KİMYA ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRETİM YAKLAŞIMLARININ LİSE 1 VE 2. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KİMYA DERSİ BAŞARI VE TUTUMLARINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ İbrahim BİLGİN, Esen UZUNTİRYAKİ, Ömer GEBAN ODTÜ, Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, ANKARA ÖZET: Son yıllarda Fen Bilimleri alanlarında öğrencilerin başarılarını ve tutumlarını etkileyen birçok boyut üzerinde çalışmalar yapılmaktadır. Bunlardan bir tanesi de öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarıdır. Bu çalışmanın temel amacı Lise 1 ve 2. sınıf kimya derslerini veren öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarının belirlenmesi ve bu yaklaşımların öğrencilerin kimya dersindeki başarılarına ve tutumlarına etkilerinin araştırılmasıdır. Bu çalışma iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde 40 sorudan oluşan öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarını ölçen anket Ankarada bulunan sekiz liseden 30 kimya öğretmenine uygulanmıştır. 1. ve 2. gruplamada öğretmenler genellikle öğretmen merkezli öğretim yaklaşımı gösterirken 3. ve 4 gruplamadaki öğretmenler genellikle öğrenci merkezli öğretim yaklaşımları göstermektedirler. İkinci bölümde ise her grupta bulunan öğretmenlerden lise 1 ve 2 için iki öğretmen seçilerek toplam 16 öğretmenin girdiği sınıflara kimya tutum ölçeği uygulanmış ve öğrencilerin başarıları için birinci dönem kimya dersi notları kullanılmıştır. Sonuçların analizi 3. ve 4. gruplamalarda bulunan öğretmenlerin sınıflarındaki öğrencilerin kimya dersine karşı tutumlarının ve başarılarının 1. ve 2. gruplarda bulunan öğretmenlerin sınıflarından daha iyi olduğunu göstermiştir. 1. GİRİŞ Öğrenme etkili bir öğretimin ürünü ve kriteridir. Öğretmenin amacı öğrenmedir. Herhangi biri öğrenmeden öğretme yapılamaz. Öğretmenler birkaç yıl öğretim tecrübesinden sonra öğrettiklerinin çok az bir kısmının öğrencileri tarafından öğrenildiğini anlamaya başlarlar. Shulman (1990) ve Tobin, Tippins & Gallard (1994) yapmış oldukları çalışmalarda öğretmenlerin genellikle kendi öğrenme yöntemlerine uygun bir şekilde öğretim yaptıklarını tesbit etmiştir. Öğretmenlerin kendi öğrenim yöntemleri ile öğrencilerin de öğrenebileceklerini sanmaları doğru değildir. Literatürdeki öğretim yöntemleri ile ilgili araştırmacılar tarafından farklı derslerde kullanılan başarılı yöntemler, öğretmenlere kendi sınıf ortamlarına bu yöntemleri nasıl uygulayabilecekleri hakkında bilgi verir ve öğretmenlere öğretim yaklaşımlarını mümkün olduğunca uygun bir şekilde geliştirmelerine yardımcı olur. McKeachie (1994) disiplin merkezli, öğretmen merkezli ve öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinin sonunda öğrencilerin bilgilerini testlerle ölçtüğünde benzer sonuçlar bulmuş fakat öğrenci merkezli öğretim yaklaşımının bilginin daha uzun süre kalıcı olmasını, bilginin diğer durumlara uygulanabilirliğini, ileri durumlardaki öğrenmeler için öğrencilerin derslere karşı tutumlarının daha iyi olduğunu ve daha iyi problem çözme yeteneği kazandırdığını tesbit etmiştir. Öğretmenler öncelikle kendi öğretim yaklaşımlarını bilmelidirler ve öğrencilerinin öğrenim yaklaşımlarını da dikkate almalıdırlar. Heimlich ve Norland a (1994) göre öğrenciler farklı yöntemlerle öğrenir ve bu nedenle öğretmenler öğretim yaklaşımlarını sınıf içinde uygularken öğrencilerin öğrenim yaklaşımlarınıda dikkate almalıdır. Grasha ya (1994) göre sadece bir öğretim yaklaşımının