The Study of Pre-Learning Abilities of the Children in Five-Six Years of the Families with Lower and Upper Socio-Economical Levels

Transkript

1 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 1-13, 2009 Alt ve Üst Sosyo- Ekonomik Düzeydeki Ailelerin Beş- Altı Yaş Çocuklarının Erken Öğrenme Becerilerinin Bazı Değişkenler Yönünden İncelenmesi Adalet Kandır Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi akandır@gmail.com Maide Orçan Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi maideorcan@gmail.com Özet Bu araştırma, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden farklı sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin beşaltı yaş çocuklarının erken öğrenme becerilerini bazı değişkenlere göre incelemek amacıyla yapılmıştır. Konya il merkezinde Milli Eğitim okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden farklı sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin beşaltı yaş çocukları araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü ne merkeze bağlı özel ve resmi ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden altı yaşındaki çocuklar arasından 0,95 güven düzeyi, 0,05 hoşgörü miktarına göre tesadüfî küme örnekleme yoluyla seçilen, 162 çocuk araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, çocuğa ilişkin bilgileri içeren Genel Bilgi Formu ile Somwari (1977) tarafından geliştirilen ve geçerlilik güvenilirlik çalışması Başaran (2006) tarafından yapılan Erken Öğrenme Becerileri Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Genel Bilgi Formu ile elde edilen veriler için frekans ve yüzdelik dağılımlar kullanılmıştır. Erken Öğrenme Becerileri Değerlendirme Ölçeği ile elde edilen verilerin ise; Erken Öğrenme Beceri Toplam puanı (EÖBTP) ile Düşünme, Dil ve Sayı Alt Ölçek Toplam Puanlarının ortalama ve standart sapma değerleri alınmış, cinsiyete göre EÖBTP ve Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri Alt Ölçek Toplam Puanlarının arasında farklılık olup olmadığı ile sosyo-ekonomik düzeye göre cinsiyet ve okula başlama yaşı arasında farklılık olup olmadığı Mann Whitney U testi ile analiz edilmiştir. Bağımsız değişkenlerin ölçek toplam puanı ve alt ölçek toplam puanları ile ilişkisi için ise korelasyon değerleri hesaplanmıştır. Araştırma sonucunda; Alt sosyo-ekonomik düzey ailelerin anasınıfına devam eden kız çocuklarının Düşünme Becerileri puanlarının, anasınıfına devam eden erkek çocuklarının Düşünme Becerileri puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu bulunmuştur. Anasınıfına devam eden alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe, Erken Öğrenme Becerileri Toplam Puanı (EÖBTP), Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri alt toplam puanlarının arttığı saptanmıştır. Üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının devam ettiği okullarda çocukların okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe, Dil ve Sayı Becerileri puanlarının anlamlı düzeyde arttığı bulunmuştur. Üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının devam ettiği okullarda çocukların okul öncesi eğitime başlama yaşının anlamlı derecede düşük olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Erken Öğrenme Becerileri, Okul Öncesi Dönem, Okul Öncesi Eğitim The Study of Pre-Learning Abilities of the Children in Five-Six Years of the Families with Lower and Upper Socio-Economical Levels Abstract This study was performed to analyze the early learning abilities of the children of the families with different socio-economical levels who attend pre-school education institutions using some variables. The five-six year of children of the different socio-economical level families who attend to the National Education pre-school education institutions in the Konya province constitutes the cosmos of the research.162 children that were selected among the students attending kindergarten classes of private and public primary schools that are under the control of Provincial 1

2 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 1-13, 2009 Directorate of Education in Konya and were chosen through random classification sampling among the students with 0.95 of reliance level and 0.05 tolerant level constitute the sampling of the study. For the data of the study, The General Information Form that was developed by Somwari (1977) and consist of the information related to the children The Evaluation Scale for Early Learning Skills developed by Başaran (2006) for validity and reliability were use. The information obtained through General Information File was used for frequencies and percentage allocation. The Evaluation Scale of Early Learning Abilities was used to obtain average and standard deviation value through Total Scores of Early Learning Abilities and the presence of difference between the sex and the age of beginning to school according to the socio-economical level was analyzed using Many Whitney U Test. The correlation scores were computed for the relations between total measurement scores of independent variables and sub-measurement scores. At the end of the study, the girls of lower socio-economical levelled families who attend the kindergarten classes were found to have significantly higher scores of Ability of Thinking than the boys attending the kindergarten class. It was determined that Total Scores of Early Learning Abilities (EOTB) and sub-total scores of Thinking, Language and Numeracy Abilities increased when the beginning age of the pre-school education lowered for the children of families with lower and upper socio-economical levels. It was found that the scores of Language and Numeracy Abilities increased when the beginning age of the pre-school education lowered for the children of families with upper socio-economical levels. It was determined that the beginning age to start school was significantly low for the children who attend the schools of upper socio-economical levels. Key Words: Early Learning Skills, Pre-School Period, Pre-School Education Giriş Eğitim sisteminin bütünlüğü içersinde yer alan okul öncesi eğitim çocuğun doğumundan itibaren ilkokula başladığı güne kadar olan yılları içine almakta ve her geçen gün önemi artmaktadır. Okul öncesi eğitim, çocuğun formal eğitime geçme aşamasında önemli bir rol oynamaktadır. 0 6 yaş arası yılları kapsayan okul öncesi yıllar kişiliğin oluşumu ve şekillenmesi, temel bilgi ve becerilerin kazanılması ve geliştirilmesinde ileriki yıllara olan etkisi nedeniyle yaşamın en kritik dönemleridir. Gelişimin kritik olduğu bu dönemde büyüme ve gelişimi destekleyen deneyim fırsatlarının sağlanmasının gerekliliği bilinmektedir. Yapılan birçok bilimsel araştırma, çok küçük yaşta eğitime başlanmasının nitelikli, sağlıklı bireyler yetiştirmek açısından gerekliliğini ortaya koymaktadır (Başaran, 2006:1). Çocuklarda gelişim ve öğrenme arasında bir paralellik söz konusudur ve çocuklardaki gelişimin en iyi yolu öğrenme ile gerçekleşmektedir. Bu da çocukların merak etmesini sağlamak, araştırma yapmalarına fırsat tanımakla mümkün olabilmektedir. Çocukların bilişsel gelişimine katkıda bulunabilmek, onların soru sorma- cevaplama, araştırma yapma ve problem çözme yeteneklerini ortaya koyabilmelerine olanak tanımakla mümkün olacaktır. Öğrenme becerilerinin gelişimi, bilginin yapı taşlarını oluşturmaktadır. Çocuklardaki öğrenme becerilerinin ve kavramların erken yaşlarda gelişmesi onlara aldıkları bilgiyi organize etme ve sınıflandırma olanağı verir. Erken çocukluk döneminde, çocuklarda etkin olarak öğrenme becerilerinin gelişimi üzerinde durulması, onların farklı yapısal deneyimler kazanmalarını da sağlamaktadır (Charlesworth ve Radeloff, 1991:1; Jackman, 2005:145). Çocuklar okul öncesi dönemde tüm yaşantılarını adeta birbiri üzerine koyarak biriktirir, bunlar arasında ilişki kurmayı başarır. Bunun başarılabilmesi, bir yandan olgunlaşmaya bir yandan da verilecek eğitime bağlıdır. Burada yetişkinin öğrenilen konular arasındaki ilişkilere yönelik olarak vereceği destek çok önemlidir. Her öğrenme faaliyeti diğeriyle ilişkili olduğu için öğretmeye önce çocuğun bildiği şeylerden başlanmalıdır. Konuları birbiriyle ilişki içersinde ele 2

