The aim of this study was to examine the validity

Transkript

1 Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe Journal of Sport Sciences 2018, 29 (2), Algılanan Öğretmen Geribildirim Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Perceived Teacher Feedback Scale: The Validity And Reliability Study Araştırma Makalesi 1 Feyza Meryem KARA, 2 F. Zişan KAZAK, 3 F. Hülya AŞÇI 1Kırıkkale Üniversitesi, Spor Bilimleri Fakültesi 2Ege Üniversitesi, Spor Bilimleri Fakültesi 3 Marmara Üniversitesi, Spor Bilimleri Fakültesi ÖZ Bu çalışmanın amacı, Koka ve Hein tarafından 2003 yılında geliştirilen ve 2005 yılında yenilenmiş Algılanan Öğretmen Geribildirim Ölçeğinin Türkçe uyarlamasının psikometrik özelliklerinin incelenmesidir. Ölçek, ± 1.26 yaş ortalamasına sahip 221 kız (12.67 ± 1.25) ve 233 erkek (12.79 ± 1.27) toplam 454 öğrenciye uygulanmıştır. Verilerin analizinde, yapı geçerliğine ilişkin olarak doğrulayıcı faktör analizi (DFA) ve güvenirliğin belirlenmesi için ise Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı kullanılmıştır. Yapı geçerliğine ilişkin bulgular, orijinal ölçeğin dört faktör yapısı ile tutarlıdır (χ 2 /sd (172.06/761) = 2.82, RMSEA = 0.063, SRMR = 0.053, TLI = 0.94, CFI = 0.96, GFI = 0.95). Ölçeğin Cronbach alpha güvenirlik katsayılarının ise 0.69 ile 0.83, test-tekrar test güvenirlik katsayıları ise 0.70 ile 0.90 arasında değiştiği belirlenmiştir. Bulgular, Algılanan Öğretmen Geribildirim Ölçeğinin beden eğitimi dersinde öğrencilerin geribildirim algılarını değerlendirmek için yeterli düzeyde psikometrik özelliklere sahip olduğunu göstermiştir. ABSTRACT The aim of this study was to examine the validity and reliability of Turkish version of the Perceived Teacher Feedback Scale which has been developed in 2003 and revised in 2005 by Koka & Hein. Scale was administered to 454 students who are 221 girls (12.67 ± 1.25) and 233 boys (12.79 ± 1.27) with a mean of age ± 1.26 years. The Perceived Teacher Feedback Scale consists of 14 items and consisted of 4 subscales (Positive nonverbal feedback, Positive general feedback, Negative nonverbal feedback, Knowledge of performance). Construct validity was evaluated by confirmatory factor analysis (CFA). The Internal consistency of the scale was determined with Cronbach alpha. Findings regarding the construct validity of the scale were rather consistent with the original scale s four-factor structure (χ 2 /sd (172.06/761) = 2.82, RMSEA = 0.063, SRMR = 0.053, TLI = 0.94, CFI = 0.96, GFI = 0.95) Internal consistency coefficients were ranged between 0.69 and 0.83 and test-retest reliability coefficients were ranged between The psychometric properties of the Turkish ver- Geliş tarihi: Yayına kabul tarihi: doi: /sbd

2 80 Kara, Kazak, Aşçı sion of Perceived Teacher Feedback Scale showed that the instrument is a valuable tool for the assessment of perceived teacher feedback in physical education class. Anahtar Kelimeler Öğretmen, Geribildirim, Geçerlik, Güvenirlik Key Words Teacher, Feedback, Validity, Reliability GİRİŞ Sınıf ortamında öğrencilerin etkili bir şekilde güdülenmesi, akademik başarının arttırılması/ sürdürülebilirliğinin sağlanması, sosyal ilişkilerin arttırılması gibi birçok konu uzun zamandır pedagoji alanyazınında ele alınmaktadır (Papi ve