Çevrimiçi Öğrenme Öğrencilerinin Çevrimiçi Öğrenmeye Hazır Bulunuşluk Düzeyleri, Algıladıkları Yapı ve Etkileşim Arasındaki İlişki

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(3) Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. DOI: /estp Çevrimiçi Öğrenme Öğrencilerinin Çevrimiçi Öğrenmeye Hazır Bulunuşluk Düzeyleri, Algıladıkları Yapı ve Etkileşim Arasındaki İlişki Zeliha DEMİR KAYMAK a Sakarya Üniversitesi Mehmet Barış HORZUM b Sakarya Üniversitesi Öz Araştırmada çevrimiçi öğrenme öğrencilerinin çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluk düzeyleri, çevrimiçi öğrenme ortamında algıladıkları yapı ve etkileşim arasında ilişki olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada kesitsel tarama modeli temel alınarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma Sakarya Üniversitesi çevrimiçi öğrenme lisansüstü programlarında öğrenim gören öğrencilerden gönüllü olarak katılan 320 öğrenciyle yürütülmüştür. Araştırmada katılımcılara çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluk, algılanan yapı ve etkileşimden oluşan bir anket uygulanmıştır. Araştırmanın hipotezleri, yapısal eşitlik modellemesi ile test edilmiştir. Araştırma sonunda çevrimiçi öğrenme öğrencilerinin çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluğun, öğrenme ortamlarındaki etkileşimleriyle pozitif, algılanan yapıyla ise negatif ilişkili olduğu bulunmuştur. Yine öğrenme ortamında algılanan yapı ile etkileşim arasında negatif bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Araştırmada çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluğun öğrencilerin öğrenme sonuçlarını etkileyen yapı ve etkileşim değişkenleri açısından önemli olduğu ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler Çevrimiçi Öğrenme, Hazır Bulunuşluk, Dersin Yapısı, Etkileşim. İnternet günümüzde hayatımızı en çok etkileyen teknolojilerin başında gelmektedir. İnternetin bu etkileri büyük oranda olumlu yönde görülmektedir. Bilgiye ulaşmaktan alışverişe kadar geniş bir yelpazede internetten yararlanılmaktadır. Bu anlamda internetin oluşturduğu en olumlu etkilerden biri de eğitimle ilgili süreçlerde gerçekleşendir. İnternet, yeni bilgilerin zengin bir öğrenme ortamında sadece öğrenilmesi değil aynı zamanda araştırılması, keşfedilmesi ve uygulanması yoluyla kazanılmasını sağlar. Bunun sağlanmasında birçok aracın kullanımı söz konusudur. İnternetle öğrenme, kültürlerarası ve kişiselleştirilmiş bilgilere erişim, kuramsal bilgiyi edinmenin yanında bu bilgiyi keşfetme ve uygulama olanağı sunar (Holmes ve Gardner, 2006). İnternet; bilgi ve bilgiye erişimde değişime de neden olmaktadır. Günümüzde öğretme ve öğrenme süreçleri, geleneksel kurumların beceri, iş ve kariyer sağlamaya yönelik sertifika ve akreditasyonu temel alan çalışma mekanlarının dışında (ev, sahil, internet kafe gibi) gerçekleşebilmektedir. Bu yeni bağlam dahilinde, öğrenciler herhangi bir zamanda ve herhangi bir yerden dünya çapında erişilebilir bilginin sürekli tüketicisi haline gelebilmektedir (Broadbent, 2002). İnternet teknolojilerindeki gelişim eğitim kurumları için herkesin erişebileceği öğrenme ortamları sunmada önemli olanaklar sağlamaktadır. Aynı zamanda ve mekanda olan belirli kişilere öğrenme imkanı sunan yüz yüze eğitim uygulamalarıyla birlikte herhangi bir zamanda ve mekanda bulunan herkesin a b Sorumlu Yazar: Zeliha DEMİR KAYMAK Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri alanında araştırma görevlisidir. Çalışma alanları arasında uzaktan eğitim ve güdülenme yer almaktadır. İletişim: Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü, Hendek Sakarya. Elektronik posta: zelihad@sakarya.edu.tr. Tel: /153. Mehmet Barış HORZUM Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri alanında yarımcı doçenttir. İletişim: Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü, Hendek Sakarya. Elektronik posta: horzum@gmail.com.