3 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 1-13, 2009 alarak başlamak, kalıcı öğrenmeyi oluşturur. Bu yolla çocuk, eski bildikleriyle yeni öğrendikleri arasında bağlantı kurmayı öğrenir. Böylece öğrenme daha anlamlı hale gelir ve daha kalıcı olur (Oktay, 2002: 137). Çocuklardaki öğrenme becerileri; düşünme becerisi, sayı becerisi ve dil becerisi gibi bilişsel süreçleri içermekte ve bunlar birbirleri ile etkileşerek gelişmekte, böylelikle birbirlerini tamamlamaktadırlar. Öğrenme becerileri de bu boyutlarda incelenmelidir. Öğrenme becerilerinin gelişiminde bilişsel gelişimle ilişkili önemli diğer bir nokta da düşünme becerileri ile ilgilidir. Çocuğun çevresini ve dünyayı anlamaya ve öğrenmeye başlamasıyla birlikte düşünme süreci de başlamış olur. Bu, çocuğun bebeklikten yetişkinliğe kadar devam eden öğrenme yaşantısının da başlaması demektir. Düşünme becerisi, çocuğun dünyayı anlamasında ve öğrenmesinde nesnel sosyal çevresi ile ilgili bilgilerini edinmesini ve edindiği bilgileri kullanmasını sağlayan tüm süreçleri içermektedir. Öğrenme becerisinin bir yönü olan düşünme becerisi çocukta algılama, karışık sınıflama, problem çözme gibi yeteneklerinin erken gelişmesini sağlayan bir sürecin başlangıcını oluşturur. Çocukta düşünme becerisi gözlemleme, düzenleme ve ilişkilendirme gibi doğal yetenekleri temsil eder. Yapılan etkinliklerin sonuçlarını gözden geçirir, verilerin her gün geri bildirimini alır ve verileri daha sistemli bir biçimde analiz edebilir. Çocuklarda öğrenme becerilerinden kavramların yerleşmesi yavaş gelişen ve oldukça zor bir süreçtir. Çocuklar her gün yeni bilgilerle donanırlar ve bu bilgileri ya var olan kavramlarla ilişkilendirirler ya da bunlara karşı gelen kavramlar yaratırlar. Artan deneyimler ve sözcük dağarcığı ile çocuğun kavramları zihninde farklılaşmaya başlar. Bu nedenle çocukta algısal uyarıcıları düzenleme yeteneği geliştikçe, kavramlar ve düşünme arasındaki ilişki öğrenilmeye başlanır. Kavramlar öğrenme becerilerini geliştirmek, problem çözmek ve düşünmeyi sağlamak için gereklidir. Kavramlar somut ve soyut olabilirler. Erken çocukluk döneminde, kavramların gelişmesi somuttan soyuta doğru bir gelişim gösterir. Yapılan araştırmalar; çocuğun kavramları öğrenirken daha çok çevreden etkilendiği, kavramları daha çok model alma yoluyla öğrendiği üzerinde durmaktadır (Copley, 2000: 4 43; Jackman, 2005: 156; NAEYC, 2002; Benson, 2007). Çocukların erken öğrenme becerilerinden sayı kavramını kazanmaları; birbirine benzeyen nesneleri sınıflara ayırmaları yani sınıflandırma becerisi, nesnelerin farklılıkları arasında bir düzenleme yapma yani sıralama becerisi, sayısal eşitliği ifade eden bire bir eşleştirme kavramını anlamaları ile yakından ilgilidir. Bu nedenle de okul öncesi öğretmenlerin bol miktarda sınıflama, sıralama ve bire bir eşleme çalışmalarına yer vermesi ve çocukların bu becerileri kazanma durumları objektif bir biçimde ölçekler kullanılarak değerlendirilmelidir. Erken çocukluk dönemi, çocuğun etkin olarak öğrenme becerilerini edindiği ve temel kavramları kazandığı, gelişimin en hızlı olduğu dönem olduğundan, çocuğun daha sonraki yıllarda kullanacağı matematiği anlayabilmesi için bu dönemde, gerekli düşünme yöntemlerinin ve becerilerinin gelişmesi gerekmektedir. Matematik ve diğer bilimlerin anlaşılmasında gerekli olan temel becerilerin bu dönemde kazandırılmasıyla, çocuğun daha sonraki okul yaşamı için gerekli olan matematik bilgisinin ve kavramlarının temeli oluşturulmaktadır. Bu durum çocuğun daha sonraki öğrenim yaşantısını kolaylaştırarak başarıyı arttıracak, problem çözme becerilerini kazandırarak, üretken ve verimli olmasını sağlayacaktır (Jackman, 2005: ; Fromboluti ve Rinck, 2002, hirleys-preschool-activities.com/preschool-math-activities.html) Çocukların öğrenme becerilerinin gelişiminde dilin etkisi de yadsınamayacak bir gerçektir. Çocuklar dil sayesinde öğrendiklerini karşı tarafa aktarabilirler, kendi durumunu 3

4 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 1-13, 2009 değerlendirebilirler, düşüncelerini düzenleyebilirler, sonuca gidebilirler ve sonra da sebepleri açıklayabilirler (Arı ve Gönen, 1988:5; Yavuzer, 1998:46). Sonuç olarak; sayısal becerilere ilişkin kavramların kazanılması, düşünme ve dil becerilerinin değerlendirilmesi çocuklardaki öğrenme becerilerinin gelişimi için büyük önem taşımaktadır. Geleneksel eğitim yöntemleri, çocuktaki düşünme, dil ve sayı becerilerini kazandırmada yetersiz kalmaktadır. Özellikle ezberciliği, problemleri bilinen yöntemlerle adım adım çözmeyi teşvik eden yaklaşım çoğu zaman çocukların düşünme becerilerinin gelişimini kısıtlamakta ve erken öğrenmelerine engel oluşturmaktadır. Her şeyden önce bu tarz yaklaşımlar çocuğun var olan potansiyelini sonuna kadar kullanmasında ve düşünme becerilerinin geliştirmesinde güçlükler yaratmaktadır. Çocuğun eğitiminde rol alan herkesin çocuğu düşünmede özgür bırakacak, araştırıcı, soru soran, sorun çözen, keşifler yapmaya istekli ve meraklı kılacak yöntemleri bilmesi ve uygulaması gerekir. Ancak bu şekilde çocukların düşünme becerilerinin bir bütün olarak çalışması sağlanabilir. Matematik ise çocukların erken öğrenmesinde ve düşünme becerilerinin gelişmesinde son derece önemli ve gerekli bir araçtır. Zira yaşamın kendisi matematikseldir ve bu çocukla birlikte yaşam boyu devam eder. Matematik çocukların erken öğrenme becerilerini, olumlu yönde etkilediğinden dikkatle ele alınmalıdır. Bu onların aynı zamanda düşünme becerilerinin de temelini oluşturacaktır. Erken Öğrenme Becerilerinin çocukların yaşamlarına etkisi düşünülecek olursa, buna etki eden etmenlerin de önemi artmaktadır. Bu noktadan hareketle bu araştırmada, çocuklarda erken öğrenme becerileri bazı değişkenlere göre incelenmiştir. Araştırmanın Amacı: Bu araştırma, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin beş- altı yaş çocuklarının bazı değişkenlere göre erken öğrenme becerilerini karşılaştırmalı olarak incelemek amacıyla yapılmıştır. Yöntem Araştırma genel tarama modelindedir. Araştırmanın evrenini, Konya ili merkez ilçelerinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden beş altı yaş çocukları oluşturmuştur. Örneklemin oluşturulmasında, ilk olarak, ilköğretim okulları belirlenmiştir. Bunun için Konya il ve ilçe Milli Eğitim Müdürlüklerinden mevcut Konya il merkezi Selçuklu ilçesine bağlı okulların listesi elde edilmiştir. Bu listeden, anasınıfına devam eden çocuk sayısı 50 nin altında olmayan alt ve üst sosyo-ekonomik düzeyi temsil eden ilköğretim okulları arasından tesadüfî örnekleme yöntemi ile okullar belirlenmiştir. Belirlenen okullara devam eden, daha önce Erken Öğrenme Becerileri Destekleyici Programını almamış anasınıfı çocukları arasından tesadüfî olarak seçilen 162 çocuk örneklemi oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Genel Bilgi Formu ve Başaran (2006) tarafından geçerlik güvenirliği yapılan Erken Öğrenme Becerileri Değerlendirme Ölçeği (Early Learning Skills-TELS) kullanılmıştır. Genel Bilgi Formunda, çocuğa ilişkin sorular yer almıştır. Somwari (1977) tarafından geliştirilen Erken Öğrenme Becerileri Değerlendirme Ölçeği ise; Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri alt bölümlerinden oluşmaktadır. Ölçeğin içinde her biri 18 er maddeden oluşmuş toplam 54 madde bulunmaktadır. Ölçeğin geçerlilik ve güvenirlik 4

5 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 1-13, 2009 çalışmaları Kanada ve Amerika da yapılmıştır. Ölçeğe 1978 yılında norm çalışması yapılmıştır. Ölçeğin amacı; çocuğun öğrenme becerilerine ilişkin bireysel yeteneklerini ve eğitim gereksinimlerini belirlemek, öğretmenlerin çocukların öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik eğitim gereksinimlerine uygun bir eğitim programı hazırlanmasına ya da hazırlanan eğitim programlarının değerlendirilmesine yardımcı olmaktır. Ölçeğe ilişkin geçerlik güvenirlik sonuçları; Düşünme Alt Ölçeği için α=.76, Dil Alt Ölçeği için α=.51, Sayı Alt Ölçeği için α=.80 ve EÖBT tüm ölçek için α=.86 dır. Araştırmada Genel Bilgi Formu ve Erken Öğrenme Beceri Ölçeği ile toplanan veriler, SPSS 13 istatistik paket programı ile değerlendirilmiştir. Genel Bilgi Formu ile toplanan çocukların cinsiyetlerine, okul öncesi eğitime devam etmelerine, okul öncesi eğitime başlama yaşlarına ve sosyo-ekonomik düzeylerine ilişkin veriler frekans ve yüzdelik dağılımlar halinde verilmiştir. Erken Öğrenme Beceri Toplam puanları ile Düşünme, Dil ve Sayı alt ölçek puanlarının ortalama ve standart sapma değerleri alınmış, sosyo-ekonomik düzeye göre cinsiyet ve okula başlama yaşı arasında farklılık olup olmadığı Many Whitney U testi ile analiz edilmiştir. Bağımsız değişkenlerin ölçek toplam puanları ve alt ölçek puanları ile ilişkisi için ise korelasyon dağılımlarına bakılmıştır. Bulgular ve Tartışma İlköğretim okulları anasınıflarına devam eden alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin beş- altı yaş çocuklarının Erken Öğrenme Becerilerini karşılaştırmalı olarak incelemek amacıyla yapılan bu araştırmada elde edilen bulgular; Çocuklara ve Ailelerine İlişkin Genel Bilgilere İlişkin Tablo1 - Tablo 3 arasında, Sosyo-ekonomik Düzeye Göre Erken Öğrenme Becerilerine Bazı Değişkenlerin Etkisine İlişkin Bulgular ise Tablo 4 - Tablo 8 arasında olmak üzere aşağıda Tablo lar halinde verilmiştir. Çocuklara ve Ailelerine İlişkin Genel Bilgiler Tablo 1. Çocukların Cinsiyete Göre Dağılımı Cinsiyet n % Erkek 86 53,1 Kız 76 46,9 Toplam Tablo 1 de, erkek çocukların % 53,1, kız çocukların ise %49,9 olduğu gözlenmektedir. Buna göre çocukların cinsiyetlerine göre dengeli bir dağılım gösterdikleri söylenebilir. Tablo 2. Çocukların Okul Öncesi Eğitime Devam Etme Sürelerine Göre Dağılımı Okul Öncesi Eğitime Devam n % Etme Süreleri İki yaşından itibaren 5 3,1 5