Abdollahzadeh, 2011; Leis, 2012; Kikuchi, 2009; Noels ve diğ., 1999). Bu araştırmalar çerçevesinde geri bildirim konusu performansı arttırıcı ve geliştirici bir yöntem olarak işaret edilmektedir (Fredenburg ve diğ., 2001; Li ve diğ., 2007). Geri bildirim, birçok araştırmacı tarafından incelenmiş ve ortak bakış açısıyla sonuçlara dönük bilgi (Baker ve Buckley, 1996), harekete öncülük eden, davranış ya da performansı onaylayıp / reddedip gelişmeyi sağlayacak olan bilgi (Bee ve Bee, 1997) olarak tanımlanmıştır. Geri bildirimin olduğu bir iletişimin çift yönlü ve bir tür kontrol mekanizması olduğu ve bu noktada iletişim sürecini etkinleştirdiği (London, 2003) düşünülmektedir. Geri bildirim öğrenme ortamı için önemli bir uyarıcı olarak gösterilmekte (Koka ve Hein, 2003) öğrencilerin güdülenmesini arttırmada, bireylerin şimdiki ve gelecekteki performanslarını değerlendirmede önemli bir araç (Weaver, 2006) olarak değer görmektedir. Geribildirim, son 30 yıldır beden eğitimi ve spor alanında ele alınmakta ve farklı bakış açıları ile incelenmektedir (Allen ve Howe, 1998; Amorose ve Weiss, 1998; Escarti ve Guzman, 1999; Koka ve Hein, 2003; 2005; Mouratidis ve diğ., 2008). Örneğin, Deci ve Ryan (1985) tarafından alanyazına kazandırılan Bilişsel Değerlendirme Kuramı çerçevesinde beden eğitimi ve spor alanında son yıllarda yapılan çalışmalarda, öğrencinin güdülenme düzeyi, özerklik ve yeterlik sürecini etkileyen önemli bir sosyal faktör olarak ele alınmıştır. Bu araştırmalarda antrenör ya da öğretmen tarafından yapılan pozitif ve bilgisel geri bildirimin, olumlu bir şekilde, bireyde algılanan yeterlik ve içsel güdülenmeyi artırdığı saptanmıştır (Allen ve Howe, 1998; Amorose ve Weiss, 1998; Koka ve Hein, 2003; 2005; Levesque ve diğ., 2004; Nicaise ve diğ., 2006). Bu noktadan hareketle, Koka ve Hein 2003 yılında öğrencilerin algılanan öğretmen geri bildirimi ile içsel güdülenme ve bileşenleri arasındaki ilişkileri araştırmak için Algılanan Öğretmen Geri Bildirim Ölçeğini (Perceived Teacher s Feedback, PTF) geliştirmişlerdir. PTF nin orijinali 12 madde ve üç faktör yapısından oluşmuştur yılında ise ölçek Koka ve Hein tarafından ölçek yeniden test edilmiştir. Allen ve Howe tarafından 1998 yılında geliştirilen Antrenör Davranış Değerlendirme ölçeğinin maddelerinden yararlanılarak bazı maddeler beden eğitimi ortamına uyarlanmıştır ve iki madde daha ölçeğe eklenmiştir. Ölçeğin son hali 14 madde ve dört faktör olarak belirlenmiştir. Diğer yandan 2012 yılında Moreno-Murcia ve Huéscar tarafından İspanya örneklemi için, ölçeğin 2003 yılında yayımlanan orijinal şekli ile geçerlikgüvenirlik çalışması yapılmış ve orijinal ölçekle benzer sonuçlar elde edildiği rapor edilmiştir. Öğrencilerin beden eğitimi dersine bağlılık ve güdülenmenin belirlenmesinde önemli bir rol oynayan algılanan geribildirimin öneminin giderek artması ve ülkemizde farklı yaş gruplarında bu etkileri ölçecek ölçüm aracının eksikliği bu çalışmaya yön vermiştir. Bu amaca hizmet eden bir ölçeğin öğrencilere uygulanabilir hale getirilmesi ise bu alandaki çalışmaları arttıracaktır. Bu nedenle bu çalışmanın amacı, Koka ve Hein (2003) tarafından geliştirilmiş ve 2005 yılında tekrar uyarlanmış Algılanan Öğretmen Geribildirim Ölçeği nin Türkçe uyarlamasının gerçekleştirilmesidir.

