KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYASAL KİNETİK İLE İLGİLİ YANLIŞ KAVRAMALARININ BELİRLENMESİNDE V-DİYAGRAMININ KULLANILMASI Canan NAKİBOĞLU 1, Ruhan BENLİKAYA 1, Şennur KALIN 2 1 Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, BALIKESİR 2 Fırat İlköğretim Okulu, MARDİN. ÖZET: Öğrenciler, kimyasal tepkimelerin hızları ile mekanizmalarını inceleyen kimyasal kinetikle, ilk olarak X. sınıf Kimya dersi içeriğinde karşılaşmaktadır. Bu nedenle kimya öğretmen adaylarının; konu ile ilgili yanlış kavramalara sahip olmamaları, sahiplerse bu yanlış kavramaların belirlenerek düzeltilmesi gerekmektedir. Literatürde, kimyadaki yanlış kavramaların teşhisinde, Vee diagramının kullanıldığı çok az çalışmaya rastlanmıştır. Vee diyagramı, Gowin tarafından, öğrencilerin bilginin yapısını ve insanların bilgi üretim şeklini anlamalarına yardımcı olmak amacıyla geliştirilen V şeklindeki bir diyagramdır ve Vee heuristiği, Vee haritası ve V-diyagramı olarak da isimlendirilmektedir. Bu çalışmada, 2000-2001 eğitim-öğretim yılı Balıkesir Üniversitesi NEF, OFMA Kimya Eğitimi Anabilim Dalı 7. yarı yıl öğrencilerinden 34, 2001-2002 eğitim-öğretim yılı 8. yarı yıl öğrencilerinden 27 öğrenci olmak üzere toplam 61 kişilik bir grubun, derişim ve sıcaklığın reaksiyon hızına etkisi isimli deneye ait bulguları kullanarak hazırladıkları V-diyagramları incelenerek, yanlış kavrama ifadeleri belirlenmiş ve bunlar 4 başlık altında toplanmıştır: Reaksiyon hızı, reaksiyon hızı-sıcaklık ilişkisi, reaksiyon hızı- derişim ilişkisi ve reaksiyon hızını etkileyen diğer faktörler. 1. GİRİŞ Öğrenmeyi, bireyin tecrübelerinden türettiği bilgiyi, zihninde yapılandırması (Bodner, 1986) olarak açıklayan oluşturmacı ya da yapısalcı (constructivist) felsefe, aktif ve anlamlı öğrenmeyi savunmaktadır (Passmore, 1998). Mintzes, Wandersee ve Novak, anlamlı öğrenebilmek için öğrencilerin özel olarak kavramlara, olgulara ve aralarındaki ilişkilere odaklanmaları gerektiğini belirterek, bu amaçla kullanılmak üzere metakognitif araçlar geliştirmişlerdir (Breslow, 2001). Bu araçlar, öğrencilerin öğrenmenin nasıl meydana geldiğini (metalearning) ve bilginin nasıl oluşturulduğunu (metaknowledge) anlamalarına yardımcı olur (Novak, 1998). Bahsedilen metakognitif araçlardan biri kavram haritası, diğeri de çeşitli isimleriyle; Vee haritası (Roehring, Luft, Edwards, 2001), bilgi Vee (Novak & Gowin, 1984), Vee heuristiği (Novak & Gowin, 1984; Ahlberg, 1993), Vee diyagramı (Novak & Gowin, 1984) ya da V-diyagramı (Nakiboğlu & Meriç, 2000) dır. V-diyagramı, 1977 yılında Gowin tarafından, öğrencilerin bilginin yapısını ve insanların bilgi üretim şeklini anlamalarına yardımcı olmak amacıyla geliştirilen V şeklindeki bir diyagramdır (Novak & Gowin, 1984). V nin sol tarafı (kavramsal kısım), hipotez geliştirmede kullanılan yapısal veya kavramsal bilgiyi, sağ tarafı (yöntemsel kısım) ise veri ve olayları harekete geçiren yöntemsel bilgi ile laboratuvarda yapılanlardan elde edilen bilgiyi gösterir (Passmore, 1998). Gowin in geliştirdiği V-diyagramında kavramsal ve yöntemsel elemanlar, V şeklinin sol üst kısmından sağ üst kısmına doğru; felsefe, teoriler, ilkeler/kavramsal sistemler, kavramlar, olaylar ve/veya nesneler, kayıtlar, dönüşümler ve iddialar (değer, bilgi) olarak sıralanmıştır ve V şeklinin ortasında odak