6 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 1-13, 2009 Üç yaşından itibaren 10 6,2 Dört yaşından itibaren 20 12,3 Beş yaşından itibaren 35 21,6 Altı yaşından itibaren 92 56,8 Toplam Tablo 2 incelendiğinde, çocukların %56,8 inin altı yaşından itibaren, %21,6 sının beş yaşından itibaren,%12,3 ünün dört yaşından itibaren,%6,2 sinin üç yaşından itibaren, %3,1 inin iki yaşından itibaren bir okul öncesi eğitim kurumuna devam ettikleri görülmektedir. Buna göre çocukların büyük çoğunluğunun altı yaşından itibaren bir kurumda okul öncesi eğitim almaya başladıkları söylenebilir. Tablo 3. Çocukların Ailelerinin Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre Dağılımı Sosyo- Ekonomik n % Düzey Üst 80 49,4 Alt 82 50,6 Toplam Tablo 3 incelendiğinde, çocukların % 50,6 sının alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin, % 49,4 ünün ise üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarından oluştuğu görülmektedir. Bu bağlamda alt ve üst düzeydeki ailelerin çocuklarının dengeli bir dağılım gösterdikleri söylenebilir. Sosyo-ekonomik Düzeye Göre Erken Öğrenme Becerilerine Bazı Değişkenlerin Etkisine İlişkin Bulgular Tablo 4. Çocukların Cinsiyetine göre EÖBTP ve Alt Ölçek Toplam Puan Karşılaştırmaları Sıra Cinsiyet N X Ss u p Ortalaması Erkek 86 25,6 7,6 76,8 0, EÖBTP Kız 76 27,1 7,3 86,8 p 0,05 Toplam 162 Erkek 86 8,4 3,2 73,7 0,024* Düşünme 2600 Kız 76 9,6 3,2 90,3 p 0,05 Becerileri Toplam 162 Dil Becerileri Erkek 86 7,8 2,4 80, ,776 6

7 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 1-13, 2009 Sayı Becerileri Kız 76 7,8 2,7 82,6 p 0,05 Toplam 162 Erkek 86 9,4 3,0 80,5 3184, 0,778 Kız 76 9,6 2,9 82,6 5 p 0,05 Toplam 162 Tablo 4 e göre, anasınıfına devam eden çocukların Erken Öğrenme Becerileri Toplam Puanları (EÖBTP) ile Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri puanları (Alt Ölçek Puanları) cinsiyet ayrımında incelendiğinde; sadece Düşünme Becerileri puanları açısından cinsiyetler arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Anasınıfına devam eden kız çocuklarının Düşünme Becerileri puanları anasınıfına devam eden erkek çocuklarının Düşünme Becerileri puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek görülmektedir. Diğer puanlar açısından cinsiyetler arasında anlamlı farklılık görülmemektedir (p>0,05). Metin ve Dağlıoğlu (2004) Bolu İl Merkezinde Anasınıfına Devam Eden Altı Yaş Grubu Çocukların Günlük Yaşam Olaylarındaki Bazı Matematiksel Kavramlarla İlgili Başarı Düzeylerinin İncelenmesi konulu araştırmalarında, Bolu ilinde ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden altı yaş grubu çocuklar üzerinde yürüttükleri araştırmalarının sonucunda; eşleştirme, gruplama, serileme ve çıkarma işlemlerinde kızların, toplama işlemlerinde erkeklerin daha başarılı olduğu ve ayırt etmede ise kız ve erkek çocukların benzer düzeyde başarı gösterdikleri bulunmuştur. Buna göre matematik becerilerinin farklı yönlerinde kız ve erkek çocukların başarılı olduğu söylenebilir. Tablo 4 de Düşünme becerileri yönünden farkın anlamlı çıkması; toplumdaki geleneksel anlayışın bazı konularda erkek çocuklar lehine ayrıcalık sunmasından dolayı, erkek çocuklarına problem çözme, analiz, sentez yapma gibi bilişsel beceriler yönünden daha fazla deneyim ve kendini ifade etme fırsatı verilmesine bağlanabilir. Tablo 5. Sosyo-Ekonomik Düzey Ayrımında Çocukların Cinsiyetine Göre EÖBTP ve Alt Ölçek Toplam Puan Karşılaştırmaları Sosyoekonomik düzey Üst Sosyo-Ekonomik Düzey - E k o n o Cinsiyet N Ortalama Ss Sıra Ortalaması Erkek 40 32,6 3,8 38,1 704,5 0,356 EÖBTP Kız 40 32,8 4,4 42,9 Toplam 80 Erkek 40 11,1 1,9 36,6 Düşünme 642,5 0,124 Kız 40 11,8 2 44,4 Becerileri Toplam 80 Erkek 40 9,8 1,5 40,3 Dil 790,5 0,925 Kız 40 9,8 1,4 40,7 Becerileri Toplam 80 Erkek 40 11,6 1,8 41,4 Sayı 766 0,74 Kız 40 11,3 2,5 39,7 Becerileri Toplam 80 EÖBTP Erkek 46 19,6 4,3 38,3 680,5 0,166 u p 7

8 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 1-13, 2009 Düşünme Becerileri Dil Becerileri Sayı Becerileri Kız 36 20,7 3,3 45,6 Toplam 82 Erkek 46 6,1 2 36,3 Kız 36 7,1 2,3 48,1 Toplam 82 Erkek ,5 44,2 Kız 36 5,6 2 38,0 Toplam 82 Erkek 46 7,5 2,5 39,5 Kız 36 7,7 2,2 44,1 Toplam ,025* 702,5 0, ,385 Tablo 5 de, anasınıfına devam eden çocukların cinsiyetler arasındaki EÖBTP ve Alt Ölçek Toplam Puanlarının karşılaştırmaları sosyo-ekonomik düzeye göre incelendiğinde; üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının cinsiyetleri arasında anlamlı farklılık görülmemektedir (p>0,05). Buna karşın alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının cinsiyetleri arasında EÖBTP ve Alt Ölçek Puan karşılaştırmasına bakıldığında, Düşünme Becerileri Toplam Puanları açısından cinsiyetler arasında anlamlı farklılık görülmektedir (p<0,05). Alt sosyo-ekonomik düzey ailelerinin kız çocuklarının Düşünme Becerileri Toplam Puanlarının anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. Diğer puanlar açısından cinsiyetler arasında anlamlı farklılığa rastlanmamıştır (p>0,05). Buna göre, alt sosyo-ekonomik düzey aileler tarafından geleneksel anlayışın etkisiyle kız çocuklarına daha fazla sorumluluk verilmesi ve ailelerin kız çocuklardan daha fazla beklentilerinin olması bu sonucu etkilemiş olabilir. Ancak üst sosyo-ekonomik düzey ailelerinin çocuk eğitimi konusuna alt sosyo-ekomik düzeydeki ailelere göre daha fazla önem vermelerinden dolayı kız ve erkek çocuğa bakış açılarının aynı şekilde olması ve çocuklarını daha erken yaşlarda okul öncesi eğitime başlatmaları nedeniyle üst sosyoekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının arasında cinsiyetler açısından anlamlı fark bulunamadığı söylenebilir. Haktanır (1994) Yedi-On Yaşlarındaki Çocuklarda Sayı, Madde, Uzunluk, Miktar, Ağırlık, Alan Ve Hacim Korunumu İlkesinin İncelenmesi konulu araştırmasında Ankara il merkezindeki farklı sosyo-ekonomik düzeydeki semtlerden 7 10 yaşlarındaki 240 çocuk tesadüfî örnekleme yöntemiyle seçilmiş ve araştırmada Kademeli Örnekleme Metodu kullanılmıştır. Araştırma sonuçları arasında, çocukların korunum ilkelerini anlamalarında sosyo ekonomik düzey ve cinsiyetin etkili olduğu yer almaktadır. Erdemir (2001) Aylar Arasındaki Türk Çocuklarının Dil Yapılarının Anlamsal Yönden İncelenmesi konulu araştırmasında kız ve erkek çocuklar arasında alıcı dil gelişimi açısından genel olarak bir farklılığa rastlanmamıştır. Develi ve Orbay (2002) 4 6 yaş grubu çocuklarda sayı kavramının gelişim düzeylerini saptamak üzere toplam 95 çocuk üzerinde çalışmışlardır. Araştırma sonuçları arasında cinsiyetler arasında matematik kavramlarının gelişimi açısından bir farklılık bulunamamıştır. Yukarıdaki araştırma sonuçları Tablo 6 da yer alan araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. 8