3 Algılanan Öğretmen Geribildirim Ölçeği 81 YÖNTEM Araştırma Grubu: Ölçeğin yapı geçerliği ve iç tutarlılığı eğitim öğretim yılı güz döneminde Ankara da bulunan ilköğretim okullarında yapılmış, öğrenciler amaçlı örnekleme yöntemine göre çalışmaya dâhil edilmiştir. Çalışmaya yaşları 10 ile 16 arasında değişen ± 1.26 yaş ortalamasına sahip 221 kız (12.67 ± 1.25) ve 233 erkek (12.79 ± 1.27) toplam 454 öğrenci katılmıştır. Katılımcıların 181 i (%39.8) düzenli sportif etkinliklere katıldıklarını, 273 ü (% 60.2) ise katılmadıklarını belirtmiştir. Düzenli sportif etkinliklere katılan 181 öğrencinin ± ay ve 2.28 ± 0.91 haftalık sportif deneyime sahip oldukları, buna ek olarak düzenli sportif etkinliklere katılanların 64 ünün (% 35.3) lisanslı olarak spor yaptıkları belirlenmiştir. Ölçeğin test-tekrar test güvenirlik çalışması ise Ankara ilinde bir ilköğretim okulunda öğrenim gören 34 kız (X yaş =11.44 ± 1.05) ve 29 erkek (X yaş =11.93 ± 0.92) toplam 63 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Veri Toplama Araçları: Kişisel Bilgi Formu: Araştırmacılar tarafından hazırlanan kişisel bilgi formunda cinsiyet, yaş, serbest zamanlarda ilgilenilen spor dalı ve bu spor dalıyla ilgilenim durumu (ne kadar zamandır katılım sağlandığı, haftalık katılım sıklığı) ve lisanslı sporculuk durumu gibi sorular yer almaktadır. Algılanan Öğretmen Geri Bildirim Ölçeği (Perceived Teacher s Feedback, PTF): Koka ve Hein tarafından 2003 yılında öğrenciler tarafından algılanan öğretmen geribildirim davranışlarını belirlemek için geliştirilmiştir. Ölçek, beden eğitimi derslerinde öğrencilere kendi performanslarından sonra öğretmenlerinin kendilerine hangi tür geribildirimler sağladığını ölçmektedir. Ölçek, 5 li Likert tipinde değerlendirmektedir. Algılanan Öğretmen Geri Bildirim Ölçeği 2005 yılında Koka ve Hein tarafından tekrar uyarlanmıştır. Ölçeğin uyarlanan son şekli, pozitif sözel olmayan geribildirim (3 madde), negatif sözel olmayan geribildirim (3 madde), pozitif genel geribildirim (4 madde), performans bilgisi (4 madde) olmak üzere dört boyut ve 14 maddeden oluşmaktadır. Bu araştırma kapsamında, yaş arasındaki öğrencilere uygulanmış ve ölçeğin iç tutarlılık katsayıları pozitif sözel olmayan geribildirim için 0.65, negatif sözel olmayan geribildirim için 0.73, pozitif genel geribildirim için 0.80, performans bilgisi için 0.75 olarak belirlenmiştir (Koka ve Hein, 2005). Alt boyutlara ilişkin açıklama ve madde örnekleri aşağıdaki gibidir; Pozitif sözel olmayan geribildirim-psg: Öğrencinin algıladığı, öğretmenin hareket ve mimikleri ile gösterdiği olumlu geribildirimleri ifade eder. Ölçekte İyi performans sergilediğimde öğretmen alkışlar İyi performans sergilediğimde öğretmen gülümser gibi maddelerle ifade edilmektedir. Negatif sözel olmayan geribildirim-nsg; Öğrencinin algıladığı, öğretmenin hareket ve mimikleri ile gösterdiği olumsuz geribildirimleri ifade eder. Ölçekte Kötü performans sergilediğimde öğretmen kafasını sağa sola sallar, Kötü performans sergilediğimde öğretmen gözlerini açarak bakar gibi maddelerle