Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması

Transkript

1 CİLT/VOLUME: 21 SAYI/ISSUE: 1 YIL/YEAR: 2015 ISSN E-ISSN Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması The Validity and Reliability Studies of Distributed Leadership Scale for School Organizations Öğretmen Adaylarına Yönelik Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Critical Thinking Standards Scale for the Teacher Candidates: Study of Validity and Reliability Türkiye'de Ortaöğretim Kurumlarında Okul Büyüklüğü ve Disiplin İlişkisine Dair Ampirik Bir Çalışma An Empirical Study on the Relationship between School Size and Discipline in Secondary Education in Turkey Öğretmenlerin Görüşlerine Göre İlkokul Yöneticilerinin Etik Liderlik Davranışları ile Çatışma Yönetme Stratejileri Arasındaki İlişki According to the Teachers' Opinions the Relationship between the Ethical leadership Behaviors of the Elementary School Principals and their Conflict Management Strategies Dağıtılmış Liderliğin Okullardaki Görünümü: Bir Yapısal Eşitlik Modelleme Çalışması Distributed Leadership View in Schools: A Structural Equation Modelling Study

2 CİLT/VOLUME: 21 SAYI/ISSUE: 1 YIL/YEAR: 2015 ISSN E-ISSN Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması The Validity and Reliability Studies of Distributed Leadership Scale for School Organizations Öğretmen Adaylarına Yönelik Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Critical Thinking Standards Scale for the Teacher Candidates: Study of Validity and Reliability Türkiye'de Ortaöğretim Kurumlarında Okul Büyüklüğü ve Disiplin İlişkisine Dair Ampirik Bir Çalışma An Empirical Study on the Relationship between School Size and Discipline in Secondary Education in Turkey Öğretmenlerin Görüşlerine Göre İlkokul Yöneticilerinin Etik Liderlik Davranışları ile Çatışma Yönetme Stratejileri Arasındaki İlişki According to the Teachers' Opinions the Relationship between the Ethical leadership Behaviors of the Elementary School Principals and their Conflict Management Strategies Dağıtılmış Liderliğin Okullardaki Görünümü: Bir Yapısal Eşitlik Modelleme Çalışması Distributed Leadership View in Schools: A Structural Equation Modelling Study

3 ÜÇ AYDA BĐR YAYIMLANAN Yönetim Yeri (Address) Karanfil 2 Sokak No: 45 - Ankara Tel (Phone): Belgegeçer (Fax): e-ortam (Web Page): e-ileti ( ): egitimyonetimi@pegem.net HAKEMLĐ DERGĐDĐR. [Educational Administration: Theory and Practice (ISSN ) is published four times annually-in Winter, Spring, Summer, and Fall] HER HAKKI SAKLIDIR. DERGĐDE YAYIMLANAN YAZILARIN TÜM SORUMLULUĞU YAZARLARINA AĐTTĐR. Cilt (Volume): 21, Sayı (Issue): 1, Yıl (Year): 2015 Derginin Akçalı Sponsoru [Sponsor] Pegem Akademi Eğitim Danışmanlık Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Sahibi [Owner] Servet Sarıkaya Sorumlu Yazı Đşleri Müdürü [Publication Editor] Servet Sarıkaya Editör [Editor] Doç. Dr. Ferudun Sezgin, Gazi Ü. Yayın Türü: Yaygın süreli, 3 ayda bir; Mart, Haziran, Eylül ve Aralık aylarında yayımlanır. Dergi dili Türkçe ve Đngilizcedir. Publication type: Serial, quarterly; published on March, June, September, & December. The journal language is Turkish and English. Đngilizce Düzeltme [English Redaction] Doç. Dr. Paşa Tevfik Cephe Türkçe Düzeltme [Turkish Redaction] Yrd. Doç. Dr. Yusuf Doğan Kapak Düzenleme [Cover Art] Gürsel Avcı Editör Yardımcısı [Assistant Editor] Dr. Serkan Koşar, Gazi Ü. Dizgi [Designer] Gürsel Avcı Kitap Eleştiri Editörü [Book Review Editor] Prof. Dr. Selahattin Turan, Eskişehir Osmangazi Ü. Baskı [Publication] Tarcan Matbaası Kazım Karabekir Cad. Ali Kabakçı Đşhanı 85/2 Đskitler-ANKARA Yayın Kurulu [Editorial Board] Prof. Dr. Ali Balcı, Ankara Ü. Prof. Dr. Ayhan Aydın, Eskişehir Osmangazi Ü. Prof. Dr. Aytaç Açıkalın, Hacettepe Ü. (E) Prof. Dr. Mehmet Şişman, Eskişehir Osmangazi Ü. Prof. Dr. Servet Özdemir, Uluslararası Kıbrıs Ü. Prof. Dr. Yüksel Kavak, Hacettepe Ü. Prof. Dr. Ziya Bursalıoğlu, Ankara Ü. (E) ISSN/ E-ISSN/ Đndekslenme [Indexing] Arastirmax Bilimsel Yayın Đndeksi Akademia Sosyal Bilimler Đndeksi (ASOS Index) EBSCO Information Services PEGEM Eğitim Bilimleri Đndeksi Türk Eğitim Đndeksi TÜBĐTAK ULAKBĐM Sosyal ve Beşeri Bilimler Veri Tabanı

4 Ulusal Danışma Kurulu [National Advisory Board] Prof. Dr. Ahmet Aypay, Eskişehir Osmangazi Ü. Prof. Dr. Ali Đlker Gümüşeli, Okan Ü. Prof. Dr. Ayşen Bakioğlu, Marmara Ü. Prof. Dr. Burhaneddin Dönmez, Đnönü Ü. Prof. Dr. Cemil Yücel, Eskişehir Osmangazi Ü. Prof. Dr. Cengiz Akçay, Hasan Kalyoncu Ü. Prof. Dr. Cevat Celep, Kocaeli Ü. Prof. Dr. Esmahan Ağaoğlu, Anadolu Ü. Prof. Dr. Feyzi Uluğ, TODAĐE Prof. Dr. Hasan Şimşek, Đstanbul Kültür Ü. Prof. Dr. Đnayet Aydın, Ankara Ü. Prof. Dr. Mustafa Çelikten, Erciyes Ü. Prof. Dr. Münevver Çetin, Marmara Ü. Prof. Dr. Münevver Yalçınkaya, Ege Ü. Prof. Dr. Necati Cemaloğlu, Gazi Ü. Prof. Dr. Niyazi Can, Kahramanmaraş Sütçü Đmam Ü. Prof. Dr. Ruhi Sarpkaya, Adnan Menderes Ü. Prof. Dr. Sadegül Akbaba Altun, Başkent Ü. Prof. Dr. Songül Altınışık, TODAĐE Prof. Dr. Temel Çalık, Gazi Ü. Prof. Dr. Vehbi Çelik, Mevlana Ü. Doç. Dr. Ali Rıza Terzi, Balıkesir Ü. Doç. Dr. Bekir Buluç, Gazi Ü. Doç. Dr. Cemalettin Đpek, Recep Tayyip Erdoğan Ü. Doç. Dr. Engin Arslanargun, Düzce Ü. Doç. Dr. Feyyat Gökçe, Uludağ Ü. Doç. Dr. Đ. Bakır Arabacı, Fırat Ü. Doç. Dr. Đlhan Günbayı, Akdeniz Ü. Doç. Dr. Kadir Beycioğlu, Dokuz Eylül Ü. Doç. Dr. Kürşad Yılmaz, Dumlupınar Ü. Doç. Dr. Mehmet Karakuş, Zirve Ü. Doç. Dr. Mesut Sağnak, Niğde Ü. Doç. Dr. Nurhayat Çelebi, Karabük Ü. Doç. Dr. Osman Titrek, Sakarya Ü. Doç. Dr. Semiha Şahin, Dokuz Eylül Ü. Doç. Dr. Türkay N. Tok, Pamukkale Ü. Yrd. Doç. Dr. Erkan Tabancalı, Yıldız Teknik Ü. Yrd. Doç. Dr. Kemal Köksal, Gazi Ü. Yrd. Doç. Dr. Muammer Ergün, Kastamonu Ü. Yrd. Doç. Dr. Sevim Öztürk, Đnönü Ü. Uluslararası Danışma Kurulu [International Advisory Board] Prof. Dr. Aimee Howley, Ohio U. Prof. Dr. A. Ross Thomas, University of Wollongong Prof. Dr. Charles L. Slater, California State U. Prof. Dr. Craig Howley, Ohio U. Prof. Dr. Daniel Muijs, University of Southampton Prof. Dr. Dean Fink, Dean Fink Consulting Associates Prof. Dr. Donna Breault, West Virginia U. Prof. Dr. Duncan Waite, Texas State U. Prof. Dr. Izhar Oplatka, Tel Aviv U. Prof. Dr. Đbrahim Duyar, University of Arkansas Prof. Dr. Joseph Murphy, Vanderbilt U. Prof. Dr. Justina Erčulj, University of Primorska Prof. Dr. Lejf Moos, University of Aarhus Prof. Dr. Mustafa Özcan, Rhode Island College Prof. Dr. Richard Bates, Deakin U. Prof. Dr. Suzanne Grant Lewis, Harvard U.

5 İÇİNDEKİLER / CONTENTS Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması The Validity and Reliability Studies of Distributed Leadership Scale for School Organizations Mahire Aslan, Aslı Ağıroğlu Bakır Öğretmen Adaylarına Yönelik Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Critical Thinking Standards Scale for the Teacher Candidates: Study of Validity and Reliability Birsel Aybek, Serkan Aslan, Serkan Dinçer, Betül Coşkun Arısoy Türkiye de Ortaöğretim Kurumlarında Okul Büyüklüğü ve Disiplin Đlişkisine Dair Ampirik Bir Çalışma An Empirical Study on the Relationship between School Size and Discipline in Secondary Education in Turkey Yalın Kılıç Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Đlkokul Yöneticilerinin Etik Liderlik Davranışları ile Çatışma Yönetme Stratejileri Arasındaki Đlişki According to the Teachers Opinions the Relationship between the Ethical leadership Behaviors of the Elementary School Principals and their Conflict Management Strategies Mehmet Konak, Mustafa Erdem Dağıtılmış Liderliğin Okullardaki Görünümü: Bir Yapısal Eşitlik Modelleme Çalışması Distributed Leadership View in Schools: A Structural Equation Modelling Study Derya Yılmaz, Selahattin Turan

6 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2015, Cilt 21, Sayı 1, ss: vii w w w. k u e y. n e t Editörden Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [KUEY] olarak 2015 yılının ilk sayısıyla siz değerli okurlarımızla buluşmuş olmanın mutluluğunu yaşıyoruz. Türkiye de eğitim yönetimi alanının ilk ve tek özgün dergisi olan KUEY alandaki bilimsel birikimin gelişimine ve eğitim sisteminin kendi sorunlarıyla yüzleşmesine önemli katkılarda bulunmaya kararlı şekilde devam etmektedir. Bu doğrultuda eğitim yönetimi alanının güncel ve gerçekçi sorunlarına odaklanan bir dergi olarak tüm katkıda bulunanlara ve destekleyenlere teşekkür ediyoruz. Türkiye nin eğitim gündemi sürekli yoğun, sorunlu ve karmaşık bir yapıya sahip olduğundan alanın akademisyenleri de dâhil olmak üzere neredeyse tüm paydaşlar gelişme ve değişiklikleri takip etmekte zorluk yaşamaktadır. Bu noktada bilimsel dergiler güncelin takip edilmesine katkı sağlayan akademik ortamlar olarak önem kazanır. Güncel eğitim tartışmalarına ve eğitim yönetimi alanının kendine özgü sorun alanlarına yönelik akademik bakış açılarının ve bilimsel araştırma sonuçlarının paylaşılmasına fırsat tanıdığı ölçüde bilimsel dergilerin varlığı anlamlıdır. KUEY olarak temel amacımız eğitim yönetimi alanında kuram, araştırma ve uygulama bütünlüğü içinde tüm paydaşlar için güncel ve gerçekçi bir bakış açısı sunabilmektir. Bu nedenle, alan akademisyenlerinin gerçek eğitim sorunlarına yönelik uygulama temelli yaklaşımları ve nitelikli alan araştırmaları dergimizde öncelik bulacaktır. Yeni sayımızda Okul örgütlerinde paylaşılan liderlik ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması, Öğretmen adaylarına yönelik eleştirel düşünme standartları ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması, Türkiye de ortaöğretim kurumlarında okul büyüklüğü ve disiplin ilişkisine dair ampirik bir çalışma, Öğretmenlerin görüşlerine göre ilkokul yöneticilerinin etik liderlik davranışları ile çatışma yönetme stratejileri arasındaki ilişki ve Dağıtılmış liderliğin okullardaki görünümü: Bir yapısal eşitlik modelleme çalışması adlı makaleler yayımlanmıştır. Dergimizin gelişmesi adına vereceğiniz geri bildirimler tarafımızdan memnuniyetle karşılanacaktır. Yeni bir sayıda buluşmak dileğiyle Doç. Dr. Ferudun Sezgin Editör

7

8 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2015, Cilt 21, Sayı 1, ss: 1-24 w w w. k u e y. n e t Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması * The Validity and Reliability Studies of Distributed Leadership Scale for School Organizations Mahire Aslan 1, Aslı Ağıroğlu Bakır 2 Öz İşlevleri gereği çok boyutlu bir özellik gösteren okullarda eğitsel ve yönetsel süreçlerin başarılı bir biçimde yürütülmesi, tüm paydaşların yetkinlikleri doğrultusunda ve kubaşık biçimde çalışmalarıyla sağlanabilir. Böylesi bir örgütsel işleyişin gerçekleştirilebilmesi ve sürdürülebilmesi, okullarda paylaşılan liderlik yaklaşımının öngördüğü anlayışla elde edilebilir. Paylaşılan liderlik, ortak bir örgütsel amacı gerçekleştirme doğrultusunda tüm paydaşların yetkinlikleri ölçüsünde gönüllü işbirliği ve etkileşimi ile içselleştirilmiş sorumluluk bilincine dayalı çağdaş liderlik anlayışıdır. Bu çalışmada paylaşılan liderlik olgusunun okul örgütlerinde ne düzeyde bulunduğuna ilişkin öğretmen algılarını saptamak amacıyla geçerli ve güvenilir bir ölçme aracının geliştirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın verileri Malatya il merkezinde yer alan resmi ve özel ilköğretim okullarında görev yapan 228 öğretmenden elde edilmiştir. Araştırmanın geçerlik çalışmaları için açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi ile madde-toplam test korelasyonu; güvenirlik çalışmaları için ise Cronbach s Alpha iç tutarlılık katsayısı ve test-tekrar test korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Elde edilen veriler üzerinden yapılan analizler sonucunda ölçeğin beş faktörlü bir yapıya sahip olduğu belirlenmiştir. Araştırma sonuçları ilgili ölçeğin eğitim örgütlerinde kullanılabilecek düzeyde geçerli ve güvenilir olduğunu ve Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği nin (OÖPLÖ) okullarda paylaşılan liderliğe ilişkin öğretmen algılarının betimlenmesinde kullanılabileceğini göstermektedir. Anahtar sözcükler: Paylaşılan liderlik ölçeği, geçerlik, güvenirlik, okul Abstract Schools, which have a multi-structured body because of their functions, need all the staff to work together in means of their abilities and expertise in order to realize the educational and administrative procedures in success. Such an organizational function to be realized and continued may only be possible through the distributed leadership approach. Distributed leadership can be defined as a leadership perception which depends on the idea of responsibility and voluntariness among all stakeholders about realizing the organizations goals. The aim of this study is to develop a valid and reliable scale measuring teachers perceptions of distributed leadership in their schools. 228 state and private school teachers working in province of Malatya constitute the study group of the research. In order to test validity of the scale, the data obtained were subjected both exploratory and confirmatory factor analysis and also item-total correlations besides Cronbach s Alpha (α) coefficient and test-retest correlation coefficient were estimated. Findings have shown that the scale has five-factor structure. All the validity and reliability analysis carried out show that Distributed Leadership Scale for School Organizations (DLSSO) has high internal consistency and validity and can be used for measuring the teachers perceptions of distributed leadership in their schools. Keywords: Distributed leadership scale, validity, reliability, school Received: / Revision received: / Second revision received: / Approved: Yrd. Doç. Dr., İnönü Üniversitesi, Malatya, mahire.aslan@inonu.edu.tr, 2 Dr., Turgut Özal Anadolu Lisesi, Malatya, asliabakir@gmail.com Atıf için/please cite as: Aslan, M. ve Ağıroğlu-Bakır, A. (2015). Okul örgütlerinde paylaşılan liderlik ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(1), doi: /kuey

