortamında öğrencilere uygulanmıştır. Veri toplama süreci tek oturumda gerçekleşmiş ve öğrencilerin veri toplama araçlarını tamamlamaları yaklaşık otuz beş dakika sürmüştür. Ölçekler puanlamaya başlamadan önce, öğrencilere ölçekler hakkında bilgi verilmiş. Araştırmanın verilerinin çözümlenmesinde çoklu regresyon analizi ve Pearson korelasyon kat sayısı teknikleri kullanılmıştır. Bulgular Bu bölümde, üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ yeteneklerinin onların akademik erteleme ve denetim odağı puanlarının önemli bir yordayıcısı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan analiz sonuçlarına ve aralarındaki korelasyon değerlerine ilişkin bulgulara yer verilmiştir.

DENİZ, TRAŞ, AYDOĞAN / Akademik Erteleme ve Denetim Odağının Duygusal Zekâ... 617 Tablo 1. Duygusal Zekâ Yeteneklerinin Akademik Erteleme Puanlarını Açıklama Gücü Model R R 2 F Kişisel beceriler Kişiler arası beceriler Uyumluluk 0.24 0.062 5.674* Stresle başaçıkma Genel ruh durumu *p<.001 Duygusal zekâ yeteneklerinin beş alt boyutunun bağımsız değişken olarak denkleme sokulması sonucu regresyon kat sayısı 0.24 olarak hesaplanmıştır. Akademik erteleme puanlarındaki varyansın (değişkenliğin) % 6,2 düzeyinde, adı geçen beş faktörden kaynaklandığı bulunmuştur. Ortaya çıkan 5.674 F değeri duygusal zekâ yeteneklerinin bütün olarak akademik erteleme davranışını anlamlı düzeyde açıkladığını göstermektedir (p<0.001). Duygusal zekâ yeteneklerinin akademik erteleme davranışını yordama gücü Tablo 2 de gösterilmiştir. Tablo 2. Duygusal Zekâ Yeteneklerinin Akademik Erteleme Puanlarını Yordama Gücü Duygusal Zekâ Yetenekleri Standart Hata Standardize Edilmiş Beta t Kişisel beceriler 0.037-0.056-0.901 Kişiler arası beceriler 0.065 0.102 1.718 Uyumluluk 0.073-0.141-2.293* Stresle başaçıkma 0.059-0.141-2.470* Genel ruh durumu 0.074-0.012-0.204 *p<.05 Tablo 2 incelendiğinde duygusal zekâ yeteneklerinden uyumluluk (t=- 2.293; p<0.05) ve stresle başaçıkma (t=-2.470; p<0.05) alt boyutlarının akademik erteleme davranışını anlamlı düzeyde yordadığı görülmektedir. Duygusal zekâ yeteneklerinden kişisel beceriler, kişiler arası beceriler ve genel ruh durumu ise akademik erteleme davranışını anlamlı düzeyde yordamamaktadır (p>0.05).

618 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 3. Duygusal Zekâ Yeteneklerinin Denetim Odağı Puanlarını Açıklama Gücü Model R R 2 F Kişisel beceriler Kişiler arası beceriler Uyumluluk 0.31 0.099 9.471* Stresle başaçıkma Genel ruh durumu *p<.001 Duygusal zekâ yeteneklerinin beş alt boyutunun bağımsız değişken olarak denkleme sokulması sonucu regresyon kat sayısı 0.31 olarak hesaplanmıştır. Denetim odağı puanlarındaki varyansın (değişkenliğin) % 9,9 düzeyinde, adı geçen beş faktörden kaynaklandığı bulunmuştur. Üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ yetenekleri, denetim odağının önemli bir yordayıcısı olarak bulunmuştur (p<0.001). Duygusal zekâ yeteneklerinin denetim odağını yordama gücü Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4. Duygusal Zekâ Yeteneklerinin Denetim Odağı Puanlarını Yordama Gücü Duygusal Zekâ Yetenekleri Standart Hata Standardize Edilmiş Beta t Kişisel beceriler 0.016-0.024-0.396 Kişiler arası beceriler 0.028 0.106 1.827 Uyumluluk 0.032-0.242-4.020*** Stresle başaçıkma 0.026-0.060-1.063 Genel ruh durumu 0.032-0.116-1.974* *p<.05 ***p<.001 Tablo 4 incelendiğinde duygusal zekâ yeteneklerinden uyumluluk (t=- 4,020; p<0.001) ve genel ruh durumu (t=-1.974; p<0.05) alt boyutlarının denetim odağını anlamlı düzeyde yordadığı görülmektedir. Duygusal zekâ yeteneklerinde kişisel beceriler, kişiler arası beceriler ve stresle başaçıkma alt boyutları ise denetim odağını anlamlı düzeyde yordamamaktadır (p>0.05).