ifade edilmektedir. Pozitif genel geribildirim-pgg; Öğrencinin algıladığı, öğretmenin genel olumlu geribildirimlerini ifade eder. Ölçekte Öğretmen sıklıkla beni över, Çalışmalarım sıklıkla öğretmen tarafından teşvik edilir gibi maddelerle ifade edilmektedir. Performans bilgisi-pb; Öğrencinin algıladığı, öğrencinin performansı öncesi ve sonrası öğretmenin geribildirimlerini ifade eder. Ölçekte Öğretmen sıklıkla bana geri bildirim/bilgi verir, Performansın hemen sonrasında öğretmen beni bilgilendirir gibi maddelerle ifade edilmektedir. Verilerin Toplanması/İşlem Yolu: Çeviri işlemine başlamadan önce yoluyla ölçeği geliştiren yazarlardan ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışması için izin alınmıştır. Ölçeğin çevrilme sürecinde Brislin (1986) tarafından önerilen standart çeviri-geri çeviri yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntemde en az iki bağımsız çevirmen olmalıdır. Birinci çevirmen, orijinal ölçeği hedef dile, ikinci çevirmen hedeflenen dile çevrilen ölçeği orijinal dile çevirir (Carlson, 2000). Savaşır (1994) a göre çeviriyi yapanın her iki dili ve ölçeğin ilgili olduğu konuyu bilmesi gerek-

4 82 Kara, Kazak, Aşçı mektedir. Bu bağlamda, ölçek çeviri-geri çeviri yöntemi ile İngilizceden Türkçeye daha sonra tekrar İngilizce çevrilmiştir. Ölçeğin İngilizcesi, İngilizce alanında uzman bir kişi, İngilizce bilen spor alanında uzman iki kişi tarafından Türkçe ye çevrilmiştir. Elde edilen ölçeklerdeki maddeler birbiri ile karşılaştırılmıştır. Yine aynı öğretim üyeleri elde ettikleri Türkçe formlar üzerinde tartışarak anlam ve dilbilgisi açısından gerekli düzeltmeleri yapmışlardır. Aynı ve farklı çeviriye sahip maddeler yeniden İngilizce bilen farklı bir uzmana verilerek tekrar İngilizceye çevrilmiştir. Geri çevirisi yapılan ölçek maddeleri, orijinal ölçek maddeleri ile karşılaştırılmış, farklılıklar, hatalar belirlenmiştir. İngilizce çeviri orijinal ölçek ile karşılaştırılarak birbirine en yakın çeviriler ile Türkçe ölçeğin son şekli oluşturulmuştur. Son şekli oluşturulan ölçek yapı geçerliği ve iç tutarlığının belirlenmesi için 454 öğrenciye beden eğitimi derslerinin bitiminde uygulanmıştır. Bununla birlikte, ölçeğin test tekrar test güvenirliği çalışması için 63 ilköğretim öğrencisine Algılanan Öğretmen Geri Bildirim Ölçeğinin Türkçe formu 2 hafta arayla iki kez uygulanmıştır. Verilerin Analizi: Verilerin analizinde, öne sürülen yapının doğruluğunun test edilebilmesi için Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) yapılmıştır. Doğrulayıcı faktör analizinde, verileri analiz etmek için maksimum olasılık metodu uygulanmıştır. Doğrulayıcı faktör analizinde, Lambda-x, R 2 ve t değerleri incelenmiş ve modelin kabul edilebilir uyum sergilediğini doğrulamak için uyum indeksleri (χ 2 /sd oranı, yaklaşık hataların ortalama karekökü-rmsea, standardize edilmiş ortalama hataların karakökü-srmr, Tucker-Lewis indeksi-tli, karşılaştırmalı uyum indeksi-cfi ve uyum iyiliği indeksi-gfi) bazı kriterler dikkate alınarak değerlendirilmiştir. Buna göre χ 2 /sd oranının 3 ün altında