sorusu, ucunda olaylar ve/veya nesneler bulunmaktadır. Genişletilmiş versiyonunda ise bunların yanında başka elemanlara da yer verilmiştir (Novak & Gowin, 1984). Bir çok araştırmacı tarafından (Roehring, Luft ve Edwards 2001; Nakhleh 1994, Roth, 1993, Ahlberg 1993) kullanılan V- diyagramları incelendiğinde; bazılarının farklı başlıklı bileşenler içerdiği ve ayrıca tüm V- diyagramlarındaki bileşenlerin birbiriyle bağlantılı olup, bilginin nasıl üretildiğini ortaya koyduğu görülmüştür. Roth ve Vercehaka (1993), Vee haritasının önceki bilgiden yeni bilgiye ulaşmada izlenecek yolu gösteren bir harita olarak düşünülebileceğini ve öğrencilerin bu haritaya bir göz attığında; niçin yaptığını, ne yaptığını, nasıl yaptığını, hangi sonuca vardığını ve araştırmanın ön bilgisini nasıl etkilediğini belirleyebileceğini ifade etmektedir. V-diyagramı, temel olarak laboratuvar çalışmaları sırasında hazırlanan ve aynı zamanda deney raporu yerine de geçen bir öğrenme aracı (Nakiboğlu, Benlikaya ve Karakoç, 2001, 2002) olarak kullanılsa da; öğretim programlarını tasarlama ve iyileştirme, laboratuvar föylerinin analizi, dersi ve öğrencileri değerlendirme, araştırma raporu hazırlama ve değerlendirme gibi daha bir çok amaç için de kullanıldığı belirtilmektedir (Novak & Gowin, 1984).
Kimyadaki yanlış kavramaların teşhisinde; kavrama ve daha üst düzeydeki soruları içeren testler (Bonarjee, 1991), ikili görüşmeler (Taber, 1995), kelime iletişim testleri (Cachapuz & Maskill, 1989), mental modeller (Pereira & Pestana, 1991), kavram haritaları (Ross& Munby, 1991) ve ders kitaplarındaki ifadelerin (Sanger & Greenbowe, 1999) bazılarının tek başına, bazılarının ise bir kaçının bir arada kullanıldığı görülmüş ve V-diyagramının bu amaçla kullanıldığı çok az çalışmaya rastlanmıştır. Ault, Novak ve Gowin (1984), ikili görüşmelerin analizinde V-diyagramını kullanarak, çocukların molekül kavramı ile ilgili yanlış kavramalarını ortaya çıkarmışlardır. Passmore (1998), radyolojik fen laboratuvarı dersinde, öğrencilerin yanlış kavramalarını belirlemek için laboratuvar raporu olarak, kavramsal kısımda kavram haritası bulunan V-diyagramını kullanmıştır. V-diyagramı öğrencilere ön bilgileriyle, araştırma süreçlerinden türettikleri bilgi ve yöntemsel bilgi arasındaki karşılıklı etkileşimi görme fırsatı sağladığından, öğretmenler, öğrencilerin çalıştıkları konudaki geçersiz, eksik ve uygun olmayan bilgilerini görebilir (Passmore 1998, Roehring, Luft ve Edwards, 2001) ve böylece öğrencilerde var olan yanlış kavramaları belirleyebilirler. Passmore de çalışmasında; V-diyagramlarındaki yanlış kavramaların, geçersiz veya eksik kavramsal veya yöntemsel ilişkiler ve yöntemsel ilişkilerle uyuşmayan kavramsal ilişkiler varlığında görüldüğünü belirtmiştir. Kimyadaki yanlış kavramaların; daha çok kimyasal denge, maddenin oluşumu, asitler-bazlar, elektrokimya, faz dengeleri, kimyasal termodinamik, mol, kimyasal bağlar, atom ve molekül, fiziksel ve kimyasal değişme ve çözünme konularında toplandığı görülmüştür. Bu çalışmada ise, Kimyasal Kinetik konusu ele alınmıştır. Kimyasal kinetik; kimyasal tepkimelerin hızları ile mekanizmalarını inceleyen bilim dalıdır. Kimyasal tepkimelerin hızları üzerine etki eden etmenlerin incelenmesi, kimyasal tepkimelerin ne kadar hızlı ve hangi yollar üzerinden oluşacağına ilişkin