DENİZ, TRAŞ, AYDOĞAN / Akademik Erteleme ve Denetim Odağının Duygusal Zekâ... 619 Tablo 5. Üniversite Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Yetenekleri Alt Boyutları ile Akademik Erteleme ve Denetim Odağı Arasındaki İlişki Akademik Erteleme Denetim Odağı *p<.05 ***p<.001 Kişisel Beceriler Kişiler Arası Beceriler Uyumluluk Stresle Başaçıkma Genel Ruh Durumu -0,13* -0,04-0,20*** -0,21*** -0,11* -0,17*** -0,09* -0,28*** -0,21*** -0,20*** Üniversite öğrencilerinin akademik erteleme davranışı ile duygusal zekâ yeteneklerinden kişisel beceriler, uyumluluk, stresle başaçıkma ve genel ruh durumu alt boyutları arasında negatif yönde anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Duygusal zekâ yetenekleri alt boyutları ile denetim odağı arasında da negatif yönlü anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Tartışma Bu araştırmada, üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ yeteneklerinin akademik erteleme davranışı ve denetim odağı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre duygusal zekânın alt boyutları olan; kişisel beceriler, kişiler arası beceriler, uyumluluk, stresle başaçıkma ve genel ruh durumunun, öğrencilerin akademik erteleme davranışı ve denetim odakları üzerinde etkili olduğu bulunmuştur. Üniversite öğrencilerinin uyumluluk ve stresle başaçıkma puanları, akademik erteleme davranışlarını anlamlı düzeyde yordamaktadır. Aynı zamanda aralarında negatif yönlü anlamlı ilişkiler vardır. Uyumluluk ve stresle başaçıkma yeteneğine sahip bireyler erteleme davranışı sergilememektedirler. Flett, Blankstein ve Martin (1995), erteleme davranışının stresle başaçıkmada kaçınma başaçıkma tarzıyla pozitif ilişkili olduğunu bulmuşlardır (aktaran Alexander ve Onwuegbuzie, 2007). Bu bulgu, erteleme davranışına ilişkin ilk açıklamaları getiren Freud un psikoanalitik kuramındaki, tamamlanamayan görevlerin ve görevden kaçınmanın egoyu tehdit etmesi nedeniyle bireylerin erteleme davranışı gösterdiğine ilişkin görüşünü destekler niteliktedir (Ferrari, Johnson ve McCown, 1995). Kuramsal açıdan bakıldığında uyumluluk boyutu, bireyin ne derece gerçekçi olabildiği ve problem çözme yeteneği ile ilgilidir (Acar, 2001; Stein ve Book, 2003). Uyumluluk boyutundan yüksek puan alan bireyler, problemleri anlama ve uygun çözümlere ulaşmakta genellikle esnek, gerçekçi ve etkindirler. Dolayısıyla karşılarına çıkan

620 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ güçlüklerle ilgili genellikle uygun çözümler üretebilirler (Acar, 2001). Bu alanda başarılı olan bireyler aile, iş ve özel hayatındaki problemleri belirleyebilir ve etkili çözümler üretebilirler (Stein ve Book, 2003). Bu yeteneklere sahip bireylerin erteleme davranışını daha az sergilemeleri beklenir. Araştırma bulgusu da bu görüşü destekler niteliktedir. Öğrencilerin okulla ilgili sorunları (Ferrari et al., 1995), sağlık sorunları (Fuschia, 2004), ailesi ile yaşadığı sorunlar (Ferrari, Harriott ve Zimmerman, 1999) erteleme davranışına neden olabilmektedir. Bu problemler stres yaşantılarını ortaya çıkarabilir. Diğer taraftan duygusal zekâ yeteneklerinden stresle başaçıkma boyutunda bireyler, umutsuzluğa kapılmadan veya kontrollerini kaybetmeden stresle baş edebilirler. Bu kişiler genellikle soğukkanlıdırlar. Bu alanda başarılı olan kimselerin genellikle sakin, nadiren çabuk öfkelenen ve baskı ile kolayca başa çıkan insanlar oldukları görülür (Stein ve Book, 2003). Stresle başaçıkma yeteneğine sahip bireyler, sıkıntılarını çözerken benzer durumların ortaya çıkmaması için de tedbirler alabilirler ve sorunlarıyla baş edebilecek gücü kendilerinde görürler (Türküm, 2002). Stresle başaçıkma boyutunun bu özellikleri dikkate alındığında, öğrencilerin erteleme davranışı göstermeden sorunlarıyla baş etmesi beklenir. Bu bilgiler araştırma bulgularıyla örtüşmektedir. Bunun yanı sıra öğrencilerin kişisel becerileri, kişiler arası becerileri ve genel ruh durum alt boyutları akademik erteleme davranışını anlamlı düzeyde yordamamasına karşın, aralarında negatif yönlü anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Kişisel becerilere sahip olan bireyler kendilerine güvenirler (Acar, 2001). Bu boyutun kendini kontrol etme, kendi kendine yetme ve kendini yönlendirebilme becerisi (Stein ve Book, 2003) gibi yetenekleri dikkate alındığında, bu yeteneklere sahip olan bireylerin problemlerinin çözümüne yönelik davranması beklenir. Kendine güvenen ve davranışlarını yönlendirebilen bireyler hem günlük yaşantılarında hem de akademik sorunlarıyla ertelemeden baş edebilirler. Diğer taraftan kişiler arası becerilere sahip bireyler, diğer bireylerle etkili iletişim kurabilirler (Goleman, 1999), okul ve iş yaşamında başarılıdırlar (Shapiro, 2002). Yaşamdan tatmin olmak, kendini ve başkalarını olduğu gibi kabul etmek ve yaşam aktivitelerine katılmakta genel ruh durumu önemlidir. Bu boyut özellikle iyimserlikle ilgilidir. İyimser olan bireyler mutlu, ılımlı ve dışa dönüktür (Vara, 1999). İyimser özelliklere sahip olmayan birey-

DENİZ, TRAŞ, AYDOĞAN / Akademik Erteleme ve Denetim Odağının Duygusal Zekâ... 621 lerin, sorunlar karşısında kaygılı davranışlar sergilemesi beklenir. Dolayısıyla bireylerin içlerinde bulundukları genel ruh durumları akademik erteleme davranışı üzerinde etkilidir. Araştırmalar, erteleme ile kaygı arasında olumlu yönde ilişki olduğunu, kaygı arttıkça erteleme eğiliminin de arttığı ve kaygının erteleme davranışını yordayabildiğini göstermektedir (Haycock et al., 1998; Owens ve Newbegin, 1997; Yorulmaz, 2003). Brackett ve arkadaşları (2004) tarafından yapılan araştırmaya göre, kişilik özellikleri ve akademik başarı arasında anlamlı düzeyde ilişki bulunmuştur. Sorumluluk sahibi ve dikkatli kişilik özellikleri baskın olan bireylerin, erteleme davranışını daha az göstermeleri beklenir. Kişiler arası beceriler boyutu; empati, bireyler arası ilişkiler ve sosyal sorumluluk alanlarından oluşmaktadır. Knaus (2000) e göre, özelikle sosyal çevrede performansın değerli olarak kabul edildiği kültürlerde kişinin zamanını nasıl kullandığı önemlidir. Bu şekilde sosyal kabul boyutunda olumlu kendilik imajını devam ettirmeye çalışır. Ertelemeci, diğerlerine sürekli olarak gecikmesini haklı çıkarmaya çalışan çeşitli bahaneler bulur. Ayrıca Balkıs (2006), erteleme eğilimli bireylerin başkaları ile anlamlı ilişkiler kurmada ve karar vermede sorunlar yaşayacağını belirtmiştir. Kişisel beceriler boyutu bireylerin kendisini bilme ve kontrol etme yeteneğini gösterir. Bu boyutta yer alan bireyler duygularının farkındadırlar, düşüncelerini ve duygularını tam olarak ifade edebilirler, güçlü ve zayıf yönlerinin bilincindedirler ve kendini gerçekleştirmiş bireylerdir, yani sahip olduğu benlik saygısının farkındadır. Ertelemeyi açıklamaya çalışan araştırmacılar, benlik saygısı ve erteleme