olması mükemmel uyuma işaret etmektedir (Kline, 2005; Sümer, 2000). RMSEA ve SRMR değerlerinin aralığı iyi uyumu, kabul edilebilir uyumu; TLI ve CFI değerlerinin aralığı iyi uyumu, kabul edilebilir uyumu; GFI değerlerinin aralığı iyi uyumu, kabul edilebilir uyumu işaret ettiği belirtilmektedir (Schermelleh-Engel, Moosbrugger ve Müller, 2003). Algılanan Öğretmen Geri Bildirim Ölçeği nin güvenirliği iç tutarlık ve test-tekrar test yöntemleriyle hesaplanmıştır. Ölçeğin geçerlik analizleri için LISREL 8.54 programı, güvenirlik analizleri için ise SPSS 20 paket programı dâhilinde Cronbach alfa güvenirlik katsayısı ve Pearson Çarpımlar Moment Korelasyon katsayısı kullanılarak belirlenmiştir. BULGULAR Doğrulayıcı Faktör Analizi: Doğrulayıcı faktör analizi (DFA), kuramsal bir temelden destek alarak pek çok değişkenden (göstergelerden; indicators) oluşturulan faktörlerin (gizil değişkenlerin; latent variables) gerçek verilerle ne derece uyum gösterdiğini değerlendirmeye yönelik bir analizdir (Büyüköztürk, 2002). Bu çalışmada da 14 madde ve 4 faktörden (Pozitif Sözel Olmayan Geribildirim-PSG; Negatif Sözel Olmayan Geribildirim-NSG; Pozitif Genel Geribildirim- PGG; Performans Bilgisi-PB) oluştuğu öngö- Şekil 1. Dört faktörlü ölçme modeline ilişkin diyagram

5 Algılanan Öğretmen Geribildirim Ölçeği 83 Tablo 1. Parametre tahminleri Alt Boyut ve Maddeler Lambda-x R2 T PSG PGG NSG PB rülen Algılanan Öğretmen Geribildirim Ölçeği temel alınarak oluşturulan kuramsal model LIS- REL 8.54 kullanılarak DFA ile sınanmıştır (Şekil 1). Faktörlerde yer alan maddeler mevcut yapıya uygun olarak analize dahil edilmiştir. Dört faktörlü ölçme modeline ilişkin Lambda-x, R 2 ve t değerlerini içeren standardize edilmiş parametre tahminleri Tablo 1 de sunulmuştur. Faktör yüklerini gösteren Lambda-x değerleri incelendiğinde, faktör yüklerinin 0.54 ile 0.84 arasında değiştiği görülmektedir. Bu değerler, maddelerin faktör yüklerinin yeterli düzeyde olduğunu göstermektedir. Bunun yanı sıra R 2 değerlerinin 0.29 ile 0.70 arasında olduğu ve t değerlerinin ise istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir. Tüm bu bulgular, ölçüm aracının ölçeğin tatmin edici düzeyde yapı geçerliğine sahip olduğuna ilişkin kanıt olarak değerlendirilebilir. Doğrulayıcı faktör analizinde, modelin uygunluğu için hesaplanan χ 2 /sd değeri /61=2.82 olarak bulunmuştur. χ 2 /sd değerinin3 ün altında olması mükemmel uyumu göstermektedir. GFI değerinin 0.95, CFI değerinin 0.96, TLI değerinin 0.94, SRMR değerinin ve RMSEA değerinin olması kabul Tablo 3. Algılanan öğretmen geri bildirim ölçeği test-tekrar test güvenirlik katsayıları Faktör Uygulama N X Ss α r Pozitif Sözel Olmayan Geri Bildirim İlk Uygulama İkinci Uygulama Pozitif Genel Geri Bildirim İlk Uygulama İkinci Uygulama Negatif Sözel Olmayan Geri Bildirim İlk Uygulama İkinci Uygulama Performans Bilgisi İlk Uygulama İkinci Uygulama Tablo 2. Dört faktörlü ölçüm modelinin uyum indeksleri İndeksler Model χ 2 sd RMSEA (% 90 GAa) SRMR TLI CFI GFI 4 faktör modeli (0.052; 0.075) Not.a Güven aralığı.

6 84 Kara, Kazak, Aşçı edilebilir bir uyumun olduğunu göstermektedir (Tablo 2). Sonuç olarak, DFA sonucu elde edilen uyum değerlerine bakıldığında, ölçeğe ait faktör yapısının doğrulandığı yargısına ulaşılmıştır. Güvenirlik Algılanan Öğretmen Geri Bildirim Ölçeğine ait iç tutarlık ve test-tekrar test güvenirlik katsayıları Tablo 3 te görülmektedir. TARTIŞMA Bu çalışma, Koka ve Hein tarafından 2005 yılında uyarlanan Algılanan Öğretmen Geri Bildirim Ölçeği nin Türkçe formunun (Perceived Teacher s Feedback, PTF) geçerliği ve güvenirliğini test etmek amacıyla yapılmıştır. Ölçek çeviri-geri çeviri yöntemi ve uzman kişilerin görüşleri doğrultusunda son hali verilen Algılanan Öğretmen Geribildirim Ölçeğinin Türkçe Formu, Ankara ilinde çeşitli okullardaki öğrencilere uygulanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini test etmek için verilerin analizinde, yapı geçerliğine ilişkin olarak doğrulayıcı faktör analizi hesaplanmıştır. DFA sonucunda χ 2 /sd oranı, RMSEA, SRMR, CFI, GFI ve TLI uyum indeksleri değerlendirilmiştir. Modelin istatistiksel uygunluğunu gösteren bazı referans değerleri kullanılmaktadır. Birçok araştırmada birden fazla uyum indeksi referans alınmaktadır. Bu çalışmada ise, sıklıkla kullanılan ki-karenin serbestlik derecesine bölümünden elde edilen değer (χ 2 /sd), uyum iyiliği endeksi (GFI), karşılaştırmalı uyum endeksi (CFI) ve kestirim hatası kareler ortalamasının karekökü (RMSEA) ölçütlerinden yararlanılmıştır. Bir modelin iyi uyum göstermesi için RMSEA değerinin 0.06 dan küçük olması gerekmekte ancak bu değerin 0.08 e kadar çıkması da kabul edilebilir sınırlar içerisinde yer almaktadır (Hu ve Bentler, 1998). Ki-karenin serbestlik derecesine bölümünden çıkan sonucun ikiden küçük olması modelin mükemmel uyumunun işareti olarak kabul edilmektedir (Tabachnick ve Fidell, 2007). Buna karşın, χ 2 / sd oranının 3 ün altında olmasının mükemmel uyuma işaret ettiğini belirten kaynaklarda vardır (Kline, 2005; Sümer, 2000). Ayrıca, GFI ve CFI değerlerinin 0.90 ın üzerinde olması kabul edilebilir, 0.95 ile 1.00 arasında olması ise modelin mükemmel uyum gösterdiği anlamına gelmektedir (Bentler, 1990; Hu ve Bentler, 1999). Tüm bu kriterler göz önünde bulundurulduğunda, Algılanan Öğretmen Geri Bildirim Ölçeği için öne sürülen modelin kabul edilebilir bir uyuma sahip olduğu ve bu indekslerin tümünün model uyumu için yeterli düzeyde oldukları belirlenmiştir. Dolayısıyla, on dört madde ve dört faktörden oluşan modelin istatistiksel olarak uygun olduğu bulunmuştur. İspanyol örneklemi için yapılan geçerlik güvenirlik çalışmasında da araştırmamızla benzer şekilde yüksek uyum değerlerinin belirlendiği (χ 2 /sd (172.06/761) = 2.82, RMSEA = 0.063, SRMR = 0.053, TLI = 0.94, CFI = 0.96, GFI = 0.95) saptanmıştır. Ölçeğin iç tutarlık güvenirlik katsayıları 0.69 ile 0.83 arasında; test-tekrar test güvenirlik katsayıları ise 0.70 ile 0.90 arasında değiştiği belirlenmiştir. Her dört alt boyut için de elde edilen iç tutarlık güvenirlik katsayıları Alpar (2001) tarafından oldukça güvenilir olarak ifade edilen değerleri arasında yer almaktadır. Koka ve Hein (2005) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, 14 madde ve 4 faktörden oluşan Algılanan Öğretmen Geribildirim Ölçeğinin iç tutarlık katsayıları 0.65 ile 0.80 değerleri arasında bulunmuştur. Ölçeğin İspanyolca uyarlamasının benzer şekilde dört faktör yapısından oluştuğu, güvenirlik katsayı değerlerinin ise 0.71 ile 0.82 arasında olduğu belirtilmiş (Moreno-Murcia ve Huéscar, 2012) ve araştırmamızla benzer bir sonuç elde edildiği saptanmıştır. Bununla birlikte, test-tekrar test güvenirlik katsayıları araştırmalarda kullanılabilecek ölçme araçları için öngörülen güvenirlik düzeyi minimum 0.70 in (Sipahi, Yurtkoru ve Çinko,2008) üzerindedir. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç olarak, Algılanan Öğretmen Geribildirim Ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik güvenirlik çalışmasından elde edilen bulgular doğrultusunda, öğrencilerin algıladıkları geri bildirimleri ölçmek amacı ile geçerli ve güvenilir biçimde kullanılabileceği söylenebilir. Bu çalışmanın sonuçla-