bilgiler verir (Mortimer, 1989). Chuephangam (2000), Mathayom Suksa 5 öğrencilerinin kimyada yanlış kavramalarını analiz etmek amacıyla test kullanarak yaptığı çalışmasında; öğrencilerinin bir kısmının kimyasal reaksiyon hızının anlamını, reaksiyon hızını etkileyen faktörleri ve nedenlerini açıklamada yanlış kavramalara sahip olduğunu belirtmektedir. Ayrıca kimyasal denge ile ilgili olarak yapılan bazı yanlış kavrama çalışmalarında da, reaksiyon hızıyla ilgili olan yanlış kavramalara rastlanmıştır (Wheeler &Kass, 1978, Bonarjee, 1991). Kimyasal kinetik ünite olarak, X. sınıf Kimya dersi içeriğinde yer almaktadır. Bu nedenle öğretmen adaylarının, bu konu ile ilgili yanlış kavramalara sahip olmamaları, sahiplerse bu yanlış kavramaların belirlenerek düzeltilmesi gerekmektedir. Bahsedilen nedenlerden dolayı; bu çalışmada, kimya öğretmen adaylarının kimyasal kinetikle ilgili yanlış kavramaları, V-diyagramından yararlanılarak belirlenmeye çalışılmıştır. 2. YÖNTEM 2.1. Çalışmanın modeli: Çalışma tekil tarama modelindedir. 2.2. Evren ve örneklem: Çalışmanın evrenini, Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi OFMA Kimya Eğitimi Ana bilim dalı öğrencileri oluştururken, I. örneklem grubunu (I.Ö.G.) 2000-2001 eğitim-öğretim yılı 7. yarı yıl öğrencilerinden 34, II. örneklem grubunu (II.Ö.G.) 2001-2002 eğitim-öğretim yılı 8. yarı yıl öğrencilerinden 27 öğrenci oluşturmaktadır. 2.3. Veri toplama ve çözümleme: Veri toplamada, Şekil-1 de açıklamalarıyla gösterilen V- diyagramı kullanılmıştır. KAVRAMSAL KISIM Teoriler (Olayların niçin olduğunu açıklayan, kavramlar ve ilkelerin düzenlendiği ifadeler) İlkeler (Olayların nasıl ortaya çıktığını açıklayan, iki veya daha fazla kavram arasındaki önemli ilişkiler) Kavramlar (Bazı etiketlerle gösterilen, olaylar veya nesnelerde algılanan düzenlilikler) Şekil-1: Çalışmada kullanılan V-diyagramı ODAK SORUSU (İki kısım arasında etkileşimi sağlayan, araştırmaya yön veren sorular) Olaylar (Veri toplamada izlenilecek yol ve kullanılacak araçlar) YÖNTEMSEL KISIM Bilgi iddiaları (Araştırmada odak sorularına yanıt olarak, veri dönüşümlerinin yorumlanmasıyla elde edilen yeni bilgiler) Veri dönüşümleri (Verilerin tablo, çizelge veya grafik kullanılarak uygun formda düzenlenmesi) Kayıtlar (Deney sırasında toplanan veriler: Örneğin: yapılan gözlemler, alınan ölçümler)
İlk olarak, örneklemdeki öğretmen adaylarına Kimyada özel öğretim yöntemleri dersi içerisinde, Şekil-1 de gösterilen V-diyagramının nasıl oluşturulacağına ilişkin bilgiler verilip, çeşitli deneyler için uygulamalar yaptırılmıştır. Daha sonra; HSO 3 - ve IO 3 - iyonları arasındaki reaksiyonun hızı üzerine konsantrasyon ve sıcaklığın etkilerinin incelendiği deney için, Şekil-1 de yer alan olaylar ve kayıtlara ait bilgiler verilmiş ve onlardan bu bilgileri kullanarak deneye ait V-diyagramını 40 dakikada hazırlamaları istenmiştir. Hazırlanan V-diyagramlarının elemanları incelenerek, öğretmen adaylarının konu ile ilgili yanlış kavramaları belirlenmeye çalışılmıştır. 3. BULGULAR Derişim ve sıcaklığın reaksiyon hızına etkisi isimli deneye ait V-diagramlarının incelenmesi sonucunda, belirlenen yanlış kavrama ifadeleri reaksiyon hızı, reaksiyon hızı-sıcaklık ilişkisi, reaksiyon hızı- derişim ilişkisi ve reaksiyon hızını etkileyen diğer faktörler olmak üzere 4 başlık altında toplanmış ve buna ait veriler Tablo-1 de gösterilmiştir. Tablo-1 de I. örneklem grubundaki (I.