etkili olduğunu söylemek doğru değildir ve öğretmenler sınıf ortamlarında öğretim yaklaşımlarından her ne kadar birini ağırlıklı olarak kullanırsada duruma göre diğer yaklaşımlarıda kullanabilir. Grasha (1996) ( Teaching with style: A practical Guide to Enhancing Learning by Understanding Teaching and Learning Styles) adlı kitabının dördüncü bölümünde öğretim yaklaşımlarının gruplamasını, bu yaklaşımların öğrenim yaklaşımları ile ilişkisini ve her bir grupta etkili bir öğretim için gerekli olan bir yöntemin gereksinimlerini belirlemiştir. Araştırmacı Cukrowska (1997) yılında 400 üniversite birinci sınıf öğrencisi ile yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin fen bilimlerine karşı tutumlarının, kimya derslerindeki başarılarına onların yeteneklerinden daha fazla etkili olduğunu belirlemiştir. Öğrencilerin herhangi bir konudaki hislerinin olumlu yada olumsuz yönlerini anlama o konudaki tutumlarını belirler. Öğrencilerin fen bilimlerine karşı tutumlarını etkileyen bir çok faktör vardır. Bunlar; sosyo ekonomik durum, okulun bulunduğu yer, ailenin eğitim durumu, kendine güven, motivasyon, inançlar ve öğretim ve öğrenim yaklaşımlarıdır. Araştırmacılardan Fishbein & Ajzen e (1975) göre tutumlar öğrenilir. Öğrencilerin fen bilimlerine karşı tutumları yıllarca aldıkları eğitimin bir sonucu olarak gelişir. Öğrenciler farklı deneyimlerinin sonucu olarak fen bilimlerini sevmeyi veya sevmemeyi öğrenmişlerdir. Öğrencilerin
inançları, kendilerine güvenleri ve hoşnutluk düzeyleri bir programdan diğerine değişebilir. Öğrencilerin fen bilimlerine karşı tutumlarını değiştirmek için uzun bir zamana ihtiyaç vardır. Bu nedenle kısa sureli sadece bir ünite için kullanılan farklı öğretim yöntem ve teknikleri ile ilgili yapılan bir çok çalışmada öğrencilerin o derse karşı tutumlarında bir farklılık görülemezken uzun dönemli öğrenci merkezli öğretim yöntemleri ile ilgili yapılan çalışmalarda öğrencilerin fen bilimlerine karşı tutumlarında olumlu yönde önemli değişiklikler bulunmuştur (Schibeci, 1894; Koballa, 1988). Mordi (1991) yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin fen bilimlerine karşı tutumlarını sosyo ekonomik durum, öğrencilerin özellikleri, okulun özellikleri ve öğrenme ve öğretim yaklaşımları yönünden incelemiştir. Çalışmaya 94 ilk öğretim okulundan 2152 altıncı sınıf öğrencisi katılmıştır. Korrelasyon ve ilişki (regression) analiz sonuçları sosyo ekonomik durum %1, öğrenci özellikleri %16, okulun özellikleri % 11 ve öğrenme ve öğretim yaklaşımlarının %41 öğrencilerin fen bilimlerine karşı tutumlarını olumlu yönde etkilediğini tesbit etmiştir. Sonuçlardan anlaşıldığı gibi öğrencilerin fen bilimlerine karşı tutumlarını etkileyen en önemli boyutlardan biri öğrenme ve öğretim yaklaşımlarıdır. Bu sonuçlar aynı zamanda araştırmacı Schibeci & Riley nin (1986) yapmış oldukları çalışmayı desteklemektedir. Bu çalışmaya göre öğretmenler sınıf ortamında her ne yaparlarsa öğrencilerin tutumlarına karşı etkisi vardır. Öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarının öneminden yola çıkarak bu çalışmada, lise kimya öğretmenlerin öğretim yaklaşımları belirlenerek bu yaklaşımların öğrencilerin kimya dersine yönelik tutumları ve kimya dersi başarısına etkisi incelenmiştir. 2. AMAÇ Bu çalışmanın genel amacı Lise 1. ve 2. sınıf kimya dersini veren öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarının belirlenmesi ve öğrencilerin kimya dersine yönelik tutumlarına ve başarılarına etkisinin incelenmesidir. Belirtilen bu amaç doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorularının yanıtları aranmıştır. 