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ erişebileceği öğrenme uygulamaları da yaygınlaşmaya başlamıştır (Aggarwal ve Bento, 2000). İnternetin sunduğu bu olanaklar, uzaktan eğitim uygulaması bulunmayan eğitim kurumlarının yüz yüze eğitim deneyimlerini; uzaktan eğitim uygulamalarına sahip olanlarınsa bu uygulamalarda elde ettikleri deneyimleri internet ortamına aktarmalarını sağlamıştır. Bu uygulamalar sonucu ortaya çıkan İnternetle öğrenme uygulamalarının biri de çevrimiçi öğrenmedir. Çevrimiçi öğrenme, internet teknolojisinin kullanımıyla yazılan, iletilen, aktif olunan, desteklenen ve yönetilen eşzamanlı ve eşzamansız öğrenme uygulamaları yoluyla bilgi ve beceri kazandırma işi olarak tanımlanabilir (Morrison, 2003). En basit anlamıyla öğrenme kaynaklarına herhangi bir yerden ve herhangi bir zamandan çevrimiçi erişime çevrimiçi öğrenme denir (Holmes ve Gardner, 2006). Çevrimiçi öğrenme yükseköğretimde en çok yararlanılan uygulamalardan biri haline gelmektedir. Öyle ki 2010 yılında, dünya çapında çevrimiçi öğrenmeye katılan toplam öğrenci sayısı 6.1 milyonu aşmıştır. Amerika Birleşik Devletlerinde yükseköğretimdeki öğrencilerin %30 undan fazlası çevrimiçi öğrenme etkinliğine katılmaktadır (Allen ve Seaman, 2011). Her geçen gün yaygınlaşan çevrimiçi öğrenmenin daha etkili ve verimli sonuçlarının olabilmesi için eğitsel ve teknik yönüyle bu öğrenmeyi ele alan öğrenme kuramlarının bulunması gerekmektedir. Çevrimiçi öğrenmede kullanılabilecek alana özgü kuramlar arasında eşitlik, sorgulama topluluğu ve transaksiyonel uzaklık (TU) kuramı sıralanabilir. Bu kuramlardan hem öğrenme için hem de öğretim tasarımında kullanılabilen TU kuramı ön plana çıkmaktadır (Saba, 2003). Garrison (2000), TU kuramını en çok bilinen ve uygulanan kuram olarak ifade etmektedir. Cicciarelli (2008) ise çevrimiçi ortamlarda öğreticilik yapan kişilerin TU kuramını her zaman yararlanılan en önemli kuram olarak ifade ettiklerini vurgulamaktadır. Transaksiyonel Uzaklık Transaksiyonel uzaklık kuramı Moore tarafından geliştirilmiştir. Transaksiyonel Uzaklık (TU), öğrenci ve öğretici davranışları arasında potansiyel yanlış anlamalara yol açan psikolojik ve iletişimsel boşluktur; yani sadece fiziksel bir uzaklık değildir (Moore ve Kearsley, 2012). Bu yönüyle kuram uzaktan eğitimde öğrencilerin fiziksel olarak uzak olmalarının öğrenme açısından uzak olmalarına neden olmadığını ele almaktadır. Uzaktan eğitim öğrencilerinin uzaklıklarının öğrenmeyi engelleyen iletişimsizlik ve psikolojik etmenlerden kaynaklandığı ifade edilmektedir. Uzaktan eğitim uygulamalarında iletişimin artırılıp, esnek içerik sunulup, bu psikolojik etmenlerin azaltılmasının öğrencilerin uzaklıklarını azaltabileceği kuramın temel varsayımını oluşturmaktadır. Kuramda uzaklık kavramı, yapı ve diyalog olmak üzere iki bileşenle ilişkilendirilmiştir. Yapı bileşeni, uzaktan eğitim programında yer alan derslerin öğrencilerin bireysel farklılık ve ihtiyaçlarını karşılayabilecek niteliğe sahip unsurları içermesini ve kolay erişilebilir olmasını ifade etmektedir (Saba ve Shearer, 1994). Diyalog, içeriğin çelişkili noktalarını ve bilinmeyen yönlerini düşünme (Gorsky ve Caspi, 2005a), diğer öğrenciler ve öğreticilerle etkileşim ve iletişime geçme (Gorsky ve Caspi, 2005b) olarak ifade edilebilir. Bir çevrimiçi öğrenme programında öğretici ve öğrenci arasındaki iletişim ve etkileşim diyalogu oluşturur. Bunun yanında dersin içeriği, etkinlikleri ve öğrenme çıktıları gibi bileşenlerinin, öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını karşılaması için gerekli unsurları bir arada bulundurması ise yapıyı oluşturmaktadır. Dersin yapısı tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayabilecek niteliği içerecek bileşenlerden oluşmasını gerektirir. Eğer bir ders tüm öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını karşılayacak kadar esnek bileşenlere sahip değilse (farklı öğrenme stilleri, yaklaşımları ve hızlarına yönelik etkinlikler içermek gibi) yapısı yüksek bir ders olarak ele alınmaktadır. Uzaktan eğitimde yapı ve diyaloğu