davranışı arasındaki ilişkiyi de ortaya koymaya çalışmışlardır. Benlik saygısı düştükçe erteleme eğiliminin arttığını ve benlik saygısının erteleme davranışını yordayabildiği bulunmuştur (Çakıcı, 2003; Solomon ve Rothblum, 1984; Yorulmaz, 2003). Yine üniversite öğrencilerinin; kişisel beceriler, kişiler arası beceriler, uyumluluk, stresle başaçıkma ve genel ruh durumu boyutlarıyla denetim odağı arasında negatif yönlü anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Aynı zamanda üniversite öğrencilerinin uyumluluk ve genel ruh durumu puanları, denetim odağını anlamlı düzeyde yordamaktadır. Dışsal denetim odağına sahip bireylerin uyumsuzluk gösterme olasılığı, içsel denetim odağına sahip bireylere göre daha fazladır. Phares (1976 dan aktaran Şengüder, 2006), dışsalların daha anksiyetik (kederli, tasalı) olduğunu belirtmiştir. Ayrıca Baltaş (2000), içsel denetimli oluşu duygusal zekâsı gelişmiş bireylerin en önemli özelliklerinden biri olduğunu vurgulamaktadır.

622 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Beck ve arkadaşlarının (2000) içsel denetimli öğrencilerde erteleme davranışının daha az görüldüğü şeklindeki bulgusu, Jansenn ve Carton (1999) un iç denetim odağına sahip olan öğrencilerin, dış denetim odağına sahip öğrencilerden ödevlerini daha önce yaptıkları (sorumluluklarını yerine getirdikleri) ve ertelemedikleri şeklindeki bulguları da araştırma bulgularını destekler niteliktedir. Nilson-Whitten, Morder ve Kapakla (2007) üniversite öğrencilerinin denetim odağı, iyimserlik ve akademik başarıları arasındaki ilişkileri araştırdıkları çalışmalarında; akademik başarı, denetim odağı ve iyimserlik arasında anlamlı düzeyde ilişkiler saptamışlardır. Bu sonuçlar da araştırma bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Duygusal zekâ yeteneklerinin özellikleri göz önüne alındığında, bu yeteneklere sahip bireylerin dıştan denetimli olmaktan çok içten denetimli olmaları ve kendi davranışlarını yönetebilmeleri beklenir. Araştırma bulguları da içten denetimli öğrencilerin duygusal zekâ yeteneklerinin yüksek olduğunu göstermektedir. Diğer bir ifadeyle dış denetim arttıkça duygusal zekâ yetenekleri azalmaktadır. Araştırma sonuçlarına göre duygusal zekânın, öğrencilerin akademik erteleme davranışı ve denetim odağı üzerinde etkili olduğu bulunulmuştur. Duygusal zekâ yeteneklerinin yukarıda açıklanan özellikleri dikkate alındığında, gerek günlük yaşamlarında gerekse fakültelerinde eğitim ve öğretim etkinliklerinde pek çok sorunla karşılaşan öğrencilerin, stres yaratan olaylarla baş edebilmesi açısından, duygusal zekâ yeteneklerine sahip olmaları çok önemlidir. Duygusal zekâ yeteneklerinin geliştirilebilir bir olgu olduğu düşünüldüğünde, öğrencilere sunulacak psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde bu durum göz önünde bulundurulmalıdır. Dolayısıyla öğrencilere duygusal zekâ yeteneklerini geliştirici etkinliklere yer verildiğinde, aynı zamanda akademik erteleme davranışı ve denetim odağı üzerinde olumlu yönde gelişme de sağlanmış olacaktır. Diğer taraftan öğrencilerin akademik erteleme davranışlarını önleyici üniversitelerin rehberlik ve psikolojik danışma servisleri tarafından grupla danışma programları düzenlenebilir. Ayrıca, dışsal denetim odağını içsel denetim odağına dönüştürmeye yönelik olarak ilköğretim çağından itibaren eğitim öğretim ortamları düzenlenmesinin uygun olacağı düşünülmektedir.