Ö.G) yanlış kavrama ifadeleri için normal, II. örneklem grubundaki (II.Ö.G) yanlış kavrama ifadeleri için italik ve her iki grupta (I.-II.Ö.G) görülen yanlış kavrama ifadeleri için altı çizili yazı şekli kullanılmıştır. Tablo-1: V-diagramlarında belirlenen yanlış kavrama ifadeleri YANLIŞ KAVRAMA İFADELERİ Reaksiyon hızı Reaksiyon hızı-derişim ilişkisi Kimyasal reaksiyonların hızı, giren maddelerin Derişim arttıkça, reaksiyonun gerçekleşme süresi konsantrasyonlarının çarpımına eşittir. artar. Reaksiyon hızı, reaktantların ürünlere dönüşme Tepkimenin derişimi arttıkça, bileşiklerin süresidir. ortamda bulunma yüzdeleri artar ve tepkime hızı Bir kimyasal reaksiyonda, reaktantların ürün da artar. oluşturma sürecine reaksiyon hızı denir. Kimyasal reaksiyonlarda, reaktantlardan birinin Reaksiyon hızı, belli sıcaklıkta ve derişimde derişiminin artmasıyla hız artar. birim zamanda ürüne dönüşen madde miktarıdır. Reaksiyon hızı-sıcaklık ilişkisi * Sıcaklık, moleküller arası etkileşimi değiştirerek, tepkime hızında değişiklik yapar. Tepkime sıcaklığı arttıkça, moleküllerin kinetik enerjileri arttığı için tepkime hızı da artar. Sıcaklık arttıkça, moleküllerin ortalama hızları artacağından tepkime hızları artabilir. Kimyasal tepkimelerde sıcaklık arttıkça maddelerin taneciklerin kinetik enerjileri artar ve dolayısıyla çarpışma sayıları artar. Bunun sonucunda girenlerin ürünlere dönüşüm hızı artar. Ortamın sıcaklığı arttıkça, çarpışan molekül sayısı da artacağından aktivasyon enerjisini aşan molekül sayısı da artar, dolayısıyla reaksiyon hızı artar. * Ekzotermik reaksiyonlarda sıcaklığı arttırdığımızda geri reaksiyon hızı artar. Endotermik tepkimelerde, sıcaklık ile tepkime hızı doğru orantılıdır. Sıcaklığın tepkime hızına etkisi, tepkime endotermik ise arttırıcı yönde ekzotermik ise azaltıcı yöndedir. Sıcaklığın artması endotermik reaksiyonların hızını, ekzotermik reaksiyonlara göre daha fazla arttırır. Endotermik reaksiyonlarda hız artışı çok fazla olurken, sıcaklık artışı ekzotermik tepkimelerde ilk anda hızı arttırırken sonra yavaşlatır. * 50 C ta mavi-siyah renk gözlenmediğinden, sıcaklık artışı, reaksiyon hızını belli bir değere kadar arttırır. Reaksiyon hızını etkileyen diğer faktörler İndikatör tepkime hızını etkiler. Katalizör tepkime hızını etkiler. Çünkü aktivasyon enerjisini geçen daha fazla molekül olacaktır
4. YORUM/ TARTIŞMA Reaksiyon hızı başlığı altındaki yanlış kavrama ifadeleri; hız yasası eşitliği, reaksiyon süresi ve reaksiyon süreci ile reaksiyon hızının karıştırıldığını (I-II.Ö.G) ve reaksiyon hızının açıklanmasında belli derişim kriterinin getirildiğini (I-II.Ö.G.) Reaksiyon hızı-derişim ilişkisi başlığı altındaki yanlış kavrama ifadeleri; reaksiyon süresi ile reaksiyon hızının karıştırıldığını, derişim artışı ile reaksiyon hızının artışının, bileşiklerin ortamda bulunma yüzdesi artışına bağlanarak çarpışmalar dikkate alınmadan açıklandığı (I.Ö.G) ve reaktantların derişiminin reaksiyon hızına etkisinin açıklanmasında reaksiyon hızının her zaman girenlerin tümünün konsantrasyonuna bağlı olmayabileceğinin dikkate alınmadığını (II.Ö.G) Reaksiyon hızı-sıcaklık ilişkisi başlığı altındaki yanlış kavrama ifadeleri; sıcaklık artışı ile reaksiyon hızındaki artışın; moleküller arası etkileşimin değişimi, moleküllerin kinetik enerjilerinin (I.