1. Liselerde kimya dersini veren öğretmenlerin öğretim yaklaşımları nelerdir? 2. Kimya öğretmenlerinin öğretim yaklaşımlarının lise 1. ve lise 2. sınıf öğrencilerinin kimya dersine karşı tutumlarına etkisi nedir? 3. Kimya öğretmenlerinin öğretim yaklaşımlarının lise 1. ve lise 2. sınıf öğrencilerinin kimya dersi başarılarına etkisi nedir? 3. YÖNTEM 3.1. Örneklem Bu araştırmanın örneklemi Ankara da bulunan sekiz liseden 30 kimya öğretmeni, Lise 1. sınıftantan 179 ve Lise 2. sınıftan 152 olmak üzere toplam 331 öğrenciden oluşmuştur. 3.2. Veri Toplama Aracı Bu çalışmada veri toplama aracı olarak öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarını ölçen bir anket, öğrencilerin kimya dersine karşı tutumlarını ölçen bir ölçek ve öğrencilerin kimya dersindeki başarıları için 2001-2002 öğretim yılı birinci dönem karne notları kullanılmıştır. Öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarını ölçen anket Grasha (1994) tarafından geliştirilmiştir. Bu anket uzman, otoriter, kişisel model, yol gösterici ve temsilci alt boyutları olan yedili likert tipi 40 cümleden oluşmuştur. Bu anket araştırmacılar tarafından türkçeye çevrilerek adapte edilmiş ve Ankara da bulunan farklı liselerden değişik branşlardaki 137 öğretmene uygulanarak Cronbach-alpha güvenirlik katsayısı 0.89 olarak bulunmuştur.aşağıda ankette bulunan her bir boyut için birer örnek cümle verilmiştir. Uzman: İlkeler, kavramlar ve gerçekler öğrencilerin kazanması, elde etmesi gereken en önemli şeylerdir. Otoriter: Bu sınıftaki öğrenciler için yüksek hedefler belirlerim. Kişisel model: Söylediğim ve kullandığım modeller, öğrencilerin o konudaki problemler hakkında düşünmeleri için uygun yöntemlerdir. Yol gösterici: Öğrencilerin kritik düşünme yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olması amacıyla küçük grup tartışmalarına yer veririm. Temsilci: Öğrenciler bireysel olarak kazandıkları öğrenim deneyimlerinin bir veya daha fazlasının planını yapar.
Anketten elde edilen sonuçlara göre uzman ve otoriter yaklaşımları yüksek olan öğretmenler birinci öğretim yaklaşımı grubunu; kişisel model, uzman ve otoriter yaklaşımları yüksek olanlar ikinci öğretim yaklaşımı grubunu; yol gösterici, kişisel model ve uzman yaklaşımları yüksek olanlar üçüncü öğretim yaklaşımı grubunu ve temsilci, yol gösterici ve uzman yaklaşımları yüksek olanlar dördüncü öğretim yaklaşımı grubunu oluşturmuştur. Öğrencilerin kimya dersine karşı tutumlarını ölçen anket Geban ve Ertepınar (1994) tarafından yılında geliştirilmiştir. Anket olumlu ve olumsuz olmak üzere toplam 15 cümleden oluşmuştur ve Cronbach-alpha güvenirlik katsayısı 0.83 olarak bulunmuştur. 3.3. Uygulama Bu çalışmanın uygulaması 2001-2002 öğretim yılının ikinci döneminde Ankara da bulunan sekiz liseden 30 kimya öğretmeni ve 331 öğrenci ile yapılmıştır. Uygulama iki bölümden oluşmaktatır. Birinci bölümde öğretmenlerin öğretim yaklaşımları belirlenmiş ve gruplamaları yapılmıştır. İkinci bölümde ise her gruplamada bulunan öğretmenlerin ders verdikleri lise 1. ve lise 2. sınıfların herbirinden 2 sınıf seçilerek toplam 16 öğretmenin girdiği sınıflara kimya tutum ölçeği uyğulanmış ve öğrencilerin kimya dersindeki başarıları için birinci dönem karne notları kullanılmıştır. 