7 Algılanan Öğretmen Geribildirim Ölçeği 85 rı sahip olduğu bazı sınırlıklar dikkate alınarak değerlendirilmelidir. Örneğin, çalışma sadece Ankara da öğrenim gören ilköğretim öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Öğrencilerinin yaşadıkları coğrafya, içinde bulundukları gelişim dönemi özellikleri ve okul ortamının sağladığı olanaklar gibi sayılabilecek birçok hususun bireyler arasında farklılıklar yaratabildiği düşülmektedir. Bu sebeple Algılanan Öğretmen Geribildirim Ölçeğinin farklı gruplarda incelenmesinde yarar vardır. İleride yapılacak çalışmalarda Algılanan Öğretmen Geribildirim Ölçeğinin ölçüt geçerliğinin yapılması, farklı kavramlar ile arasındaki ilişkinin incelenmesi ve kadın ve erkek için ayrı ayrı faktör analizi değerlendirmelerinin yapılmasının, ölçeğin geçerlik ve güvenirliğine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. İleride boylamsal ve/veya kesitsel olarak yapılacak çalışmalarda adı geçen değişkenler (güdülenme, algılanan antrenör davranışları) arasındaki ilişkiler daha net bir şekilde anlaşılacaktır. Yazışma Adresi (Corresponding Address): Dr. Öğr. Üyesi Feyza Meryem Kara Kırıkkale Üniversitesi Spor Bilimleri Fakültesi Telefon No: (318) Faks No: (318) KAYNAKLAR 1. Allen JB Howe BL. (1998). Player ability, coach feedback, and female adolescent athletes perceived competence and satisfaction. Journal of Sport and Exercise Psychology, 20, Alpar R. (2001). Spor Bilimlerinde Uygulamalı İstatistik. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 3. Amorose AJ, Horn TS. (2000). Intrinsic motivation: relationships with collegiate athletes gender, scholarship status, and perceptions of their coaches behavior. Journal of Sport and Exercise Psychology, 22, Amorose AJ, Weiss, MR. (1998). Coaching feedback as a source of information about perceptions of ability: a developmental examination. Journal of Sport and Exercise Psychology, 20, Baker DF. Buckley MR. (1996). A Historical Perspective of the Impact of Feedback On Behavior. Journal of Management History 2(4): Bee R, Bee F. (1997). Yapıcı Geribildirim (Ankara: Gökçe Ofset ve Matbaacılık, 1.Baskı) (Çev.: A. Bora ; O. Cankoçak) 7. Behets D. (1997) Comparison of More and Less Effective Teaching Behaviors in Secondary Physical Education, Teaching and Teacher Education 13(2): Brislin RW. (1986). The wording and translation of research instruments. In W. J. Lonner & J. W. Berry (Eds.), Field methods in cross-cultural research (Cross- Cultural Research and Methodology Series, Vol. 8, pp ). Beverly Hills, CA: Sage. 9. Brophy J. (1981). Teacher praise: A functional analysis. Review of Educational Research, 51, Büyüköztürk Ş. (2002). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliştirmede kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 32, Carlson ED. (2000). A Case Study in Translation Methodology Using the health- promotion lifestyle profile. II. Public Health Nursing. 17(1), Deci EL, Ryan RM. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. New York: Plenum Press. 13. Escarti A., Guzman JF. (1999). Effects of feedback on self-efficacy, performance, and choice in an athletic task. Journal of Applied Sport Psychology, 11, Fredenburg KB, Lee AM, Solmon M. (2001). The effects of augmented feedback on students perception and performance. Research Quarterly for Exercise and Sport, 72(3), Hattie J, Timperley H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), Hu L, Bentler PM. (1998). Fit indices in covariance structure modeling: Sensitivity to under parameterized model misspecification. Psychological Methods, 3, Kelloway EK, (1998), Using LISREL for Structural equation modeling, Thousand Oaks, CA: Sage Publishers. 