bağımsız olarak düşünmek ve birbirinden ayırmak da oldukça zordur. Yani diyaloğun içinde yapı, yapının içinde diyalog bulunur. TU da, diyalog ve yapı değişken özelliğe sahiptir. Biri arttığında diğeri azalır. Bir uzaktan eğitim programında diyaloğun artması yapının azalmasına ya da yapının artması diyaloğun azalmasına neden olmaktadır (Chen, 2001; Moore, 1991). Yapı TU ile doğru orantılı olarak görülmektedir. Yani bir uzaktan eğitim programında yapı arttığında TU da artmaktadır. Bunun yanında diyalog ise TU ile ters orantılıdır yani diyalog artığında TU azalmaktadır. Saba ve Shearer (1994) bu kuramsal çerçeveyi destekleyerek; diyalog arttığında yapı ve TU nun azalacağını; yapı arttığında diyaloğun azalacağını, TU nun ise artacağını belirtmiştir. Bu yönüyle yapı ve diyalog arasında negatif yönlü bir ilişki olması beklenmektedir. Kuramın bu varsayımını inceleyen araştırmalarda yapı ile diyalog arasında negatif yönlü bir ilişki bulunmuştur (Chen, 1997; Chen ve Willits, 1998; Jung, Choi, Lim ve Leem, 2002; Hopper, 2000; Horzum, 2007, 2011). Bunun yanında kuramın yapı boyutunun doğrulanmadığını bulan araştırmalarla (Force, 2004; Gorsky ve Caspi, 2005a; Kanuka, Collet ve Caswell, 2002; Lowell, 2004) da karşılaşılmaktadır. 1784

3 DEMİR KAYMAK, HORZUM / Çevrimiçi Öğrenme Öğrencilerinin Çevrimiçi Öğrenmeye Hazır Bulunuşluk Düzeyleri, Algıladıkları Yapı... İnternet ve web in sahip olduğu teknik özelikler çevrimiçi öğrenmenin esnek bir öğrenme ortamı sağlayacağı görüşünü oluşturmaktadır (Jung, 2000a). Çevrimiçi öğrenmenin temelinde internet olduğundan bu ortamın yapısal esnekliği, içeriğin her an için değiştirilebileceği ile ilişkili görülmektedir. Çevrimiçi öğrenmenin bağlamlı ve kişiselleştirilebilir içerik sunma özelliği, ders içeriğinin dünyanın her bir tarafındaki farklı niteliklere sahip öğrencilere yayılmasına, öğrenci ve öğretici tarafından paylaşılmasına olanak sağlanmaktadır. Çevrimiçi öğrenme, geleneksel uzaktan eğitim derslerindekinden daha esnek, daha az yapılı ve etkileşimli öğrenme ortamı sağlamaktadır (Jung, 2000a; Pauls, 2003). İnternetin sahip olduğu özellikler çevrimiçi öğrenmeye eş zamanlı ve eş zamansız etkileşim imkanı sunması yönüyle avantaj kazandırmıştır. Moore diyalog boyutunu zaman içinde etkileşim olarak ele almaya başlamıştır. Bu değişim Moore un (1989) öğrenci-öğretici, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-içerik etkileşimi olmak üzere üç temel etkileşim tanımlanmasını sağlamıştır. Başta çevrimiçi öğrenme olmak üzere internetle uzaktan eğitim uygulamalarında TU algısı ve bu algının iki değişkeni olan etkileşim ve yapı boyutlarını araştıran pek çok araştırma bulunmaktadır (Burgess, 2006; Horzum, 2007, baskıda; Lee ve Rha, 2009; Lowell, 2004; Moore ve Kearsley, 2012; Pettazzoni, 2008; Rabinovich, 2009; Sandoe, 2005 vb.). Bu araştırmalarda TU, etkileşim ve yapı algılarının başarı, doyum, öz-yeterlilik, tutum, sorgulama topluluğu algısı, öğrenmeye devam etme gibi pek çok değişkeni etkilediği ifade edilmektedir. Ancak internetin etkileşim yönü ve diyaloğunun fazla olması çevrimiçi öğrenmede etkileşim boyutunun sıkça konu edilmesini sağlarken yapı boyutunu araştıran makale sayısının az olmasına neden olmaktadır (Gorsky ve Caspi, 2005a). Daha geleneksel olan uzaktan eğitim uygulamaları ile karşılaştırarak çevrimiçi öğrenmenin yapısının az veya çok olduğunu deneysel olarak test eden bir makale bulunmamaktadır (Jung, 2000b). Bu yönüyle çevrimiçi öğrenme de birçok değişkeni etkileyen yapı ve etkileşim arasındaki ilişkiyi incelemek önemli görülmektedir. Yapı ve etkileşim algısını inceleyen sınırlı sayıdaki araştırmalarda genellikle bağımsız değişken olarak kullanıldıkları ve hangi değişkenleri etkilediklerinin incelendiği görülmektedir (bkz. Horzum, 2007, baskıda; Lee ve Rha, 2009). Ancak etkileşim ve yapı algısının nelerden etkilendiği ve ilişkili olduğu ile ilgili çok fazla araştırma bulunmamaktadır. Bu iki değişken genellikle öğrenci özelliklerinden etkilenmektedir (Moore ve Kearsley, 2012). Bu değişkenler arasında yaş, cinsiyet, öğrenme stili, stratejisi ve yaklaşımları, teknoloji kullanma becerisi ve teknolojiyle öğrenmeyi içeren hazır bulunuşluk vb. sayılabilir. Bunlar arasında hazır bulunuşluk ön plana çıkmaktadır. TU, yapı ve diyalog açısından öğrencilerin geçmiş deneyimleri ya da hazır bulunuşluk düzeylerinin oldukça etkili bir faktör olduğu sıkça vurgulanmaktadır (Chen, 2001; Horzum, 2007, baskıda; Moore ve Kearsley). Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluk Hazır bulunuşluk; uzaktan eğitim, e-öğrenme ve çevrimiçi öğrenme araştırmalarında sıkça vurgulanan ve ölçülen bir değişkendir (Fogerson, 2005; Horzum ve Çakır, 2012; Hukle, 2009; Leigh ve Watkins, 2005; McVay, 2000; Smith, 2005; Smith, Murphy ve Mahonay, 2003; Watkins, Leigh ve Triner, 2004). Çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluk kavramı ilk olarak Avustralya mesleki ve teknik eğitim sektöründe Warner, Christie ve Choy (1998) tarafından öne sürülmüştür. Çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluk kavramı, zamanı yönetme ve çevrimiçi öğrenme sürecini kendi kendine yönetmeye uyum sağlama yeteneği üzerine odaklanan, içsel motivasyona sahip olmayı benimseme ve kendi öğrenme stillerini ve deneyimlerini anlamayı içeren bir kavramdır (Smith, 2000, 2005). Warner ve arkadaşları (1998) çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluğun (i) yüz yüze sınıf öğretimine karşı öğrencilerin iletim biçimleri tercihleri (ii) öğrencilerin öğrenme için elektronik iletişim, özellikle internetin ve bilgisayarla iletişimin kullanılmasına yönelik güvenleri ve (iii) kendi öğrenme yetenekleri gibi boyutları olduğunu belirtmişlerdir. Leigh ve Watkins (2005) çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluk için teknoloji erişimi, teknoloji becerileri, çevrimiçi ilişkiler, motivasyon, çevrimiçi kaynaklar, çevrimiçi görsel-işitsel kullanımı, internet sohbet kullanımı, tartışma panosu kullanımı, çevrimiçi grup çalışmaları, sosyal ve teknolojik destek yapılarının algılanan önemi olmak üzere on özellik sıralamışlardır. Bu iki çalışma çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluğun teknoloji ve öğrenci özellikleri boyutu olmak üzere iki niteliği ölçmesi gerektiğini göstermektedir. Dray, Lowenthal, Miszkiewicz, Ruiz-Primo ve Marczynski (2011) çevrimiçi öğrenme hazır bulunuşluğu ölçeklerinin maddelerini inceledikleri çalışmalarında bu iki boyutu vurgulamaktadır. Çevrimiçi öğrenmede hazır bulunuşluk ile ilgili araştırmalar incelendiğinde hazır bulunuşluğun pek çok 1785

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ değişkeni etkilediği görülmektedir. Gunawardena ve Duphorne (2001) hazır bulunuşluk arttığında öğrenme deneyimlerinden memnuniyetin de arttığını vurgulamıştır. Fogerson (2005) hazır bulunuşluğun kendine güven ve memnuniyet için önemli bir ön koşul olduğunu, ayrıca öz-yönelim (self-direction) ve yaş ile ilişkili olduğunu bulmuştur. Davis (2006) uzaktan eğitim paydaşlarının, personelinin ve öğrencilerin çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşlukları ile ilgili yapmış olduğu çalışmasında hazır bulunuşluğun öğrencilerin başarısını arttırmak, çevrimiçi sınıflardaki kaybı azaltmak, öğrenci ve personelin memnuniyetini arttırmak, uzaktan eğitim bütçesindeki yatırımı en üst düzeye çıkartmak ve yaşam boyu öğrenme potansiyelini genişletmek açısından önemli olduğunu belirtmiştir. Lau ve Shaikh (2012) araştırmalarında cinsiyetin, finansal yardım almanın, etnik kökenin ve sınıfın öğrencilerin çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluğunu etkilediği, öğrenme stilinin ise etkilemediğini bulmuşlardır. Hazır bulunuşluk, algılanan yapı ve etkileşimle ilgili araştırmalar çevrimiçi öğrenmenin önemli öğrenme çıktıları olan eğitime devam etme, doyum, başarı, tutum gibi değişkenleri etkilediğini ortaya koymaktadır. Ancak bu çalışmalarda bu öğrenme çıktılarının oluşmasında etkili olan algılanan yapı, etkileşim ve hazır bulunuşluğun arasındaki ilişkiyi inceleyen bir çalışma olmadığı görülmektedir. Böyle bir çalışmanın yapılması öğrencilerin çevrimiçi öğrenmede önemli bir bireysel farklılık olan hazır