9 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 1-13, 2009 Tablo 6. Çocukların Okula Başlama Yaşı ile EÖBTP ve Alt Ölçek Toplam Puanlar Arasındaki Korelasyon Dağılımları Düşünme Dil Sayı EÖBTP Becerileri Becerileri Becerileri Kaç Yaş İtibari ile Okul Öncesi Eğitime Devam Ettiği r -0,621-0,555-0,558-0,549 p 0,000 0,000 0,000 0,000 N Tablo 6 ya göre, anasınıfına devam eden çocuklarda okul öncesi eğitime başlama yaşı ile EÖBTP, Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri puanları arasında anlamlı ters yönlü bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Okul öncesi eğitime başlama yaşı ile EÖBTP arasında ters yönlü anlamlı bir ilişki görülmektedir (p= 0,0001<0,05 ve r= -0,621). Okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe, EÖBTP nın arttığı belirlenmiştir. Okul öncesi eğitime başlama yaşı ile Düşünme Becerileri puanı arasında ters yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (p= 0,000<0,05 ve r= -0,555). Okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe, Düşünme Becerileri puanı artmaktadır. Okul öncesi başlama yaşı ile Dil Becerileri puanı arasında ters yönlü anlamlı bir ilişki görülmektedir (p= 0,000<0,05 ve r= -0,558). Okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe, Dil becerisi puanı artmaktadır. Okul öncesi eğitime başlama yaşı ile Sayı Becerileri puanı arasında ters yönlü anlamlı bir ilişki görülmektedir (p= 0,0001<0,05 ve r= -0,549). Okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe, Sayı Becerileri puanı artmaktadır. Buna bağlamda daha erken yaşlarda kurumlarda okul öncesi eğitim alan çocukların erken öğrenme beceri puanlarının arttığı söylenebilir. Okul öncesi eğitimin erken yaşlardan itibaren verildiğinde çocukların bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor gelişimlerini önemli derecede etkilediği ve yaşamları süresince kritik bir rol oynadığı bilinmektedir. Bu doğrultuda Tablo 6 da yer alan okul öncesi eğitimi alma yaşının düştükçe çocukların erken öğrenme beceri puanlarının yükselmesi beklenen bir sonuç olarak değerlendirilebilir. Tablo 7. Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Çocukların Okul Öncesi Eğitime Başlama Yaşı Puan Karşılaştırması Kaç Yaş İtibari ile Okul Öncesi Eğitime Devam Ettiği Sosyo- Ekonomik Düzey Üst Sosyo- Ekonomik Düzey Alt Sosyo- Ekonomik Düzey N X Ss Sıra Ortalaması U p 80 3,575 1,076 51,1 82 4,865 0, ,2 847,5 0,0001* 9

10 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 1-13, 2009 Toplam 162 Tablo 7 incelendiğinde, Üst ve Alt Sosyo-ekonomik düzey okullara devam eden çocuklar arasında okul öncesi eğitime başlama yaşı açısından anlamlı farklılık görülmektedir (p=0,0001<0,05). Üst sosyo-ekonomik düzey okullarda okul öncesi eğitime başlama yaşı anlamlı derecede düşük görülmektedir. Bu durum üst sosyo-ekonomik düzey ailelerin okul öncesi eğitime daha fazla önem vermelerinden kaynaklanabilir. Güven ve Balat (2004) 1. ve 2. sınıf öğrencilerinin matematik yeteneklerinin okul öncesi eğitim alıp almamalarına ve kurumda veya aile yanında kalma durumlarına göre karşılaştırılması konulu araştırmayı yürütmüşlerdir. Çocukların matematik yeteneklerini belirlemek için Erken Matematik Yeteneği Testi 2 (EMYT) bireysel olarak uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarında, grupların ortalamaları dikkate alındığında üst sosyo-ekonomik düzey çocukların en yüksek, kurum bakımından olan çocukların ise en düşük ortalamaya sahip olduğu bulunmuştur. Araştırmaya katılan birinci sınıf çocukların okul öncesi eğitimden yararlanma düzeylerine göre EMYT 2 formu ortalamaları arasında fark anlamlı bulunmazken ikinci sınıfa devam eden çocukların okul öncesi eğitimden yararlanma düzeylerine göre (EMYT 2) puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında 3 yıl okul öncesi eğitimden yararlanan çocuklar en yüksek, okul öncesi eğitimden yaralanmayan çocuklar ise en düşük puan ortalamalarına sahip olmuşlardır. Bu sonuç Tablo 7 de yer alan araştırma bulgularını destekler niteliktedir. Tablo 8. Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Çocukların Okula Başlama Yaşı ile EÖBTP ve Alt Ölçek Toplam Puanlar Arasındaki Korelasyon Dağılımları Sosyo- Ekonomik Düzey EÖBTP Düşünme Becerileri Dil Becerileri Sayı Becerileri Üst Sosyo- Ekonomik Düzey Alt Sosyo- Ekonomik Düzey Kaç Yaş İtibari ile Okul Öncesi Eğitime Devam Ettiği r -0,167-0,094 0,082-0,267 p 0,140 0,406 0,470 0,016 N r -0,121 0,019-0,073-0,212 p 0,279 0,864 0,512 0,056 N Tablo 8 e göre, anasınıfına devam eden çocukların okul öncesi eğitime başlama yaşı ile Erken Öğrenme Becerileri Toplam Puanları ile Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri puanları arasındaki ilişkiye sosyo-ekonomik düzey ayırımında bakıldığında; üst sosyo-ekonomik 10

11 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 1-13, 2009 düzeydeki ailelerin çocuklarının okul öncesi eğitime başlama yaşı ile Sayı ve Dil Becerileri puanları arasında ters yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (p=0,016<0,05 ve r= - 0,267). Üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarında okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe, Dil ve Sayı Becerileri puanı artmaktadır. Bu durum üst sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda bulunan fiziksel donanım, uygulanan program ve kullanılan materyaller vb nin daha yeterli olabilmesinden ve yine üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının eğitimi konusunda daha bilinçli olabilmesinden kaynaklanmış olabilir. Alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının puanları ile okul öncesi eğitime başlama yaşı arasında anlamlı bir ilişki görülmemektedir (p>0,05). Bu durum alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının büyük çoğunluğunun erken yaşlardan ziyade altı yaşlarında ağırlıklı olarak anasınıflarına gitmelerinden kaynaklanmış olabilir. Sonuç ve Öneriler Araştırma kapsamına, anasınıfına devam eden 86 sı erkek ve 76 sı kız olmak üzere toplam 162 çocuk alınmıştır. Araştırmaya katılan çocukların % 50,6 sının alt sosyo-ekonomik düzey ailelerin, % 49,4 ünün ise üst sosyo-ekonomik düzey ailelerin çocuklarından oluştuğu görülmektedir. Araştırma sonucunda; Anasınıfına devam eden çocukların Erken Öğrenme Becerileri Toplam Puanları (EÖBTP) ile Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri Puanları (Alt Ölçek Puanları) cinsiyet ayrımında karşılaştırıldığında; sadece Düşünme Becerileri puanları açısından cinsiyetler arasında anlamlı fark bulunmuştur. Anasınıfına devam eden kız çocuklarının Düşünme Becerileri puanları, anasınıfına devam eden erkek çocuklarının Düşünme Becerileri puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek tespit edilmiştir. Anasınıfına devam eden çocukların cinsiyetler arasındaki EÖBTP ve Alt Ölçek Puan karşılaştırmalarına sosyo-ekonomik düzeye göre bakıldığında; üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının cinsiyetleri arasında anlamlı farklılık görülmüştür. Aynı şekilde alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının cinsiyetleri arasında puan karşılaştırmasına sosyo-ekonomik düzey ayrımında bakıldığında Düşünme Becerileri puanları açısından cinsiyetler arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Alt sosyoekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının kız çocuklarının Düşünme Becerileri puanlarının anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür. Anasınıfına devam eden çocuklarda okul öncesi eğitime başlama yaşı ile EÖBTP, Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri Alt Toplam Puanları arasında anlamlı ters yönlü bir ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe, EÖBTP, Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri Alt Toplam Puanlarının arttığı belirlenmiştir. Anasınıfına devam eden çocukların okul öncesi eğitime başlama yaşı ile Erken Öğrenme Becerileri Toplam Puanları ve Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri Alt Toplam Puanları arasındaki ilişkiye sosyo-ekonomik düzey ayrımında bakıldığında; sadece üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarında okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe, Dil ve Sayı Becerileri puanı artmaktadır. Bu sonuçlar doğrultusunda; sosyal dezavantajlı bölgelerde yaşayan ailelerin çocuk gelişimi ve eğitimi konusunda bilinçlendirme çalışmalarının yaygınlaştırılması, bu bölgelerde okul öncesi eğitim kurumu sayılarının arttırılması, kurumsal eğitimin götürülemediği durumlarda mobil (gezici) anaokullarından yararlanılması, özellikle okul öncesi öğretmenlerinin bu 11