BAYSAL / Demokrasi Eğitimi İçin Karar Verme Modelinin Kullanılması: İlköğretim Üçüncü... 623 An Investigation of Academic Procrastination, Locus of Control, and Emotional Intelligence* M. Engin DENİZ**, Zeliha TRAŞ***, Didem AYDOĞAN**** Abstract In this research, the effects of emotional intelligence on the academic procrastination and locus of control tendencies of a group of university students are investigated. The sample of this study consists of 435 university students including 273 female students and 162 male students who were randomly selected from the population of Selçuk University students. The age range of the students varies in between 17-21 years old and the mean age is 20.19 years old. A personal information form, the Emotional Intelligence Scale, the Academic Procrastination Scale and the Locus of Control Scale were administered to the sample. Research findings show that the sub-scales of the Emotional Intelligence Scale, adaptability and coping with stress, are highly correlated with the students academic procrastination tendency scores (p <.05). Secondly, it was found that the two sub-scales of the Emotional Intelligence Scale, adaptability and general mood, could significantly predict the students locus of control scores (p <.05). Lastly, a negative correlation was found between emotional intelligence skills and both academic procrastination (p <.05) and locus of control (p <.01). The results were discussed in the light of the related literature. Key Words Academic Procrastination Behavior, Emotional Intelligence, Locus of Control. * This research was presented orally at 9th National Congress of Psychological Counseling and Guidance. ** Correspondence: Assoc. Prof. Dr., Selcuk University, Faculty of Technical Education, Department of Education, Konya / Turkey. E-mail: engindeniz@selcuk.edu.tr *** Assist. Prof. Dr., Selcuk University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences. *** Research Assistant, Adnan Menderes University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 9 (2) Spring 2009 623-632 2009 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

624 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE They may say I will certainly begin next Monday. The term procrastinating used for this and similar expressions are defined as procrastinating or postponing responsibilities and decisions as a typical situation or behavioral characteristic (Milgram, Mey-Tal, & Levision, 1998). Procrastination is the instance of postponement of the works and tasks that are better to be done today until the following day. Individuals postponing their duties and responsibilities, and not being able to begin a work with the aim of completing, can be regarded among the most typical and frequent incidents of procrastination (Dryden, 2000). An individual who says I never procrastinate is answering at social approval level and certainly there are things he/she procrastinates in his/ her life. Procrastination is the universal weakness of people and a problem of arranging oneself in this way (Senecal, Koestner, & Vallerand, 1995). It is stated in the literature that 70% of university students have procrastinating behaviors (Ellis & Knaus, 1977), %50 of those procrastinates their academic responsibilities at least in a half of their times and %38 of those rarely procrastinates (Solomon & Rothblum, 1984). Academic procrastination which can be named as reflection of daily postponement to school life is defined as to delay duties and responsibilities related to school, or to save them to the last minute (Haycock, McCarthy, & Skay, 1998). Procrastination behavior occurs as not completing the given assignments or delaying preparation for examinations (Beck, Koons, & Milgrim, 2000). Generally, such behaviors are much more common among the students who were graduated from high school and have just entered university (Kachgal, Hansen, & Nutter, 2001; Lee, 2005). The behavior of students who procrastinates their academic responsibilities is a phenomenon related to learning. During a newly learned subject or lesson, if the internal motivation and profound learning integrate, the subject will be completely learned and the student will master the subject. Thus interest, pleasure, enjoyment, and desire to learn more in terms of the material learned/studied profoundly will increase. However, subjects studied or learned superficially are procrastinated more. They do not enjoy learning the simple and easily perceived subjects. Therefore, students procrastinate due to restless and unpleasant emotions experienced during superficial learning (Orpen, 1998). Academic procrastination is thought to be related with emotional intelligence (EQ), an individual s ability to understand, feel, administer, and guide his/her own or others emotions (Goleman, 1999). Bar-On expla-