bulunuşluğun öğrencilerin sistemdeki bireylerle etkileşimi ve algıladıkları yapıyı etkileyip etkilemediğini görmek açısından önemlidir. Yine hazır bulunuşluğun bireysel farklılık olarak yapı ve etkileşim değişkenleri açısından ne kadar etkili olduğunu görmek ve çevrimiçi öğrenme planlamalarında hazır bulunuşluğun dikkate alınması açısından çalışma önemli görülmektedir. Araştırmanın Amacı ve Hipotezler Çevrimiçi öğrenme ile ilgili birçok çalışma bulunmasına rağmen, bu çalışmalar arasında çevrimiçi öğrenme öğrencilerinin çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluk düzeyleri ile çevrimiçi öğrenmede algılanan uzaklık boyutları arasındaki ilişkiyi araştıran bir çalışma ile karşılaşılmamıştır. Bu nedenle, bu araştırmanın amacı çevrimiçi öğrenme öğrencilerin çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluk düzeyleri, çevrimiçi öğrenmede algılanan etkileşim ve algılanan yapı arasındaki ilişkiyi araştırmaktır. Araştırma, aşağıdaki hipotezler çerçevesinde oluşturmuştur: 1. Çevrimiçi öğrenme öğrencilerinin çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluk düzeyleri, o Öğrencilerin çevrimiçi öğrenmede algıladıkları yapının anlamlı yordayıcısıdır. o Öğrencilerin çevrimiçi öğrenmede algıladıkları etkileşimin anlamlı yordayıcısıdır. 2. Çevrimiçi öğrenme öğrencilerinin çevrimiçi öğrenmede algıladıkları yapı, öğrencilerin çevrimiçi öğrenmede algıladıkları etkileşimin anlamlı yordayıcısıdır. Yöntem Araştırma kesitsel tarama modeline uygun olarak yürütülmüştür. Bu modelde katılımcılardan veriler bir defada toplanmaktadır. Bu araştırmanın değişkenlerinin ölçümü de bir defada yapılarak aralarındaki ilişkiye bakılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Sakarya Üniversitesi Sosyal ve Fen Bilimleri Enstitülerinin 6 lisansüstü eğitim programlarında öğrenim gören toplam 1180 öğrenci oluşturmuştur. Bu evrenden örneklem seçebilmek için uygun örnekleme yöntemi tercih edilmiştir. Bu yöntemin kullanılmasıyla örneklemin evreni temsil etme gücü düşmektedir ve çok önerilmeyen bir yöntemdir. Ancak araştırmanın çalışma grubunu oluşturan kişilerin çevrimiçi öğrenme öğrencileri olması bu öğrencilerin sadece final sınavlarında yüz yüze öğrenme ortamlarına katıldıkları, sınav esnasında da bir araştırmanın katılımcısı olmalarının araştırmanın geçerlik ve güvenirliğini olumsuz etkileyeceği düşünülerek araştırmada bu örnekleme yöntemi tercih edilmiştir. Evreni oluşturan öğrencilere anket internet ortamında sunulmuş, öğrencilerden gönüllü olup ölçeği dolduranlar araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemini Sakarya Üniversitesi Sosyal ve Fen Bilimleri Enstitülerinde yüksek lisans öğrenimi görmekte olan 320 çevrimiçi öğrenme öğrencisi oluşturmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilerden 110 u (%34.4) işletme e-mba, 15 i (%4.7) Türkiye Cumhuriyeti Tarihi, 98 i (%30.7) Bilişim Teknolojileri, 22 si (%6.9) Maliye, 31 i (%9.7) Kamu ve 44 ü (%13.8) Mühendis Yönetimi tezsiz yüksek lisans olmak üzere toplam 1 tezli ve 5 farklı tezsiz yüksek lisans programında çevrimiçi eğitim almaktadırlar. Çalışma grubundaki öğrencilerden 73 ü (%22.8) kız ve 247 si (%77.2) erkektir. 1786

5 DEMİR KAYMAK, HORZUM / Çevrimiçi Öğrenme Öğrencilerinin Çevrimiçi Öğrenmeye Hazır Bulunuşluk Düzeyleri, Algıladıkları Yapı... Çalışma grubundaki öğrenciler 21 ile 55 yaş aralığında yer alırken, yaş ortalaması (±SD) ± 4.87 dir. Çalışma grubunda yer alan öğrencilere internet kullanma becerisi sorulduğunda 149 u (%46.6) çok iyi, 118 i (%36.9) iyi, 50 si (%15.6) orta ve 3 ü (%0.9) düşük düzeyde olduğunu belirtmişlerdir. Öğrenciler yarım saat ile 20 saat arasında günlük internet kullanımına sahiptir. Öğrencilerin günlük internet kullanım saati ortalaması (±SD) 5.17 ± 4.02 dir. Bu öğrencilerden 39 u (%12.2) daha önce böyle bir eğitim aldığını, 281 i (%87.8) ise böyle bir eğitim almadığını ifade etmişlerdir. Bunun yanında öğrencilerden 288 i (%90) bundan sonraki hayatında böyle bir eğitim alabileceğini, 32 si (%10) ise bundan sonraki hayatında böyle bir eğitim almak istemediğini ifade etmiştir. Araçlar Araştırma kapsamında öğrencilerden elde edilmek istenen veriler çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluk ve algılanan uzaklık ölçeği vasıtası ile toplanmıştır. Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluk Ölçeği: Alanyazın incelendiğinde çevrimiçi öğrenmeye yönelik farklı ölçme araçlarının bulunduğu görülmektedir. McVay in (2000) çalışmasında uzaktan eğitim öğrencileri için bir oryantasyon programı hazırlamış, bu programın öncesinde ve sonrasında öğrencilerin uzaktan eğitime hazır bulunuşluklarını belirlemek için 14 maddelik bir anket geliştirmiştir ve kullanmıştır. Daha sonra bu anket tekrar revize edilmiş ve son madde çıkarılarak 13 maddelik yeni bir form elde edilmiştir. Smith ve arkadaşları (2003) çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluk düzeyini belirlemek için McVay in anketini alıp 107 öğrenciye uygulamış e-öğrenme ile rahatlık ve kendini yönetme olmak üzere iki faktörlü bir yapı elde etmişlerdir. Smith (2005) daha sonra aynı çalışmayı aynı okulda 314 öğrenci ile tekrar etmiştir. Smith bu çalışmasında da benzer yapıyı elde etmiştir. Ölçekte yer alan boyutlar çevrimiçi öğrenme teknolojilerine yönelik boyutlar içermediği için çalışma kapsamında kullanımı tercih edilmemiştir. Pillay, Irving ve Tones (2007) öğrencilerin çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluk düzeylerini belirlemek amacıyla teknik beceriler, bilgisayar öz yeterliği, öğrenci tercihleri ve bilgisayara karşı tutum faktörlerinden oluşan bir ölçek geliştirmiştir. Geliştirilen bu 18 maddelik ölçek için geçerlik ve güvenirlik değerleri teknik beceriler ve bilgisayar öz yeterliği faktörleri için iyi, bilgisayara yönelik tutum için yeterli ve öğrenci tercihleri için zayıf bulunmuştur. Bu ölçme aracında ise çevrimiçi öğrenmenin teknoloji boyutu ölçülebildiğinden çalışma kapsamında kullanımı tercih edilmemiştir. Hung, Chou, Chen ve Own (2010) McWay in iki faktörlü anketinden yola çıkarak çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluğu ölçmede beş farklı alt boyutun da dikkate alınması gerektiğini belirterek bilgisayar/internet öz-yeterliği, öz-yönelimli öğrenme (self-directed learning), öğrenci kontrolü, öğrenmeye yönelik motivasyon ve çevrimiçi iletişim öz-yeterliği alt boyutlarını kapsayan Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluk Ölçeği geliştirmişlerdir. Ölçekte 3 maddeden oluşan bilgisayar/internet öz-yeterliği, 5 maddeden oluşan öz-yönelimli öğrenme, 3 maddeden oluşan öğrenci kontrolü, 4 maddeden oluşan öğrenmeye yönelik motivasyon ve 3 maddeden oluşan çevrimiçi iletişim öz-yeterliği çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşlukla pozitif korelasyona sahip alt boyutlardır. Bu çalışmada daha güncel, detaylı, yeterince kısa ve çevrimiçi öğrenmenin iki boyutunu da içeren bir ölçme aracı olduğu için Hung ve arkadaşları (2010) tarafından geliştirilen ölçeğin kullanımı tercih edilmiştir. Bu ölçek 5 li likert tipinde toplam 18 madde içermektedir. Ölçeğin Türkçeye çevirisi araştırmacılar tarafından bu çalışma kapsamında yapılmıştır. Bu ölçeği kullanılabilmek için önce yazarlardan izin alınmıştır. Gerekli izin alındıktan sonra ölçek Türkçeye araştırmacılar tarafından çevrilmiştir. Çevrilen ölçek eğitim teknolojisi alanında çalışan 3 uzmandan görüş alınarak çevrimiçi öğrenme uygulamasına katılan 180 öğrencinin verileri üzerinden yapı geçerliğine bakılmıştır. Ancak ölçeğin dilsel eşdeğerliğine yönelik bir çalışma yapılmamıştır. Yapı geçerliğinde ölçeğin açımlayıcı faktör analizinde beş faktörlü yapının nasıl olacağı incelendiğinde ölçeğin beş faktörlü yapısının varyansın yaklaşık %65 ini açıkladığı ve maddelerin faktördeki yük değerlerinin arasında değiştiği bulunmuştur. Bu aşamada faktörlerin ve maddelerin orijinal ölçekle bire bir uyuştuğu görülerek doğrulayıcı faktör analizine geçilmiştir. Ölçeğin beş faktör 18 maddelik yapısının çevrimiçi öğrenme hazır bulunuşluğu gizil değişkeni için doğrulayıcı faktör analizi sonucundaki uyum indeksleri; χ 2 /sd = 1.62, RMSEA= 0.044, SRMR = 0.053, CFI = 0.98, NFI = 0.95, NNFI = 0.97, GFI = 0.93 ve AGFI = 0.91 olarak bulunmuştur. Ölçeğin Türkçe formunun iç tutarlılık katsayısı.85 olarak bulunmuştur. Ölçeğin alt boyutlarının Cronbach alfa değerlerine bakıldığında; bilgisayar/internet öz-yeterliği 0.87, öz-yönelimli öğrenme 0.77, öğrenci kontrolü 0.73, öğrenmeye yönelik motivasyon 0.70 ve çevrimiçi 1787

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ iletişim öz-yeterliği 0.83 tür. Bu değerler ölçeğin geçerli ve güvenilirliği için kabul edilebilir olduğunu göstermektedir. Ölçekte yer alan maddelerin toplam puanı alınarak kullanılmaktadır. Ölçek 5 ile 15 dakika arasında doldurulabilmektedir. Ölçekten 18 ile 90 arasında puan alınmaktadır. Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Algılanan Uzaklık Ölçeği: Araştırmada kullanılan iki bağımlı değişken olan etkileşim ve ders yapısı çevrimiçi derslere yönelik algı ölçeği ile ölçülmüştür. Ölçek Huang (2000; 2002) tarafından çevrimiçi derslere yönelik algıyı ölçmek üzere geliştirilmiştir. Ölçeğin orijinali 27 madde, 5 li likert tipinde ve sekiz alt faktörden oluşmaktadır. Ölçeğin alt boyutları etkileşim (öğretici-öğrenci, öğrenci-öğrenci, öğrenci-içerik), yapı (içeriğin organizasyonu, içeriğin iletimi), özerklik (Bağımsızlık ve Birbirine bağlı olma), ve arayüzdür. Ölçeğin Türkçeye adaptasyonu Canan Güngören ve Horzum (2012) tarafından başka bir çalışma kapsamında gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada ölçeğin 15 maddesi ve iki alt faktörü (etkileşim ve yapı) kullanılmıştır. Uyarlama çalışmasında ölçeğin sekiz, üç ve iki faktörlü yapıda kullanılabilecek şekilde olduğu ortaya koyulmuştur. İki faktörlü yapıda ölçeğin uyum indeksleri χ 2 (81, N=209) = (p.=.00), χ 2 /sd=2.17 RMSEA=0.073, SRMR= 0.036, GFI=0.90, AGFI=0.86, CFI=0.98, NFI=0.97 ve NNFI=0.98 olarak bulunmuştur. Ölçeğin iki faktörlü yapıdaki Cronbach alfa değerlerine bakıldığında etkileşim.93 ve yapı.90 olarak bulunmuştur. Ölçekte yer alan her iki faktörde yer alan maddelerin toplam puanı alınarak kullanılmaktadır. Ölçek 5 ile 15 dakika arasında doldurulabilmektedir. Ölçeğin etkileşim boyutunda 9 ile 45 ve yapı boyutunda ise 6 ile 30 arasında puan alınmaktadır. Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmada öncelikle gerekli uygulamaların yapılabilmesi için Sakarya Üniversitesi nden gerekli izinler alınarak ölçekler birer internet formu haline getirilmiştir. Çevrimiçi ölçek formları öğrencilerin derslerinde yararlandıkları öğrenme yönetim sisteminde link olarak sunulmuş ve gönüllü katılım esasına göre uygulanmıştır. Uygulamada öğrencilerden isim, numara ve internet protokolü numarası alınmamıştır. Araştırmada çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluk, algılanan uzaklık boyutları arasındaki ilişkiyi incelemek üzere Pearson korelasyon katsayısı ve yapısal eşitlik modellemesi kullanılmıştır. Araştırmada yapısal eşitlik modellemesinin tüm varsayımları karşılanmıştır. Analizde kovaryans matriksi ve Maximum Likelihood kullanılmıştır. Bu analizler LISREL 8.54 paket programı ile yapılmıştır. Bulgular Araştırmada öncelikle betimsel istatistikler ve değişkenler arasındaki korelasyonlara bakılmıştır. Analiz sonuçları tablo 1 de yer almaktadır. Tablo 1. Betimsel İstatistikler ve Değişkenler Arasındaki Korelasyonlar Değişkenler Hazır Bulunuşluk Algılanan Etkileşim.468** Algılanan Yapı -.396** -.673** 1.00 Ortalama Standart Sapma **p<.01 *p<.05 Tablo 1 incelendiğinde, çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluk ve algılanan etkileşim arasında pozitif yönlü ve anlamlı ilişki olduğu görülmektedir. Çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluk ile algılanan etkileşim arasındaki ilişki orta düzeydedir (r =.468). Bunun yanında çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluk (r = -.396) ve algılanan etkileşim (r = -.673) ile algılanan yapı arasında negatif yönlü ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bu bulgular, araştırmanın hipotezlerini destekler niteliktedir. Bu bulgulardan sonra araştırmanın üç değişkeni olan çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluk, algılanan