12 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 1-13, 2009 bölgelerde yaşayan ailelerin ve çocukların eğitim gereksinimleri konusunda bilgilendirilmeleri önerilebilir. Kaynakça Arı, M. ve Gönen, M. (1988). Dil Gelişimi ve Çocuk Kitapları. Ankara: Aşama Matbaası. Başaran, N. (2006). Erken Öğrenme Becerilerini Değerlendirme Aracının Tokat Örnekleminde Aylık Türk Çocuklarına Uyarlanması, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: G.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Charlesworth, R. ve Radeloff J. D. (1991). Experiences in Math for Young Children. (Second Edition). New York: Delmar Publishers Inc. Albany. Copley, J. V. (2000). The Young Child and Mathemamatics. USA: National Association for The Education of Young Children. Develi, H. ve Orbay, K. (2002). İşlem Öncesi Dönem Çocuklarında Sayı Kavramının Gelişimi, tarihinde aşağıdaki web adresinden alınmıştır: Erdemir, N. (2001) Aylar Arasındaki Türk Çocuklarının Dil Yapılarının Anlamsal Yönden İncelenmesi. Doktora Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Fromboluti, C. S. ve Rinck, N. (2002). Early Childhood: Where Learning Begins Mathematics, Mathematical Activities for Parents and Their 2- To 5-Year-Old Children, Thinking Mathematics, (Edited by Diane Magarity). Utah State University: The U.S. Department of Educational Research and Improvement National Institute on Early Childhood Development and Education tarihinde aşağıdaki web adresinden alınmıştır: Güven, Y. ve Bolat, G. U. (2004). 1. ve 2. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Yeteneklerinin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama ve Kurumda veya Aile Yanında Kalma Durumlarına Göre Karşılaştırılması, I. Uluslararası Okul Öncesi Eğitim Kongresi Bildiri Özetleri, İstanbul: Ya-Pa Yayınları, Haktanır, G. (1994) Yaşlarındaki Çocuklarda Sayı, Madde, Uzunluk, Miktar, Ağırlık, Alan ve Hacim Korunumu İlkesinin İncelenmesi, Doktora Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. Jackman, H. L. (2005). Early Education Curriculum: A Child s Connection to the World. (Third Edition). New York: Thomson Delmar Learning. Metin, N. ve Dağlıoğlu, E. (2004). Bolu İl Merkezinde Anasınıfına Devam Eden 6 Yaş Grubu Çocukların Günlük Yaşam Olaylarındaki Bazı Matematiksel Kavramlarla İlgili Beceri Düzeylerinin İncelenmesi, Okul Öncesi Eğitim Kongresi Bildiri Özetler, İstanbul: Ya-Pa Yayınları. Oktay, A. (2002). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Yavuzer, H. (1998). Çocuk Psikolojisi. (Onbeşinci Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi. (2002) Mathematics through Play tarihinde aşağıdaki web adresinden alınmıştır: NAEYC, (2002). Mathematics through Play tarihinde aşağıdaki web adresinden alınmıştır: 12

13 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 1-13, 2009 Benson, C. (2007). I Don t Think I Can Do It; I Can t Work It Out For Myself, The Importance of Providing Primary Children with Thinking Skills for Their Future Lives tarihinde aşağıdaki web adresinden alınmıştır: (2007). Preschool Math Activities, Preschool Math Activities And Numeracy Involves Learning About Numbers, Counting And Quantity tarihinde aşağıdaki web adresinden alınmıştır: 13

14 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 14-30, 2009 Küreselleşme, Eğitim ve Gelecek 1 İkram Çınar Kafkas Üniversitesi ikramcinar@gmail.com Özet Bu çalışmada küreselleşme olgusu ve boyutlarına değinildikten sonra Türkiye için gelecekteki eğitim yöneliminin nasıl olması gerektiği üzerinde durulmuştur. Eğitim bir gelecek tasarımı sonucu birey ve toplumu hedeflenen noktaya taşıma çalışmasıdır. Türkiye, birçok bakımdan yol ayrımında olan, geleceğini tartışan bir ülkedir. Türkiye hem bilişim devrimi ve küresel gelişmeler hem de dış siyasal ve kültürel faktörlerce etkilenen bir ülkedir. İçinde bulunulan yıllarda toplum geleceğini tartışmakta ve bunun yarattığı kararsızlık eğitim kurumunu ve felsefesini etkilemektedir. Çalışmada bilişim ve küreselleşmenin sonuçlarıyla eğitim ilişkileri ortaya konmuştur. Yeni bilim felsefesinin etkileri incelenmiş, küreselleşmeyle Türkiye nin olanakları ve ülkeye yönelen riskler tartışılmıştır. Çalışmada, ülkede nasıl bir toplumsal tasarım yapılır ve yön verilirse verilsin, eğitimin bu ulusa ve bu kültüre göre yani millî olması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar sözcükler: Küreselleşme, bilişim toplumu, eğitim politikası Abstract Globalization, Education and Future This study first deals with the phenomenon and dimensions of globalization and dwells on some projections about the education trends in the future of Turkey. Education is an effort to convey the individual and the society to a targeted point planned as a result of future projection. Turkey is a country which is at the crossroads in many aspects and always discussing about its future. Nowadays the society is discussing its future and the resulting instability affects the institution and philosophy of education. This study puts forward the results of information and globalization and their relations with education. Also the effects of new science philosophy were examined and Turkey s abilities and the risks exposed were discussed in terms of globalization. As a result it was concluded that the education must be according to the country and culture, i.e. it must be national, no matter what social designation is done and directed in a country. Keywords: Globalization, information society, policy of education Küreselleşme Küreselleşme; gruplar, ülkeler, bölgeler arasında ekonomik, teknolojik, siyasal ve kültürel ilişkilerin artması, karşılıklı olarak daha fazla etkileşimi, sınır tanımaz gelişmelerle millî sınırların zayıflatılması ve bunlara bağlı olarak küresel toplum ve vatandaşlık bilinci geliştiren süreçler, kabuller ve yaptırımlara dair geniş içerikli bir kavramdır (Karabağ, 2006: 151). Başka bir tanımla küreselleşme, Batı nın Doğu ile ilişkileri sonucu geç Ortaçağ döneminde şekillenmeye başlayan ve zamanla 1 Bu çalışma, Türkiye Cumhuriyetinin Kuruluşunun 100. Yılında Eğitim Kurultayı İnönü Üniversitesi, Malatya, (24-26 Nisan 2008) bildiri olarak sunulan metnin geliştirilmiş halidir. 14