DENİZ, TRAŞ, AYDOĞAN / An Investigation of Academic Procrastination, Locus of... 625 ins EQ in five main branches: Intrapersonal, interpersonal, adaptation, coping with stress and general mood (Stein, & Book, 2003). In the literature, there are some differences between intrapersonal individuals and interpersonal individuals in terms of academic success, self-motivation, time management, and personality (Beck et al., 2000; Dağ, 1991; Shapiro, 2002; Yeşilyaprak, 1993). The starting point of the idea was the thought that there may have been a relationship between the compounds of EQ and internal locus of control. Internal locus of control is the tendency of the individual to perceive events, good or bad, that affect him/her as the results of his/her own abilities, features, and behaviors, or the results of outer powers like fortune, fate, and the others (Dönmez, 1986). The locus of control was first introduced by Rotter. According to Rotter, the individual acts in a certain way with an expectation from that behavior. There is a value of the result expected from this behavior (Cüceloğlu, 1996). There is a positive relationship between academic success and internal locus of control (Dağ, 1991). Students who show internal locus of control tendencies know that their academic success depends on themselves and pay more attention to every information in order to reach their target (Burger, 2006). Therefore, these students use time better and exhibit more constructive reactions against preventions (Yeşilyaprak, 2004). Emotional intelligence is one of the common study areas in academic literature in terms of human relations (Brackett, Mayer, & Warner, 2004; Deniz, Öztürk, & Hamarta, 2007; Deniz & Yılmaz, 2006; Fernandez- Berrocal, Alcaide, Extremera, & Pizarro, 2006; Göçet, 2006; Lopes, Salovey, & Straus, 2003; Palmer, Donaldson, & Stough, 2002; Salovey & Mayer, 1990; Wing, Schutte, & Byrne, 2006; Yeşilyaprak & Durmuş, 2007). Emotional intelligence can be defined as the wise, sensitive and useful utilization of emotions by an individual (Yesilyaprak & Durmus, 2007). It is an inconstant factor that explains the dominance of individual over his/her emotions and that explains how an individual may utilize his/her emotions in a more productive way (Konrad & Hendl, 1997). Experts report that emotional intelligence is an inconstant ability that can be gained and that can increase in time (Bradberry & Greaves, 2005). Emotional intelligence research demonstrates that emotional intelligence is taken into account in two approaches. These are the ability model and the mixed model. The ability model defines emotional intelligence as an ability group and emphasizes the importance of emo-

626 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE tional intelligence and the potential utilization of reasoning through emotions. The mixed model mixes emotional intelligence ability with social skills, characteristics, and behaviors and expresses bright hopes in regard to success that emotional intelligence can make us reach (Çakar & Arbak, 2004). We learn and assess our and other people s emotions and react properly by reflecting the knowledge and energy of emotions towards our daily life and work. Therefore, individuals who can utilize their emotions wisely towards the aims that they want to achieve in their work, education, or private life and who can achieve these aims may be defined as intelligent in regard to emotions (Yeşilyaprak, 2001). Researchers examine emotional intelligence through several variables. Some of those are emotional intelligence and overcoming the stress (Deniz & Yilmaz, 2006; Gocet, 2006), life satisfaction (Deniz & Yılmaz, 2004; Palmer et al, 2002; Wing et al, 2006), anxiety and depression (Fernandez-Berrocal et al, 2006) and personality (Lopes et al, 2003). As a result, it is understood that intrapersonal students are better at time management and they react more positively towards hindrances. This study aimed to examine how university students EQs influence their academic procrastination and locus of internal control. Method Sample 435 university students (273 females, 162 males) participated in the research. The ages of the participants ranged from 17 to 29 years old. The population of this study was all the students currently attending programs at Selcuk University in Konya. Measures The Emotional Intelligence Scale, developed by Bar-On (1997, cited in Acar, 2001), was used to measure emotional intelligence levels. The Academic Procrastination Behavior Scale (Çakıcı, 2003) was used to gather information about academic procrastination behaviors. The Rotter Locus of Control Scale (1966, cited in Dağ, 1991) was used to assess students levels of locus of control. All of these scales were psychometrically reliable and valid. A demographic information form was developed to collect information on the subjects ages, faculty and class.