9 Mahire Aslan & Aslı Ağıroğlu Bakır Günümüz çağdaş, karmaşık toplumlarında tüm toplumsal kurumlar arasında kaçınılmaz biçimde bir etkileşim bulunmaktadır. Bu etkileşim örüntüsü içerisinde eğitim kurumunun, yetişmiş insan gücü üretmesi nedeniyle, diğer toplumsal kurumlar üzerindeki etkisi daha baskın ve belirleyici olabilmektedir. Bir eğitim örgütü olan okul ise, vizyon ve misyonlarını gerçekleştirme süreçlerinde, anılan etkileşimin yönünü ve içeriğini belirlemekte başat rol oynamaktadır. Toplumlardaki değişim, dönüşüm ve yenileşme süreçleri örgütler aracılığıyla geniş kitlelere ulaşarak insanları çoğu zaman onların inisiyatifinde olmayan biçimde etkilemektedir. Bir yandan toplumsal dönüşüm ve yenileşme süreçlerinin başlatıcı değişkeni olabilecek, öte yandan bu süreçlere uyum sağlayabilecek bireyler yetiştirmek, okul örgütlerinin temel işlevleri arasında önemi bir yer tutmaktadır (Beycioğlu ve Aslan, 2007). Okul yöneticileri, böyle bir işlevin gerçekleştirilmesinde tek başlarına yeterince etkili ve verimli olamayabilirler. Vurgulanan bu nokta, geleneksel liderlik öngörüsüne dayalı ve yöneticiyi tek lider olarak kabul eden yaklaşımların geçerliliğinin sorgulanmasına neden olmaktadır. Dolayısıyla, tüm örgüt paydaşlarını sürece katmak ve onları sonuç üzerindeki etkileri açısından bütüncül bir biçimde ele almak gerekmektedir (Spillane, 2006). Bu nokta, alan yazında paylaşılan liderlik (distributed leadership) olarak adlandırılan yeni liderlik yaklaşımının temel dayanağını oluşturmaktadır. Eğitim yönetimi ve denetimi alanyazınında oldukça köklü bir konu olan liderlik, günümüzde çeşitleri açısından da yoğun olarak ele alınan bir araştırma alanıdır. Bu bağlamda, paylaşılan liderlik son dönemlerde öne çıkan bir liderlik türü olarak göze çarpmaktadır. Alan yazında paylaşılan liderlik yaklaşımının kuramsal temellerinin daha çok Peter Gronn, Richard Elmore ve James Spillane nin görüşlerine dayalı olduğu izlenmektedir (Elmore, 2000, 2004; Gronn, 2000, 2002, 2008; Spillane, 2003, 2005, 2006). Bu araştırmacıların dışında Bennet ve diğerleri, 2003; Bolden, 2007; Diamond, 2007; Halverson, 2001; Harris, 2003, 2004, 2008; Spillane ve diğerleri, (2008) ve Woods (2010) da paylaşılan liderliğin önde gelen araştırmacıları arasındadır. Bu çalışmada ve bazı başka çalışmalarda paylaşılan liderlik adıyla ele alınan konu (Ağıroğlu- Bakır, 2013; Bostancı, 2012; Uslu ve Beycioğlu, 2013; Özer ve Beycioğlu, 2013) Türkçe alanyazında dağıtılmış liderlik (Oğuz, 2010), dağıtımcı liderlik (Baloğlu, 2011, 2012; Baloğlu ve Karadağ, 2011; Korkmaz ve Gündüz, 2011; Özdemir, 2012; Taştan ve Oğuz, 2013) gibi adlarla da irdelenmiştir. Paylaşılan liderlik, ortak bir örgütsel amacı gerçekleştirme doğrultusunda tüm paydaşların yetkinlikleri ölçüsünde gönüllü işbirliği ve etkileşimi ile içselleştirilmiş sorumluluk bilincine dayalı çağdaş liderlik anlayışıdır (Ağıroğlu- Bakır, 2013). Paylaşılan liderliğe ilişkin ilk referansların 1950 li yıllardaki Sosyal psikoloji literatürüne dayandığına değinen Gronn (2002), günümüzdeki 2

10 Paylaşılan Liderlik Ölçeği anlamıyla paylaşılan liderliğin özellikle 21. yüzyılda daha çok uyulama alanı bulduğunu ifade etmektedir. Hareket etme özgürlüğü, karar verebilme hakkı gibi ifadelerle de tanımlanan paylaşılan liderlik, emretme ve kontrol kavramlarıyla bağdaşmamaktadır. Paylaşılan liderliğin benimsendiği örgütlerde, klasik tek yönetici uygulamaları yerine, liderliği sistem anlayışı içine yerleştirme yaklaşımı esas alınmaktadır (McCarthy, 2010). Paylaşılan liderlik anlayışı, liderlik yapma fırsatını alan uzmanlığına ve söz sahibi olma gücüne dayandırmaktadır (Hulpia, Devos ve Rosseel, 2009). Liderliğe dayalı uygulamalar ve bu uygulamaların örgütsel gelişime olan etkileri ön plandadır (Harris ve Spillane, 2008; Spillane, 2006). Tüm bireylerin liderlik uygulamalarına katkıları önemli görülür ve formal açıdan lider olarak tanımlansın ya da tanımlanmasın herkesin fikirleri dikkate alınır (Harris ve Spillane, 2008). Öte yandan, paylaşılan liderlik yaklaşımı, örgütün formel liderini (yönetici) yok ya da önemsiz saymaz. Yöneticinin örgütün paydaşlarını bir arada tutmak ve onların üretkenliklerini arttırmak gibi çok önemli işlevleri olduğu vurgulanır (Harris, 2004, s ). Heenan ve Bennis e (1999) göre yetki ve sorumluluk, ortak değerler ve algılar, ancak ortak bir amaç için çalışan insanlar arasında dağıtıldığında ortaklaşa liderlik gerçekleşir. Oysa paylaşılan liderlik tüm bunları bir adım öteye götürüp liderlik uygulamalarına odaklanarak izleyenlerle koşulları da sürece dâhil etmektedir (Spillane, 2006). Örgütsel işleyişte üyelerle birlikte ortak kararlar alınabileceği gibi, tek bir bireyle veya koşullara bağlı olarak her seferinde farklı bir işgören tarafından kararlar alınabilir. Bu noktada paylaşılan liderlik yaklaşımının öngörüsü paylaşılan liderlik uygulamasıyla alınan kararların, bireysel liderlik uygulamasıyla alınan kararlardan daha etkili olabileceği yönündedir (Yukl, 1999). Paylaşılan liderlikteki temel felsefe, liderler ile işgörenler arasında ortak bir payda ve eşgüdümlü çalışabilme anlayışı, bir başka ifadeyle örgütün amaçlarına erişebilmek için sorumluluk alma anlayışı oluşturabilmektir. Liderlik dıştan içe değil, içten dışa doğru oluşmakta, herkes kendi sorumluluklarının bilincine varmaktadır (Flowers, 2007). Örgütlerde ortak çalışma anlayışını sağlamanın en önemli yollarından biri işgörenlerin paylaşılan liderlik yaklaşımını içselleştirmeleridir. Çalışanlara yalnızca ne yapmaları gerektiğini söylemek değil, onlara örgüte ilişkin daha geniş bilgiler vererek resmin bütününü görmelerini ve karara katılmalarını sağlamak gerekmektedir. Böylesine açık bir vizyon anlayışının ve güçlü bir iletişimin gerçekleşmesi halinde, çalışanların günlük olarak denetlenmesine gerek kalmayacak; yönetici konumundaki liderler de yönetme yerine eşgüdümleme etkinliklerine zaman ayırabileceklerdir (Castaneda, 2010). Diamond a (2007, s. 1) göre paylaşılan liderlik bir etkileme ilişkisi dir. Kişilerin birbirlerini becerileri, yeterlikleri ve deneyimleri doğrultusunda etkileyebilmeleridir. Paylaşılan bir bakış açısıyla yaklaşıldığında liderlik, 3

11 Mahire Aslan & Aslı Ağıroğlu Bakır birbirleriyle iletişim ve etkileşim içerisinde olan parçalardan oluşan bir sistemin uygulamasıdır. Bu parçalar ise liderler, izleyenler ve koşullar dır (Spillane, 2005, s. 150). Etkili liderler, güçlü ama bir o kadar da doğrudan hissedilmeyen bir liderlik uygulamasıyla öğrenci başarısına ve okul gelişimine katkıda bulunmaktadırlar (Leithwood ve Jantzi, 2000). Spillane, Halverson ve Diamond (2004) ise, paylaşılan liderliğin, okul liderinin bireysel ve karakteristik özelliği değil, okul lideri ve okul örgütü arasındaki günlük ilişkiler sonucu şekillenen bir süreç olduğunu vurgulamaktadır. Paylaşılan liderlik yaklaşımının okul örgütlerindeki izdüşümüne göre liderlik yalnızca okul yöneticisinin değil, öğretmen ve diğer işgörenlerin de sürece dönük etkileşimiyle gerçekleştirilen eğitimsel uygulamaları, okulu geliştirmeye ve öğrencinin başarısını artırmaya yönelik eşgüdümlü liderlik davranışlarını esas almaktadır. Sıra dışı bir vizyona ve mükemmel liderlik özelliklerine sahip olsa dahi, bir liderin günümüz çağdaş dünyasının eğitim kurumlarına yüklediği ağır sorumlulukları tek başına başarması mümkün gözükmemekte (Rivers, 2010), yalnızca bireysel kapasiteye odaklanan bir liderlik anlayışı, tüm liderlik faaliyetlerini anlayabilmek için yetersiz kalmaktadır. Bu açıdan yaklaşıldığında yönetim ve öğretim sürecinin, yöneticiler kadar öğretmenlerin, öğrencilerin ve mevcut koşulların etkileşimleri üzerine kurulması önemli görülebilir (Spillane, Halverson ve Diamond, 2001). Okullardaki liderliğe ilişkin bakış açısının, lider geliştirme, yetiştirme ve desteklemeyi içeren örgüt kültürü oluşturulması yönünde değiştirilmesi gerektiği fikri yaygınlaşmaktadır. Özellikle müdürler olmak üzere çoğu eğitim lideri, kendilerini okuldaki liderliğin temel sorumlusu olarak görmekte ve bu nedenle de yalnız hissetmektedir. Özellikle öğretmen, öğrenci ve ailelerin de sorumluluk alabilecekleri bir okul kültürü oluşturulabilmesi, okul müdürlerinin kendilerini, liderliği paylaşacak şekilde güvende hissetmeleriyle mümkün olabilir. Liderliğin paylaşılmasına yönelik bu yaklaşım güncel alanyazında da güçlü destek bulmaktadır (Duignan ve Bezzina, 2006). Dinamik bir yapıya sahip olan günümüz toplumlarının bu özelliği onları değişim ve dönüşüm süreçlerinde daha kalıcı ve sürdürülebilir başarılı bir geleceğe taşımanın önemli bir aracıdır. Bu yönüyle toplumlar kurumları aracılığıyla değişme ve gelişme olgularını yönetmekte; bu toplumsal kurumlardaki insan kaynağıyla yeni beklentileri karşılayarak yarınlarda var olabilmenin savaşımını vermektedir (Fullan, 2002). Okul, bu sorumluluğu formal olarak üstlenen, toplumdaki değişmeleri etkileyen ve onlardan etkilenen, yetiştirdiği insan gücü kaynağıyla bu dinamizm örüntü içerisinde topluma yön veren bir örgüttür. Dolayısıyla, okul örgütü olmaksızın toplumun geleceğe dönük beklentilerini gerçekleştirmesi olanaklı görülmemektedir. Okullar toplumsal, siyasal ve ekonomik işgörülerini sahip oldukları insan kaynağıyla karşılayan örgütler olmaları nedeniyle, gerçekleştirebilecekleri sonul 4

12 Paylaşılan Liderlik Ölçeği amaç, anılan bu kaynaklarının niteliğiyle doğrusal yönde bir ilişki gösterebilmektedir. Okulda etkililiğin sağlanması, paydaşlarının yetkinlik ve yeterlik düzeylerini okulun amaçları doğrultusunda birleştirmeleriyle gerçekleştirilebilir. Okulların bu sonuca ulaşabilmeleri yalnızca formal yönetici ve liderlerin başat olduğu yönetimsel yaklaşımlarla olanaklı görülmemektedir. Günümüzün çağdaş bilim ve eğitim anlayışı ailelerin, öğrencilerin, öğretmenlerin ve hatta çevre halkının da sürece katılmasını öngörmektedir (Bolden, Petrov ve Gostling, 2009, s. 257). İşlevleri gereği çok boyutlu bir özellik gösteren okullarda eğitsel ve yönetsel süreçlerin başarılı bir biçimde yürütülmesi, tüm paydaşların yetkinlikleri doğrultusunda ve kubaşık biçimde çalışmalarıyla sağlanabilir. Böylesi bir örgütsel işleyişin gerçekleştirilebilmesi ve sürdürülebilmesi, okullarda paylaşılan liderlik yaklaşımının öngördüğü anlayışla elde edilebilir. Türkiye de okullarda paylaşılan liderliği ölçmek amacıyla ilk kullanılan araçlar farklı ülkelerde geliştirilen ve dilimize uyarlaması yapılan ölçeklerdir (Bostancı; 2012; Özdemir, 2012). Paylaşılan liderlik konusundaki bu uyarlama çalışmalarından sonra Türk eğitim sisteminin yapı ve işleyişine uygun ölçek geliştirme çalışmaları yapılmaya başlamıştır (Taştan ve Oğuz, 2013; Özer ve Beycioğlu, 2013). Hulpia, Devos ve Rosseel ın (2009) geliştirdiği ve Özdemir (2012) tarafından Türkçeye uyarlanan Dağıtımcı Liderlik Envanteri nde paylaşılan liderlik, liderlik fonksiyonları" ve liderlik ekibi uyumu olarak adlandırılan iki alt ölçek biçiminde ele alınmıştır. Taştan ve Oğuz (2013) tarafından geliştirilen İlköğretim Öğretmenleri için Dağıtımcı Liderlik Ölçeği beş faktörlü bir yapı arz etmektedir. İlköğretim okullarında paylaşılan liderliğin ne düzeyde sergilendiğine yönelik öğretmen algılarını betimlemeyi amaçlayan Paylaşılan Liderlik Ölçeği ise (Özer ve Beycioğlu, 2013), 10 maddeden oluşan tek faktörlü bir yapıya sahiptir. Görüldüğü gibi, okullarda paylaşılan liderlik anlayışının ne düzeyde bulunduğuna ve uygulandığına ilişkin ölçümlemeler yapılmakla birlikte bunların ülkemiz için henüz çok yeni ve sayıca da sınırlı olduğu söylenebilir. Bireysel ve toplumsal boyutlarda işgörüleri, farklı yeterlik ve formasyonlara sahip uzmanları ve amaçlı - kasıtlı bir işleyiş sistemi olan okul örgütünde paylaşılan liderlik anlayışının oluşturulması oldukça önemli görülmektedir. Okulun sahip olduğu bu zengin özelliklerin amaçlar doğrultusunda birleştirilmesi ve paylaşılmasının yaratacağı sinerji, yeni bir yaklaşım olan paylaşılan liderliğin, diğer örgütlere kıyasla okul için daha çok gerekli olduğuna işaret etmektedir. Ancak, paylaşılan liderlik konusunda ülkemizde yapılan kuramsal ve ölçekleme çalışmaları, henüz anılan bu gerekliliği karşılayıcı yoğunlukta görülmemektedir. Girdisi ve çıktısı insan, işleme sürecinde de yine insanın başat olduğu okul örgütleri, bu özellikleri dolayısıyla çok boyutlu bir nitelik taşımaktadır. Böyle bir örgütte uygulanan paylaşılan liderlik de çok boyutludur. Alan yazın incelendiğinde, paylaşılan liderliğin hem okulun 5

13 Mahire Aslan & Aslı Ağıroğlu Bakır örgütsel ve hem de paydaşların bireysel özellikleriyle ilişkili olduğu öğrenci başarısı, ekip çalışması, insan ilişkileri ve diğer örgütsel çıktılarla bağlantılı biçimde ele alındığı görülmektedir (Flessa, 2009; Harris, 2004). Bu açılardan bakıldığında paylaşılan liderliğin özellikle ülkemizde hala geliştirilmesi gereken yönleri olduğu, daha fazla araştırmaya konu edilmesi gerektiği ve bunlara koşut olarak da bu liderlik uygulama ve algılamalarına ilişkin ölçme araçlarının geliştirilmesi gerektiği ileri sürülebilir. Paylaşılan liderlik konusunu birçok boyutta ve farklı açılardan irdeleyen, ülkemizdeki tüm eğitim kademelerinde uygulanabilirliği olan bir ölçme aracının geliştirilmesi bu çalışmanın temel hedefini oluşturmaktadır. Bu bağlamda, konuyu okullar bazında inceleyecek, okulların yapı ve işleyişiyle örtüşen geçerli ve güvenilir bir ölçeğin geliştirilmesi anlamlı bulunmuştur. Böyle bir ölçeğin konuyu Türk araştırmacılara daha kapsamlı ve derinlemesine inceleme fırsatı sunacağı, bu yolla paylaşılan liderliğin mevcut uygulamalarda ne oranda yer aldığının ve elde edilen sonuçlar doğrultusunda önerilebilecek olası çözümlerin ortaya çıkmasına olanak sağlanabileceği varsayılmaktadır. Bu çalışmada Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği ni geliştirme aşamaları ayrıntılı biçimde ortaya konulmuş; ülkemiz okullarındaki paylaşılan liderliği öğretmen algıları üzerinden ölçen geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirmek amaçlanmıştır. Bu çalışmanın yerli alan yazına olduğu kadar, okullarımızda paylaşılan liderliği ölçme, geliştirme ve değerlendirme etkinliklerine de katkı sağlayabileceği ve bu yolla izleyen çalışmalara ışık tutabileceği umulmaktadır. Çalışma Grubu Yöntem Araştırmanın çalışma grubunu, eğitim-öğretim yılı içerisinde Malatya ili merkezinde yer alan resmi ve özel ilköğretim okullarında görev yapan 123 ü branş ve 105 i sınıf öğretmeni olmak üzere toplam 228 öğretmen oluşturmaktadır. Bu öğretmen grubuna 61 maddeden oluşan Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği nin denemelik formu uygulanmıştır. Denemelik ölçek formunu cevaplandıran öğretmenlerin %43 ü (98 kişi) kadın, %57 si (130 kişi) erkektir. Denemelik Ölçek Formunun Geliştirilmesi Öğretmenlerin paylaşılan liderlik algılarını ölçmek üzere geliştirilen OÖPLÖ nün kapsam geçerliliğini sağlanmak amacıyla, sırasıyla aşağıdaki çalışmalar yapılmıştır: a) Yerli ve yabancı alanyazın taraması yapılarak konuya ilişkin çalışmalara (tez, makale, kitap, vb.) ulaşılmış ve bunlar derinlemesine incelenmiştir. b) Ulaşılan çalışmalardaki ölçme araçları ve bunların geliştirilme süreçleri incelenmiştir. 6

14 Paylaşılan Liderlik Ölçeği c) Alan yazındaki ilgili ölçekler taranarak kuramsal temelleri incelenmiş ve boyutlara verilen adlar belirlenmiştir. d) Bu araştırmanın konusuyla ilgili çalışmalar ve bunlarda kullanılan ölçme araçlarının tümü Türkçeye çevrilmiştir. e) Tüm araçlardaki soru maddeleri tek tek incelenerek, gerek içerik ve gerekse adlandırma bakımından birbirleriyle benzer olanlar sınıflandırılmıştır. f) Yapılan sınıflamada Türk Eğitim Sistemi nin yapı ve işleyişiyle örtüşmeyen (pozisyon lideri, profesyonel öğreticiler, vb.) ifadelerin yer aldığı soru maddeleri çıkarılmıştır. g) Mevcut soru maddelerinden, dil ve anlatım bakımından Türkçe ile uyuşmadığı düşünülenler, bir Türkçe ve bir de Türk dili ve Edebiyatı olmak üzere iki öğretmenle birlikte değerlendirilerek yeniden ifadelendirilmiştir. h) Yapılan bu çalışmalar sonucunda, ölçekle ile ilgili bir soru havuzu oluşturulmuştur. i) Ölçeğin sistematik olmasını ve anlaşılırlığını sağlamak amacıyla, bu havuz içerisindeki soruların içerik ve niteliğine göre geçici adlandırma işlemi yapılmıştır. j) Tüm bu çalışmaların sonunda bir taslak haline getirilen ve boyutlandırılan soru maddeleri listelenmiştir. k) Elde edilen taslak ölçek, geçerlik çalışmaları için Eğitim Yönetimi uzmanlarının görüş ve değerlendirmesine sunulmuştur. Alan uzmanlarından alınan görüşler doğrultusunda ölçeğe son şekli verilmiş; 61 maddelik denemelik bir Likert tipi ölçek oluşturulmuş ve ön uygulama sürecine geçilmiştir. OÖPLÖ de yer alan soru maddeleri 1-5 arasında derecelendirilerek Likert türü bir değerlendirme aracı (Balcı, 2005, s. 110) şekline getirilmiştir. Denemelik ölçek formunda bulunan her madde (5) Her zaman, (4) Çoğu zaman, (3) Bazen, (2) Nadiren (1) Hiçbir zaman arasında değişen katılım derecelerine göre değerlendirilmiştir. Okul Örgütlerinde Paylaşılan liderlik Ölçeği nden alınabilecek en düşük puan 55, en yüksek puan ise 275 tir. Ölçek puanının yüksek olması okuldaki paylaşılan liderliğe ilişkin öğretmen algılarının yüksek; düşük olması ise paylaşılan liderliğe ilişkin öğretmen algılarının düşük olduğunu göstermektedir. Verilerin Analizi Kapsam geçerliliği çalışmalarından sonra ölçeğin yapı geçerliğini sağlamak amacıyla açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi ile madde-toplam test korelasyonu; güvenirliğini sağlamak amacıyla da Cronbach s Alpha iç tutarlılık katsayısı ve test-tekrar test korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. OÖPLÖ nün geliştirilme aşamaları aşağıda daha ayrıntılı olarak yer almaktadır. 7

15 Mahire Aslan & Aslı Ağıroğlu Bakır Bulgular Bu bölümde Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği nin geliştirilme aşamaları doğrultusunda gerçekleştirilen geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yer almaktadır. Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği nin Geçerlik Çalışmaları Hazırlanan denemelik ölçeğin uygulanmasıyla elde edilen veriler üzerinde yapı geçerliğini belirlemek için önce açımlayıcı, sonra da doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizinden önce verilerin bu analize uygunluğunu belirlemek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Bartlett Sphericity (küresellik) Testi yapılmıştır. Ölçeğin Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeri.96 bulunmuştur. Bu sonuç, verilerin faktör analizine uygun olduğunu (X 2 = , sd = 1485, p <.05) göstermektedir. Elde edilen verilerin faktör analizine uygunluğunun belirlenmesinden sonra döndürülmüş (varimax) temel bileşenler analizi yöntemine göre açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi yapılırken aynı yapıyı ölçemeyen maddelerin elenmesi ve önemli faktör sayısının belirlenmesinde aşağıdaki ölçütler (Büyüköztürk, 2010; Fabrigar ve Wegener, 2011; Tucker ve MacCallum, 1997) göz önünde bulundurulmuştur: 1. Her bir faktörde yer alacak maddelerin anlam ve içerik açısından tutarlı olması, 2. Her bir faktörün özdeğerinin 1 ya da 1 in üzerinde olması, 3. Tüm maddeler tarafından açıklanan varyans oranının.40 ve daha fazla bir faktör yüküne sahip olması, 4. Maddelerin bulundukları faktördeki yük değerleri ile diğer faktörlerdeki yük değerleri arasındaki farkın en az.10 ve daha yukarı olması. Yukarıdaki ölçütlerin esas alınmasıyla uygulanan faktör analizi sonucunda 6 maddenin (8, 9, 18, 19, 50 ve 51) anılan ölçütleri taşımadığı görülerek ölçekten çıkarılmıştır. 55 madde üzerinden yapılan çözümleme sonucunda ölçeğin 5 faktöre ayrıldığı görülmüştür. Bu faktörlerin her birinin öz değerinin 1 in üzerinde olduğu ve toplam varyansta ölçeği %68 oranında açıkladığı Tablo 1 de görülmektedir. Tablo 1 incelendiğinde, birinci faktörün öz değerinin ve açıkladığı varyans oranının %30.10; ikinci faktörün öz değerinin 6.30 ve açıkladığı varyans oranının %11.46; üçüncü faktörün öz değerinin 6.19 ve açıkladığı varyans oranının %11.26; dördüncü faktörün öz değerinin 4.37 ve açıkladığı varyans oranının %7.94; beşinci faktörün öz değerinin 4.03 ve açıkladığı varyans oranının %7.33 olduğu görülmektedir. Beş faktör ile açıklanan toplam (birikimli) varyans oranı %68.11 dir. Bu oran, bir ölçek için oldukça yeterlidir çünkü Kline a göre (2005), toplam varyans açıklama düzeyinin %40 ın üzerinde olması, yapı geçerliğinin sağlanması için önemli bir göstergedir (%68.11 < %40). 8

16 Paylaşılan Liderlik Ölçeği Tablo 1 OÖPLÖ ye İlişkin Özdeğer ve Açıklanan Varyans Oranları (%) Boyutlar Özdeğer Açıklanan Toplam (Birikimli) Varyans Varyans 1. Faktör Faktör Faktör Faktör Faktör Tablo 2 de ölçekte yer alan maddelerin faktör yükleri verilmiştir. Tablo 2 deki verilere göre, birinci faktörde yer alan yirmi sekiz maddenin faktör yükleri.41 ile.79; ikinci faktörde yer alan yedi maddenin faktör yükleri.55 ile.77; üçüncü faktörde yer alan yedi maddenin faktör yükleri.54 ile.80; dördüncü faktörde yer alan sekiz maddenin faktör yükleri.41 ile.60; beşinci faktörde yer alan beş maddenin faktör yükleri.50 ile.75 arasında değişmektedir. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ortaya çıkan beş adet faktör, o faktörü oluşturan maddelerin içerikleri dikkate alınıp birer boyut olarak adlandırılmıştır. Buna göre 28 maddeden oluşan (20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 57, 58, 59, 60, 61) birinci faktöre Örgütsel Gelişme ve İşbirliği ; 7 maddeden oluşan (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7) ikinci faktöre Vizyon-Misyon ; 7 maddeden oluşan (31, 32, 33, 34, 35, 36, 37) üçüncü faktöre Sorumluluk Alma ; 8 maddeden oluşan (10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17) dördüncü faktöre Okul Kültürü ; 5 maddeden oluşan (52, 53, 54, 55, 56) beşinci faktöre Örgütsel Olanaklar adı verilmiştir. Ölçekte boyut olarak değerlendirilen bu faktörlerin adlandırılmasında, aynı faktörde toplanan madde içerikleri ile yerli ve yabancı alan yazındaki literatür ve diğer ölçekler dikkate alınmıştır. Açımlayıcı faktör analizi çalışmalarından sonra, OÖPLÖ nün yapısına ilişkin model-veri uyumunu değerlendirmek amacıyla, en yüksek olabilirlik kestirim yöntemi (maximum likelihood) kullanılarak doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda, Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği ne ait χ²/sd değerinin ( /1409 = 4.99) kabul edilebilir uyum iyiliğine sahip olduğu görülmektedir. Şimşek (2007), χ²/sd oranının 2 veya altında bir değer olmasının, modelin çok iyi bir uyuma sahip olduğu; 5 veya daha altında bir değere sahip olması ise modelin kabul edilebilir uyuma sahip olduğunu gösterdiğini belirtmektedir. Öte yandan, uyum indekslerinin kabul edilebilirlik düzeylerine ilişkin farklı görüşler (Bentler ve Bonet, 1980; Bentler, 1990; Sümer, 2000) mevcuttur. Ölçeğin, TLI (NNFI) ve CFI değerlerinin (0.98) iyi uyum (.95<TLI/CFI<1.00) gösterdiği; RMSEA (.07) (0.05<RMSEA<.08); SRMR (.05) (0.053<SRMR<0.10) ve RMR (.058) (0.05< RMR<0.10) değerlerinin ise kabul edilebilir uyum düzeyinde olduğu görülmüştür. DFA sonucunda elde edilen verilere dayanılarak ölçeğin yeterli düzeyde yapı geçerliğine sahip olduğu (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010; Hu ve Bentler, 1999; Kline, 2005; Şimşek, 2007) sonucuna varılmıştır. 9

17 Mahire Aslan & Aslı Ağıroğlu Bakır Tablo 2 OÖPLÖ ye İlişkin Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları Madde No Faktör I Faktör II Faktör III Faktör IV Faktör V M20.66 M21.63 M22.76 M23.65 M24.68 M25.46 M26.75 M27.68 M28.68 M29.69 M30.63 M38.44 M39.77 M40.61 M41.75 M42.72 M43.79 M44.57 M45.65 M46.73 M47.75 M48.70 M49.53 M57.67 M58.71 M59.41 M60.79 M61.61 M1.64 M2.77 M3.55 M4.65 M5.76 M6.77 M7.73 M31.65 M32.80 M33.57 M34.71 M35.74 M36.54 M37.60 M10.42 M11.57 M12.41 M13.52 M14.60 M15.52 M16.47 M17.60 M52.66 M53.50 M54.64 M55.75 M

18 Paylaşılan Liderlik Ölçeği Tablo 3 OÖPLÖ nün Madde-Toplam Korelasyon ve %27 lik Alt-Üst Grup Farkına İlişkin t Değerleri Faktör Madde No Madde-Toplam Korelasyonları t p M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** Örgütsel Gelişme ve M ** İşbirliği M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** Vizyon-Misyon M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** Sorumluluk Alma M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** Okul Kültürü M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** Örgütsel Olanaklar M ** M ** M ** 11

19 Mahire Aslan & Aslı Ağıroğlu Bakır Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği ni oluşturan maddelerin her birinin söz konusu araca ne oranda katkıda bulunduğunu ve ölçme aracının bütünüyle olan ilişkilerini belirlemek amacıyla, madde-toplam korelasyonları ile %27 alt-üst grup ortalamaları farkına dayalı madde analizi yapılarak sonuçlar Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3 e göre, OÖPLÖ nün Örgütsel Gelişme ve İşbirliği faktöründe maddelerin madde-toplam korelasyonları.65 ile.85; Vizyon-Misyon faktöründe maddelerin madde-toplam korelasyonları.49 ile.76; Sorumluluk Alma faktöründe maddelerin madde-toplam korelasyonları.45 ile.72; Okul Kültürü faktöründe maddelerin madde-toplam korelasyonları.50 ile.79 ve Örgütsel Olanaklar faktöründe maddelerin madde-toplam korelasyonları.42 ile.67; arasında değişmektedir. Madde-toplam korelasyonu, ölçek maddelerinden alınan puanlar ile toplam puan arasındaki ilişkiyi açıklamaktadır. Bu korelasyonun yüksek olması, o faktördeki benzer davranışları örneklediğini ve iç tutarlılığının yüksek olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2010). Tabloya göre, ölçekteki tüm maddelerin pozitif yönde ve anlamlı olduğu görülmektedir. Tablo 3 ölçekteki tüm maddelerin pozitif yönde ve anlamlı olduğunu göstermektedir. Ayrıca sonuçlar, OÖPLÖ nün alt %27 ve üst %27 lik grupları arasında anlamlı farklılık olduğunu (p <.05) ve tüm maddelerin yüksek bir ayırt edicilik özelliği taşıdığını göstermektedir. Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeğinin Güvenirlik Çalışmaları Ölçeğin güvenirlik çalışmaları kapsamında Cronbach s Alpha iç tutarlık katsayısı ile test-tekrar test hesaplamaları yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar, ölçeğin 7 maddeden oluşan Vizyon-Misyon alt boyutunun (α =.92), 8 maddeden oluşan Okul Kültürü alt boyutunun (α =.91), 28 maddeden oluşan Örgütsel Gelişme ve İşbirliği, alt boyutunun (α =.98), 7 maddeden oluşan Sorumluluk Alma alt boyutunun (α =.88), 5 maddeden oluşan Örgütsel Olanaklar alt boyutunun (α =.84) ve toplamda 55 maddeden oluşan Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği nin (α =.98) yüksek derecede güvenilir olduğunu göstermektedir. Ölçeğin zamana karşı tutarlılığını belirlemek amacıyla, test-tekrar test yöntemi kullanılmıştır. OÖPLÖ iki hafta ara ile Malatya il merkezindeki resmi ve özel ilköğretim okullarında görev yapan 24 öğretmene uygulanmıştır. İki uygulamada elde edilen eşleştirilmiş puanlar arasındaki Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Katsayısı r =.89 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuç, OÖPLÖ nün güvenilir bir ölçümleme yaptığının kanıtı olarak değerlendirilebilir. OÖPLÖ yü geliştirme çalışmaları sonucunda elde edilen bulgular anılan ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğu biçiminde yorumlanabilir. 12

20 Paylaşılan Liderlik Ölçeği Tartışma, Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada okullarda paylaşılan liderliğin öğretmen algılarına dayalı olarak belirlenmesini sağlamak üzere Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği nin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları için çeşitli istatistiksel çözümleme ve hesaplamalar gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla, yapılan literatür taraması sonucunda elde edilen taslak ölçek, geçerlik çalışmaları için ilgili alan uzmanlarının görüş ve değerlendirmesine sunulmuştur. Tüm bu aşamalardan sonra oluşturulan denemelik ölçeğin uygulanmasıyla elde edilen veriler üzerinde yapı geçerliğini belirlemek için önce açımlayıcı, sonra da doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizinden önce verilerin bu analize uygunluğunu belirlemek amacıyla (KMO) katsayısı ve Bartlett Sphericity (küresellik) Testi yapılmış ve (KMO =.96) verilerin faktör analizine uygun olduğu (x 2 = 9580,635, sd = 1485 p <.05) ortaya çıkmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonuçlarına göre maddelerinin öz değerinin 1 den büyük 5 alt ölçekte toplandığı, faktör yük değerlerinin ise.41 ile.79 arasında olduğu görülmüştür. Bir değişkenin.30 un altındaki faktör yükünde olmasının düşük düzey olarak değerlendirilmesi ve bu alt ölçeklerin ölçekten çıkartılması gerekliliği (Kline, 1994) göz önünde bulundurulduğunda, çalışmanın faktör yüklerinin.30 un altında olmaması faktör analizi geçerliliğinin yüksek olduğu biçiminde değerlendirilebilir. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda toplam (birikimli) varyans oranı %68.11 dir ve bu oran davranış bilimlerinde kabul edilen %30 oranının üzerinde olması dolayısıyla yeterli görülmektedir. Faktörlere göre açıklanan varyans oranlarının sırasıyla birinci faktör için %30.10; ikinci faktör için %11.46; üçüncü faktör %11.26; dördüncü faktör %7.94; beşinci faktör %7.33 olduğu görülmektedir. Ayrıca sonuçlar, OÖPLÖ nün alt %27 ve üst %27 lik grupları arasında anlamlı farklılık olduğunu (p <.05) ve tüm maddelerin yüksek bir ayırt edicilik özelliği taşıdığını göstermektedir. Doğrulayıcı faktör analizi ölçeğin iyi uyumlu bir ölçek olduğunu ortaya koymuştur. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarından sonra 5 faktör ve toplam 55 maddeden oluşan OÖPLÖ elde edilmiştir. Ek 1 de yer alan ve 55 sorudan oluşan ölçek, sistematik akıcılığı sağlamak amacıyla ve faktörlerin esas alınmasıyla boyutlandırılıp sırasıyla numaralandırılmıştır. Paylaşılan liderlik yaklaşımı, liderliğin yalnızca atanmışlara özgü değil, alanında uzman, bilgi, deneyim ve potansiyele sahip tüm işgörenlere fırsatlar sunan bir anlayış olduğu fikrine vurgu yapmaktadır (Elmore, 2000). İlişkiler ve ortaklaşabilme temelinde bir grup etkinliği yaratma çabasında oluşu (Flessa, 2009) ve günümüz dünyasında kabul gören, örgütte yürütülen tüm etkinliklerin, eylemlerin ve güç dağıtımının paylaşılması gerektiği anlayışı (Harris, 2003) paylaşılan liderliğin merkezinde yer almakta ve bu anlayışın temelini oluşturmaktadır. Analizler sonucunda elde edilen elde edilen ölçek ve 5 13

21 Mahire Aslan & Aslı Ağıroğlu Bakır faktörün boyut olarak adlandırılmasında anılan çıkış noktası temel alınmış ve Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği nin boyutları Örgütsel Gelişme ve İşbirliği, Vizyon-Misyon, Sorumluluk Alma, Okul Kültürü ve Örgütsel Olanaklar biçiminde adlandırılmıştır. Ölçeği geliştirme sürecinde yapılan hesaplamalar Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği nin geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğunu ortaya koymuştur. Alandaki uyarlama olan ve olmayan diğer ölçeklerle ilişkisi açısından ele alındığında (Özdemir, 2012; Özer ve Beycioğlu, 2013; Taştan ve Oğuz, 2013) OÖPLÖ nün tüm okul toplumunu kapsayıcı ve çok boyutlu olduğu, Türk eğitim sisteminde her kademedeki okullarda uygulanabileceği, okulun hem yapı ve hem de işleyişine ilişkin süreçleri içerdiği görülebilir. Ölçekten alınan puanların yüksek olması okuldaki paylaşılan liderliğe ilişkin öğretmen algılarının yüksek; düşük olması ise paylaşılan liderliğe ilişkin öğretmen algılarının düşük olduğunu göstermektedir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirliğine ilişkin çalışmalar farklı örneklem gruplarında yinelenebilir. Ölçek ayrıca, okul örgütlerinde paylaşılan liderlik ile ilişkilendirilebilecek başka araştırma konularıyla (bağlılık, iş doyumu, güven, vb.) birlikte ele alınabilir. 14

22 Paylaşılan Liderlik Ölçeği Yapılandırılmış Öz/Structured Abstract The Validity and Reliability Studies of Distributed Leadership Scale for School Organizations Mahire Aslan 1, Aslı Ağıroğlu Bakır 2 Background. Complex communities of todays world also have a complex interaction among their all social institutions. In this interaction pattern, education institution which produces manpower may have a more superior impact on the other institutions. The schools, being the solid organizations of educational institutions, may have a dominant role about determining the direction and the content of this previously stated interaction. To educate the individuals who are going to be the reason of transformation and innovation and get used to this process are accepted among the main functions of the schools (Beycioğlu and Aslan, 2007). The principals are needed to get support to overcome such a challenging responsibility. This approach to the point makes it invalid the idea of heroic leader and heroic leadership and supports the idea of gathering all the followers around the organization s goals by giving them chance of leading (Spillane, 2006). Leadership, which is a very essential issue in the literature of educational administration and supervision, is an important research area. Besides its functions, effects and features, leadership types have also started to be investigated. Distributed leadership is accepted among those new leadership types. It is defined as a new boy in the neighbourhood by Gronn (2000) to express its newness. Distributed leadership can be defined as a leadership perception which depends on the idea of responsibility and voluntariness among all stakeholders about realizing the organizations goals. Not only the school directors but also teachers, students, parents and other personnel share the same goal of developing school organization and improving student success. Gronn (2002) states that the earlier references concerning distributed leadership are based on the social psychology literature. However, he also expresses that distributed leadership approach finds a wide area of application in the 21 th century. It is a widely followed fact that today Peter Gronn, Richard Elmore and James Spillane (Elmore, 2000, 2004; Gronn, 2000, 2002; Spillane, 2003, 2005) are 1 Assist, Prof. Dr., İnönü University, Malatya-Turkey, mahire.aslan@inonu.edu.tr, 2 Dr., Turgut Özal Anatolian High School, Malatya-Turkey, asliabakir@gmail.com 15

23 Mahire Aslan & Aslı Ağıroğlu Bakır among the most known researchers who attract attention in the leadership area about the distributed leadership. Besides them, Diamond (2007), Halverson (2001), Harris (2003, 2004, 2008) and Woods (2010) are other prominent researchers. Distributed leadership includes the meanings of freedom of movement and right to decide in its nature. Besides this, it is accepted to be against the order and control. In the organizations where the distributed leadership is internalized, the understanding of putting the leadership into the school system is appreciated instead of the classical one-leader approach (McCarthy, 2010). Distributed leadership base the leadership chance on the expertise and potential of doing something besides being assigned by an authority (Hulpia, Devos and Rosseel, 2009, p. 1014). Leadership based applications and the effects of these to the organizational development are in the foreground (Harris and Spillane, 2008, p. 31; Spillane, 2006). The contributions of all individuals are seen as important and everyone s ideas are taken into consideration even s/he is defined as a leader or not (Harris and Spillane, 2008, p. 31). In addition to these, in the distributed leadership the formal leader is also an important and necessary figure. S/he has the very important responsibility of holding the organization s stakeholders together and increasing their productivity (Harris, 2004, p ). No doubt that, in such an organizational atmosphere decisions can be taken sometimes by an individual who may be the principal, or may be one of the other stakeholders as teacher, student and other stuff- or by a group of people. It depends on the nature and the necessities of the condition. Specified point claims that decisions taken relying on the distributed leadership approach may be more effective than the ones relying on the one-person leadership approach (Yukl, 1999, p ). Effective leaders contribute to the student success and the development of school through their unnoticed empowerment (Leithwood and Jantzi, 2000). Distributed leadership is not a personal characteristic of the principal but it is a process that is shaped by the communication and the interaction between the school leader and the whole school organization (Spillane, Halverson and Diamond, 2004). In this respect, distributed leadership approach takes into account the teachers, students, parents and all the other staff besides the principal to increase the student success and develop schooling process. In today s modern world, it may not be possible to achieve all the hard responsibilities of school for one person, no matter how skilful or hardworking he is (Rivers, 2010, p. 15). From this point of view, administration and the administration process can be best understood and adopted only if it is constituted on the interactions of teachers, students and rest of the school people (Spillane, Halverson and Diamond, 2001, p. 26). 16

24 Paylaşılan Liderlik Ölçeği Purpose. The leadership needs be transformed to the idea of creating an organizational culture which supports the development and education of new generations in administration. Generally, principals view themselves as the only person to carry a heavy responsibility in the administration process and that make them fell alone. It can be possible to constitute a school culture in which not only teachers but also students and parents take responsibility if the principals feel themselves safe. This approach which is supporting the sharing of the leadership finds lots of support in the actual literature (Duignan and Bezzina, 2006, p. 3). Taking into consideration all these, the aim of this research is to verify the validity and reliability of the Distributed Leadership Scale for School Organizations (DLSSO) which estimates the teachers distributed leadership perceptions for their schools. Method. 228 public and private school teachers working in province of Malatya in the period of education year constitute the study group of the research. 98 teachers (43%) are female and 130 (57%) are male. In order to develop the items in the Distributed Leadership Scale in School Organizations both national and international literature researches have been done. Based on this literature review, many test items have been constituted. By the help of two scholars from the department of Educational Administration and Supervision, these items have been examined, analysed and eliminated. As a result of all those detailed procedures, the scale has been taken the 61-item final form and the application period started. All the items in Distributed Leadership Scale for School Organizations are ranged among 1-5 and each item is evaluated according to rating degree of (5) Always, (4) Most of the Time, (3) Sometimes, (2) Rarely and (1) Never. The lowest point to get is 55 and the highest one is 275. In order to test validity of the scale, the data obtained were subjected to both exploratory and confirmatory factor analysis and also item-total correlations were estimated. Findings and Conclusions. After the content validity studies, exploratory and confirmatory factor analysis are done for the validity and reliability. Also, Kaiser-Meyer-Olkin coefficient (KMO) and Bartlett Sphericity tests are applied before the exploratory analysis to determine if the data is suitable for this analysis. The result of KMO (.96) has shown that the data is suitable for the exploratory factor analysis. As a result of exploratory factor analysis, 6 items have been omitted and 5 factors emerged higher than 1. Total variance explained is 68.11%. Variance amounts of factors are respectively; first factor 30.10%, second factor %, third factor 11.26%, fourth factor 7.94% and fifth factor 7.33%. As it is stated that higher than the 40% of total variance is acceptable (Kline, 2005), this result can be defined as acceptable. 17

25 Mahire Aslan & Aslı Ağıroğlu Bakır After the study of exploratory factor analysis, confirmatory factor analysis is applied to the scale under five factors. Confirmatory factor analysis is a test technique which tests structural validity. As a result of CFA, the values obtained have shown that fit indexes are suitable and the scale has enough construct validity. For the reliability study, internal consistency coefficient is calculated. Results indicate that Distributed Leadership Scale for School Organizations can be defined as a reliable scale with the scores of first factor (Vision-Mission) constituted of 7 items (α =.92), second factor (School Culture) constituted of 8 items (α =.91), third factor (Organizational Development and Cooperation) constituted of 28 items (α =.98), fourth factor (Taking Responsibility) constituted of 7 items (α =.88), fifth factor (Organizational Facilities) constituted of 5 items (α =.84) and the scale in total (α =.98). Findings have shown that the scale has 5 dimensions with 55 items. Cronbach s Alpha (α) coefficient was estimated as α=.98 in total. All the validity and reliability analysis results carried out show that Distributed Leadership Scale for School Organizations is a valid and reliable scale to measure teachers distributed leadership perceptions in the schools. It is hoped that Distributed Leadership Scale for School Organizations is going to be an effective scale which may contribute to the measurement, development and evaluation of distributed leadership in schools and Education and Administration literature. 18

26 Paylaşılan Liderlik Ölçeği Kaynaklar/References Ağıroğlu-Bakır, A. (2013). Öğretmenlerin paylaşılan liderlik ve örgütsel bağlılık algıları arasındaki ilişkinin analizi (Yayımlanmamış Doktora Tezi). İnönü Üniversitesi, Malatya. Baloğlu, N. (2011). Dağıtımcı liderlik uygulamaları: Eklektik bir tasarım çalışması. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(4), Baloğlu, N. ve Karadağ, E. (2011). Dağıtımcı liderlik: Okullarda yönetiminin yeniden yapılandırması sürecinde dikkate alınması gereken bir liderlik yaklaşımı. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(3), Baloğlu, N. (2012). Değerler temelli liderlik ile dağıtımcı liderlik arasındaki ilişkiler: Okul müdürünün davranışını değerlendirmeye dönük nedensel bir araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, (Ek Özel sayı) 12(2), Balcı, A. (2005). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler (5. Baskı). Ankara: Pegem A. Bennett, N., Harvey, J. A., Wise, C., & Woods, P. A. (2003). Distributed leadership: A desk study. Retrieved from reviews Beycioğlu, K., & Aslan, M. (2007). The need for organizational innovations in public elementary schools. International Journal of Educational Reform, 16 (1), Bolden, R. (2007). Distributed leadership. In Marturano, A. and Gosling, J. (Eds.), Leadership: The key concepts (pp ). Abingdon, Routledge, England: University of Exeter Press. Bolden, R., Petrov, G., & Gosling, J. (2007). Tensions in higher education leadership: Towards a multi-level model of leadership practice. Annual Conference of the Society for Research into Higher Education (SRHE) Bostancı, A. (2012). Paylaşılan liderlik algısı ölçeği nin Türkçe uyarlaması. International Journal of Human Sciences [Online], 9(2), Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (11. baskı). Ankara: Pegem Akademi Castaneda, P. (2010). What is distributed leadership? Retrieved from Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik: SPSS ve LISREL uygulamaları. Ankara: Pegem Akademi. Diamond, J. (2007). A new view: Distributed leadership. Boston: Harvard University. Duignan, P., & Bezzina, M. (2006). Building a capacity for shared leadership in schools teachers as leaders of educational chance. Educational Leadership Conference February, University of Wollongong. 19

27 Mahire Aslan & Aslı Ağıroğlu Bakır Elmore, R. (2000). Building a new structure for school leadership. Washington, DC: The Albert Shanker Institute. Elmore, R. (2004). School reform from the inside out. Cambridge, MA: Harvard Education Press. Fabrigar, L. R., & Wegener, D. T. (2011). Exploratory factor analysis. Oxford University Press. Flessa, J. (2009). Educational micropolitics and distributed leadership. Peabody Journal of Education, 84(3), Flowers, A. H. (2007). Distributed leadership. Childhood Education Journal, 83(5), 331. Fullan, M. (2002). The change. Educational leadership, 59(8), Gronn, P. (2000). Distributed properties: a new architecture for leadership, Educational Management & Administration, 28(3) Gronn, P. (2002). Distributed leadership as a unit of analysis. The leadership Quarterly, 13(4), Gronn, P. (2008). The future of distributed leadership. Journal of Educational Administration, 46(2), Halverson, C. A. (2001). Activity theory and distributed cognition: Or what does CSCW need to DO with theories? Computer Supported Cooperative Work (CSCW), 11(1-2), Harris, A. (2003). Teacher leadership as distributed leadership: Heresy, fantasy or possibility? School Leadership & Management: Formerly School Organisation. 23(3), Harris, A. (2004). Distributed leadership and school improvement leading or misleading?. Educational Management Administration & Leadership, 32(1), Harris, A. (2008). Distributed leadership: According to the evidence. Journal of Educational Administration, 46(2), Harris, A., & Spillane, J. (2008). Distributed leadership through the looking glass. Management In Education, 22(1), Heenan, D., & Bennis, W. (1999). Co-leaders: The power of great partnerships. New York: John Wiley & Sons. Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modelling: a Multidisciplinary Journal, 6(1), Hulpia, H., Devos, G., & Rosseel, Y. (2009). Development and validation of scores on the distributed leadership inventory. Educational and Psychological Measurement, 69(6), Kline, P. (1994). An easy guide to factor analysis. London: Routledge. 20

28 Paylaşılan Liderlik Ölçeği Kline, R. B. (2005). Principles and practices of structural equation modelling (2nd ed.). New York: Guilford. Korkmaz, E. ve Gündüz, H.B. (2011). İlköğretim okulu yöneticilerinin dağıtımcı liderlik davranışlarını gösterme düzeyleri. Kalem Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi, 1(1), ). Leithwood, K., & Jantzi, D. (2000). The effects of transformational leadership on organisational conditions and student engagement. Journal of Educational Administration, 38(2), McCarthy, D. (2010). Establishing a culture of distributed leadership. Retrieved from Oğuz, E. (2010). Dağıtılmış liderlik. İçinde H. B. Memduhoğlu ve K. Yılmaz (Eds.), Yönetimde yeni yaklaşımlar (ss ) Ankara: Pegem A. Özdemir, M. (2012). Dağıtımcı liderlik envanterinin Türkçe uyarlaması: Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18(4), Özer, N. ve Beycioğlu, K. (2013). Paylaşılan liderlik ölçeğinin geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları. İlköğretim Online, 12(1), Rivers, S. D. (2010). Leadership as a distributed phenomenon: a study of shared roles and 3rd grade student achievement (Unpublished doctoral dissertation). Capella University, USA. Spillane, J. P. (2003). Educational leadership. Educational Evaluation and Policy Analysis, 25(4), Spillane, J. P. (2005). Distributed leadership. The Educational Forum, 69(2), Spillane, J. P. (2006). Distributed leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Spillane, J. P., Halverson, R., & Diamond, J. B. (2001). Investigating school leadership practice: a distributed perspective. Educational Researcher, 30(3), Spillane, J. P., Halverson, R., & Diamond, J. B. (2004). Towards a theory of leadership practice: a distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36(1), Spillane, J. P., Camburn, E. M., Pustejovsky, J., Pareja, A. S., & Lewis, G. (2008). Taking a distributed perspective: epistemological and methodological trade-offs in operationalizing the leader-plus aspect. Journal of Educational Administration, 46(2), Şimşek, Ö. F. (2007). Yapısal eşitlik modellemesine giriş: Temel ilkeler ve LISREL uygulamaları. Ankara: Ekinoks. Taştan, M. ve Oğuz, E. (2013). İlköğretim öğretmenleri için dağıtımcı liderlik ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 11,

29 Mahire Aslan & Aslı Ağıroğlu Bakır Tucker, L. R., & MacCallum, R. C. (1997). Exploratory factor analysis (Unpublished manuscript). Ohio State University, Columbus. Uslu, B. ve Beycioğlu, K. (2013). İlköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel bağlılıkları ile müdürlerin paylaşılan liderlik rolleri arasındaki ilişki. On Dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(2), Woods, P. A. (2010). Democratic leadership: Drawing distinctions with distributed leadership. International Journal of Leadership in Education, 7(1), Yukl G. A. (1999). An evaluation of conceptual weaknesses in transformational and charismatic leadership theories. The Leadership Quarterly 10(2),

30 Paylaşılan Liderlik Ölçeği Ek 1. Okul Örgütlerinde Paylaşılan Liderlik Ölçeği Soru No Aşağıda belirtilen durumun okulda hangi sıklıkla gösterildiğini dikkate alarak ilgili seçeneği (x) ile işaretleyiniz. Her zaman Çoğu zaman Bazen Nadiren Hiçbir zaman Örgütsel Gelişme ve İşbirliği 1. Okulumuzda, yöneticiler okulun tek lideri olmak yerine, liderliği paylaşmayı isterler. 2. Okulumuzda, liderlik yapma fırsatı yalnızca kıdemli değil, okula yeni atananlar da dahil tüm öğretmenlere verilir. 3. Okulumuzda, yöneticiler öğretmenlerin kararlara katılımını teşvik eder. 4. Okulumuzda, yöneticiler öğrencilere ilişkin kararlarda öğrencilerin de görüşlerini dikkate alır. 5. Okula ilişkin konulardaki kararlar tüm paydaşlarca alınır. 6. Okulumuzda veliler karar alma sürecine katılır. 7. Okulumuzda, yöneticiler öğretmen görüşlerini dikkate alır. 8. Okulumuzda, yöneticiler velilerle iletişimin geliştirilmesine önem verirler. 9. Okulumuzdaki yöneticiler okulda yapılacak işlere ilişkin yetki ve sorumluluğu paylaşırlar. 10. Okulumuzda, karara katılma sürecinde öğretmenler arasında ayrım yapılmaz. 11. Okulumuzda, velileri ilgilendiren konularda, onlarla birlikte ortaklaşa karar alınır. 12. Okulumuzda, yöneticiler yönetimsel becerilerini geliştirecek etkinliklere (kurs, seminer, hizmet içi eğitim, vb.) katılırlar. 13. Okulumuzda, öğretmenler okul yönetimi tarafından daima dikkate alınırlar. 14. Okulumuzda, okulun etkililiği için öğrenci başarısına odaklı bir anlayış geçerlidir. 15. Okulumuzda, yöneticiler okulun gelişimine yönelik çalışmalara aktif olarak destek olurlar. 16. Okulumuzda, okul yönetiminin öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde önemli bir katkısı vardır. 17. Okulumuzda, yöneticiler öğretmenlerin okulu geliştirme çabalarına destek verirler. 18. Okulumuzda, öğretmenler velilerle iletişimin geliştirilmesine önem verirler. 19. Okulumuzda, öğrencilerin başarısı ve başarısızlığı konusundaki sorumluluğu okul yöneticisi ve öğretmenler birlikte üstlenir. 20. Okulumuzda, yöneticiler ve öğretmenler, okul geliştirme etkinliklerine birlikte katılırlar. 21. Okulumuzda, öğrenci başarısını sağlayacak koşulları oluşturmak için, yöneticiler öğretmenlerle birlikte çalışırlar. 22. Okulumuzda, okul yöneticisi okuldaki problemleri çözme konusunda, zümre öğretmenlerinin birlikte çalışmalarına fırsat verir. 23. Okulumuzda, öğretmenler bir ekibin üyesi oldukları bilinci içerisinde birlikte çalışırlar. 24. Okulumuzda, öğretmenlere okula yenilikler getirme ve yenilikleri izleme konusunda fırsat tanınır. 25. Okulumuzda, yöneticiler yeni eğitim araç-gereçlerinin sağlanması ve kullanılmasına özen gösterirler. 26. Okulumuzda, öğretmenler yeni ve çağdaş öğretim yöntemlerini kullanma konusunda isteklidir. 27. Okulumuzda, yöneticiler değişime ve yenileşmeye açık bir yönetim anlayışını benimserler. 28. Okulun işleyiş sürecinde, değişim ve yenileşmeye karşı direnme azdır. Vizyon-Misyon 29. Okulumuzun, vizyon ve misyonu açık bir şekilde yazılıdır. 30. Okulumuzda, vizyon ve misyon ortaklaşa tartışılarak belirlenir. 31. Okulun paydaşları (yönetici, öğretmen, diğer personel, veli) vizyon ve misyonu gerçekleştirecek şekilde çalışırlar. 32. Okulumuzda, vizyon ve misyon her yıl güncellenmektedir. 33. Okulumuzda, vizyon ve misyonunun nasıl olması gerektiğine yönelik olarak öğretmenlerden dönüt alınır. 34. Okulumuzda, vizyon ve misyonunun nasıl olması gerektiğine yönelik olarak öğrencilerden dönüt alınır. 35. Okulumuzda, vizyon ve misyonunun nasıl olması gerektiğine yönelik olarak velilerden dönüt alınır. 23

31 Mahire Aslan & Aslı Ağıroğlu Bakır Ek 1 in devamı Sorumluluk Alma 36. Okulumuzda, öğretmenler liderliğin paylaşılmasını isterler. 37. Okulumuzda, öğretmenler liderlik rollerini üstlenmeye hazırdırlar. 38. Okulumuzda, öğretmenler karar verme sürecine aktif olarak katılırlar. 39. Okulumuzda, öğretmenler belli konularda karar alma sorumluluğunun verilmesini beklemez; sorumluluğu gönüllü olarak üstlenirler. 40. Okulumuzda, öğretmenler okuldaki işleyişe ilişkin görev ve sorumluluk almak isterler. 41. Okulumuzda, öğretmenler öğrenci başarısızlığından kendilerini sorumlu tutarlar. 42. Okulumuzda, öğretmenler öğrenci başarısını yükselmekte onları etkileyecek ve cesaretlendirecek davranışlar sergilerler. Okul Kültürü 43. Okulumuzda, öğretmenler yöneticilere güvenirler. 44. Okulumuzda, öğretmenler birbirlerine güvenirler. 45. Okulumuzda, öğretmenlerin gereksinim duydukları bilgi ve belgelere kolaylıkla ulaşmalarını sağlayacak bir ortam vardır. 46. Okulumuzda, görüşlerin açıkça paylaşıldığı özgür bir iletişim ortamı vardır. 47. Okulumuzda, tüm paydaşlar (öğrenci, öğretmen, yönetici, eğitimci olmayan personel, veli) birbirlerine saygı duyarlar. 48. Okulumuzda, karmaşa ve gerilim ortamı yoktur. 49. Okulumuzda, sohbet ortamlarında okulu geliştirmekle ilgili konular konuşulur. 50. Okulumuzda, öğretmenler okulun (saygı, önemseme, ortak çalışma gibi) değerlerini öğrencilerine benimsetme sorumluluğu taşırlar. Örgütsel Olanaklar 51. Okulun olanakları (kütüphane, laboratuvar, vb.) öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlayacak yeterliliktedir. 52. Okulumuzda, çalışma saatleri öğretmenlerin bir araya gelip öğretimsel konuları tartışmalarına olanak verecek şekilde düzenlenmiştir. 53. Okula, veli desteği ile sağlanan kaynaklar vardır. 54. Okulumuzda, çevre okulun ihtiyaç duyduğu maddi kaynakları sağlar. 55. Okulumuzda, yakın çevrenin okulun olanaklarından yararlanmasına fırsat verilir. * Bu çalışma Aslı Ağıroğlu Bakır'a ait olan "Öğretmenlerin Paylaşılan Liderlik ve Örgütsel Bağlılık Algıları Arasındaki İlişkinin Analizi" isimli doktora tezinden üretilmiştir. 24

32 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2015, Cilt 21, Sayı 1, ss: w w w. k u e y. n e t Öğretmen Adaylarına Yönelik Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Critical Thinking Standards Scale for the Teacher Candidates: Study of Validity and Reliability Birsel Aybek 1, Serkan Aslan 2, Serkan Dinçer 3, Betül Coşkun Arısoy 4 Öz Yaşamın tüm yönlerini etkili biçimde kullanılmasına olanak sağlayan bir düşünme biçimi olan eleştirel düşünme becerileri ile ilgili ulusal alan yazında yapılan çalışmalar oldukça sınırlıdır. Özellikle kültüre göre şekillenmesi gereken ölçeklerle incelenmesi gereken bu alanda ulusal bir ölçeğin olmayışı sorun yaratmaktadır. Bu kapsamda ele alınan çalışmada eleştirel düşünme standartları olarak belirlenen altı faktör dikkate alınarak bir ölçek geliştirmek amaçlanmıştır. Belirlenen bu ana amaç doğrultusunda, çalışmanın amacı, öğretmen adaylarına yönelik eleştirel düşünme standartlarını belirlemeyi amaçlayan bir geçerli ve güvenilir ölçme aracı geliştirmek olarak belirlenmiştir. Mevcut çalışmaya Çukurova Üniversitesi eğitim fakültesinde öğrenim gören 586 lisans öğrencisi katılmıştır. Yapılan açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizlerinden sonra üç faktör ve 42 maddeden oluşan bir ölçek formuna ulaşılmıştır. Üç faktöre ait iç tutarlık katsayıları.89,.78 ve.63 olarak hesaplanmış; ölçeğin geneli için bu hesaplama.75 olarak belirlenmiştir. Son olarak, yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğe ait faktörlerin yaklaşık olarak %36 oranında varyansı açıkladığı tespit edilmiştir. Anahtar sözcükler: Eleştirel düşünme, eleştirel düşünme standartları, eleştirel düşünme ölçeği Abstract Critical thinking skill allows individuals efficiently to get benefit of all aspects of life. Although the construct is of important, the research regarding critical thinking is very limited in national literature. Because the culture-affected skills needs to be measured with national scales, small numbers of national scale cause problems in research. In the current study, 6-factor critical thinking standards scale was aimed to develop for teacher candidates. 586 undergraduate students participated in the present study from Çukurova University Faculty of Education. After the exploratory and confirmatory factor analysis performed, 42- item scale was obtained with three factors. The internal consistency coefficient of factor was found as.89,.78 and.63; and as.75 for the general scale. Finally, as a result of exploratory factor analysis, factors of the scale have been found to explain approximately 36% of the variance. Keywords: Critical thinking, critical thinking standards, critical thinking scale Received: / Revision received: / Second revision received: / Approved: Yrd. Doç. Dr., Çukurova Üniversitesi, Adana, baybek@cu.edu.tr, 2 Öğretmen, Millî Eğitim Bakanlığı, Adana, aslan.s1985@gmail.com, 3 Arş. Gör., Çukurova Üniversitesi, Adana, dincerserkan@cu.edu.tr, 4 Öğretmen, Millî Eğitim Bakanlığı, Adana, betul80@gmail.com Atıf için/please cite as: Aybek, B., Aslan, S., Dinçer, S. ve Coşkun-Arısoy, B. (2015). Öğretmen adaylarına yönelik eleştirel düşünme standartları ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(1), doi: /kuey

33 Birsel Aybek, Serkan Aslan, Serkan Dinçer & Betül Coşkun Arısoy Bilgi toplumu olmanın temelinde bireylerin bilgi okuryazarı olmaları yatmaktadır. Bilgi okuryazarlığı, bireylerin bilgileri toplanmasını, değerlendirilmesini, örgütlenmesini ve farklı kaynaklardan bilgiyi alarak değerlendirmesi gerekmektedir (Başaran, 2005; Erdem ve Akkoyunlu, 2002). Bilginin toplanmasından örgütlenmesine kadar süregelen bu aşamalar, eleştirel düşünme olarak alan yazında yerini alan düşünme becerisinin basamaklarını ifade etmektedir. Bilgi toplumu olma aşamasında, dolayısıyla eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasındaki en büyük etkenin eğitim-öğretim faaliyetlerinin olduğu düşünülmektedir. Nitekim eleştirel düşünme becerisi, Türkiye'de eğitim-öğretim yılında uygulanmaya başlanan öğretim programlarında öğrencilere kazandırılmak istenen beceriler arasında yer almıştır (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005a, 2005b, 2009a, 2009b). Eleştirel düşünme ile ilgili farklı araştırmacılar tarafından farklı tanımlar yapılmıştır. Paul ve Elder (2007) eleştirel düşünmeyi, düşünmeyi geliştirmek amacıyla onu analiz etme ve değerlendirme sanatı olarak tanımlarken Çelikkaya (2012) eleştirel düşünmeyi, bir durumun doğruluğunu ya da yanlışlığını değerlendirirken analiz, sentez, değerlendirme gibi üst düzey zihinsel becerilerin kullanılmasını gerektiren süreç olarak tanımlamaktadır. Yukarıdaki tanımlamalardan da anlaşılacağı üzere eleştirel düşünme, yaşamın tüm yönlerini etkili biçimde kullanılmasına olanak sağlayan bir düşünme biçimidir (Kökdemir, 2003). Eleştirel düşünme becerisine sahip olan bireylerden herhangi bir problemle karşılaştıklarında çok yönlü düşünerek çözüme daha kolay ulaşabilmeleri; önerilerini ve iddialarını kanıtlarla destekleyebilmeleri beklenmektedir. Bu nedenle ilköğretimden üniversiteye kadar tüm eğitim kademelerinde öğrencilere eleştirel düşünme becerileri kazandırılmalıdır (Şahinel, 2007). Ancak bu becerilerin kazandırılmasında bazı standartların gerekli olduğu düşünülmektedir. Nosich (2011) düşünmenin yüksek standartları karşılaması gerektiğini savunmuş, bu nedenle üst düzey düşünme becerileri içerisinde yer alan eleştirel düşünme ile ilgili standartlar ortaya koymuştur. Nosich (2011), standartlar sayesinde kişi eleştirel olmayan düşünceleri dışarı da bırakmaktadır, yani eleştirel düşünme standartları filtre görevi görmektedir. Ayrıca Nosich e göre, eleştirel düşünme standartları, mantıklı düşünmenin önkoşuludur. Bu nedenle, bir düşüncenin mantıklı olup olmadığını belirleyebilmek için bu düşüncenin eleştirel düşünme standartlarından geçmesi gerekmektedir. Noisch'e göre bu standartlar açıklık, doğruluk, önem/alaka, yeterlilik, derinlik/genişlik ve kesinlikten oluşmaktadır. İlk olarak açıklık standardında, düşüncenin açık bir şekilde ifade edilmesi, kolaylıkla anlaşılması, yanlış anlaşılma ihtimali taşımaması, gerektiğinde ayrıntıya girilerek açıklanması, örneklerle somut hale getirilmesi, görsellerle desteklenmesi, sade ve anlaşılır olması gerekmektedir. 26

34 Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği Doğruluk standardında; düşüncenin doğru olması, mantıklı olması, verilen bilgilerin güvenilir olması, bilginin doğru bir sıra halinde verilmesi, bilgilerin güvenilir kaynaklara dayanması, gerçeği ifade etmesi gerekmektedir. Önem/alaka standardında, düşüncelerin aktarılırken önemli noktaların vurgulanması gerektiği, önemli olanlar üzerinde odaklanılması, konuşulan konular arasında bağ olması, düşüncelerin ana noktasının belirginleştirilmesi vb. gerekmektedir. Yeterlilik standardında, düşünceler kapsamlı bir şekilde aktarılmalı, konu etraflıca düşünülmeli, yeteri kadar örnek içermeli, yeteri kadar zaman ve kanıt sunulmalıdır. Derinlik/genişlik standardında; konun nedenleri en ince ayrıntısına kadar açıklanmalı, konuyla ilgili derinlemesine bilgi verilmeli, konuya farklı bakış açılarıyla bakılmalıdır. Kesinlik standardında ise; konu hatasız bir şekilde aktarılmalı, düşüncelerde kesinlik olmalı, konu yeterince ayrıntılı olmalı, olayların sebepleri açıklanmalıdır. Eleştirel düşünme becerilerinin öğrencilere kazandırılabilmesi için öncelikli olarak öğretmenlerin bu düşünme becerilerine sahip olması gerekmektedir (Aybek, 2007). Nitekim Millî Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri içerisinde yer alan mesleki değerler ve mesleki gelişim alanının kişisel gelişimi sağlama alt yeterlilik alanında, eleştirel düşünme becerilerinin öğrencilere kazandırılabilmesi için öğretmenlerin eleştirel düşünme becerilerine sahip olması gerektiği vurgulanmıştır (MEB, 2008). Aynı şekilde Narin ve Aybek (2010) ve Yeşilpınar (2011) tarafından yapılan çalışmalarda da öğretmenlerin eleştirel düşünme becerilerine sahip olmaları gerektiği belirtilmiştir. Bu nedenle, öğretmenlerin lisans döneminde eleştirel düşünme becerilerine sahip olup olmadıkları belirlenmeli ve öğretimin eleştirel düşünme becerilerini geliştirecek şekilde yapılması gerekmektedir. Eleştirel düşünme ile ilgili uluslararası alanyazın incelendiğinde eleştirel düşünmeyi ölçmek için birçok test geliştirildiği görülmüştür (Ennis, 1985; Ennis ve Norris, 1990; Facione ve Facione, 1992; Stein ve Haynes, 2011; Watson ve Glaser, 1980). Uluslararası alanyazına bakıldığında, eleştirel düşünmeye yönelik çalışmalarda daha çok eleştirel düşünme becerileri ve eğilimleri ölçmeye yönelik ölçekler geliştirildiği görülmektedir. Yapılan çalışmalar gözden geçirildiğinde, üniversite düzeyindeki öğrenciler için Nosich'in (2011) eleştirel düşünme standartlarını ölçmeye yönelik bir ölçeğin hazırlanmadığı belirlenmiştir. Konuya ilişkin ulusal ölçekteki alan yazın incelendiğinde, öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinin konu edildiği çalışmaların yapıldığı görülmektedir (Akar, 2007; Alper, 2010; Bilgin ve Eldeleklioğlu, 2007; Çekiç, 2007; Çubukçu, 2006; Dutoğlu ve Tuncel, 2008; Gülveren, 2007; Güven ve Kürüm, 2007; 2008; Kürüm, 2002; Özdemir, 2005; Şen, 2009; Tufan, 2008; Türnüklü ve Yeşildere, 2005). Yapılan bu araştırmaların çoğunda Kökdemir (2003) tarafından Türkçeye uyarlanmış olan California Eleştirel Düşünme 27

35 Birsel Aybek, Serkan Aslan, Serkan Dinçer & Betül Coşkun Arısoy Eğilimi Ölçeği ile öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinin belirlenmeye çalışıldığı görülmüştür. Ulusal ve uluslararası alanyazın incelendiğinde eleştirel düşünme standartlarını ölçmeye yönelik geçerliliği ve güvenirliği kanıtlanmış herhangi bir ölçme aracına rastkanmamıştır. Öğrencilere eleştirel düşünme becerilerini kazandırmada en etkili rolü üstlenen öğretmenlerin eleştirel düşünme becerilerini, dolayısıyla standartlarını, göreve başlamadan önce belirlenmesinin alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Çünkü öğretmen adaylarının gelecek nesilleri yetiştirecekleri düşünüldüğünde, öğrencilere üst düzey düşünme becerilerinden biri olan eleştirel düşünme becerisini kazandırabilmeleri için kendilerinin de bu beceriye sahip olması gerekmektedir. Bu gereksinimden dolayı böyle bir ölçeğin hazırlanmasına ihtiyaç duyulmuştur. Ayrıca Türkiye'de eleştirel düşünmeye yönelik yeterli sayıda ölçeğin geliştirilmemesi bir eksiklik olarak değerlendirilmektedir. Yukarıda belirtilen nedenlerden dolayı bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarına yönelik eleştirel düşünme standartlarını belirlemeyi amaçlayan bir ölçme aracı geliştirmek olarak belirlenmiştir. Bu genel amaca paralel olarak çalışmanın alt amacı, öğretmen adaylarının eleştirel düşünme standart puanlarının belirlenmesidir. Araştırmanın Modeli Yöntem Bu araştırma, öğretmen adaylarının eleştirel düşünme standartlarının belirlenmesinde kullanılabilecek bir ölçme aracı geliştirme çalışmasıdır. Katılımcılar Araştırmaya eğitim-öğretim akademik yılında, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi'nde öğrenim gören 586 öğretmen adayı katılmıştır. Örneklem sayısının belirlenmesi konusunda Tabachnick ve Fidell in (2007) faktör analizi için verdiği kriterler dikkate alınmıştır. Bu araştırmacılara göre, faktör analizi için örneklem sayısı 300 kişi iyi, 500 kişi çok iyi ve 1000 kişi mükemmel olarak değerlendirilmektedir. Bu referansa göre çalışma örnekleminin çok iyi olduğu söylenebilir. Araştırmaya katılan katılımcıların %63.48 i kız (n=372), %36.52 si erkektir (n=214). Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırma kapsamında, öğretmen adaylarının eleştirel düşünme standartlarını belirlemeyi amaçlayan ölçeğin geliştirilmesi için alan yazında yer alan aşamalar dikkate alınmış (Şeker ve Gençdoğan, 2006; Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012) ve ölçek geliştirme sürecinde aşağıda belirtilen adımlar izlenmiştir. 28