15 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 14-30, 2009 kolonist-kapitalist sömürge sisteminin çeşitli aşamalarından geçerek geldiği yeni bir yapılanmadır (Kaçmazoğlu, 2002: 48). Küreselleşmeyi İstanbul un fethi sonrasında başka yollardan Doğu ya ulaşma çabasına giren Batılıların başlattığı coğrafi keşiflerle 15. yüzyıldan itibaren başlatanlar bulunmaktadır (Karabağ, 2006: 152; Kızılçelik, 2002a: 14; Yılmaz, 2006: 83; Kaçmazoğlu, 2002). Tarih boyunca dünyanın başka yerlerinde olup biten ekonomik, bilimsel, teknolojik gelişmeler, dünyanın geri kalan kısmını etkilemiştir sonrasında da olan budur. Ancak 1990 sonrasını öncesinden ayıran bu etkinin hızı, şiddeti ve toplumun tüm kesimlerine olan etkisidir. Bu gelişmeler şöyle sıralanabilir (Çınar, 2006: 125): o Bilişim teknolojisinin gelişmesiyle (telefon, bilgisayar, internet, uydu teknolojisi gibi) bilgi üretimi ve iletiminin büyük boyutlara ulaşması ve bunun sonuçları. o Ulaşım araçlarının gelişmesi ve yaygınlaşması (uçak ve hızlı tren); malların pazara daha hızlı ve ucuz olarak ulaşmasını sağlayarak ticareti geliştirmesi ve sonuçları. o Sermayenin bazı Çok Ülkeli Şirketlerde (ÇÜŞ) toplanması, finans piyasalarının bilişim yoluyla birbirine bağlanarak finans oligarşisini bütünleştirmesi, bu oligarşinin gücünün artması ve sonuçları. o Kültür imal endüstrisinin gelişmesi, gelişememiş ülke aydınları ve halkında aşağılık duygusu ve sömürge bilincinin yerleştirilmesi. Burada dikkati iki nokta çekmektedir: Bilişim teknolojisinin (BT) olanakları ve bundan yararlanan Batı ve neoliberal ideoloji. BT boyutuyla küreselleşme kaçınılmazdır ve insanlığa yeni olanaklar sunmaktadır. Liberalizm boyutu ise sömürgeci bir anlayış olarak toplumsal, ekonomik ve kültürel yönler başta olmak üzere insanlığın büyük kısmını tehdit etmektedir sonrası dönemde sosyalist Doğu bloğunun dağılmasıyla seçeneksiz kalan ve ideolojik bir boşluk bulan liberalizmin sosyal devleti de ortadan kaldırarak sermaye lehinde çalışan bir yeni düzen inşası içinde olduğu dikkat çekmiştir. Yukarıdaki sıralanan gelişmeler sonucunda kaçınılmaz bir süreç olan küreselleşme, kapitalizmin elinde ve onun istediği yönde şekillenmiştir. İnsanlık, tarihinin en keskin dönemeçlerinden birini çok hızlı bir biçimde geçmektedir. Değişimin kendisinin ötesinde hızı bile toplumsal, siyasal ve kültürel depremler yaratmaktadır. Değişimin yönünü ve doğasını kavramış, hazırlıklı toplumların ayakta kalabileceği bir dünya ortaya çıkmaktadır. Küreselleşme, Amerika ve Avrupa nın çıkarına bir dünya kurma düşüdür. Zaten küreselleşme, onların çıkarına bir dünya düzeni inşa etmiştir. Küreselleşme, dünya toplumları arasında kutuplaşmaya, düzensizliğe, eşitsiz gelişmeye yol açtı ve eşitsizliklerin boyutlarını yükseltti (Kızılçelik, 2002a: 14). Türkiye de küreselleşme sürecine katılan ülkelerdendir. Türkiye, 1980 yılında 24 Ocak kararları, 1991 de yürürlüğe giren 32 sayılı kararla (RG: Türk Parasının Kıymetini Koruma) ve 21 Haziran 2001 tarih ve 4686 sayılı Uluslararası Tahkim Anlaşması Kanunu ile mal ve sermaye piyasalarını son dönem küreselleşmesine açmıştır. Küreselleşme, uluslararası ticaret ve toplumların birbirini etkilemesi anlamında ele alınırsa, bunun tarihin her döneminde olduğu bir gerçektir. Günümüzdeki farklılık bilişim teknolojisinin sağladığı olanaklar ile bu etkileme ya da etkileşimin hızı ve şiddetindedir. Eğitim 15

16 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 14-30, 2009 Eğitim, insan yavrusunu kültürleyerek insanlaştırma sürecidir ve bu bir insan hakkıdır. Bu hakkın karşılanması ailenin ve devletin başta gelen görevlerindendir. Aile, kendi kültür kalıbına, devlet de üretim biçimi ve siyasal felsefesine göre yurttaşların eğitilmesine katkı sunar. Eğitimin küresel kapitalizmin ihtiyaçları doğrultusunda yapılandırılmasına yönelik sahte sosyal adaletçi ve özgürlükçü argümanlarının aksine, bugün OECD ülkeleri hariç tüm dünyada eğitim yatırımları ciddi bir biçimde azalmıştır. Aynı zamanda ekonominin genel göstergelerinde yoksullar aleyhine oluşan eşitsizlikler de eğitimde gerilemeye neden olmuştur. Bunun sonucunda hem çocuk ve gençlerin okullaşma oranları kayda değer düzeyde düşmüş, hem de eğitimde kalitesizleşme artmıştır (Sayılan, 2007: 68). Küreselleşme sürecinde okullar insanlaşma idealini, erdem ve değerleri aktarma, dünya ve toplumları tanıma ve anlamanın bir aracı olmak yerine piyasanın üretim gücü ve tüketicisi olan insanı yetiştirmekle görevlendirilmek istenmektedir. Bu süreçte okullar bu amaca hizmet ettikçe anlamlıdır. İnsanlığın taleplerinin piyasanın taleplerine kurban edilmesi yeni sorun alanlarını ortaya çıkarabilir. Küreselleşmeyi tartışmalı hale getiren, sürecin patronajını yapan neoliberalizmin eşitsizlikçi kuram ve uygulamalarıdır. Bu anlayış eğitime de yansımaktadır. Zira, uluslar arasında mazlum milletler, ülke içinde de yoksul kesimler küreselleşme sürecinde eğitimden yeterince pay alamamaktadırlar. Küreselleşmenin Boyutları Küreselleşme, ekonomik, teknolojik, siyasal, kültürel, ekolojik ve çevresel boyut ile mekânsal yönlerden etkileri bakımından boyutlandırılmaktadır (Karabağ, 2006: ). Bu boyutlar insanları etkilemektedir. İnsanın çevreye uyumunu sağlamak bağlamında eğitim bu gelişmeleri dikkate almak ve müfredata eklemek durumundadır. Aşağıda bu boyutlar etki ve sonuçlarıyla tartışılmaktadır. Ekonomik boyutta yeni piyasalar ortaya çıkmıştır. Bu piyasalar geçmiştekinden farklı olarak 24 saat işlem yapabilmekte ve bilişim teknolojisinin imkânlarından yararlanarak paranın dünya çapında hareket etmesini sağlayabilmektedir. Birleşmiş Milletler raporlarına göre günde 1,5 trilyon dolardan fazla para el değiştirmektedir (Yılmaz, 2006: 85). Dünya Ticaret Örgütü, Uluslararası Para Fonu, ÇÜŞ ve küresel gönüllü kuruluşlar yeni ekonomik aktörler olarak ortaya çıkmıştır. Bu örgütler ulusal hükümetleri bağlayan güçlü yaptırım mekanizmaları geliştirmiş, çok taraflı anlaşmalarla gerektiğinde ulus devletlerin gücünü azaltmıştır (MAI, Tahkim anlaşmaları gibi). Küresel sermaye geniş bir hareket serbestîsine kavuşmuştur. Sermayenin siyasal erki baskılamasının en önemli yöntemlerinden biri de, ağır vergi ya da diğer yükümlülükler karşısında ekonomiyi terk edebileceği tehdididir. Böyle bir tehdit karşısında, siyasal erk vergi salma gücünü yumuşatabileceği gibi, halkın aleyhine ve tüm yükü halka yıkarak sermayeye bazı kolaylık ve avantajlar sağlayabilir (Önder, 2006: 24). Küresel sermayeye güç uygulayamayan zayıf hükümetler, özelleştirmeler yoluyla sağlanan geçici gelirlerle günü kurtarma çabası içinde olmaktadırlar. Birbiriyle iç içe geçmiş ya da eklemlenmiş bir ekonomi uluslar arasında ve hayatın birçok boyutunda insanları birbirine yakınlaştırmaktadır. Benzer işleri yapan ya da çok ülkeli şirketlerde çalışanlar benzer normları paylaşmakta, benzer kurallara bağlı kalmaktadır. Bu gelişmeler çalışanların farklı toplum ve kültürleri tanımalarını gerektirmektedir. Eğitim kurumu kendisini bu yönde 16

17 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 14-30, 2009 hazırlayarak gereken insan gücünü yetiştirme zorunluluğunu hissetmektedir. AB ülkelerinin zorunlu eğitimi bitiren her öğrencinin üç dil bilme zorunluluğu getirmiş olması bunun bir sonucudur. Ulusal ekonomiler öylesine birbirlerine bağlanmıştır ki herhangi bir ülkede meydana gelen ekonomik bunalım onunla ticareti olmayan ülkeleri bile etkilemektedir. Ülkeler ekonomik kararlarında uluslararası durumu dikkate almak zorunda kalmaktadırlar. Bu bağlamda Türkiye AB ile yaptığı Gümrük Birliği anlaşması nedeniyle dış ticarette büyük ölçüde AB kararlarına uygun hareket etmek durumunda kalmaktadır. Gelişmekte olan ülkelerde özelleştirme ve devleti küçültme söylemi adeta çılgınlık boyutuna ulaşmıştır. Özelleştirmelerin yabancılaştırmaya ve örtülü işgale dönüştüğü sesleri yükselmektedir. Yabancı yatırımcı çekebilmek için getirilen teşvikler (vergi muafiyeti ve kâr transferi gibi) ve ekonominin yabancı ellere geçmesi ulusal ekonomiyi ortadan kaldırabilir. Ulus devlet, ulusal ekonomiyle vardır. Kaldı ki devletin ekonomiden elini çekmesi her toplum ve ülke için doğru bir yaklaşım değildir. Geçmişte ve günümüzde devletçi veya yarı devletçi modelle hızla kalkınan birçok ülke bulunmaktadır. Bilişim teknolojisinden yararlanarak dünyayı sadece pazar olarak gören kapitalizmin bir yerde tıkanacağı düşünülebilir. Devleti küçültme eyleminin sonucu, sosyal devletin ortadan kalkacağıdır. Sosyo-ekonomik gerilik ve eşitsizliğin yaşandığı Türkiye gibi ülkelerde beşeri sermayenin geliştirilmesi imkânsız hale gelebilir. Kalkınmanın eğitilmiş nitelikli insanların eseri olduğu dikkate alınırsa, eğitimde fırsat ve imkân eşitsizliği toplumun zekâ ve yetenek kaynağını harekete geçirememeye yol açar ve kalkınma engellenir. Teknolojik boyutta bilgisayar, internet ve uydu haberleşmesinin gelişmesi küreselleşmenin en önemli itici gücünü oluşturur. Bu teknoloji zaman, mekân ve işlem hızıyla büyük dönüşüme sebep olmuştur. Bilgisayarlar veri ve malûmatı (enformasyonu) hızla işleyen makineler olarak ortaya çıkmıştır. İnternet adeta dijital sinir sistemi gibi dünyayı sarmakta ve bilgisayarların işlediği bilgileri dağıtıp, toplamaktadır. Uydu haberleşmesi, e-ticaret, para transferi, askeri alan ve özellikle televizyon yayıncılığında büyük etkiye sahip olmuş, Amerikan kültürünün evrensel kültür olarak sunulmasına yol açmıştır. Bu süreçte ulus devletler ellerinde tuttukları bilgi tekelini kaybetmiş, bilginin kontrolü yoluyla sürdürdükleri iktidar büyük ölçüde parçalanmıştır. Küreselleşmenin teknoloji boyutu, alt kimlik ve yerel değerlerin de bilhassa internet ve uydu yayınları aracılığıyla bir yolunu bularak kendilerini ifade etmesini ve varlıklarını öne çıkarmasını kolaylaştırmıştır. Bu durum küreselleşmenin egemen düşüncesine de uygundur. Siyasal boyutta ulus devletlerin ve büyük anlatıların parçalanmasına hizmet eden bir süreç yürürlüktedir. Bu süreçte entelektüeller ve sivil toplum desteği ön plandadır. Küreselleşmenin egemenleri, karşılarında olabildiğince büyük bir güç (ulus devlet gibi) görmek istememektedir. Bu anlamda din ve ideolojilerin parçalanmasına yönelik sivil toplumcu, yönlendirilmiş okumuşlar aracılığıyla kitle ve kültürleri ayrıştırarak ulus devleti çözme politikası sürdürülmektedir. Küreselleşme, siyasal boyutta en büyük tahribatı ulus devlet üzerinde göstermektedir. Ulus devlet; kendi halkının çıkarlarını her şeyin üstünde tutan, temel hedefleri ulusun çağdaşlaşması, ülkenin sanayileşmesi ve gelişmesi, sosyal adaleti geliştirmek olan, ulusal varlığa ve benliğe sahip çıkan devlet şeklidir (Dura, 2006: 47). Ulus devletin gücünü yitirmesi, halkın, temel amacı kâr etmek olan şirketlerin ve piyasanın insafına bırakılması demektir. Sönmez (2002: 10), küreselleşmenin bir yandan evrenselleşmeyi savunurken, diğer yandan alt kültürleri, yerelleşmeyi, geleneği, göreneği, farklılıkları öne çıkardığını saptamaktadır. Sönmez, 17

18 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 14-30, 2009 bunların derinleşmesinin evrenselleşmeyi gerçekleştirmeyeceğini, ayrıca evrenselleşme ile yerelleşmenin birbiriyle çeliştiğini belirtir. Buradan neoliberal küreselcilerin asıl niyetleri ortaya çıkmaktadır: Ulus devleti alt kültürlere, farklı inanç ve değerlere bölerek zayıflatmak ve giderek ortadan kaldırmak. Sönmez, böylece kabileleşen toplulukların farklı inançlarla bilinçsizleştirilerek, daha kolay egemenlik altına alınabileceğini söylemektedir. Kızılçelik (2002b: 27) de özellikle üçüncü dünyada etnikliğin yükselişine, yeni etnik ideoloji ve oluşumların körüklenmesine katkı sunduğunu ve toplumları böldüğünü belirterek, küreselleşmenin, toplumların özgünlüklerini bitirdiğini, toplumsalı tahrip ettiğini, ulusal bağları kırdığını, ulus-devletin yapısını kökten değiştirdiğini ve ulus-devlet yapısını tehdit ettiğini vurgulamaktadır. Kaçmazoğlu (2002: 51) ise, küresel güçlerin bir yandan azınlık sorunları ile ülkelerin dikkatleri ve kaynakları başka tarafa kaydırılırken, diğer taraftan siyasal ve ekonomik anlamda zayıflıklardan yararlanarak çeşitli yaptırımlar için diretmektedir çıkarsamasını yapmaktadır. Büyük güçler çevresel güçleri paralel yönetimler aracılığıyla kontrol etmektedirler. Paralel yönetim, demokrasi projesinin unsurlarından biridir. Ülkelerin iç düzenlerinde toplumla devlet arasına giren bir örgütleme ile devlet egemenliğine paralel bir egemenlik kurmaktır (Yılmaz, 2006: 42). Bu strateji ülkeden ülkeye farklılık gösterse de ana program değişmemektedir. İçine sızılan devlet bürokratlarının da yardımıyla, yaygın bir medyatik ve entelektüel güç operasyonuyla, kamuoyunun algılama dizgesini üretme sürecinde, ülke insanlarının, aslında kendilerine benimsetilmiş olan düşünceleri ya da eylem planlarını, bizzat kendi kurumlarının, kendi beyinlerinin ürünüymüş gibi algılayıp uygulamaya geçmeleri sağlanmaktadır (Yıldırım, 2004: 33). Demokrasi projesi ne katılan ABD eski Dışişleri Bakanlarından G. Schultz, demokrasinin geliştirilmesinde birbiri ile örtüşen faaliyetlerden birinin de eğitim olduğunu belirtir. Bu bağlamda eğitim, müdahale edilen ülkenin eğitim sistemleri ve medyası kullanılarak ABD politika veya demokrasisinin prensipleri ve pratiği ile ABD nin karakteri ve değerlerinin hedef kitlelere öğretilmesi faaliyetidir (Yılmaz, 2006: 43). Bu sürecin bir kısmına aşağıdaki kültürel boyutta değinilmiştir. Bir yandan farklılıklar yoluyla parçalama diğer yandan ekonomik, kültürel ve siyasal bütünleşme politikaları, Batılılar açısından küreselleşmenin geleceğine yatırım anlamına gelmektedir. Çünkü Batı dışı ülkelerdeki ayrımlar çatışmaya dönüştürüldükçe, Batı karşıtı bir gücün oluşumu, Batı dışındaki birikimlerin yatırıma yönelmesi, güçlü bir alternatifin üretilmesi engellenmekte ve emperyalist düzen yeni aşamasını rahatlıkla gerçekleştirmektedir (Kaçmazoğlu, 2002: 50) lı yıllarda sosyalist Doğu bloğunun dağılmasından sonra tek kutuplu bir uluslararası sistem ortaya çıkmış, bu kutbun merkezi olarak ABD nin politikaları Türkiye de dahil birçok ülkeye zarar vermiştir. Soğuk Savaş yıllarında Doğu karşısında Batı müttefiki olan Türkiye, tek kutuplu dünyada ulusal çıkarlarını koruyamaz hâle gelmiştir. Birçok uluslararası konuda (Irak, Kafkasya, Orta Asya, Balkanlar gibi) Batının çıkarları ile Türkiye nin çıkarları çelişmektedir. Batının sömürgeciyayılmacı politikaları yüzünden devletler, çok kutuplu bir dünya arayışına girmiş görünmektedirler. Küreselleşmenin bir yandan parçalayıcı bu süreci yaşanırken diğer yandan da ulus üstü (supranational) birliklerin kurulmaya çalışıldığı gözlenmektedir. Bunlar AB, NAFTA, ASEAN ve Avrasya da Şanghay İşbirliği Örgütü dür. Bunlar ulus üstü bütünleşmelerdir ve yeni kutuplar oluşturma arayışından kaynaklanmaktadır. Bu bütünleşme sürecinde Türkiye AB projesi içinde yer alma iradesi göstermektedir. Ancak bu süreçte AB çevreleri, eşit ve ortak bir Türkiye yi içlerine sindiremeyeceklerini ama dışlamak da istemediklerini beyan etmektedir. 18