DENİZ, TRAŞ, AYDOĞAN / An Investigation of Academic Procrastination, Locus of... 627 Procedures The scales were administered by the second and third authors in a single session and administration was carried out in groups. Results Regression coefficient was calculated as.24 as a result of equation of five sub-scales of EQ as independent variable. It was discovered that the variability in academic procrastination scores stems from five factors that have been mentioned, and the degree of their influence is 6.2%. The 5.674 F value came out shows that subscales of EQ affect academic procrastination considerably, as a whole (p <.001). It seems that two subscales of EQ; adaptation (t = -2,29; p <.05) and coping with stress (t = -2,47; p <.05) are significantly predictive factors for academic procrastination, while intrapersonal, interpersonal, and general mood subscales are not (p >.05). Regression coefficient was calculated as.31 as a result of equation of five subscales of EQ as independent variable. It was discovered that 9.9% degree of variability in the locus of internal control stems from the five factors that have been mentioned, as a whole. The outcome value of 9,471 F shows that EQ abilities, as a whole, affect the locus of internal control significantly (p <.001). It seems that of those five abilities, adaptation (t = -4,02; p <.001) and mood (t = -1,97; p <.05) are significantly predictive factors in the locus of internal control, whereas intrapersonal, interpersonal, and coping with stress are not (p >.05). A significant negative relationship was found between the academic procrastination and the intrapersonal, adaptation, coping with stress, and general mood subscales of EQ. On the other hand, it was discovered that there is not a significant positive relationship between academic procrastination and interpersonal style. Discussion According the results obtained in the current study, there is a relationship between the subscales of EQ, intrapersonal, interpersonal, adaptation, coping with stress, and mood and procrastination and internal locus of control. According to Flett, Blankstein, and Martin (1995), there is a positive correlation between procrastination and coping with stress in

628 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE that procrastination serves as a tool for coping with stress (cited in Alexander, & Onwuegbuzie, 2007). This finding seems to support Freud s psychoanalytic theory which explained procrastination for the first time. According to the theory, because of incomplete duties and avoidance from duties individuals ego is threatened and as a result, procrastination emerges (Ferrari, Johnson, & McCown, 1995). The problems of students in regard to school (Ferrari et al, 1995), health (Fuschia, 2004), and family (Ferrari, Harriott, & Zimmerman, 1999) may cause procrastinating behavior. Individuals who have the ability to overcome stress may take measurements to prevent occurrence of similar situations during solving their problems and find the power to overcome their problems (Türküm, 2002). When these characteristics of overcoming stress are taken into consideration, it is expected that students overcome their problems without procrastinating. These findings support those of the research. General mood state is important in regard to life satisfaction, selfacceptance and accepting other people and participation into life activities. This aspect is particularly relevant to optimism. Optimistic individuals are happy, moderate, and extravert (Vara, 1999). Researchers found that there is a positive correlation between procrastination and anxiety in that as anxiety increases the tendency of procrastination increases as well. That is, anxiety is a predictive factor in procrastination (Haycock, et al., 1998; Owens, & Newbegin, 1997; Yorulmaz, 2003). According to the study carried out by Brackett, Mayer, and Warner (2004), intrapersonal and academic successes are related with each other considerably. Interpersonal; empathy, consists of relationships between individuals and social responsibilities. According to Knaus (2000), especially in cultures where performance in social environment is significant, how a person uses his/her time is important. Procrastinators always find excuses that prove them right. Individuals who tend to procrastinate experience problems during establishing meaningful relations with other people and during decision making (Balkıs, 2006). Significant negative relationships have been found between locus of control and intrapersonal abilities, interpersonal abilities, adaptability, coping with stress, and general mood among university students. Moreover, adaptability and general mood scores among university students