Ö.G) ve ortalama hızlarının artması ile açıklandığını ve aktivasyon enerjisi faktörünün hiç dikkate alınmadığını, deneydeki reaksiyonun endotermik ya da ekzotermik oluşu hakkında bir bilgi verilmemesine karşılık, sıcaklık artışının endotermik ve ekzotermik reaksiyonların hızlarını farklı şekilde etkilediğinin (I-II.Ö.G) düşünüldüğünü, aktivasyon enerjisini aşan tanecik sayısındaki artışın molekül sayılarındaki artışa bağlandığını ve 50 0 C ve daha yüksek sıcaklıklarda mavi-siyah rengin gözlenmemesinin, sıcaklık artışı, belli bir değere kadar reaksiyon hızını artırır ifadesi ile açıklandığını Reaksiyon hızını etkileyen diğer faktörler başlığı altındaki yanlış kavrama ifadeleri; indikatörün tepkime hızının etkilediğini ve katalizörün reaksiyon hızını arttırmasının, aktivasyon enerjisini geçen tanecik sayısını arttırması ile açıklandığını 5. SONUÇLAR VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar: 1- Derişim ve sıcaklığın reaksiyon hızına etkisini açıklamada kullanılan ifadeler, bazı öğretmen adaylarının çarpışma kuramını reaksiyon hızını etkileyen faktörleri açıklamada kullanamadığını Buradan da öğretmen adaylarının zihinlerinde, bu teoriyi uygun olarak oluşturamadıkları sonucuna varılabilir. 2- Sıcaklığın, endotermik ve ekzotermik reaksiyonların hızlarını farklı şekilde etkileyebileceğinin düşünülmesi, kimyasal kinetik içine kimyasal denge kanunlarının karıştırıldığını 3- Tüm reaktantların derişimindeki artışın, reaksiyon hızını arttıracağının düşünülmesi öğretmen adaylarının hız yasası eşitliği ve reaksiyon derecesi hakkında eksikliklerinin olduğunu 4-İki örneklem grubunda da, kimyasal kinetikle ilgili benzer yanlış kavramaların gözlenmesi, konunun öğretilmesinde eksikliklerin bulunduğunu ve önbilgilerin dikkate alınmadığını gösterebilir. 5- V-diyagramlarının çalışmadaki gibi kullanılmasıyla, konu ile ilgili ön bilgi eksikliklerinin ve ön bilgilerdeki eksikliklerden ve yanlış kavramalardan ve veri yorumlamadaki hatalardan kaynaklanabilecek yanlış kavramaların belirlenebileceği görülmüştür. 5.2. Öneriler: Çalışmanın sonuçlarına bakılarak getirilecek öneriler 3 başlıkta toplanabilir: 1- Yanlış kavramaların düzeltilmesi: V-diyagramlarında belirlenen yanlış kavramalar sınıfta tartışmaya açılarak ya da her birey ile sahip olduğu yanlış kavramalarla ilgili ikili görüşmeler yapılarak, öğretmen adaylarının kimyasal kinetikle ilgili sahip oldukları yanlış kavramaların farkına varmaları sağlanabilir. Bir reaksiyonun nasıl meydana geldiği bilgisi, kimyasal kinetik ünitesinden önce kazandırılırsa, öğrenciler kimyasal reaksiyonların hızlarına etkiyen faktörleri nedenleriyle birlikte daha iyi anlayabilir. Ayrıca, çarpışma kuramının mikroskopik boyutta öğretilmesinde, bilgisayar ortamındaki simülasyonlardan, reaksiyon derecesinin öğretilmesinde ise analojilerden yararlanılabilir. 2-Kimya öğretmen adaylarının eğitimi: Öğretmen adaylarının lise kimyasına ait kimyasal kinetikle ilgili ön bilgilerindeki yanlış kavramalar ve eksiklikler, özellikle Genel Kimya derslerinde giderilmeye çalışılmalıdır. Yine bu ders kapsamında, pek çok konu için olduğu gibi kimyasal kinetik