etkileşim ve yapı arasında yapısal eşitlik modellemesi yoluyla bir model testi yapılmıştır. Burada tek bir model testi yapılmıştır. Şekil 1 de yapısal eşitlik modellemesinden elde edilen sonuç ve ilişki şekli yer almaktadır. Yapısal eşitlik modellemesinde maksimum olasılık hesaplaması kullanılmıştır. Araştırmada ön görülen model üst düzeyde uyumlu olarak bulunmuştur (χ 2 = 63.36, df = 29, χ 2 /df= 2.19, p =.00000, GFI =.93, AGFI =.90, CFI =.95, NFI =.94, NNFI =.93, IFI =.95 ve RMSEA =.061). Bunun yanında algılanan yapı (ST) varyansının %83 ünü algılanan etkileşim (IT) açıklamaktadır. Algılanan etkileşim varyansının %20 sini çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluk (ROL) açıklamaktadır. Yine çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluk varyansının %36 sını algılanan yapı açıklamaktadır. Analizler incelendiğinde çevrimiçi öğrenme öğrencilerinin hazır bulunuşluk düzeylerinde özyönelimli öğrenme ve öğrenci kontrolü önemli değişkenler olarak bulunmuştur. Bu değişkenlerden öz-yönelimli öğrenme bireylerin kendi öğrenme ihtiyaçlarını anlama, ihtiyaçları ile öğrenme amaçları arasında ilişki kurma, öğrenme için gerekli olan bireyler ve materyallerin tanımlanması, uygun öğrenme stratejilerinin seçilmesi ve uygulanması, öğrenme sonuçlarının değerlendirilmesinde bire- 1788

7 DEMİR KAYMAK, HORZUM / Çevrimiçi Öğrenme Öğrencilerinin Çevrimiçi Öğrenmeye Hazır Bulunuşluk Düzeyleri, Algıladıkları Yapı... Şekil 1. Yapısal Eşitlik Modellemesi Şekli yin sorumluluk almasıdır (Hung ve ark., 2010). Bu yönüyle çevrimiçi öğrenme öğrencilerinin hazır bulunuşluklarında kendi öğrenmeleri ile ilgili sorumluluk almaları önemli bir bileşen olarak karşımıza çıkmaktadır. Lin ve Hsieh (2001) başarılı çevrimiçi öğrenme öğrencileri öğrenme ihtiyaçlarını karşılayabilmek için kendi öğrenmelerinde amaçlarını belirleme ve kendi öğrenme hızında ilerleme konusunda karara katılımının etkililiğini vurgulamaktadır. Çevrimiçi öğrenme öğrencilerinin hazır bulunuşluklarında önemli değişkenlerden bir diğeri öğrenci kontrolüdür. Öğrenci kontrolü çevrimiçi öğrenme ortamında etkili öğrenme için önemli bir bileşendir. Öğrenci kontrolünün seviyesi öğrencinin öğrenme performansında da oldukça etkilidir. Öğrenci kontrolü, çevrimiçi öğrenme öğrencilerinin öğrenme materyallerindeki akışta öğrenme ihtiyaçlarına uygun olarak devam edebilmeleri yani öğrencinin materyalde akışı belirleyebilmesidir. Çevrimiçi öğrenme öğrencilerinin hazır bulunuşluklarında çevrimiçi iletişim araçları ve internete yönelik öz-yeterliği ve öğrenme motivasyonları önemli olmasına rağmen öğrencilerin hazır bulunuşluğunu öncelikle etkileyen çevrimiçi öğrenmelerinde sorumluluk alabilmelerini ve öğrenme sürecini yönetebilmelerini ifade eden öz-yönelimli öğrenme ve kontrol karşımıza çıkmaktadır. Çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşlukta internet ve bilgisayara yönelik öz-yeterlik algısı en az etkiye sahip olan bileşen olarak bulunmuştur. Öğrencilerin çevrimiçi öğrenmedeki etkileşimleri incelendiğinde içerikle etkileşim, kişilerarası etkileşim boyutları olan öğretici ve diğer öğrencilerle etkileşimlerden daha ön plana çıktığı görülmüştür. İçerikle etkileşim, öğrenenlerin konuyla ilgili materyallerden bilgi elde etmesini sağlayan etkileşimdir. Bu etkileşim, çevrimiçi öğrenmenin temelinde yer alan merkezi bir noktadır ve öğrencinin o dersi algılamasını sağlayan unsurdur. Her öğrenci, konuyla ilgili öğrenmesinde bireysel olarak önceki kavramsal yapılara yerleştirildiği bilgi yapılandırma sürecinden geçer (Moore, 1989). Bu süreç, içerikle etkileşim sayesinde gerçekleşebilir. İçerikle etkileşim, öğrenciye mevcut kavramsal yapılarını dersteki bilgilere uygun şekilde birleştirerek yeni bilgiler yapılandırma olanağı verir. Bu etkileşim, bilginin elde edilme sürecini ve öğrencinin dersin içeriğini anlamasını içerir. Bu yönüyle çevrimiçi öğrenmede etkileşimde içerikle etkileşim önemli bir bileşen olarak karşımıza çıkmaktadır. Çevrimiçi öğrenmede dersin yapı boyutu incelendiğinde dersin iletimi, dersin organizasyonundan 1789