3.4 Verilerin Analizi Uygulama sonucunda elde edilen verilerin istatistiksel analizleri SPSS paket programı kullanılarak yapılmıştır. Öğretmenlerin öğretim yaklaşımları belirlenerek yüzde dağılımları bulunmuştur. Veriler üzerinde betimleyici istatistiğin yanısıra öğretim yaklaşımlarının öğrencilerin kimya dersine yönelik tutumlarına ve kimya dersi başarılarına etkisi çoklu varyans analizi (MANOVA) kullanılarak incelenmiştir. 4. BULGULAR Öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarına gore yüzde dagılımları tablo 4.1 de verilmiştir: Tablo 4.1 Öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarının dağılımı Öğretim yaklaşımlarının grupları Öğretmen sayısı ve yüzdesi 1 (Uzman/Otoriter) 9 (30) 2 ( Kişisel Model/Uzman/Otoriter) 8 (26,7) 3 ( Yol Gösterici/Kişisel 5 (16,7) Model/Uzman) 4 ( Temsilci/Yol Gösterici/Uzman) 8 (26,7) Lise 1 ve lise 2. sınıf öğrencilerinin kimya dersi basarıları ve kimya dersine yönelik tutumlarının ortalamaları ve standart sapmalarının öğretim yaklaşımlarına göre dağılımı tablo 4.2 ve tablo 4.3 de verilmiştir: Tablo 4.2 Lise 1. sınıf öğrencilerinin kimya dersi başarı ve tutumlarının öğretim yaklaşımlarına göre ortalama ve standart sapmalarının dağılımı Öğretim yaklaşımlarının grupları Öğrenci sayısı Ortalama 1 50 2,30 50,92 2 41 2,61 52,49 3 42 2,76 54,91 4 46 4,41 56,52 Standart Sapma 1,05 10,87 1,18 8,61 1,17 8,95 0,69 6,41 Tablo 4.3. Lise 2. sınıf öğrencilerinin kimya dersi başarı ve tutumlarının öğretim yaklaşımlarına göre ortalama ve standart sapmalarının dağılımı Öğretim Öğrenci Standart
yaklaşımlarının grupları sayısı Ortalama Sapma 1 36 1,92 0,94 7,46 52,33 2 36 2,28 1,03 46,17 10,15 3 44 3,25 1,37 55,20 9,74 4 35 3,26 0,92 54,11 7,67 1. ve 2. gruplamada öğretmenler genellikle öğretmen merkezli öğretim yaklaşımı gösterirken 3. ve 4. gruplamadaki öğretmenler genellikle öğrenci merkezli öğretim yaklaşımı göstermektedir. Oluşturulan tablolar incelendiğinde 3. ve 4. öğretim yaklaşımlarında buluınan öğretmenlerin lise 1 ve 2. sınıfta okuyan öğrencilerinin kimya dersi başarılarının ve kimya dersine yönelik tutumlarının ortalamalarının 1. ve 2. öğretim yaklaşımlarında buluınan öğretmenlerin lise 1 ve 2. sınıfta okuyan öğrencilerininkinden daha yüksek olduğu görülecektir. Öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarının öğrencilerin kimya dersine yönelik tutumlarına ve kimya dersi başarılarına etkisi çoklu varyans analizi (MANOVA) kullanılarak incelenmiştir. Yapılan analiz sonucunda öğretim yaklaşımlarının lise 1. sınıf öğrencilerinin kimya dersi başarılarına (df=3; F=38,95; p<0,05) ve kimya dersine yönelik tutumlarına (df=3; F=3,67;p<0,05) anlamlı etkisi oldugu belirlenmiştir. Bu farkın hangi öğretim yaklaşımından kaynaklandığını belirlemek yapılan Post-Hoc analizi sonucunda bu anlamlı farkın 3. ve 4. öğretim yaklaşımlarından kaynaklandığı tespit edilmiştir (p<0,05). Lise 2. sınıf öğrencileri için de öğretim yaklaşımlarının kimya dersi başarılarına (df=3; F=14,59; p<0,05) ve kimya dersine yönelik tutumlarına (df=3; F=7,73; p<0,05) anlamlı etkisi oldugu belirlenmiştir. Bu farkın hangi öğretim yaklaşımından kaynaklandığını belirlemek için yapılan Post- Hoc analizi sonucunda bu anlamlı farkın 2. öğretim yaklaşımından kaynaklandığı tespit edilmiştir (p<0,05). Bu öğretim yaklaşımında bulunan öğretmenlerin öğrencilerinin kimya dersine yönelik tutumları diğer öğretim yaklaşımlarında bulunan öğretmenlerin öğrencilerininkinden daha düşüktür. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmanın sonuçları iki bölümde toplanmıştır. Birinci bölümde öğretmnelerin öğretim yaklaşımları belirlenerek dört gruba ayrılmıştır. Bunlardan uzman ve otorite yaklaşımı yüksek olanlar %30 ile birinci grubu, kişisel model, uzman ve otoriter yaklaşımları yüksek olanlar %26,7 ile ikinci grubu, yol gösterici, kişisel model ve uzman yaklaşımları yüksek olanlar %16,7 ile üçüncü grubu ve temsilci,yol gösterici ve uzman yaklaşımı yüksek olanlar 26,7 ile dördüncü grubu oluşturmuştur. İkinci bölümde ise verilerin analizleri sonucunda 3. ve 4. gruplarda bulunan öğretmenlerin sınıflarındaki öğrencilerin kimya dersi başarıları ve kimya dersine yönelik tutumları 1. ve 2. öğretim yaklaşımlarında bulunan öğretmenlerin öğrencilerininkinden daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bu sonuçlar göstermektedir ki öğrenci merkezli öğretim yaklaşımları öğrencilerin kimya dersi başarı ve kimya dersine yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilemektedir. Bu öğretim yaklaşımlarında öğrencilerin bilişsel düzeylerinin geliştirilmesi temel amaçtır. Öğretmen öğrencilere sonuç olarak bilgileri değil de, onların bilgileri kazanma yöntemlerini anlamalarına yardımcı olur. Ders aktivite ve çalışmalarını öğrencilerin araştırma yapma ve katılımlarını artırıcı yönde düzenler. Dersin içeriği, öğretim yaklaşımları ve metotlar öğrencilerin zeka ve kavrama yeteneklerinin gelişmesine yardımcı olacak sekilde hazırlanır. Öğretmen merkezli öğretim yaklaşımında ise, öğretmen kendisini tüm aktivitelerin toplanma noktası, bilgilerin temel kaynağı ve yetkili bir uzman gibi düşünür. Öğrenciler, öğretmen tarafından verilen bilgileri alan pasif bir dinleyici konumundadır. Bu nedenle öğretmenler, etkili bir öğretim için öğrencilerin aktif olarak derse katılımlarını sağlayacak aktiviteler hazırlayarak derslerini yürütmelidir. KAYNAKÇA Grasha, A. F. (1994). A matter of style: The teacher as expert, formal authority, personel model, facilitator and delegator. College Teaching, 42(4), 12-20.
Grasha, A. F. (1996). Teaching with style: Enhancing learning by understanding teaching and learning styles. Pittsburg, Pa.: Alliance publishers. Shulman, L. (1990). Aristotle had it right: On knowledge and pedagogy. (occasional paper no. 4). East Lansing, Mich.: The Holmes Group. Tobin, K.., Tippins, D. J. And Gallard, A. (1994). Research on instructional strategies for teaching science. New York: MAcillan. McKeachie, W. J. (1994). Teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers. (9th edition). Lexington: Mass: D. C. Heath and Company. Heimlich, J. E. And Norland, E. V. (1994). I do believe...in Santa? (cover story). Adult learning, 5(3), 22-24. Mordi, C. (1991). Factors associated with pupil s attitudes towards science in Nigerian primary schools. Research in science and Techological Education, 9(1), 39-41. Schibeci, R.A. and Riley, J.P. (1986). Influence of students bacground and perceptions on science attitudes and achievement, Journal of Research in Science teaching, 23(3), 177-187. Cukrowska, E, Staskun, M.G. and Schoeman, H.S. (1999). Attitudes towards chemistry and their relationship to student achievement in introductory chemistry courses. South African Journal of Chemistry, 52(1), 8-15. Schibeci, R. A. (1984). Attitudes to science: An update. Studies in Science Education, 11, 26-59. Koballa, T. R. (1988). Attitude and related concepts in science education. Science Education, 72(2), 115-126. Fishebein, M. And Ajzen, J. (1975). Belief, attitude, intention and behaviour: An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley.