ÖĞRETMENLERİN ÖĞRENME-ÖĞRETME ANLAYIŞLARI, ÖĞRETME MOTİVASYONLARI VE ÖĞRENCİ BAŞARISI ÜZERİNE YAPISAL EŞİTLİK MODELLEMESİ

Transkript

1 ÖĞRETMENLERİN ÖĞRENME-ÖĞRETME ANLAYIŞLARI, ÖĞRETME MOTİVASYONLARI VE ÖĞRENCİ BAŞARISI ÜZERİNE YAPISAL EŞİTLİK MODELLEMESİ Hülya YILDIZLI, Ahmet SABAN, Muhammet BAŞTUĞ Giriş Yöntem Bulgular Tartışma ve Sonuç Kaynakça DOI:

2 Giriş Öğrenme süreci içerisinde öğrencilerin öğrenmeye yönelik inançları dışında öğrenme sürecinin en önemli değişkenlerinden biri olan öğretmenin de öğretme süreçlerinde kendi yaptığı eğitsel etkinliklere yönelik sahip oldukları belirli inançları vardır. Bu inançlar onların öğrenme-öğretme anlayışlarını ifade etmektedir. Öğretme-öğrenme anlayışı kavramı, öğretmenlerin öğretme ve öğrenme yollarını ele alma tercihlerini ifade ederken aynı zamanda öğretme ve öğrenmenin farklı bakış açılarına göre ne anlama geldiğini ve bu süreçteki öğretmen ve öğrencilerin rollerini ortaya koymaktadır (Chan ve Elliot, 2004). Koçak (2012) öğrenme-öğretme anlayışını öğrenme ve öğretimin nasıl yapılacağını açıklayan, öğrenme ve öğretimin yapılandırılmasında temel alınan felsefeyi ifade eden bakış açısı olarak tanımlamaktadır. Bu öğrenme-öğretme anlayışlarının geleneksel ve yapılandırmacı bakış açısına sahip olduğu görülmektedir (Cheng vd., 2009; Schunk, 2008). Öğrenme sürecinde bireyi aktif kılan yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışı, bireyi bilginin pasif alıcısı olarak algılayan geleneksel öğrenme-öğretme anlayışı (öğretmen merkezli) öğretmenlerde var olan bu öğrenme-öğretme anlayışlarını ifade etmektedir. Öğrenmede bilginin sabit, kesin, değişmeyen bir değer olarak algılandığı ve bilginin öğretmen tarafından öğrenciye aktarıldığı, bireysel farklılıkların göz ardı edildiği geleneksel yaklaşımda sınıflarda egemen rolde öğretmen, öğretmenin ders kitaplarındaki içerikleri öğrenciye aktardığı, yeni bilgilerin yapılandırılmasının söz konusu olmadığı anlayışları içermektedir. Öğrenme sürecinde öğretmen-öğrenci etkileşiminde ders süresinin büyük bir çoğunluğunun öğretmen tarafından kullanılması bilginin öğrenci tarafından nasıl oluşturulduğunun önemsenmemesine sebep olmakta ve bu durum gerçek, anlamlı öğrenmelere engel olabilmektedir. Bu öğrenme-öğretme anlayışının aksine 20. yüzyılın başlarından itibaren değişen ve gelişen toplum ve dünya hayatının gereksinimlerini karşılayabilmek için kişilerden beklenen bilgi ve becerilerin de değiştiği, bu bilgi ve becerilerin eğitim anlayışının değişmesiyle mümkün olacağı önemi ortaya çıkmıştır. Bu önem doğrultusunda öğrenme sürecinde bireyi merkeze alan, rol ve sorumluluk açısından aktif görevler veren anlayışlar eğitim sistemi içinde yer almaya başlamıştır. Bireyin yaşam boyu öğrenen, problem çözme yeteneğini geliştiren, üst düzey düşünme becerilerini kazandıran bu anlayışlar çerçevesinde değişik yönelimler ortaya çıkmıştır. Bu yönelimlerden biri de yapılandırmacı öğrenme-öğretme yaklaşımıdır lerde ortaya çıkan bu yaklaşım, bilişsel psikolojinin de gelişmesiyle birlikte dikkatleri bireylerin bilgiyi inşa etmede merkezde olmasıyla çekmiştir (Harris ve Alexander, 1998; Hickey, 1997; McInerney ve Liem, 2008). Bu yaklaşımda bireye zengin öğrenme yaşantıları sunularak bireyin önceki bilgileriyle yeni bilgileri ilişkilendirmesi ve bu süreçte yeni bilgileri ortaya çıkarması beklenmektedir. Bu yaklaşımda bireylerin daha çok düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı, kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri ön plandadır ve bu sayede başkalarının bilgilerinin bireylere aktarmak yerine, bireylerin kendi bilgilerini yine kendilerinin yapılandırması söz konusudur (Saban, 2014). Öğretmen bu yaklaşımda öğrencinin bilgiyi yapılandırmasına yardımcı rol almaktadır. Diğer bir ifadeyle yol gösteren rehber konumunda görev üstlenmektedir. Bu yaklaşımda öğretme ortamları özdüzenlemeyi, aktif öğrenmeyi, öğrenciler arasında bireysel farklılıkları göz önünde bulundurmayı, ders içeriklerinin gerçek yaşam içerikleri ile ilişkilendirmeyi güdülemeye vurgu yapmaktadır (de Kock, Sleegers ve Voeten, 2004). Her iki yaklaşım ele alındığında hem öğretmen hem öğrenci açısından farklı rol ve sorumlulukların olduğu gözlenmektedir. Geleneksel yaklaşımda pasif konumda kalan öğrenci ve bilgiyi aktaran roldeki öğretmen; yapılandırmacı yaklaşımda öğrenci aktif bir rol üstlenmekte, kendi öğrenme süreçlerini yönetebilmekte, değerlendirebilmekte, öğretmen ise de bu süreçlerin sağlıklı bir şekilde yürütülmesine yardımcı olmaktadır. Yine geleneksel anlayışta (öğretmen merkezli) öğretim programına sıkı sıkıya bağlılık, eğitim programıyla ilgili etkinlikler ders kitapları ile sınırlı, öğretmenlerin bilgiyi aktaran tek kaynak olarak görüldüğü, değerlendirmenin öğretim sürecinden ayrı bir süreç olarak değerlendirilmesi söz konusuyken, yapılandırmacı yaklaşımda ise; öğretim sürecinde öğrencilerin isteklerinin, ilgilerinin, ihtiyaçlarının ön planda tutulduğu, eğitim programındaki etkinliklerin birincil derecede kaynaklara dayandığı, öğretmenlerin öğrenme sürecinde öğrencileriyle 210

3 birlikte etkileşim halinde olduğu, değerlendirme sisteminin öğrenme süreci boyunca olduğu ve değerlendirmede çağdaş yaklaşımların kullanıldığı (Saban, 2014), üst düzey bilişsel etkinlikleri gerektiren görevlere ağırlık verildiği, derslerin öğrenenlerin tepkilerine göre yön derildiği, gerekli olduğunda öğretim stratejilerinin ve içeriğin değiştirilebildiği öğrenenlerin doğal merakının giderildiği (Yıldırım, 2015) görülmektedir. Anlayışlar bu kadar birbirine tersken, bilgiye, bilgiyi kazanmaya ve bilgiyi kullanmaya olan bakış açısının değiştiği günümüz dünyasında eğitim sistemi içinde bu değişimin yaşanması kaçınılmaz hale gelmiştir. Ülkemizde de MEB in öğretim programları içine yapılandırmacı anlayışın öğrenme-öğretme süreç ilkeleri konulmuş ve eğitim sistemimiz içindeki öğretmen ve öğrencinin görev ve sorumlulukları değişme göstermiştir. Yapılandırmacı anlayışta öğrencilerin ilgi, istek, tutum, gereksinim ve ihtiyaçları ön planda tutulmakta, öğrenme süreci içerisinde bu istek ve ihtiyaçlar canlı tutularak bireyin öğrenme gücünün aktif olması sağlanmaktadır. Bu sayede öğrenme süreci içerisinde bireyin davranışı kazanıp ve sürdürmesinde rol oynayan etkenlerin kontrol edilmesi ve etkin kullanımı önem kazanmaktadır (Akbaba, 2006). Süreç içerisinde bazı öğrenciler kazandıkları davranışları sürdürebilmekte, bazı öğrenciler de aynı tutarlılığı gösterememektedirler. Davranışın başlatılmasında ve sürdürebilmesinde motivasyon kavramı karşımıza çıkmaktadır. Bu kavram bireyi harekete geçiren, bu hareketi sürdürmesini sağlayan ve yönümüzü belirleyen bir güç olarak tanımlanmaktadır (Pintrich, 2003; Schunk, 2000). Başka bir ifadeyle motivasyon, kaynağını bireyin kendisine ve çevresine ilişkin algılarından alan, davranışın başlatılmasına, odaklanmasına ve sürdürülmesine yol açan iç ve dış güçler olarak tanımlanmaktadır (Vallerand ve Thill, 1993). Öğrenme sürecine büyük etkisi olan motivasyon eğitim psikologları tarafından çalışma alanı olarak belirlenmiş alanyazında motivasyon ile ilgili çeşitli teoriler ortaya atılmıştır: Attribution Theory (Weiner, 1985), Self-Determination Theory (Deci ve Ryan, 1985), Expectancy-Value Theory (Wigfield ve Eccles, 2000), Goal Orientation Theory (Ames ve Archer, 1988; Dweck, 1986; Elliot ve Church, 1997; Pintrich 2000). Bireylerin motive olmasında sadece motivasyon miktarından ziyade motivasyon yönelimi de önem arz etmektedir. Bir öğrencinin ödev yapmasındaki yüksek motivasyonun kaynağı öğretmeni ve ailesi tarafından onay almasıyken, başka bir öğrencinin ödev yapmasındaki yüksek motivasyonunun kaynağı yeni bilgi ve beceri oluşturması, bu bilgi ve becerilerin kendisine yarar sağlayacağını düşünmesi olarak gözlenebilir (Ryan ve Deci, 2000). Her iki motivasyon kaynağı da bireyi yüksek miktarda motive ederken çeşitlilik ortaya çıkardığı görülmektedir. Bireylerde oluşan bu motivasyon kaynaklarının çeşitliliği içsel ve dışsal motivasyon olarak ayrılmaktadır (Self-Determination Theory, SDT; Deci ve Ryan, 1985). İçsel motivasyonu yüksek bireyler yaptıkları şeylerde kendi iyiliklerini göz önünde bulundurarak performanslarına yönelik memnuniyet ve zevk alma eğilimindedirler (Guay, Vallerand ve Blanchard, 2000). Dışsal motivasyonu yüksek bireyler ise; dışarıdan gelen ödül, ceza, baskı gibi etkilerle ortaya çıkan davranışları göstermeye yönelik eğilimde olup kendisi için önemli sonuçları elde edebilmek için gerekli davranışlarda bulunurlar (Ingledew, Markland ve Sheppard, 2004) ve bu motivasyonlu bireylerde göreve yönelik kendiliğinden ziyade bir değer oluşmakta fakat bu değer aktivitelerin sonuçlarına göre şekillenmektedir (Goetz, Nett ve Hall, 2013). İçsel motivasyon öğrenme süreci içinde yüksek kalitede öğrenme ve yaratıcılık sağlarken, öğrenmeyi zayıflatacak güç ve faktörleri detaylandırmada önemli bir faktör haline gelmektedir. Motivasyonları yüksek bireyler öğrenme stratejilerini etkili ve bilinçli bir şekilde kullanabilmekte, kendi öğrenme süreçlerini düzenlemeye yönelik nitelikli çabalar sarf etmekte, başaramamaya yönelik düşük düzeyde endişeye sahip olabilmekte, öğrenmeye yönelik olumlu duyguları yaşayabilmekte ve bu duyguları kontrol edebilmektedirler (Goetz, Nett ve Hall, 2013). Motivasyonunun yüksek ve olumlu olmasında bireyin özyeterlik algısı, kendini kontrol etme inancı, yüksek seviyede ilgi, değer ve içsel motivasyon, kendine belirlediği hedefler önemli hale gelmekte ve bireyin sahip olduğu bu motivasyonel yapıların akademik başarıda da önemli bir etken olduğu görülmektedir (Pintrich, 2003) bu sayede bireyler öğrenmede üst düzey düşünme becerileri göstermekte ve öğrendiklerini yeni durumlara aktarmaya daha çok yatkın olmaktadırlar. 211

4 Öğrencilerin öğrenmeye yönelik motivasyon eğilimlerinde ve inançlarında bulundukları çevrenin büyük bir önemi olmakla birlikte öğretmenlerin sınıf içi kullandıkları yöntem ve teknikler, oluşturdukları sınıf yapıları ve öğrencilerle etkileşim teknikleri öğrencilerinin motivasyonlarını sağlamada önemli etkenler olarak görülmektedir (Urdan ve Schoenfelder, 2006). Yapılandırmacı yaklaşımda da öğrencilerin öğrenme ortamı içinde motivasyonlarını etkileyen birçok faktör olmasına karşın öğretmenler öğrencilerin motivasyon dinamiği üzerinde birinci planda rol oynamaktadırlar. Öğretmenlerin sundukları sınıf içi etkinlikler, öğrencileriyle kurdukları ilişkiler, öğrenme sürecine yönelik yaptıkları değerlendirmeler, mevcut sınıf iklimi, verdikleri ödüller ve yaptırımlar öğrenci motivasyonunu etkileyen ana giriş kapıları olduğu görülmektedir (Midgley, 1993; Wigfield vd., 2007). Öğrencilerin kendi başlarına motive olmalarına yardımcı olmaktan ziyade, okul yaşamında başarılı olabilmeleri için gerekli bilgi ve becerileri öğrenmeye motive olma durumlarını keşfetmek, zorlamak ve motivasyonlarını sürdürmeye yardımcı olmakta (Slavin, 2012) en önemli görev öğretmenlere düşmektedir. Bu sebeple son yıllarda öğrencilerin motivasyonlarında öğretmen etkenleri araştırılmaya başlanmış öğretmen motivasyonunun öğrenciye etkisi üzerinde durulmaya çalışılmıştır. Öğrenme sürecinde motive olmuş öğrenci önemliyken öğretmeye motive olmuş bir öğretmen de aynı öneme sahiptir. Öğretmeye motive olmak demek öğretmeye yönelik eylemleri gerçekleştirmek (Ryan ve Deci, 2000) ve bu eylemleri yapmada istikrarlı olmak demektir. Öğretmenlerin motivasyonu eğitimde reformların gerçekleşmesinde, ortaya çıkan değişimlerin uygulanmasında, başarı ve doyum sağlamada çok önemli bir işleve sahiptir (de Jesus ve Conboy, 2001). Ödüller, pozitif-negatif sonuçlar, rahatlık-rahatsızlık durumları bireylerin dışsal güdülenmeleri için kaynaklar olmakta ve bu kaynaklar bireyde öğrenmeyi sağlamakta fakat uzun süreli etkili değer oluşturamamakta, bu sebeple öğrenmeye yönelik isteklilik ve çaba bir süre sonra yok olmaktadır (Bomia vd., 1997). Kişinin benlik kavramı, benlik saygısı, kendini tatmin, kişisel değerler ve kişisel/duygusal ihtiyaçları ve dürtüler dâhilinde olan davranışlar öğrenmede daha etkili olmakta yenilgi ve engellerle yüzleşmede bireyler daha sağlıklı değerlendirmeler yapıp davranışlarını düzenleme eğiliminde olmaktadırlar. Bu içsel ve dışsal güdülenmeler öğrenmede etkili olduğu gibi öğretmenlerin de öğretmenlik mesleğine, öğretmeye yönelik güdülenmeleri önemli olmakta ve bu güç öğretim sürecine olumlu veya olumsuz etkiler oluşturabilmektedir. Öğretmenlerin mesleklerine yönelik oluşturdukları bu motivasyon kaynakları öğretim süreçlerine de yansımakta ve öğrencilerin de bu yönelimlerden etkilenmesi kaçınılmaz olmaktadır. Motivasyonu yüksek öğretmenlerin mesleklerine yönelik özyeterlik algıları yüksek olmakta ve bu sayede öğretmenler planlamada, organize etmede, yeni fikirlere açık olmada, yeni yöntem-teknikleri uygulamada, zorlanan öğrencilerle daha çok zaman harcamada, hedeflerine ulaşmayan öğrencilerinin yenilgiye karşı direnç göstermelerine yönelik çabalarını yoğunlaştırmada daha yüksek performans göstermektedirler (Thoonen vd., 2011). Bu sebeple öğretmenlerin öğrenciler gibi içsel motivasyonlarının oluşturulmasına ve sürdürülmesine ihtiyaçları olduğu görülmektedir. Bu içsel motivasyon kaynakları kariyer gelişimlerinde, öğretmenlik mesleğine yönelik başarıda ve onaylanmada önemli hale gelmektedir. Fakat ülkemizde devlet okullarındaki öğretmenlerin mesleklerine yönelik verilen ücretler, toplumun mesleğe olan saygısının azalması, eğitim sisteminde meydana gelen tutarsız değişiklikler (Duman, 2014), eğitim ortamlarının yeterli düzeyde olmaması öğretmenlerin motivasyon düzeylerinin düşmesine ve bu durum da öğretim sürecinin olumsuz etkilenmesine sebep olmaktadır. Öğrenenlerin motivasyon kaynakları başarılarına yönelik takdir edilme, değer görme, gösterdikleri performanslara yönelik yeterli ücret, yöneticilerin tutum ve davranışları dışsal motivasyon kaynakları olarak değerlendirilse de bu değişkenlerin öğretmenlerin motivasyonları üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olduğu görülmektedir. Bireylerin iş hayatlarında karşılaşılan güçlüklerle daha kararlı bir şekilde mücadele edilmesini sağlayan içsel motivasyon öğretmenlerde de oluşturulmasına yardımcı olunmalıdır. Alanyazında öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının üzerinde yapılan öğrenme-öğretme inançları ile ilgili araştırmalar incelendiğinde; Aydın, Tunca ve Şahin in (2015) fen bilgisi öğretmen adayları üzerinde yapılan araştırmada; adayların öğretme ve öğrenmede yapılandırmacı anlayışı geleneksel anlayışa göre daha fazla benimsedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Kabapınar ın (2012) sınıf öretmen adayları üzerinde yaptığı çalışmada; adayların büyük bölümünün yapılandırmacı öğrenmeyi, 212

5 öğrenenin bilgiyi aktif olarak yapılandırdığı bir süreç olarak gördüğü sonucuna ulaşılmıştır. Engin ve Daşdemir in (2015) sınıf öğretmenlerinin öğrenme-öğretme anlayışlarını belirlemek üzere yaptıkları çalışmada yapılandırmacı anlayışı geleneksel anlayışa tercih etikleri sonucuna ulaşılmıştır. Baş ın (2014) ilköğretim öğretmenleri üzerinde yaptığı araştırmada öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenmeöğretme anlayışına karşı olumlu bir bakış açısına sahip oldukları sonucu ortaya çıkmıştır. Hancock ve Gallard ın (2004) fen bilgisi öğretmen adaylarının öğretmeye ve öğrenmeye yönelik inançlarını belirlemeye çalıştıkları araştırmada adayların deneyimleri sonucunda bilgiyi anlamlandırma ve transfer etmenin önemli olduğu düşüncesinde oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmen motivasyonu üzerinde yapılan çalışmalar incelendiğinde Pelletier, Se guin-le vesque ve Legault ın (2002) öğretmen motivasyonunun ve davranışının öğrenci üzerindeki içsel motivasyona etkisinin araştırıldığı çalışmada öğretmenlerin içsel motivasyonlarıyla öğrencilerin içsel motivasyonlarının doğrudan etkisinin olduğu, öğretmenlerin işlerine yönelik motivasyon yönelimlerinden öğrencilerin de etkilendikleri sonuçları ortaya çıkmıştır. Bernaus, Wilson ve Gardner (2009) tarafından yapılan araştırmada öğretmen motivasyonunun kullanılan motivasyon stratejileri ile doğrudan ilişkili olduğu ve bu durumun da öğrencilerin motivasyonlarını ve akademik başarılarını etkilediği sonuçları ortaya çıkmıştır. Karslı ve İskender (2009) in yaptıkları araştırmada öğretmen motivasyonunun mesleki tatminle ilişkili olduğu ve durumun da öğretim sürecine yansıdığı sonucu ortaya çıkmıştır. Gorozidis ve Papaioannou (2014) nun yaptıkları araştırmada öğretmen motivasyonunun öğretmeye ve öğretimde yenileşme uygulamalarına katılma amaçları ile doğrudan pozitif ilişkili olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Ülkemizde eğitim sisteminde sürekli değişimler olmakta ve bu değişimlerin maalesef eğitim sistemimizi de iyileştiremediği görülmektedir. Eğitim sistemindeki problemlerin ana kaynaklarının belirlenmesi, bu yolda öne sürülen çözüm önerilerinin uygulanması ve bu uygulamaların süreklilik arz etmesi gerekir. Bu araştırma da eğitim sistemindeki bazı mevcut problemleri belirleme adına önem teşkil etmektedir. Öğrencinin öğrenme sürecinde öğretmen, öğretmenin öğretmeye yönelik bakış açısı ve bu süreçteki çabaları önemli görülmekte ve bu araştırmada da öğretmenlerin öğretmeöğrenme anlayışları, öğretme motivasyonları, öğrenci akademik başarısı arasındaki ilişkileri incelemek ve bu değişkenler arasındaki doğrudan ve dolaylı etkileri belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaçla değişkenler arası yapısal ilişkilere yönelik aşağıdaki hipotezler oluşturulmuştur: H1: Geleneksel Öğrenme-öğretme anlayışı öğrencilerin akademik başarısını pozitif olarak anlamlı düzeyde etkilemektedir. H2: Yapılandırmacı Öğrenme-öğretme anlayışı öğrencilerin akademik başarısını pozitif olarak anlamlı düzeyde etkilemektedir. H3: Öğretmenlerin dışsal ve içsel motivasyonları öğrencilerin akademik başarısını pozitif olarak anlamlı düzeyde etkilemektedir. H4: Öğretmenlerin geleneksel ve yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışları, onların motivasyonlarını pozitif olarak anlamlı düzeyde etkilemektedir. H5: Öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışlarının öğrencilerin akademik başarısına etkisinde öğretmenlerin içsel ve dışsal motivasyonları aracılık rolü üstlenmektedir. 213

6 Şekil 1. Hipotez model. Yöntem Bu bölümde araştırmanın çalışma grubu, araştırmada kullanılan veri toplama araçları ve araştırma kapsamında toplanan verilerin analizine ilişkin bilgiler verilecektir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu eğitim-öğretim yılı içinde Nevşehir ilinde görev yapan Matematik, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, İngilizce, Türkçe ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) branşlarından oluşan 420 ortaokul öğretmeni oluşturmaktadır. Tablo 1 de araştırmaya katılan öğretmenlerin branşlara göre dağılımları verilmektedir. Tablo 1. Öğretmenlerin Branşlara Göre Dağılımları. Matematik Fen Bilimleri Türkçe Sosyal Bilgiler İngilizce DKAB Toplam Frekans % Veri Toplama Araçları Öğretme-Öğrenme Anlayışları Ölçeği Araştırmada ilk olarak kullanılan Öğretmenlerin öğretme-öğrenme anlayışlarını belirleyebilmek amacıyla Chan ve Elliot (2004) tarafından geliştirilen ve Aypay (2011) tarafından Türkçe ye çevrilerek uyarlanan Öğretme-Öğrenme Anlayışları Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu öğretmen adayları oluşturmuştur. Ölçek, 30 maddeden ve beşli derecelemeden oluşmaktadır. 214

7 Geçerlik ve güvenirlik sürecinde tek bir oturum ve tek bir ölçme aracı kullanıldığı için iç tutarlılık anlamında Cronbach Alfa katsayısı hesaplanmıştır. Madde analizi ve yapı geçerliğinin belirlenmesi için de doğrulayıcı faktör analizine başvurulmuştur. Ölçeğin, doğrulayıcı faktör analizi sonuçları (GFI=.93, AGFI=.91, RMR=.50, RMSEA=.54), ölçeğin kabul edilebilir değere sahip olduğunu göstermiştir. Ölçeğin genel Cronbach Alfa katsayısı.84 olarak hesaplanmıştır. Alt boyutlar bazına ise; birinci alt boyut (yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışı) için Cronbach Alfa katsayısı.88 ve ikinci alt boyut (geleneksel öğretme-öğrenme anlayışı) için Cronbach Alfa katsayısı.83 olarak hesaplanmıştır (Aypay, 2011). Bu araştırmada ise ölçeğe yeniden güvenirlik ve geçerlik çalışması yapılmıştır. Bu amaçla öncelikle Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) yapılmıştır. Buna göre ölçeğin KMO değeri.88 ve Barlett s testi anlamlı çıkmıştır ( χ²= , df=435, p<.01). Bu sonuçtan hareketle ölçeğe varimax döndürme tekniği ile AFA gerçekleştirilmiştir. Analiz sonucu ölçek yine iki faktörü korumuş ancak geleneksel boyutunda 7 madde faktör yükleri düşük olmasından (.45) veya başka bir faktör altında toplanmasından dolayı bu maddeler (10, 12, 16, 20, 21, 24, 27) ölçekten çıkarılmıştır. Analiz işlemi tekrarlanmış ve 11 maddelik geleneksel boyutuna ilişkin alfa α=.83; faktör yükleri.48 ile.74 arası; açıklanan varyans oranı % olarak bulunmuştur. Ölçeğin diğer boyutu olan 12 maddelik yapılandırmacılığın alfa α=.87; faktör yükleri.48 ile.75; açıklanan varyans oranı % olarak bulunmuştur. Ölçeğin tamamına ilişkin alfa α=.67; açıklanan varyans ise % olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin DFA sonuçlarına ilişkin uyum değerleri ise Normlandırılmış Ki-kare (χ²/sd) değeri 2.13; RMSEA=.05, CFI=.92, IFI=.92, TLI=.93 bulunmuştur. Öğretme Motivasyonu Ölçeği Araştırmada kullanılan diğer bir veri toplama aracı olan öğretme motivasyonu ölçeği Kauffman, Yılmaz-Soylu ve Duke (2011) tarafından öğretmen adaylarının içsel ve dışsal motivasyonunu ölçmek üzere geliştirilmiştir. Ölçek orijinal formunda 12 madde ve iki alt boyuttan oluşan bir ölçme aracıdır. Ölçeğin Türkçe ye uyarlama çalışması Ayık, Ataş-Taşdemir ve Seçer (2015) tarafından öğretmen adayları üzerinde yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliği için açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi çalışmaları yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonuçları ölçeğin iki boyutta % varyans açıkladığını ve doğrulayıcı faktör analizinde ikinci düzey DFA sonucunda iki boyutlu bu yapının iyi uyum verdiği bulunmuştur (RMSEA=.06, RMR=.01, NFI=.95, NNFI=.96, CFI=.97, IFI=.97, RFI=.93, AGFI=.90, GFI=.94). Ölçeğin güvenirlik analizi sonucunda iç tutarlılık katsayısının α=.86, test tekrar test güvenirliğinin ise.81 olduğu bulunmuştur. Bu araştırmada ölçeğin yeniden açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin KMO değeri.80 ve Barlett s testi anlamlı çıkmıştır ( χ²= , df=66, p<.01). Bundan sonra döndürme işlemine geçilmiş ve ölçeğin iki boyutu koruduğu görülmüştür. Ancak dışsal boyuttan 5. ve 8. maddeler; içsel boyuttan 2. ve 12. maddeler faktör yüklerinin düşük olmasından dolayı yeni ölçekte yer almamıştır. Son durumda ölçeğin içsel boyutuna ilişkin alfa α=.75; faktör yükleri.74 ile.82 arasında; açıklanan varyans oranı % olarak bulunmuştur. Dışsal boyutuna ilişkin alfa α=.61; faktör yükleri.53 ile.77 arasında; açıklanan varyans oranı % olarak bulunmuştur. Ölçeğin geneline ilişkin güvenirlik α=.70; açıklanan varyans oranı % olarak bulunmuştur. Motivasyon ölçeğinin DFA sonuçlarına ilişkin uyum değerleri ise Normlandırılmış Kikare (χ²/sd) değeri 2.61; RMSEA=.06, CFI=.96, IFI=.96, TLI=.93 bulunmuştur. Akademik başarı Araştırmada öğrencilerin akademik başarılarını belirlemek amacıyla öğrencilerin e-okul ortalamaları ele alınmıştır. Araştırma kapsamında ölçeklerin uygulandığı okulların e-okul ortalamaları Nevşehir Milli Eğitim Müdürlüğü nden izin alınarak elde edilmiştir. 215

8 Verilerin Analizi Verilerin analiz edilmesinde yapısal eşitlik modellemesi kullanılmıştır. Bu amaçla ilk olarak ölçme araçlarına yönelik AFA ve DFA yürütülmüştür. İkinci aşamada ise araştırmada kurulan hipotez model test edilmiştir. Modellere ilişkin analiz sonuçlarının değerlendirilmesinde yapısal model çalışmalarında sıklıkla kullanılan Chi-Square/ degrees of freedom (χ²/sd), Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), Incremental Fit Index (IFI), Tucker-Lewis Index (TLI), uyum indekslerine bakılmıştır. Bu indekslerin uyum iyiliği ve kabul edilebilirliğine ilişkin aralıklar Tablo 2. de verilmiştir (Meydan ve Şeşen, 2011:37): Tablo 2. Uyum İndeksleri Kabul Düzeyleri. Uyum indeksleri İyi uyum Kabul edilebilir Uyum χ²/df 0 χ²/df 3 3<χ²/df 4-5 RMSEA 0 RMSEA < RMSEA.08 IFI.95 IFI< <IFI<.95 TLI.95 TLI< TLI<.95 Bulgular Bu araştırmada öğretmenlerin öğretme-öğrenme anlayışları, öğretme motivasyonları, öğrenci akademik başarısı arasındaki ilişkileri incelenmekte ve bu değişkenler arasındaki etkiler araştırılmaktadır. Bu amaçla araştırmada öncelikle betimleyici istatistiklere; daha sonra da hipotez modele ait analiz sonuçlarına yer verilmiştir. Betimleyici Sonuçlar Tablo 3. Betimleyici İstatistikler. Değişkenler Geleneksel Anlayış 1 2.Yapılandırmacı Anlayış -.37** 1 3. Dışsal Motivasyon.36** İçsel Motivasyon.03.44**.25** 1 5. Akademik Başarı -.19**.12* X Ss Skewness Kurtosis N **Korelasyonlar.01 düzeyinde anlamlıdır. * Korelasyonlar.05 düzeyinde anlamlıdır. Araştırmanın Hipotezlerine İlişkin Sonuçlar Bu araştırmada öğretmenlerin öğretme-öğrenme anlayışları, öğretme motivasyonları, öğrenci akademik başarısı arasındaki yapısal ilişkileri belirlemek amacıyla kurulan hipotez model test edilmiştir (Şekil 2). Kurulan modele ilişkin uyum değerlerinin (χ²/sd=1.72; RMSEA=.04; IFI=.92; TLI=.91) iyi ve kabul edilebilir olduğu görülmektedir. 216

9 Şekil 2. Yapısal regresyon modeli. Ancak yapısal modellerde sadece uyum indekslerinin kabul edilebilir ve iyi olması yetmemektedir. Aynı zamanda gözlenen ve gizil değişkenler arasındaki yolların da anlamlı olması gerekmektedir. Tablo 4 e göre yolların anlamlılığı incelendiğinde öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışları ile motivasyonları arasındaki yollar anlamlı iken akademik başarıyla ilişkilendirilen yolların anlamlı olmadığı görülmektedir. Buna göre bu araştırmada kurulan Hipotez 4 doğrulanmış; diğerleri reddedilmiştir. Buna göre öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışları ve motivasyonları öğrencilerin akademik başarılarında anlamlı düzeyde yordamamaktadırlar. Şekil 3. Model

10 Tablo 4. Standardize Regresyon Ağırlıkları ve Anlamlılık Değerleri. Kestirim Hata T P Dışsal Motivasyon <--- Geleneksel Anlayış *** Dışsal Motivasyon <--- Yapılandırmacı Anlayış *** İçsel Motivasyon <--- Geleneksel Anlayış *** İçsel Motivasyon <--- Yapılandırmacı Anlayış *** Akademik Başarı <--- Geleneksel Anlayış Akademik Başarı <--- Yapılandırmacı Anlayış Akademik Başarı <--- Dışsal Motivasyon Akademik Başarı <--- İçsel Motivasyon ***.05 düzeyinde anlamlıdır İkinci aşamada akademik başarı değişkeni modelden çıkarılmış ve diğer değişkenlerle kurulan model yeniden test edilmiştir (Model 2). Bu modele ilişkin uyum değerlerinin (χ²/sd=1.78; RMSEA=.04; IFI=.92; TLI=.91) kabul edilir olduğu görülmektedir. Tablo 5 e göre yolların anlamlılığı incelendiğinde öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışları ile motivasyonları arasındaki yolların tamamının anlamlı olduğu görülmektedir. Buna göre öğretmenlerin geleneksel öğrenme öğretme anlayışları, onların dışsal motivasyonlarını (β=.73) ve içsel motivasyonlarını (β=.45) etkilemektedir. Yine öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışları onların dışsal motivasyonlarını (β=.45) ve içsel motivasyonlarını (β=.86) etkilemektedir. Modelde yer alan gözlenen değişkenlere ait yol katsayılarına bakıldığında geleneksel öğrenme-öğretme anlayışı daha çok dışsal motivasyonu etkilerken; yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışı ise içsel motivasyonu daha fazla etkilemektedir. Diğer bir sonuç ise öğretmenlerin geleneksel öğrenme-öğretme anlayışları ile yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışları orta düzey negatif yönlü ve anlamlı ilişkili olduğudur. Tablo 5. Model 2 ye ait Standardize Regresyon Ağırlıkları ve Anlamlılık Değerleri. Kestirim Hata T P Dışsal Motivasyon <--- Geleneksel Anlayış *** Dışsal Motivasyon <--- Yapılandırmacı Anlayış *** İçsel Motivasyon <--- Geleneksel Anlayış *** İçsel Motivasyon <--- Yapılandırmacı Anlayış *** ***.05 düzeyinde anlamlıdır. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Bu araştırmada da öğretmenlerin öğretme-öğrenme anlayışları, öğretme motivasyonları, öğrenci akademik başarısı arasındaki yapısal ilişkileri belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaçla test edilen ilk modelin uyum indeksleri iyi ve kabul edilebilir düzeyde çıkmasına rağmen, gizil değişkenler ile akademik başarı arasındaki yolların tamamı anlamsız çıkmıştır. Bu yönüyle test edilen model kabul edilmemiştir. Buna göre öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışları ve motivasyonlarının, öğrencilerin akademik başarılarını anlamlı düzeyde etkilemediği ortaya çıkmıştır. Bu çarpıcı bulgu öğrencilerin akademik başarılarını sadece birkaç değişkenle açıklamanın zor olduğu sonucunu ortaya çıkarmıştır. Öğrenci başarısını etkileyen birçok faktör bulunmakta ve bu faktörler birbirleriyle sürekli etkileşim halinde olduğu görülmektedir. Ulusal alanyazına bakıldığında öğrenci başarısını etkileyen faktörlerin arasında öğretmen faktörü yer alırken bazı araştırmalarda bu faktörün daha geri planlarda olduğu görülmektedir. Örneğin Anıl ın (2009) PISA sınav sonuçlarını göz önünde bulundurarak yaptığı araştırmada öğrencilerin fen bilimleri derslerine yönelik akademik başarılarını yordayan en önemli değişkenin baba eğitim durumu olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Ceylan ve Berberoğlu (2007) nun yaptığı araştırmada öğrenci merkezli etkinlikler ile öğrenci başarısı arasında olumsuz bir ilişkinin 218

11 olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Savaş, Taş ve Duru (2010) nun yapmış oldukları çalışmada öğrencilerin matematik akademik başarılarını etkileyen değişkenlerin öncelikli olarak ailenin gelir düzeyi, dershaneye gitme gibi değişkenlerle olumlu olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Türkiye de öğrencilerin okuldaki öğrenme süreçleri dışında ders dışı takviye aldıkları bir gerçektir. Aileler bir şekilde öğrencilerin okul dışı öğrenmelerini desteklemek ve mevcut sınav sisteminde başarılı olmalarını sağlamaları için özel ders, dershane, etüt merkezi gibi olanaklardan yararlanmaktadırlar. Durum böyle olunca okulda öğretmen, öğrenci merkezli bir anlayışa sahip bir şekilde öğrenme sürecini gerçekleştirse bile öğrencinin öğrenmesini ders dışı takviyelerin de etkilediği görülmektedir. Mevcut sınav sistemi tamamen sonuca dayalı bir değerlendirme sürecine odaklandığından öğrencinin öğrenme süreci içerisinde geleneksel ya da yapılandırmacı eğitim anlayışından etkilenerek mi meydana geldiğini tespit edememektedir. Zaten alınan ders dışı takviyeler genelde öğrenmenin işlemsel yönüyle ilgilenip kavramsal yönünün ihmal edilmesine dayalı olarak bir anlayışa sahip olduklarından (Savaş, Taş ve Duru, 2010) öğrenme sürecinde geleneksel mi yoksa yapılandırmacı anlayıştan mı öğrenmelerini gerçekleştiriyor olmalarını belirlemek mümkün olmamaktadır. Ayrıca eğitim sisteminde yapılandırmacı anlayışa 2005 te geçilmesine rağmen ülkemizde bu anlayışın tam olarak anlaşılmadığı için öğretmenlerin uygulamalarının niteliği konusunda kuşku uyandırmaktadır. Bu sebepten ülkemizdeki öğretmenlerin yapılandırmacı anlayışa yönelik uygulamalarını doğru bir şekilde yapıp yapmadığını değerlendirmek önem arz etmektedir. Mevcut sınav sisteminin yapılandırmacı anlayışa uygun olmaması öğrencilerin ve ailelerin en önemli hedeflerinin bu sınavda başarılı olmak istemeleri olduğundan ve öğretmenlerinin başarılarının bu sınavlarla ölçülmesinden kaynaklanan sebeplerle yapılandırmacı anlayışın çok da gerektirdiği gibi ortaya koyulmadığı ortaya çıkmaktadır. Bununla beraber Türkiye nin uluslararası yapılan sınavlarda da gösterdiği sınırlı ilerlemeler öğretim programlarında yapılan değişikliklerin benimsenmediğini göstermektedir. Araştırmada ortaya çıkan bu sonuç aslında Türk eğitim sisteminin çarpıcı yönlerini de ortaya çıkaran bir sonuç olarak değerlendirilebilir. Araştırmanın ikinci aşamasında modelden akademik başarı değişkeni çıkarılmış ve model tekrar test edilmiş ve ikinci modelde yer alan uyum indeksleri kabul edilebilir düzeyde çıkmış ve gizil değişkenler arası yolların tamamı anlamlı bulunmuştur. Buna göre öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışları onların motivasyonlarını pozitif ve anlamlı düzeyde etkilediği sonucu ortaya çıkmıştır. Standardize etki durumlarına bakıldığında geleneksel öğrenme-öğretme anlayışı daha çok dışsal motivasyonu etkilemekte; yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışı ise içsel motivasyonu daha fazla etkilemektedir. Yapılandırmacı anlayışta öğrenme boyutu süreklilik içeren bir süreç olduğu için başka bir deyişle sürekli devam ettiği için öğrencinin bu süreci sağlıklı bir şekilde devam ettirmesine yardımcı olan öğretmenin de öğretme süreci sürekli devam etmektedir. Öğretmen öğrencinin bu şekilde öğrencinin öğrenme sürecine yönelik istikrarlı tutumunu ayakta tutabilmek ve öğrenme sürecinde yaşanabilen olumsuzluklara direnç gösterebilmeleri için içsel olarak yüksek düzeyde motive olmaları gerekmektedir. Öğretim sürecindeki yüksek içsel motivasyon hem öğretimin kalitesini hem de öğrencideki öğrenmelerin kalitesini yükseltecektir. İçsel motivasyonu yüksek olan bireyler sonuçlara odaklanmaktan ziyade sürece odaklandıklarından dolayısıyla süreç içerisinde kazanacakları yeni bilgi, beceri, deneyim kendi gelişimlerini artırmaları için bir fırsat olarak görmektedirler. Yapılandırmacı anlayışta öğretim süreçleri nitelikli bir şekilde düzenlenmeli, öğretmen bu sürece yönelik nitelikli çabalar göstermeli ve süreci kontrol altında tutabilmeyi başarması ancak öğretmenin içinde oluşturabileceği güdülenme sayesinde mümkün olmaktadır. Geleneksel yaklaşım öğrenme sürecinde sonuca odaklı iken ve değerlendirme süreci bu duruma göre ilerlerken, bireylerin de dışsal motivasyonları öğrenme süreci sonucunda kazanacakları ödül, puan vb. gibi dış kaynaklara yöneldiğinden bu iki değişkenin paralel bir ilişki kurmasının oldukça mantıklı olduğu görülmektedir. Araştırmadan elde edilen bir diğer sonuca göre ise öğretmenlerin geleneksel öğrenme-öğretme anlayışları ile yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışları ters yönlü ilişkilidir. Buna göre öğretmenlerin geleneksel öğrenme-öğretme anlayışları arttıkça, onların yapılandırmacı öğrenme- 219

12 öğretme anlayışları azalmaktadır. İki farklı yaklaşım öğrenme-öğretme sürecine farklı noktalardan baktıkları için ve bu farklılıklar birbirlerine göre ters ilişki içerisinde olduğundan, bu yaklaşımların da öğretmenler de ters ilişki içerisinde olduğu görülmektedir. Sonuç olarak araştırmadan elde edilen bulgulara göre öğrencinin akademik başarısı ile öğretmenin öğrettim sürecindeki uygulamaları ve motivasyonu arasında anlamlı bir farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu durumun mevcut eğitim sistemindeki önemli problemlerden biri olduğu söylenebilir. Yerine oturmamış bir anlayış ve bu anlayış çerçevesinde yerine oturmamış öğretim uygulamaları sistem içinde bir karmaşıklık yarattığı ve öğretmenin öğretim süreci içinde etkisinin olmadığı bir sonuca itildiği söylenebilir. Bu sebeple mevcut eğitim anlayışının daha iyi benimsenmesi, öğretmenlerin uygulamaya yönelik süreçlerini daha kontrol edici bir sistemin benimsenmesi, öğrencileri farklı alternatifler aramaya iten sınav sisteminin yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Bu araştırma sadece Nevşehir ilinde bulunan öğretmenlerle gerçekleştirildiğinden daha büyük çalışma gruplarıyla gerçekleştirilmesinde yarar bulunmaktadır. Ayrıca başarıyı etkileyebilen diğer değişkenlerin de etki gücüne bakılabilir. Daha derinlemesine bilgi edinmek için nitel araştırmalar da yapılabilir. Teşekkür ve Bilgilendirme Bu araştırma Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi (UEBK) 2016 da sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Öne Çıkan Noktalar Bu araştırmada öğretmenlerin öğretme-öğrenme anlayışları, öğretme motivasyonları, öğrenci akademik başarısı arasındaki ilişkileri incelemek ve bu değişkenler arasındaki doğrudan ve dolaylı etkileri belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmaya farklı branşlardan 420 ortaokul öğretmen katılmıştır. Verilerin analizinde ve yorumlanmasında yapısal eşitlik modellemesinden yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda test edilen birinci modelin uyum indeksleri iyi ve kabul edilebilir düzeyde çıkmasına rağmen, gizil değişkenler ile akademik başarı arasındaki yolların tamamı anlamsız çıkmıştır. Bu yönüyle test edilen model kabul edilmemiştir. Buna göre öğretmenlerin öğrenmeöğretme anlayışları ve motivasyonlarının, öğrencilerin akademik başarılarını anlamlı düzeyde etkilemediği ortaya çıkmıştır. Diğer taraftan modelden akademik başarı değişkeni çıkarılarak model tekrar test edilmiştir. İkinci modelde yer alan uyum indeksleri kabul edilebilir düzeyde ve gizil değişkenler arası yolların tamamı anlamlı bulunmuştur. Buna göre öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışları onların motivasyonlarının pozitif ve anlamlı düzeyde etkilediği sonucu ortaya çıkmıştır. Standardize etki durumlarına bakıldığında geleneksel öğrenme-öğretme anlayışı daha çok dışsal motivasyonu etkilemekte; yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışı ise içsel motivasyonu daha fazla etkilemektedir. Bu sonuçlar ilgili literatürde tartışılmıştır. 220

13 Kaynakça Akbaba, S. (2006). Eğitimde motivasyon. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, Ames, C. ve Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80 (3), Anıl, D. (2010). Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı (PISA) nda Türkiye deki öğrencilerin fen bilimleri başarılarını etkileyen faktörler. Eğitim ve Bilim, 34 (152) Aydın, Ö., Tunca, N. ve Şahin, S. A. (2015). Fen bilgisi öğretmen adaylarının öğretme ve öğrenme anlayışlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23 (3), Ayık, A., Akdemir, Ö. A. ve Seçer, İ. (2015). Öğretme Motivasyonu Ölçeği nin Türkçe ye Uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Current Research in Education, 1 (1), Aypay, A. (2011). Öğretme ve Öğrenme Anlayışları Ölçeği nin Türkiye uyarlaması ve epistemolojik inançlar ile öğretme ve öğrenme anlayışları arasındaki ilişkiler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11 (1), Baş, G. (2014). İlköğretim öğretmenlerinin öğretme-öğrenme anlayışlarının bazı değişkenler açısından değerlendirilmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, Bernaus, M., Wilson, A. ve Gardner, R. (2009). Teachers motivation, classroom strategy use, students motivation and second language achievement. Porta Linguarum, 12, Bomia, L., Beluzo, L., Demeester, D., Elander, K., Johnson, M. ve Sheldon, B. (1997). The impact of teaching strategies on intrinsic motivation. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED ). Ceylan, E. ve Berberoğlu, G. (2010). Öğrencilerin fen başarısını açıklayan etmenler: Bir modelleme çalışması. Eğitim ve Bilim, 32 (144), Chan, K. W. ve Elliot, R. G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20, Cheng, M. M. H., Chan, K-W., Tang, S. Y. F. ve Cheng, A. Y. N. (2009). Pre-service teacher education students' epistemological beliefs and their conceptions of teaching. Teaching and Teacher Education, 25 (2), de Kock, A., Sleegers, P. ve Voeten, M. J. M. (2004). New learning and the classification of learning environments in secondary education. Review of Educational Research, 74, De Jesus, S. N. ve Conboy, J. (2001). A stress management course to prevent teacher distress. The International Journal of Educational Management, 15, Deci, E.L. ve Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. New York, NY: Plenum. Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41 (10), Duman, N. (2014). Okul yöneticilerinin kullandıkları motivasyon faktörleri ve öğretmen görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı, İstanbul. Elliot, A.J. ve Church, M.A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72 (1), Engin, G., Daşdemir, İ. (2015). Sınıf öğretmenlerinin öğretme ve öğrenme anlayışlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. International Journal of Social Science, 33,

14 Goetz, T., Nett, U.E. ve Hall, N.C. (2013). Self-regulated learning. N.C. Hall ve T. Goetz (Eds), Emotion, Motivation and Self-Regulation: A Handbook for Teachers (ss ) içinde. Canada: Emerald Group Publishing Limited. Gorozidis, G. ve Papaioannou, A. G. (2014). Teachers' motivation to participate in training and to implement innovations. Teaching and Teacher Education, 39, Guay, F., Vallerand, R. J. ve Blanchard, C. (2000). On the assessment of situational intrinsic and extrinsic motivation: The Situational Motivation Scale (SIMS). Motivation and Emotion, 24 (3), Hancock, E. S. ve Gallard, A. J. (2004). Preservice science teachers' beliefs about teaching and learning: The influence of K-12 field experiences. Journal of Science Teacher Education, 15 (4), Harris, K. R. ve Alexander, P. A. (1998). Integrated, constructivist education: Challenge and reality. Educational Psychology Review, 10, Hickey, D. T. (1997). Motivation and contemporary socio-constructivist instrutional perspectives. Educational Psychologist, 32, Ingledew, D.K., Markland, D. ve Sheppard, K.E. (2004). Personality and self-determination of exercise behaviour. Personality and Individual Differences, 36, Kabapınar, Y. (2012). Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ve öğretim anlayışına ilişkin algılarının analizi. Eğitim ve Bilim, 37 (165), Karslı, M. D. ve İskender, H. (2009). To examine the effect of the motivation provided by the administration on the job satisfaction of teachers and their institutional commitment. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 1 (1), Kauffman, D. F., Yılmaz-Soylu, M. ve Duke, B. (2011). Öğretme Motivasyonu Ölçeği nin geçerlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, Koçak, R. (2012). Temel kavramlar öğrenmeyi etkileyen etmenler. Oral, B. (Ed), Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları (ss.3-28) içinde. Ankara: Pegem Meydan, C.H. ve Şeşen, H. (2011). Yapısal Eşitlik Modellemesi AMOS uygulamaları. Ankara: Detay Yayıncılık. McInerney, D. M. ve Liem, A. D (2008). Teaching and learning: International best practice. England: Charlotte, N.C.: Information Age Pub. Midgley, C. (1993). Motivation and middle level schools. P. Pintrich ve M. L. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement: Motivation in the adolescent years (ss ) içinde. Greenwich, CT: JAI Press. Pelletier, L. G., Séguin-Lévesque, C. ve Legault, L. (2002). Pressure from above and pressure from below as determinants of teachers' motivation and teaching behaviors. Journal of Educational Psychology, 94 (1), 186. Pintrich, P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92 (3), Pintrich, P.R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95 (4), Ryan, R. M. ve Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25 (1), Saban, A. (2014). Öğrenme öğretme süreci. (7. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Savaş, E., Taş, S. ve Duru, A. (2010). Matematikte öğrenci başarısını etkileyen faktörler. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (1), Schunk, D. H. (2000). Learning theories. (3. Baskı). New Jersey: Printice Hall Inc.,. 222

15 Schunk, D. H. (2008). Learning theories: An educational perspective. (5. Baskı). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, Inc. Slavin, R. E. (2012). Educational psychology: Theory and practice. (10. Baskı). New Jersey: Pearson Education, Inc. Thoonen, E. E., Sleegers, P. J., Oort, F. J., Peetsma, T. T. ve Geijsel, F. P. (2011). How to improve teaching practices the role of teacher motivation, organizational factors, and leadership practices. Educational Administration Quarterly, 47 (3), Urdan, T. ve Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation: Goal structures, social relationships, and competence beliefs. Journal of School Psychology, 44 (5), Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92 (4), Wigfield, A. ve Eccles, J.S. (2000). Expectancy value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25 (1), Wigfield, A., Eccles, J. S., Schiefele, U., Roeser, R. W. ve Davis Kean, P. (2007). Development of achievement motivation. San Diego, CA: Academic Press. Vallerand, R. J. ve Thill, E. E. (1993). Introduction au concept du motivation (Introduction to the concept of motivation). R. J. Vallerand ve E. E. Thill (Eds.), Introduction à la psychologie de la motivation (ss. 3-39) içinde. Laval (Quebec): Edition Etudes Vivantes. Yıldırım, İ. (2015). Eğitim psikolojisi. (5. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. 223

16 224