için de ön koşul bilgi niteliğinde olan çarpışma kuramının öğretmen adaylarınca anlamlı bir şekilde öğrenilmesi sağlanmalıdır. Ayrıca, Fizikokimya, Anorganik kimya gibi derslerde de, önbilgiler yine gözden geçirilmelidir. 3- V-diagramlarının kullanımı: Kimya laboratuvarlarında, V-diyagramlarının deney raporu olarak kullanılması, öğrencilerin yanlış kavramalarının kolay bir şekilde belirlenmesinde öğreticilere ve konuyu öğrenmede ise öğrencilere katkı sağlayabilir. KAYNAKLAR Åhlberg, M.(2001). Homepage.< http://savonlinnakampus.joensuu.fi/ahlberg/index_veeheuristics.html >. (2002, July 20) Ault, R. C., Novak, J. D. & Gowin, D. B. (1984). Constructing vee maps for clinical interviews on molecule concepts. Sci. Educ. 68 (44), 441-462. Bodner, M. G. (1986). Constructivism: A theory of knowledge, J. Chem. Educ., 63 (10), 873-877. Bonarjee, A.C.(1991). Misconceptions of students and teachers in chemical equilibrium. Int. J. Sci. Educ. 13 (3), 487-494. Bresloow, L. (2001, April/ May). The contribution of constructivism, <http://web.mit.edu/tll/published/constructivism.htm1 > (2002 July 27). Cachapuz, F.C.& Maskill, R. (1989). Learning about chemistry topic of equilibrium: the use of wordassociation tests to detect developing conceptualizations. Int. J. Sci. Educ. 11(2), 235-246. Chuephangam, M. (2000). Analysis of misconception in chemistry of Mathayom Suska 5 students. <http://www.grad.cmu.ac.th/abstract/2000/edu/abstract/edu11001.html>. (2002, August 20) Mortimer, C.E. (1989). Modern üniversite kimyası, İstanbul: Çağlayan kitabevi. Nakhleh, M.B. (1994). Chemical education research in the laboratory environment: How can research uncover what students are learning?. J. Chem. Educ. 71 (3), 201-205 Nakiboğlu C., Benlikaya, R. & Karakoç, Ö. (2001). Ortaöğretim kimya derslerinde V-diagramı uygulamaları. Hacettepe Üniv. Eğitim Fak. Dergisi. 21, 97-104. Nakiboğlu C., Benlikaya, R. & Karakoç, Ö. (2002). Fizikokimya laboratuvarlarında V-diagramı uygulamaları. V. Ege Fizikokimya Günleri. Nakiboğlu C. & Meriç. G. (2000). Genel kimya laboratuvrlarında V-diagramı kullanımı ve uygulamaları. BAÜ Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi. 2 (1), 58-75. Novak, J. D. & Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. Cambridge:Cambridge university press. Novak, J. D. (1998). Metacognitive strategies to help students learning how to learn. Research Matters-to the Science Teacher. No.9802. Passmore, G. G. (1998). Using the vee diagrams to facilitate meaningful learning and misconception. Radiologic Science and Education. 4 (1), 11-28. Pereira, M.P. & Pestana, M.E. (1991). Pupils presentations of models of water.. Int. J. Sci Educ. 13(3), 313-319. Roehring, G., Luft, A. L. & Edwards, M. (2001). Versatile vee maps,. The Sci. Teac. 68 (1), 28-31. Ross, B. A. & Munby, H. (1991). Concept mapping and misconceptions: a study of high school students understandings of acid and bases. Int. J. Sci. Educ, 13(1), 11-23. Roth, W. M. & Verechaka, G. (1993). Plotting a course with vee maps: Direct your students on the road to inquiry science. Science & Children. 30 (4), 24-27. Sanger, M. J. & Greenbowe, I. J. (1999). An analysis of college chemistry textbooks as sources of misconceptions and errors in electrochemistry, J. Chem. Educ. 76 (6), 853-860. Taber, K.S. (1995). Prior learning as an epistomological block? The octet rule an example from science education. Europen Conference on Educational Research.