36 Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği 1. Madde Havuzu Oluşturulması: Bu aşamada, Nosich in (2011) ortaya koyduğu eleştirel düşünme standartlarına yönelik araştırmacılar tarafından maddeler oluşturulmuştur. Her araştırmacı tarafından eleştirel düşünme standartlarına yönelik maddeler hazırlanmıştır. Daha sonra bu maddeler bir araya getirilerek birleştirilmiştir. Elde edilen maddelerden bazıları uygun görülmeyerek çıkartılmış, bazıları da değiştirilmiştir. Sonuç olarak, 78 maddeden oluşan taslak bir ölçme aracı hazırlanmıştır. Hazırlanan ölçme aracı "kesinlikle katılıyorum, kısmen katılıyorum, kararsızım, kısmen katılmıyorum, katılmıyorum" şeklinde beşli likert tipi kullanılarak derecelendirilmiştir. 2. Kapsam Geçerliliğinin Belirlenmesi: Kapsam geçerliliği, ölçülmek istenen özellikler için kullanılan maddelerin nicelik ve nitelik olarak yeterliliği anlamına gelmektedir. Kapsam geçerliliğinin belirlenmesinde sıklıkla kullanılan yöntemlerden biri de uzman görüşlerine başvurmaktır (Büyüköztürk, 2007). Bu çerçevede yedi uzmanın görüşüne başvurulmuştur. Bu uzmanların beşi, ilkokul ve ortaokullarda görev yapan ve devam ettikleri doktora programı çerçevesinde eleştirel düşünme eğitimi dersi almış olan bireylerken; diğer iki uzman ise Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim ABD'nda görev yapmakta olan, eleştirel düşünme ile ilgili yüksek lisans ve doktora düzeyinde tez yönetmiş ve ders vermiş öğretim üyeleridir. Uzmanların her bir maddeyi dikkatlice okuyarak o maddenin eleştirel düşünme standartlarına ne derece uygun olduğuna karar vermeleri ve bu kararlarını her bir maddenin karşısında verilen, hiç uygun değil den kesinlikle uygun a doğru uzanan beşli dereceleme ölçeği üzerinde belirtmeleri istenmiştir. Ayrıca, uzmanların her bir maddenin ifade ediliş biçiminin öğretmen adaylarının düzeyine uygun olup olmadığını, değilse nasıl daha iyi bir düzeye getirilebileceğini ve eğer ek madde önerileri varsa bunları da belirtmeleri istenmiştir. Uzman görüşleri doğrultusunda, hangi maddelerin pilot uygulamada yer alması gerektiğini kararlaştırmak üzere hem formlar üzerine uzmanlar tarafından not edilen görüşler, hem de her bir maddenin aritmetik ortalama ve standart sapması incelenmiştir. Bu incelemede şu değerler ölçüt olarak alınmıştır: arası hiç uygun değil; arası uygun değil; arası kararsız; arası uygun; ve üzeri kesinlikle uygun. Maddeler üzerinde buna göre yapılan incelemeler sonucunda, aritmetik ortalaması 3.40 tan düşük olan maddeler atılmış, diğer maddeler üzerinde öngörülen ifade düzenlemeleri yapılmıştır (Doğanay ve Sarı, 2012). Bu çalışmalar sonucunda on sekiz maddenin denemelik ölçek formundan çıkarılması, on maddenin de ifadesinin değiştirilmesi uygun bulunmuştur. 3. Ölçme Aracının Uygulanması: Alan uzmanlarının görüşleri doğrultusunda son şekli verilen 60 maddelik taslak ölçme aracı, araştırmaya katılmak için gönüllü olan öğretmen adaylarına uygulanmıştır. Ölçme aracı uygulanmadan önce öğretmen adaylarına hem araştırmanın amacı hem de uygulama 29

37 Birsel Aybek, Serkan Aslan, Serkan Dinçer & Betül Coşkun Arısoy aşamasında dikkat edilmesi gerekenler hakkında bilgi verilmiştir. Ölçme aracının ön uygulaması her bir grup için yaklaşık 25 dakika sürmüştür. 4. Yapı Geçerliliğinin Belirlenmesi: Kaiser-Meyer-Olkin değeri.90 ve Barlett testi sonucu p =.00 bulunarak faktör analizine uygunluğu görülen ölçme aracının yapı geçerliliğini belirleyebilmek için öğretmen adaylarından elde edilen veriler üzerinde açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi araştırmacılarca belirlenen maddeler arasından aynı yapıyı ya da niteliği ölçen maddelerin belirlenerek gruplandırılması ve az sayıdaki bu anlamlı üst yapılarla ölçmenin açıklanmasını amaçlayan bir analiz tekniğidir (Büyüköztürk, 2007). Bu süreçte, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett testi sonuçları, maddelerin ortak faktör varyans değerleri, özdeğer çizgi grafiği, temel bileşenler analizi sonuçlarından yararlanılmıştır. Faktör analizinde varimax döndürme tekniği kullanılmıştır. Araştırmada doğrulayıcı faktör analizi de uygulanarak açımlayıcı faktör analizinde belirlenen faktör yapısının uygun olup olmadığına da bakılmıştır (Meydan ve Şeşen, 2011). Tüm analizler istatistik paket programları aracılığıyla yapılmıştır. 5. Güvenilirliğin Belirlenmesi: Veri toplama aracının güvenilirliği madde toplam test puanı korelasyonu, Cronbach s Alpha güvenilirlik katsayısı ve Split Half güvenirlik yöntemi ile belirlenmiştir. Cronbach s Alpha güvenilirlik katsayısı değeri, ölçeğin test puanları arasındaki iç tutarlılığının bir ölçüsüdür ve.70 ve üzeri değerler ölçeğin güvenilirliği için yeterli kabul edilmektedir (Büyüköztürk, 2007; Şencan, 2005). Madde toplam test puanı korelasyonu ise madde puanı ile test maddeleri toplam puanı arasındaki ilişkiyi açıklamada kullanılır. Madde toplam test puanı korelasyonunun yüksek ve pozitif çıkması ölçeğin iç tutarlılığa sahip olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2007). Ayrıca ölçekte toplam puana göre belirlenmiş alt % 27 ve üst % 27 lik grup ortalamaları farkına dayalı madde analizi yapılarak da, maddelerin kişileri ayırt etmede ne kadar etkili olduğuna da bakılmıştır. 6. Veri Toplama Aracına Son Şeklinin Verilmesi: Tüm bu çalışmalar neticesinde veri toplama aracında bulunan bazı maddeler çıkarılarak ölçeğe son şekli verilmiştir. Bulgular İlgili ölçek geliştirme çalışmasında yukarıda belirtilen yöntem aşamaları yapılmış ve elde edilen bulgular gruplanarak aşağıda detaylı şekilde açıklanmıştır. Ölçeğe Ait Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular Çalışmanın analizi sonucunda, ölçek kapsamına alınan maddelerin çarpıklık ve sivrilik katsayıları, madde toplam puan korelasyonları, maddelerin korelasyon matrisi değerleri, ortak varyansları, faktör yükleri (en az.40) ve birden fazla faktöre yüklenen maddelerin faktör yükleri arasındaki farklar (en 30

38 Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği az.20) incelenmiştir. Analizler temel bileşenler faktör çıkarma yöntemi ve orthogonal (varimax) döndürme işlemi kullanılarak yapılmış, analiz sonucunda 18 maddenin ölçekten çıkarılmasına karar verilmiştir. Ölçeğin faktör yapısını belirlemek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Barlett Sphericty testi sonuçları incelenmiş, bu değerlerin istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür (KMO =.90; Barlett Sphericty testi χ 2 = , df = 861, p <.00). İlk yapılan faktör analizinin sonucunda, ölçeğin özdeğeri (eigen value) 1.00 in üzerinde olan altı bileşeni olduğunu göstermiştir. Ancak öz değeri 2.00 den yüksek olan ilk üç bileşen dışındaki faktörler altında toplanan maddelerin sayıca çok az olduğu (bir-iki madde) tespit edilmiştir. Ölçeğin faktör sayısına karar verebilmek için ayrıca öz değerler çizgi grafiğine (scree plot) bakılmış, en belirgin kırılmanın üçüncü faktörde olduğu gözlenmiştir (Şekil 1). Toplam faktör sayısına karar verme sürecinde sıklıkla scree plot (çizgi grafiği) kullanılmaktadır (Doğanay ve Sarı, 2012). Green, Salkind ve Akey e (2000) göre kırılma noktası grafiği, ölçekte yer alan boyutların belirlenmesinde önemli bir veri kaynağıdır. Bu bilgiler ışığında ölçeğin üç faktörlü olmasına karar verilerek analiz tekrar yapılmıştır. Şekil 1. Ölçek maddelerine ait çizgi grafiği Beş iterasyonda ulaşılan ve üç faktörlü bir yapıyla sonuçlanan faktör analizi ile güvenirlik analizlerinden elde edilen faktörler, faktör yükleri, faktör özdeğerleri, faktörlerin açıkladıkları varyans yüzdeleri, maddelere ait düzeltilmiş madde toplam puan korelasyonları (r), ortak varyanslar ve t değerleri Tablo 1 de gösterilmiştir. 31

39 Birsel Aybek, Serkan Aslan, Serkan Dinçer & Betül Coşkun Arısoy Tablo 1 Ölçekteki Faktörler, Faktör Yükleri, Faktörlerin Açıkladıkları Varyans Yüzdeleri, Maddelerin Madde Toplam Puan Korelasyonu ve Ortak Varyansları Madde Yeni Madde Toplam Ortak Faktör F1 F2 F3 Havuz No Madde No Puan Korelasyonu Varyansı Özdeğeri Toplam Açıklanan Varyans

40 Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği Analizler sonucunda elde edilen ilk bileşen, öğretmen adaylarının eleştiri yapabilme becerileri ile ilgili ifadeler olan 44, 33, 42, 43, 40, 32, 31, 50, 48, 47, 30, 28, 37, 35, 29, 34, 18 ve 12. maddelerden (yeni madde no: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 ve 18) oluşan derinlik, genişlik ve yeterlilik boyutudur. Bu ölçekte yer alan bazı maddeler sorulara çözüm yolu ararken çok yönlü düşünürüm, düşüncelerimi aktarırken konu ile ilgili sorular sorarım, düşüncelerimi açıklarken karşımdaki kişinin düzeyini dikkate alırım şeklindedir. Bu alt ölçekte yer alan 18 maddenin faktör yükleri,.35.65; madde toplam puan korelasyonları ise arasındadır. Açımlayıcı faktör analizi sonuçlarına göre ölçekte yer alan ikinci bileşen, sahip olduğum düşünce, inanç ve değerlerimi asla değiştirmem, çevremdekiler dar görüşlü olduğumu söylerler ve bir fikir bana göre siyah ya da beyazdır, gri yoktur gibi öğretmen adaylarının subjektif eleştirebilme becerileri ile ilgili on iki maddeden (madde havuzu no:57, 52, 58, 49, 45, 56, 16, 19, 41, 13, 38 ve 55; yeni madde no: 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29 ve 30. maddeler) oluşmaktadır. kesinlik ve doğruluk olarak adlandırılan bu faktördeki maddelere ait faktör yükleri.35 ile.71; madde toplam puan korelasyonları ise arasındadır. Analiz sonuçlarında ölçekte yer alan üçüncü faktör, öğretmen adaylarının nesnel bir şekilde olaylara bakmalarını sağlayan eleştirel düşünme becerilerine yönelik ifadeleri içeren düşüncelerimi açık bir şekilde ifade ederim, düşüncelerimi sade bir hale getirdikten sonra açıklarım ve karşımdaki kişinin düşüncelerini önemserim gibi on iki maddeden oluşmaktadır. Bu faktör, önem, alaka ve açıklık şeklinde adlandırılmıştır. Bu alt ölçekteki maddelerin (Madde havuzu no: 3, 14, 1, 22, 9, 21, 20, 23, 7, 2, 11 ve 10; yeni madde no: 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41 ve 42. maddeler) faktör yükleri.37 ile.67 arasında iken, madde toplam puan korelasyonları ise.07 ile.61 arasındadır. Üç alt ölçek toplam varyansın %35.96 sını açıklamaktadır (Tavşancıl, 2002). Tablo 1 de gösterilen değerler faktör yükleri açısından incelendiğinde, faktör yüklerinin arasında değiştiği görülmektedir. Birden fazla faktöre yüklenen maddeler açısından bakıldığında, maddelerin genelde belirgin farklarla (genellikle.30 ve üzeri) ilgili alt ölçeklere yüklendiği görülmektedir. Maddelerin faktör yükleri değerleri arasındaki farkın en az.10 olması önerildiği (Büyüköztürk, 2007) düşünülecek olursa, ölçekte yer alan maddelerin faktörlere uygun bir şekilde dağıldığı söylenebilir. Ölçeğe Ait Güvenirliğe İlişkin Bulgular Faktör analizi sonucu geliştirilen ölçek, güvenirlik analizi için 586 öğretmen adayına uygulanmıştır. Elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucunda ölçeğin her bir alt boyutuna ait madde sayısı ve ölçeğin geneli ile alt boyutları için bulunan Cronbach s Alpha güvenirlik katsayıları Tablo 2 de verilmiştir. 33

41 Birsel Aybek, Serkan Aslan, Serkan Dinçer & Betül Coşkun Arısoy Tablo 2 Ölçeğin Alt Boyutlarında ve Genelinde Cronbach s Alpha Güvenirlik Katsayıları Alt Boyutlar Madde Sayıları Cronbach s Alpha Faktör Faktör Faktör Toplam Tablo 2 incelendiğinde, ölçeğin güvenirliğinin oldukça iyi olduğu söylenebilir (Özdamar, 1999). Bunun yanı sıra Cronbach s Alpha değerine ek olarak Split-half yöntemi ile de güvenirlik araştırılmıştır. Ölçek iki gruba ayrılmıştır. Cronbach s Alpha değerlerinin birinci grup için.66; ikinci grup için ise.63 olarak bulunmasıyla her iki grubun güvenirliğinin birbirine yakın ve oldukça iyi olduğu görülmüştür. Bu değerler maddelerin birbirini izleyen nitelikte düzenlendiğini ifade etmektedir. İki grup arasında pozitif yönde doğrusal bir ilişki de bulunmuştur (r =.50). Aynı zamanda Guttman Split Half, Eşit ve Eşit olmayan uzunluk Spearman-Brown katsayıları da Split-half yöntemi ile yapılan güvenirlik analizi sonuçlarında yer almıştır (Guttman Split-half =.67; Equal-length Spearman-Brown =.67; Unequal-length Spearman-Brown =.67). Sonuç olarak elde edilen değerler göz önüne alındığında, öğretmen adaylarının eleştirel düşünme standartlarını belirlemek için geliştirilen ölçeğin güvenirliğinin yüksek olduğu söylenebilir (Özdamar, 1999). Öğretmen Adaylarına Yönelik Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği toplam puan ve alt ölçeklerine ilişkin korelasyon matrisi ve bunlara ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 3 te gösterilmiştir. Tablo 3 Toplam Puan ve Alt Ölçeklerine İlişkin Korelasyon Matrisi, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Faktörler S Toplam p <.05 Tablo 3 te görüldüğü gibi, Öğretmen Adaylarına Yönelik Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği nde yer alan alt ölçeklerin tamamı, birbiriyle ve toplam puanla anlamlı ilişkiler (p<.05) göstermektedir. Derinlik, genişlik ve yeterlilik alt ölçeği, diğer alt ölçeklerle sırasıyla.40 ve.54 ilişki gösterirken toplam puanla da.55 anlamlı bir ilişki göstermiştir. Kesinlik ve doğruluk alt ölçeği, önem, alaka ve açıklık alt ölçeği ile.14 ve toplam puanlarla.46 anlamlı bir ilişki göstermiştir. Son olarak önem, alaka ve açıklık alt ölçeği ise toplam puanlarla.69 değerinde anlamlı ilişki göstermiştir. Öğretmen Adaylarına Yönelik Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği nde toplam ve alt ölçeklerine ilişkin aritmetik ortalama değerleri ; standart sapma değerleri ise arasında değişmektedir. 34

42 Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği nin ölçtüğü özellik açısından kişileri ayırt etmede ne kadar yeterli olduğunu belirlemek amacıyla ölçekte toplam puana göre belirlenmiş alt %27 ve üst %27 lik grup ortalamaları farkına dayalı madde analizi yapılmıştır. Alt-üst grup ortalamalarına dayalı madde analizi yardımıyla ölçeğin ölçülmek istenen niteliğe ilişkin olumlu yönde tutuma sahip olanlar ile olumsuz yönde tutuma sahip olanları birbirinden ayırt edebilme gücü belirlenebilmektedir (Erkuş, 2005; Tezbaşaran, 1996). Bu iki grup arasındaki farklılığa bakılarak ölçeğin ölçtüğü niteliğe ilişkin olumlu ve olumsuz tutuma sahip olanları birbirinden ayırt edebildiği söylenmektedir. Bu bağlamda ölçek Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 586 öğretmen adayına uygulanmıştır. Daha sonra öğretmen adaylarına uygulanan ölçekteki elde edilen puanlar en yüksekten en düşüğe doğru sıralanmış ve en yüksekten en düşüğe doğru sıralanmış puanlarına göre üst %27 lik (n = 140) ve alt % 27 lik (n = 140) gruplar oluşturulmuştur. Buna göre ölçekte yer alan her bir maddenin puanlarına göre belirlenen üst %27 lik ve alt %27 lik gruplar arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t- testi yapılmış ve sonuçlar Tablo 4'te gösterilmiştir. Yapılan t-testi sonucunda tüm maddelerde anlamlı farklılığın ortaya çıktığı görülmektedir (p <.05). Tablo 4 Ölçek Maddelerinin Alt-Üst Grupların Madde Ortalamaları İçin t - Testi Sonuçları Madde Numarası Gruplar n S t p Madde 1 Madde 2 Madde 3 Madde 4 Madde 5 Madde 6 Madde 7 Madde 8 Madde 9 Madde 10 Madde 11 Madde 12 Madde 13 Madde 14 Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst

43 Birsel Aybek, Serkan Aslan, Serkan Dinçer & Betül Coşkun Arısoy Tablo 4 ün devamı Madde Numarası Gruplar n Madde 15 Madde 16 Madde 17 Madde 18 Madde 19 Madde 20 Madde 21 Madde 22 Madde 23 Madde 24 Madde 25 Madde 26 Madde 27 Madde 28 Madde 29 Madde 30 Madde 31 Madde 32 Madde 33 Madde 34 Madde 35 Madde 36 Madde 37 Madde 38 Madde 39 Madde 40 Madde 41 Madde 42 Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst Alt Üst S t p

44 Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği Ölçeğin Doğrulayıcı Faktör Analizi Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA), önceden belirlenmiş ya da kurgulanmış bir yapının toplanan verilerle ne derece doğrulandığını incelemeyi amaçlar (Seçer, 2013). DFA da en sık kullanılan uyum indeksleri (Sümer, 2000; Şimşek, 2007; Tanju, Darıca ve Büyüköztürk, 2011) Ki-Kare uyum testi (Chi-Square Goodness, χ²), İyilik Uyum İndeksi (Goodness of Fit Index, GFI), Düzeltilmiş İyilik Uyum İndeksi (Adjusted Goodness of Fit Index, AGFI), Karşılaştırmalı Uyum İndeksi (Comparative Fit Index, CFI), Normlaştırılmış Uyum İndeksi (Normed Fit Index, NFI), Ortama Hataların Karekökü (Root Mean Square Residuals, RMR veya RMS) ve Yaklaşık Hataların Ortalama Karekökü dür (Root Mean Square Error of Approximation, RMSEA). Ki-Kare uyum indeksi (Chi-Square Goodness, χ²), serbestlik derecesi (Degrees of Freedom) ile oranlanarak değerlendirmeye alınır. χ²/df oranı 3 ün altında olması mükemmel uyuma; 5 in altında olması orta düzeyde uyuma karşılık gelmektedir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2012). Ayrıca, model veri uyumu için RMSEA nın.00 a yakın değerler vermesi beklenir ve.05 e eşit ya da daha küçük olan değerler çok iyi bir uyumu, arasında olması ve bazı durumlarda.10 un altında kalması kabul edilebilir değerleri tanımlar (Tanju, Darıca ve Büyüköztürk, 2011). GFI ve AGFI değerlerinin.90 ın üzerinde olması model veri uyumunun iyi düzeyde, GFI değerinin.85 ve AGFI değerinin.80 in üzerinde olduğu durumların da uyum için kabul edilebilir olduğunu gösterir. CFI, NNFI ve NFI değerlerinin de.90 ın üzerinde olması model-veri uyumunu gösterir (Sümer, 2000; Şimşek, 2007; Tanju, Darıca ve Büyüköztürk, 2011). LISREL 8.80 programı kullanılarak, önceki katılımcılardan farklı 416 kişilik bir çalışma grubunda 42 madde ile yapılan Doğrulayıcı Faktör Analizi çalışmasında χ² (ki-kare) değeri anlamlı (χ²= 3116,15; p<0.01); serbestlik derecesi (df) ise 816 dır. Bu değerler birbirine oranlandığında χ²/df= 3.81 olduğu görülmüştür. Bu da, ölçeğin orta düzeyde uyuma sahip olduğunu göstermektedir. Diğer uyum indeksi verileri ise RMSEA=.08, NFI=.90, CFI=.92, RMR=.066, GFI=.85, AGFI=.83 olarak bulunmuştur. DFA analizinden elde edilen uyumluluk indeks değerlerinin, ölçeğin ortaya koyduğu modelin uyumlu bir model olduğunu gösterdiği sonucuna varılabilir. Şekil 2 de öğretmen adaylarına yönelik eleştirel düşünme standartları ölçeği için yol şeması verilmiştir. 37

45 Birsel Aybek, Serkan Aslan, Serkan Dinçer & Betül Coşkun Arısoy Şekil 2. Öğretmen adayları eleştirel düşünme standartları ölçeği için yol şeması 38

46 Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği Öğretmen Adaylarına Yönelik Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği nin Yanıtlanması ve Puanlanması Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme standartlarına ne kadar sahip olduğunu belirlemeyi amaçlayan bu ölçekte, beşli likert tipi bir derecelendirme (1. kesinlikle katılmıyorum, 2. katılmıyorum, 3. kararsızım, 4. katılıyorum, 5. kesinlikle katılıyorum) kullanılmıştır. Ölçeğin yönergesinde çalışmanın amacı ve ölçek doldurulurken dikkat edilmesi gereken noktalar açıklanmıştır. Öğretmen Adaylarına Yönelik Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği nde otuzu olumlu (madde havuzu no: 44, 33, 42, 43, 40, 32, 31, 50, 48, 47, 30, 28, 37, 35, 29, 34, 18, 12, 13, 3, 14, 1, 22, 9, 21, 20, 23, 7, 2 ve 10; yeni madde no: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40 ve 42); on ikisi olumsuz (madde havuzu no: 57, 52, 58, 49, 45, 56, 16, 19, 41, 38, 55 ve 11; yeni madde no: 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 30 ve 41) ifade olan toplam 42 madde bulunmaktadır. Ölçekteki olumsuz ifadeler ters çevrilerek puanlanmaktadır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 42, en yüksek puan ise 210 iken, 18 maddeden oluşan derinlik, genişlik ve yeterlilik alt ölçeğinden 18-90; on iki maddeden oluşan kesinlik ve doğruluk alt ölçeğinden 12-60; on iki maddeden oluşan önem, alaka ve açıklık alt ölçeğinden arasında puanlar alınabilmektedir. Ölçek tüm öğretmen adaylarına uygulanabilmektedir. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada, öğretmen adaylarına yönelik eleştirel düşünme becerilerini belirlemeyi hedefleyen bir ölçme aracı geliştirilmesi amaçlanmış ve üç boyutta toplam 42 maddeden oluşan bir ölçek elde edilmiştir. Elde edilen Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği, derinlik, genişlik ve yeterlilik, "kesinlik ve doğruluk ve önem, alaka ve açıklık alt boyutları ile şekillenmiştir. Bu alt boyutlara dikkat edildiğinde eleştirel düşünme becerilerinin standartları olduğu kolayca anlaşılabilecektir. İlk etapta altı faktör-boyut olarak hedeflenen bu ölçekte anlamlı analizler elde edilememesi nedeniyle araştırmacılar tarafından faktörlerin birleştirilmesine karar verilmiştir. Öğretmen Adaylarına Yönelik Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği için istatistiksel olarak yapılan geçerlik ve güvenirlik analizleri sonucunda elde edilen değerlerin ölçeğin kullanıma uygun değerler sınırında olduğunu göstermektedir. Ölçekte yer alan üç faktör toplam varyansın %35.96 sını açıklamaktadır. Sheskin (2004) açıklanan toplam varyansın en az %70 olması gerektiğini belirtirken, Tavşancıl (2002) sosyal bilimlerde yapılan analizlerde % 40 ve üzerinin yeterli olacağını ifade etmektedir. Bununla birlikte, Büyüköztürk (2007) davranış bilimlerinde açıklanan varyans oranını yüksek tutmanın zor olduğunu, tek faktörlü ölçeklerde açıklanan varyans oranının %30 ve daha fazla olmasının yeterli görüldüğünü açıklamıştır. Bu açıklamalar referans alarak 39

47 Birsel Aybek, Serkan Aslan, Serkan Dinçer & Betül Coşkun Arısoy ölçeğin açıklayıcı varyansının düşük çıkmasına rağmen uygulanabilir olduğuna karar verilmiştir. Yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda faktörlerde toplanan maddelerin faktör yükleri en az.35 olarak bulunmuştur. Sheskin e (2004) göre küçük örneklemlerde faktör yükünün.40 ve üzeri, büyük örneklemlerde ise.30 ve üzerinin anlamlı sayıldığını belirtmektedir. Buna ek olarak Tavşancıl da (2002) faktör yüklerini kesme noktası olarak.30 ve.40 arasının ölçüt olarak alınabileceğini belirtmiştir. Bu ifadelerden ölçek maddelerinin faktör yüklerinin iyi olduğu yorumu yapılmıştır. Araştırmada yapılan korelasyon analizi sonucunda ölçeğin alt boyutları ve toplam puanlarının birbiriyle olan ilişkilerini incelenmiştir. Tavşancıl (2002) toplam puanla düşük ilişki gösteren alt boyutların ölçekten çıkarılması gerektiğini belirtmektedir. Yapılan korelasyon analizinde, alt ölçeklerin toplam puanla sırasıyla.55,.46 ve.67 düzeyinde ilişkili olduğu ve bu ilişkilerin de.00 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Bu korelasyon değerleri, üç alt faktörün ölçeğin bileşenleri olduğunu göstermektedir (Kan ve Akbaş, 2005). Ölçeğin güvenirlik çalışmaları kapsamında Cronbach s Alpha katsayıları hesaplanmış ve faktörlerin sırasıyla.89,.78 ve.63 olarak bulunmuştur. Ölçeğin tümü için Cronbach s Alpha katsayısı,75 bulunmuştur. Tezbaşaran (1996) ve Büyüköztürk e (2007) göre bu değerlerin çoğu.70 den büyük olması nedeniyle ölçeğin güvenilir olduğu söylenebilir. Bunun yanı sıra Cronbach s Alpha değerine ek olarak Split-half yöntemi ile de güvenirlik araştırılmıştır. Ölçek iki gruba ayrılmıştır. Cronbach s Alpha değerlerinin birinci grup için.66; ikinci grup için ise.63 olarak bulunmasıyla her iki grubun güvenirliğinin birbirine yakın ve oldukça iyi olduğu görülmüştür. Ölçeğin ölçtüğü özellik açısından kişileri ayırt etmede ne kadar yeterli olduğunu belirlemek amacıyla ölçekte toplam puana göre belirlenmiş alt %27 ve üst %27 lik grup ortalamaları farkına dayalı madde analizi yapılmıştır. Ölçekte yer alan her bir maddenin puanlarına göre belirlenen üst %27 lik ve alt %27 lik gruplar arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t-testi yapılmış ve yapılan t-testi sonucunda tüm maddelerde anlamlı farklılığın ortaya çıktığı görülmüştür. Bu da, maddelerin kişileri ayırt etmede yeterli olduğu şeklinde yorumlanabilir. Açımlayıcı faktör analizi sonucuna göre, öğretmen adaylarının eleştirel düşünme standartlarını belirlemek amacıyla, geliştirilen ölçekte yer alan maddelerin üç faktör altında toplanan bir yapıya sahip olduğu görülmüştür. Bu yapının doğruluğunu test etmek amacıyla da Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) kullanılmıştır. DFA ile ilgili olarak da maksimum olabilirlik (maximum likelihood) yöntemi kullanılarak açımlayıcı faktörle ortaya konan psiklolojik yapının doğruluğu test edilmiştir. Ölçeğe ilişkin DFA analizi sonucu ulaşılan uyum indeks değerleri sırasıyla şöyledir. RMSEA =.082; CFI =.92; GFI =.85; AGFI =.83; NFI =.90 ve RMR =.066 uyum indeks değerlerine ulaşılmıştır. Bu ulaşılan uyum indeks değerleri alan uzmanlarının (Bentler ve 40

48 Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği Bonnet, 1980; Byrne, 2001; Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010; Hu ve Bentler, 1999; McDonald ve Moon-Ho, 2002; Steiger, 2007; Sümer, 2000; Tabachnick ve Fidel, 2007) önerdikleri ölçüt değerlerin üstünde olduğu görülmüştür. Bu sonuç, model ile veri uyumunun iyi düzeyde olduğu şeklinde yorumlanabilir. Sonuç olarak ölçeğin alt sınırlara yakın değerler çıkmasına rağmen uygulanabilir olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ancak aşağıda sunulan öneriler ileriki çalışmalara uyarlanarak daha kesin sonuçlar verecek ölçeklerin geliştirilebileceği düşünülmektedir: Ulusal alanyazında bu türden ölçeğin bulunmaması nedeniyle bu ölçeğin taslak niteliğinde bir ölçek olarak kabul edilmesi, maddelerin daha fazla örneklem üzerinde uygulanarak yeniden gözden geçirilmesi; eleştirel düşünme becerilerinin ilkokul düzeyinde gelişmeye başlaması nedeniyle öğretmen adayları için hazırlanan bu ölçeğin benzerinin ilkokul öğrencileri için hazırlanması ya da uyarlanması; ölçeğin başka örneklemlerde uygulanarak kapsam geçerliliğinin artırılması ve elde edilen bulguların raporlaştırılarak sunulması önerilmektedir. 41

49 Birsel Aybek, Serkan Aslan, Serkan Dinçer & Betül Coşkun Arısoy Yapılandırılmış Öz/Structured Abstract Critical Thinking Standards Scale for the Teacher Candidates: Study of Validity and Reliability Birsel Aybek 1, Serkan Aslan 2, Serkan Dinçer 3, Betül Coşkun Arısoy 4 Introduction. Previous national and international literature demonstrates that no reliable and valid scales for measuring critical thinking standards exist. There is a strong need for developing critical thinking skills and standarts scale for teachers for a few crucial reasons. First, it is believed that teachers play an effective role in fostering criticial thinking skills among students. Second, teachers are the ones who will equip the students with higher-level thinking skills, specifically critical thinking. Thus, they need to have this skill before they teach to the students or become a role-model. Hence, it is obvious that a psychometrically reliable measure is needed to determine teacher candidates critical thinking levels before starting the job. Although the importance of the need, issue did not get enouhg research attention and the number of reliable scales are insufficient within the national literature. Purpose. Based on abovementioned reasons, current study aims to develop a scale to determine critical thinking standards for teacher candidates. Method. The purpose of the present study is to develop a questionnaire which measures teacher candidates' critical thinking standards. 586 Çukurova University Faculty of Education students, in academic year, participated in the research. To determine the sample size, Tabachnick and Fidell s factor analysis criteria was selected (2007). The researchers suggested that sample size of 300 participants as good, 500 as very good and 1000 perfect for factor analysis. According to the reference, it can be concluded that the sample size of the current study is very good. In sample, 63.48% of the participants were females (n = 372), 36.52% of the participants were males (n = 214). In the scope of the research, phases in the literature are taken into the account to develop critical thinking measure for teachers (Şeker and Gençdoğan, 2006; Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz and Demirel, 2012); the following steps were followed in the process of scale development. 1. Creating of Item Pool: At this stage, items reagarding critical thinking standards were created by researchers based on Nosich s theory (2011). Each 1 Assist. Prof. Dr., Çukurova University, Adana-Turkey, baybek@cu.edu.tr, 2 Teacher, Ministry of National Education, Adana-Turkey, aslan.s1985@gmail.com, 3 Res. Assist., Çukurova University, Adana-Turkey, dincerserkan@cu.edu.tr, 4 Teacher, Ministry of National Education, Adana-Turkey, betul80@gmail.com 42

50 Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği researcher produced a seperate item pool and pools were combined. Within the recent pool, some of the items were extracted and some were changed due to their inappropriateness for measuring critical thinking standards. As a result, 78-item preliminary scale was prepared. Items of the scale will be responded using five-point Likert scale with I agree absolutely, Somewhat agree, Neither agree nor disagree, Somewhat disagree, Disagree". 2. Determining the Content Validity: Content validity refers to extent the items of the developed measure is sufficient in quantity and quality. One widely used technique for determining the content validity is to ask for the expert opinions (Büyüköztürk, 2007). In this context, seven experts were consulted. Five of these experts work in primary and secondary schools and continue their doctoral education in which they take critical thinking classes; other two experts are faculty members of Çukurova University Education, Curriculum and Instruction Department, who have directed theses which are associated with critical thinking on the master s and doctoral level. Experts were asked to decide to what extent the items are appropriate for measuring critical thinking standards. They were to read each item carefully and to indicate their response on a five-point rating scale which extends from "not appropriate" to "absolutely appropriate". In addition, experts were asked to indicate whether the wording of each item was appropriate to the level of teacher candidates, if not, to suggest a new item which will replace the statement with appropriate level. In line with the expert opinions, mean and standard deviation of each item was investigated to decide which items should be included in the pilot study. The criterion values were accepted as follows: as unacceptable ; poor ; neutral ; 3.41 to 4.20 acceptable ; and above certainly convenient. Based on this criteria, the items whose means scores were less than 3.40 were discarded, expression rearrangements were made on the items according to expert opinions (Doğanay and Sarı, 2012). Finally, eighteen items were extracted from the preliminary scale and ten items were improved in terms of appropriateness teacher candidates levels. 3. Implementation of Measuring Tool: 60-item preliminary scale was administered to teacher candidates who volunteered to participate in the research. The teacher candidates were informed about the aim of the research as well as the instructions for responding to the scale. Pre-administration of the scale, including handing consent forms out and scale instructions, took approximately 25 minutes for each group. 4. Determining the Construct Validity: The scale was found suitable for factor analysis because of Kaiser-Meyer-Olkin value (.90) and Barlett test (p =.00). Thus, exploratory factor analysis was conducted to determine the construct validity of the measuring tool based on the data obtained from teacher candidates. Exploratory factor analysis is an analyze technique which aims to determine and group the items which measure the same structure or quality 43