18. Kikuchi K. (2009). Listening to our learners voices: What demotivates Japanese high school students? Language Teaching Research, 13(4), Kline RB. (2005). Principles and practice of structural equation modeling (2. ed.). NY: The Guillford Press. 20. Koka A, Hein V. (2003). Perceptions of teachers feedback and learning environment as predictors of intrinsic motivation in physical education. Psychology of Sport and Exercise, 4, Koka A, Hein V. (2005). The effect of perceived teacher feedback on intrinsic motivation in physical education. International Journal of Sport Psychology, 36, Leis A. (2012). Motivation and metacognition: The relationship between the L2 self and metacognitive

8 86 Kara, Kazak, Aşçı skills in high school students. Journal of the Tohoku English Language Education Society, 32, Levesque C, Zuehlke AN, Stanek LR, Ryan RM. (2004). Autonomy and competence in German and American university students: A comparative study based on self-determination theory. Journal of Educational Psychology, 96, Li W, Solmon MA, Lee AM, Purvis G, Chu H. (2007). Examining the relationships between students implicit theories of ability, goal orientations and the preferred type of augmented feedback. Journal of Sport Behavior, 30, London M. (2003), Job Feedback: Giving, Seeking, and Using Feedback for Performance Improvement. Lawrence Erlbaum Associates Inc. Pub., Second Edition. New Jersey: USA. 26. Moreno-Murcia JA. Huéscar E. (2012). Relación del tipo de feed-back del docente con la percepción de autonomía del alumnado en clases de educación física. Infancia y aprendizaje, 35(1), Mouratidis A, Vansteenkiste M, Lens W, Sideridis G. (2008). The Motivating Role of Positive Feedback in Sport and Physical Education: Evidence for a Motivational Model. Journal of Sport & Exercise Psychology, 30, Nicaise V, Cogérino G, Bois J, Amorose A. (2006). Students perceptions of teacher feedback and physical competence in physical education classes: Gender effects. Journal of Teaching in Physical Education, 25, Noels KA, Clement R, Pelletier LG. (1999). Perceptions of teachers communicative style and students intrinsic and extrinsic motivation. The Modern Language Journal, 83(1), Ntoumanis N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 71, Papi M, Abdollahzadeh E. (2011). Teacher motivation practice, student motivation, and possible L2 selves: An examination in the Iranian EFL context. Language Learning Research Club, 1, Ryan RM, Deci EL. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, Savaşır I. (1994). Ölçek uyarlamasındaki sorunlar ve bazı çözüm yolları. Türk Psikolojisi Dergisi: Özel Sayı, Psikolojik Testler, 9(33): Schermelleh-Engel K, Moosbrugger H, Müller H. (2003). Evaluating the fit of structural equation models: Test of significance and descriptive goodness-of-fit measures. Methods of Psychological Research Online, 8(2), Silverman S, Tyson L, Krampitz J. (1992). Teacher feedback and achievement in physical education: Interaction with student practice. Teaching and Teacher Education, 8(4), Sipahi, B, Yurtkoru ES, Çinko M. (2008). Sosyal bilimlerde SPSS le veri analizi. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım. 37. Sümer N. (2000). Yapısal eşitlik modelleri: Temel kavramlar ve örnek uygulamalar. Türk Psikoloji Yazıları, 3(6), Tabachnick BG, Fidell LS. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Allyn & Bacon. 39. Vallerand J. (1997) Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology. Vol. 29. New York: Academic Press. Pp Winne PH, Butler DL. (1994). Student cognition in learning from teaching. In T. Husen & T. Postlewaite (Eds.), International encyclopaedia of education (2nd ed., pp ). Oxford, UK: Pergamon.