19 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 14-30, 2009 Türkiye seçeneksiz değildir ve farklı seçenekler de üretmektedir. Bunlar Karadeniz Ekonomik İşbirliği (KEİ) ve D-8 seçenekleridir. Bunların yanı sıra Avrasya oluşumuna katılma ve Anıl Çeçen (2007) tarafından ileri sürülen Ortadoğu da MEDEB (Merkezi Devletler Birliği) gibi tarihteki Büyük Selçuklu modeline benzer oluşumlar da entelektüel çevrelerde tartışılmaktadır. Kültürel boyutta bilişim teknolojisi ve uydu yayınları desteği ile Amerikan sinema endüstrisinin katkısıyla yeni bir kültür imâl edilmektedir. Bu kültür medya ve eğitim müfredatı ile toplumlara yerleşmektedir. Ülkeler henüz kültürel gümrük duvarları örememiş, toplumlar Amerikanlaşma karşısında özdeğerlerini koruyamaz duruma düşmüşlerdir. Ayrıca küreselleşme demokrasi projesiyle etnikçi, dinci, mezhepçi, cemaatçi, cinsiyetçi ayrıştırmayla da ulusal dokuları tahrip etmektedir. Küreselleşmeyle birlikte insanlar, en arkaik kimlik özelliklerine bile âdeta saldırmaktadır. Daha önce desteklenen ulusal devlet ve modernleşmiş toplum yapısı modeli, etnik, kültürel ve post modern ayrımlarla paramparça edilmektedir (Kaçmazoğlu, 2002: 50). Küresel güç, ulusal olana karşı çıkan her türlü düşünceyle ittifak içindedir. Oysa her ulusun kendini bir arada tutacak ortak değerlere ihtiyacı vardır. Bu bağlamda üzerinde durulması gereken demokrasi projesi aslında Türkiye nin NATO ya girmesinden sonra örtülü biçimde de olsa yürürlükteydi. Örneğin eğitim programlarımızın nasıl olması gerektiği konusunda ABD nin yardım ve desteğin ötesinde yönlendirme hatta baskıları olmuştur ilkokul programından (Ergun, 1987: 43) Türk seçkinlerinin yetiştirilmesine (Fulbright), 1997 öğretmen yetiştirme programlarından (Okçabol 2005: 130) 2004 ilköğretim müfredatına kadar birçok etkisi olmuştur. İmzalanan ikili anlaşmalar gereği (Tunçkanat, 2001: 36) Millî Eğitim Bakanlığında Amerikalı uzmanlar görev yapmaktadırlar. Önerilen ve uygulanan programlar Türk kültürü ve Türkiye gerçeklerinden çok AB ve ABD çıkarlarına uygun insan yetiştirmeyi hedeflemiş gibidir (Çınar, 2006). Küreselleşmenin yararlananı olarak kapitalizmin yarattığı tüketim kültürü kaynakları, hatta her şeyi sürekli tüketen bir anlayışı ortaya çıkarmıştır. Değerler bile tüketilir olmuştur ve bunda eğitim ve kültür politikaları baş aktör durumundadır. Eğitim açısından okullardan daha çok etkili olabilen televizyon yayınları aracılığıyla imgeler, beğeniler, arzu ve bakış açıları değiştirilmekte ve toplum tüketime yönlendirilmektedir. Küreselleşme ile birlikte, ileri teknoloji baskısıyla hâkim kültürlerin iktisadi ve teknolojik açıdan zayıf olan toplumların kültürleri üzerinde kültürel değişikliklere yol açacak hâkimiyetleri söz konusudur (Berber, 2003: 183). Sonuçta, küreselleşme çeşitli boyutlarda ilerlemeler, fırsatlar, riskler ve tehditler taşımaktadır. Bunlar bütün ülkeler için olmakla beraber, gelişmelerden ülkeler ve ülkelerdeki sınıfsal yapılar farklı etkilenmektedir. Sermayenin biriktiği ülkelere bakarak, küreselleşmenin güçlülerin kazanıp, zayıfların mazlumlaşarak kaybettiği yeni sömürgecilik dönemi başlattığı söylenebilir. Bilişim Toplumu Bilişim teknolojisi yeni bir ekonomi yaratmıştır. Buhar makinesi, insanın fiziksel gücünü nasıl artırmışsa, bilgi makineleri de insan aklının gücünü öyle artırmıştır. Geçmişte buhar makinesi kesin olarak ekonomik ve sosyal değişimleri etkilediği gibi, günümüzde de bilgi ve iletişim teknolojileri insan ilişkilerini devrimci kılmaktadır (Splichal, 1998: 161). Toffler ın (1992: 82) açıkladığı ve daha çok ekonomist ve sosyologların tercih ettikleri sınıflamaya göre insanlık tarım, sanayi ve bilişim toplumu aşamalarını yaşamış ve bir kısmı bu aşamalarda ilerlemeye devam etmektedir. Gelişim aşamalarında önde olan toplumlar bilişim toplumunu yaşamaktadırlar. Çağdaş toplumlar sanayi ekonomisinden bilgi/bilişim ekonomisine 19

20 Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 14-30, 2009 geçmektedir. Bu toplumlarda ekonomik yapı, bilgi yoğun bir yapıya dönüşmüştür. Bilgi ekonomisi rekabet avantajını makinelerin ya da teknolojinin üstünlüğünün değil; çalışanların bilgi ve becerilerinin belirlediği tüm iş ve sektörlerden oluşur (Lengnick-Hall ve Lengnick-Hall, 2004: 31). Bilişim teknolojisi sayesinde gelişen iletişim ağları ekonomideki para, mal ve hizmet dolaşımının önündeki fiziksel engelleri kaldırmıştır. Bilgi otoyolları sayesinde piyasalar dinamikleşmiş, rekabet ulusal ölçekten küresel olana doğru kaymıştır (Özsağır, 2007: 24). Bilişim teknolojisi bilgi yönetimi gibi bir alanı ortaya çıkarmıştır. Küreselleşme bağlamında bilginin üretilmesi, dağıtılması, kullanılması ve depolanmasına yönelik bu alanda da ciddi sorunlar vardır. Dağıtılan ya da herkese açık olan bilgi ile çok az sorun çözülebilir. Bilgi üretme ya da sorun çözmede kullanılan asıl bilgi örtük bilgidir. Know-how türündeki bu bilgi hem erişil(e)mez hem de internet ile ulaşıl(a)maz bilgidir (Çınar, 2002). Kısacası parmakların ucunda olan bilgi sanıldığı kadar etkili değildir. Başkasının ürettiği bilgi, diğeri için haber/enformasyon değeri taşır. Herkes kendi bilgisini kendisi üretir. Kalkınmada insan sermayesi maddi servetin önüne geçmiştir. Kalkınmanın temel amacı, maddi zenginliği yaratmadan öte, zenginliği yaratacak ve sürdürecek yüksek nitelikte insan gücü yaratmak şeklinde dönüşüme uğramıştır (Özsağır, 2007: 131; Türk, 2003; Rodrigues, 2004; Stewart, 1997). Yüksek nitelikteki insan gücü eğitim yoluyla elde edilebilir. Burada eğitimden en geniş anlamda, örgün ve yaygın eğitimi ve bunun yaşam boyu sürmesi anlaşılmalıdır. Bu durum, çağı ve değerlerini iyi kavramış, çağın gerektirdiği becerilere sahip eğitimcilerin yetiştirilmesi ve eğitime ulusal gelirden daha fazla pay ayırmak gerektiği sonucu çıkmaktadır. Yeni Bilgi Anlayışı ve Bilim Felsefesi Copernik, Galileo ve Newton dan kaynaklanan ve mekanik bir paradigmaya sahip olan modern dönem bilim anlayışı, kuantum fiziğindeki gelişmelerle değişmeye başlamıştır. Modern dönemin Newtoncu bilim anlayışı sebep-sonuç ilişkisini kurmaya dayalıdır. Pozitivisttir. Pozitivizm, sahip olduğu determinist özelliğe dayanarak iki olay arasındaki etkileşimi veya bir olayın gelecekteki evriminde hangi sonuçların doğacağını deney ve gözlemler ışığında, neden-sonuç ilişkisine bağlayarak açıklamaktadır (Şahin ve İtler, 2006: 656). Sebep, sonuç üstünde bir hâkimiyete sahiptir ve bir cisim üzerinde etkili olan kuvvetle (sebep) o cismin başlangıçtaki seyrinden sapması (sonuç) arasında her zaman doğrusal (lineer) bir ilişki vardır (Marshall ve Zohar, 2002: 24). Newtoncu klasik fizik, mikro evreni (atom altı) açıklamada yetersiz kalmıştır. Oysa makro evrendeki gelişme ve değişmeler mikro evrendeki gelişmelerin sonucudur. Dolayısıyla makro evreni anlamak için mikro evrendeki kanun ve gelişmeleri bilmek gerekir. Böylece Comte un tanımladığı anlamda insan algısına dayalı pozitivizmden postpozitivist bilim anlayışına geçilmiştir. Kuantum fiziğinin bulguları pozitivizmin tersine, hangi sonuçların daha olası gelebileceğini kestirmeye çalışıp; yapılan kestirimlerin doğru olmayabileceğini göstermektedir. Kuantum mekaniğinin gelişimiyle deterministik görüş yıkılmıştır. Atomistik düzeyde doğa yasalarının temeline belirsizlik ilkesi ve olasılık kavramı yerleşmiştir. Maddenin atomik ve atom altı düzeydeki davranışı deterministik olmayan ve nedensellik ilkesine uymayan kuantum mekaniği yasalarına uymaktadır (Bozdemir ve Eker, 2007: 46). Nedensellik ilkesine göre bir şey olduğunda bunun mutlaka bir nedeni vardır. Ancak kuantum dünyasındaki olaylar için bunun doğru olduğu söylenemez. 20