51 Birsel Aybek, Serkan Aslan, Serkan Dinçer & Betül Coşkun Arısoy and explain the measuring with a small number of these meaningful superstructures (Büyüköztürk, 2007). In this process, the Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) and Bartlett test results, the common factor variance values of the items, eigenvalues line graph, the principal component analyses were utilized. In factor analysis, varimax rotation technique was used. Additionally, confirmatory factor analysis was performed to decide whether the factor structure identified in accordance with the examined exploratory factor analysis (Meydan and Şeşen, 2011). All analyzes were performed by means of statistical packages. 5. Determining the Reliability: The reliability of the data collection tool was determined by item-total test score correlation, Cronbach s Alpha reliability coefficient and split-half reliability method. Cronbach s Alpha reliability coefficient is an indicator of the internal consistency and average covariance between item-pairs. In determining the reliability of the scale.70 and higher values are considered as sufficient (Büyüköztürk, 2007; Şencan, 2005). Item total test score correlation is used to explain the relationship between the item score and the total score. High and positive results of the item total test score correlation indicates the internal consistency of the scale (Büyüköztürk, 2007). In our study, Cronbach s Alpha and item total test score results proved the sufficiency of the preliminary scale. 6. Finalisation of the Scale: Based on the analysis of the abovementioned examinations, some items were extracted from the scale and the scale has been finalized. Findings. In the present study, skewness and curtosis values of items, item-total score correlations, correlation matrix values of the items, common variance, factor loadings (at least.40), and the differences (at least.20) between factor loadings of the items loaded the multiple factors were examined. Analyses was performed using principal component factor extraction method and orthogonal (varimax) rotation. As a result of analyses, 18 items were removed from the scale. In order to determine the factor structure of the scale, Kaiser-Meyer- Olkin (KMO) and Bartlett Sphericty coefficients were calculated and statistically significant results were found. Additionally, scree plot analysis was utilized in order to determine the factor number of scale and it was observed that the most significant fracture was in the third factor. The analysis also indicated three factors for the scale. Depth, width and competence factor is composed of a total of 18 items; precision and accuracy factor is composed of 12 items; importance, relevance and clarity factor is composed of 12 items. Three subscales explains 35.95% of the total variance. Scale factor loadings vary between.35 and.78. The Cronbach s Alpha coefficient for the scale was found.75. Independent samples t-test was conducted to determine whether there is a significant difference between the top 27% and bottom 27% groups which were determined according to the score of each items of the scale and significant 44

52 Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği differences were observed between groups. In terms of results of confirmatory factor analysis, χ² (chi-square) value was found significant (χ² (816) = , p<0.01). As known, consistency of the scales are calculated by the ratio of the following values: χ² / df. The ratio of the values was 3.81 which demonstrates the moderate consistence. Another consistence index results were found to be RMSEA= 0.082, NFI= 0.90, CFI= 0.92, RMR= 0.066, GFI= 0.85, AGFI= Based on the compatibility index values obtained from the DFA analysis, it can be concluded that this model was compatible with the model proposed by the scale. Discussion, Conclusions and Recommendations. In the current study, we aimed to develop a scale to measure teacher candidates level of critical thinking standarts and we developed 42-item scale with three dimensions. The final Critical Thinking Standards Scale is consisted of the subdoamins as follows: "depth, width and competence", "precision and accuracy" and "importance, relevance and clarity" sub-dimensions. As seen, those subdomains reflect the components of standards of critical thinking skills. Initially, the scale was targeted to be consisted of six-factor size; yet, researchers decided to combine the factors due to insignifant results in factor analyses. Analyses indicated that Critical Thinking Standards Scale for the Teacher Candidates is statistically reliable and valid for its purpose. Three factors in the scale explain the 35.95% of total variance. Sheskin (2004) states the total variance must be at least 70% and Tavşancıl (2002) suggests 40% and above would be sufficient percentage for social sciences. However, Büyüköztürk (2007) proposes that it is difficult to keep a high proportion of explained variance in the behavioral sciences. Thus, the ratio of the explained variance of 30% and more are sufficient for one-factor scales. Based on the references, it was decided that the scale is applicable despite the explanatory variance analysis indicated low results. In terms of exploratory factor analysis, factor loadings of the items were found as at least.35. Sheskin (2004) suggests that factor loadings of small sample sizes which are of.40 and above and factor loadings of large samples which are.30 and above are considered as significant. In addition, Tavşancıl (2002) proposes that cut-off point of factor loads between.30 and.40 may be taken as acceptable. According to these researchers, factor loadings of the items of the scale was viewed as acceptable. Tavşancıl (2002) states that subscales which show low relationship with the total scores needs to be removed from the scale. In our performed correlation analysis, the relationship between sub-dimensions of the scale and the total score was found. 55,.46 and.67 (p =.00). These correlation values indicate that the three subfactors are the components of the scale (Kan and Akbaş, 2005). Cronbach s Alpha coefficients were calculated in the context of reliability analysis and coefficients of factors were found, respectively,.89,.78 45

53 Birsel Aybek, Serkan Aslan, Serkan Dinçer & Betül Coşkun Arısoy and.63; and.75 for the entire scale. Accorgind to Tezbaşaran (1996) and Büyüköztürk (2007), the scale is accepted as reliable if most of the values are greater than.70. As such, in addition to Cronbach s Alpha reliability examination, Split-half test was also utilized. The scale is divided into two halves. Alpha value for the first half was 0.66 and 0.63 for the second half. Reliability of both halves have shown similar values and viewed as good reliability. According to the result of exploratory factor analysis, it was observed that items in the scale has three-factor structure. Confirmatory Factor Analysis (DFA) was used in order to test the accuracy of these structures. Regarding DFA, the accuracy of psychological structure which was set out in the explanatory factors was tested using the maximum likelihood (maximum likelihood) method. The compliance index values which were calculated through DFA analysis were as follows: RMSEA =.082; CFI =.92; GFI =.85; AGFI =.83; NFI =.90 ve RMR =.066. The values were found to be above the criteria which were offered by experts (Bentler and Bonnet, 1980; Byrne, 2001; Çokluk, Şekercioğlu and Büyüköztürk, 2010; Hu and Bentler, 1999; McDonald and Moon-Ho, 2002; Steiger, 2007; Sümer, 2000; Tabachnick and Fidel, 2007). Hence, compliance of the model can be interpreted as in a good level. In conclusion, the scale is applicable despite the close values to the lower limit. However, present study and abovementioned suggestions might shed light to future scale development studies reagarding critical thinking. First, this scale should be viewed as an initial scale that needs to be improved with further investigation since there is no scale measuring critical thinking in the national literature. Second, items are recommended to be administered and revised with a larger sample size. Third, it appears valuable to modify the scale for elementary school students since critical thinking skills begin to develop from elementary school level. Finally, the scale can be administered in different samples to increase the content validity of the scale and report the findings are recommended. 46

54 Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği Kaynaklar/References Akar, Ü. (2007). Öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ve eleştirel düşünme beceri düzeyleri arasındaki ilişki (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyon. Alper, A. (2010). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri. Eğitim ve Bilim, 35(158), Aybek, B. (2007). Eleştirel düşünmenin öğretiminde öğretmenin rolü. Üniversite ve Toplum Dergisi, 7(2). Retrieved from Başaran, M. (2005). Sınıf öğretmeni adaylarının bilgi okuryazarlıklarının değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3), Bentler, P. M., & Bonnet, D. G. (1980). Significance tests and goodness of fit in the analyses of covariance structures. Psychological Bulletin, 88(3), Bilgin, A. ve Eldeleklioğlu, J. (2007). Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Byrne, B. M. (2001). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications, and programming. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum Associates. Çekiç, S. (2007). Matematik öğretmenliği lisans öğrencilerinin eleştirel düşünme gücü düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Çelikkaya, T. (2012). Sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek için öğretmenlerin yaptıkları etkinlikler. International Journal of Social Scince, 5(5), Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik. Ankara: Pegem Akademi. Çubukcu, Z. (2006). Türk öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 5(4), Doğanay, A. ve Sarı, M. (2012). Düşünme dostu sınıf ölçeği (DDSÖ) geliştirme çalışması. İlköğretim Online, 11(1), Dutoğlu, G. ve Tuncel, M. (2008). Aday öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimleri ile duygusal zekâ düzeyleri arasındaki ilişki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), Ennis, R. H. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 43(2), Ennis, R. H., & Norris, S.P. (1990). Critical thinking assessment: status, issues, needs. N.J: Ablex. Erdem, M. ve Akkoyunlu, B. (2002). Bilgi okuryazarlığı becerileri ve bu becerilerin öğrencilere kazandırılması için düzenlenecek öğrenme ortamlarının özellikleri. Journal Of Qafqaz University, 9,

55 Birsel Aybek, Serkan Aslan, Serkan Dinçer & Betül Coşkun Arısoy Erkuş, A. (2005). Bilimsel araştırma sarmalı. Ankara: Seçkin. Facione, P. A., & Facione, N. C. (1992). The california critical thinking dispositions inventory and test manual. CA: California Academic Press. Green, B., Salkind, J., & Akey, M. (2000). Using SPSS for windows: Analyzing and understanding data. New Jersey: Prentice Hall. Gülveren, H. (2007). Eğitim fakültesi öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri ve bu becerileri etkileyen eleştirel düşünme faktörleri (Yayımlanmamış doktora tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Güven, M. ve Kürüm, D. (2007). Öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri ve eleştirel düşünme eğilimleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6, Güven, M. ve Kürüm, D. (2008). Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile eleştirel düşünme eğilimleri arasındaki ilişki (Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencileri üzerinde bir araştırma). İlköğretim Online, 7(1), Hu, L., & Bentler, P. M. (1999) Cut off criteria for fit index in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, Kan, A. ve Akbaş, A. (2005). Lise öğrencilerinin kimya dersine yönelik tutum ölçeği geliştirme çalışması. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(2), Kökdemir, D. (2003). Belirsizlik durumlarında karar verme ve problem çözme (Yayımlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. Kürüm, D. (2002). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücü (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. MEB. (2005a). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (4 ve 5. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Devlet Kitapları Basımevi. MEB. (2005b). İlköğretim sosyal bilgiler 4 ve 5. sınıf programı. Ankara: Devlet Kitapları Basımevi. MEB. (2008). Öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri. Retrieved from retmen_yeterlikleri_kitab%c4%b1_genel_yeterlikler_par%c3%a7a_2.pdf MEB. (2009a). İlköğretim 1, 2 ve 3. sınıflar hayat bilgisi dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Basımevi. MEB. (2009b). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (1-5. sınıflar). Ankara: Devlet Kitapları Basımevi. McDonald, R. P., & Moon-Ho R. H. (2002). Principles and practice in reporting structural equation analysis. Psychological Methods, 7(1), Meydan, C. H. ve Şeşen, H. (2011). Yapısal eşitlik modellemeleri AMOS uygulamaları. Ankara: Detay. Narin, N. ve Aybek, B. (2010). İlköğretim ikinci kademe sosyal bilgiler öğretmenlerinin eleştirel düşünme becerilerinin incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(1), Nosich, G. M. (2011). Learning to think things through: a guide to critical thinking across the curriculum. New Jersey: Prentice-Hall. Özdamar, K. (1999). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi. Eskişehir: Kaan. 48

56 Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği Özdemir, S. M. (2005). Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(3), Paul, R., & Elder L. (2007). The miniature guide to critical thinking: Conceptsand Tools. Foundation for Critical Thinking Press. Seçer, İ. (2013). SPSS ve LISREL ile pratik veri analizi. Ankara: Anı. Sheskin, D. J. (2004). Handbook of parametric and nonparametric statistical procedures. Boca Raton: Chapman & Hall /CRC. Stein, B., & Haynes, A. (2011). Engaging faculty in the assement and improvement of students critical thinking using the CAT. Retrieved from 85ac a%40sessionmg r112&hid=4210 Stieger, J. H. (2007). Understanding the limitations of global fit assessment in structural equation modeling. Personality and Individual Differences, 42(5), Sümer, N. (2000). Yapısal eşitlik modelleri: Temel kavramlar ve örnek uygulamalar. Türk Psikoloji Yazıları, 3(6) Şahinel, S. (2007). Eleştirel düşünme. İçinde Ö. Demirel (Eds.), Eğitimde yeni yönelimler. Ankara: Pegem Akademi. Şeker, H. ve Gençdoğan, B. (2006). Psikolojide ve eğitimde ölçme aracı geliştirme. Ankara: Nobel. Şen, Ü. (2009). Türkçe öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi. Zeitschrift für die Welt der Türken, 1(2), Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik. Ankara: Seçkin. Şimşek Ö. F. (2007). Yapısal eşitlik modellemesine giriş. İstanbul: Ekinoks. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. New York: Harper Collins Publishers. Tanju, E. H., Darıca, N. ve Büyüköztürk, Ş. (2011). Erken çocukluk dönemi eğitim programına yönelik inançlar ölçeğinin uyarlanması ve bazı değişkenlere göre incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40(1), Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel. Tezbaşaran, A. A. (1996). Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu. Ankara: Türk Psikoloji Derneği. Tufan, D. (2008). Critical thinking skills of prospective teachers: Foreign language education case at The Middle East Technical University (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Türnüklü, E. B. ve Yeşildere, S. (2005). Türkiye den bir profil: yaş grubu matematik öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilim ve becerileri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38(2), Watson, G., & Glaser, E. (1980). Watson-Galser critical thinking apprasial. London: Pearson. Yeşilpınar, M. (2011). Sınıf öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının eleştirel düşünmenin öğretimine yönelik yeterliklerine ilişkin görüşleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana. 49

57 Birsel Aybek, Serkan Aslan, Serkan Dinçer & Betül Coşkun Arısoy Ek 1. Öğretmen Adaylarına Yönelik Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği Madde No Maddeler Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum 1. Sorulara çözüm yolu ararken çok yönlü düşünürüm. 2. Bir şey düşünürken yeterince analiz yaparım. 3. Bir konu hakkında detaylı düşünürüm. 4. Bir konuya farklı bakış açılarıyla bakarım. 5. Bir konu hakkında ortaya alternatif seçenekler sunarım. 6. Düşünmeye yeterli zaman ayırırım. 7. Düşüncelerimi ifade ederken birçok kanıtla desteklerim. 8. Bir düşünceyi benimsemeden önce bir çok faktörü dikkate alırım. 9. Bir konunun altında başka alt konu başlıklarının olup olmadığını araştırırım. 10. Bir konu ile ilgili temel ve güçlü kavramları öğrenmeye çalışırım. 11. Bana aktarılan düşüncelere dönüt veririm. 12. Düşüncelerimi aktarırken konu ile ilgili sorular sorarım. 13. Bir konu hakkında yeterince araştırma yaparım. 14. Bir konuda yeterli bilgi sahibi olmak isterim. 15. Düşüncelerim ile ilgili dönütleri dikkate alırım. 16. Karşımdaki düşüncesini açıklarken yeterli zaman veririm. 17. Düşüncelerimi zıt düşüncelerle karşılaştırırım. 18. Düşüncelerimi açıklarken karşımdaki kişinin düzeyini dikkate alırım. 19. Bir görüşü kabul ederken sorgulamadan doğruluğuna inanırım. 20. Yorum yaptığım her konuda hatasız bilgi sahibi olduğuma inanırım. 21. Uzmanların her dediği doğrudur. 22. Düşüncemi belirtirken tek bir disiplinden yararlanırım. 23. Çevremdekiler dar görüşlü olduğumu söylerler. 24. Bir fikir bana göre siyah ya da beyazdır. Gri yoktur. 25. Sahip olduğum düşünce, inanç ve değerlerimi asla değiştirmem. 26. Düşüncelerimi oluştururken kaynağını sorgulamadan bilgiyi kabul ederim. 27. Bir konu hakkında yeterince araştırma yapmadan karar veririm. 28. Sevdiğim insanların düşüncelerini doğru kabul ederim. 29. Genellikle çok acele karar veririm. 30. İfadelerde mutlak gerçeğe inanırım. 31. Düşüncelerim, ifade etmek istediğim anlamı açıkça belirtir. 32. Düşüncelerim akla yatkındır. 33. Düşüncelerimi açık bir şekilde ifade ederim. 34. Karşımdaki kişinin düşüncelerini önemserim. 35. Düşüncelerimi ifade ederken amacımı belirtirim. 36. Düşüncelerimi benzer/paralel düşüncelerle desteklerim. 37. Düşüncelerim gerçek hayata uygundur. 38. Karşımdaki kişinin düşüncelerine saygı duyarım. 39. Düşüncelerimi sade bir hale getirdikten sonra açıklarım. 40. Düşüncelerim başkaları tarafından genellikle yanlış anlaşılır. 41. Düşüncelerimi yanlış anlaşılacak şekilde aktarırım. 42. Düşüncelerimin doğru aktarıldığını karşımdaki insana ne anladığını sorarak kontrol ederim. 50

58 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2015, Cilt 21, Sayı 1, ss: w w w. k u e y. n e t Türkiye de Ortaöğretim Kurumlarında Okul Büyüklüğü ve Disiplin İlişkisine Dair Ampirik Bir Çalışma * An Empirical Study on the Relationship between School Size and Discipline in Secondary Education in Turkey Yalın Kılıç 1 Öz Araştırmanın amacı, disiplin suçlarının sayısının okulun büyüklüğü, okul türü ve okulun yerleşim yerine göre nasıl bir farklılık gösterdiğini incelemek ve politika geliştirmekle yükümlü olanlara bu konularda önerilerde bulunmaktır. Araştırmada okul büyüklüğü, öğrenci sayısı bakımından belirlenmiştir. Tarama türü araştırma desenine uygun olarak düzenlenen araştırma, öğretim yılında disiplin suçu işlenmiş 7230 ortaöğretim kurumuna ilişkin Millî Eğitim Bakanlığı ndaki veriler kullanılarak yapılmıştır. Çalışmada ortaya çıkan bulgular, kırsaldaki okullarda öğrenci başına düşen ortalama ceza sayısının kentteki okullara göre daha düşük olduğunu göstermektedir. Diğer yandan öğrenci başına düşen ceza sayısının okul türleri itibariyle farklılık gösterirken bu farklılığın okul büyüklüğü ile de uyumlu olduğu ortaya çıkmıştır. Başka bir anlatımla, ortalama büyüklük bakımından ilk dörtteki okul türü öğrenci başına düşen ortalama ceza sayısı açısından da ilk dörtte yer almışlardır. Çalışmada yapılan regresyon analizinde, öğretmen ve öğrenci sayıları ile okul türü öğrenci başına düşen ceza sayısı ile ilişkili önemli unsurlar olarak ön plana çıkarken derslik sayısı ve yerleşim yerinin istatistiki olarak anlamlı bir ilişkiye sahip olmadığı ortaya çıkmıştır. Araştırma sonucunda, büyük okulların disiplin konusunda sorunlar yaşadığı tespit edilmiştir. Anahtar sözcükler: Okul büyüklüğü, disiplin, ortaöğretim Abstract The purpose of the study is, to examine how the number of disciplinary offenses changes according to school size, school type, and residence of school, and to make recommendations to those who are responsible for developing policy. In research, school size is determined in terms of the number of students. In this study, the survey research model was used. The data which were collected from 7230 secondary schools committed disciplinary offenses by Ministry of National Education in academic year. The findings emerging from the study show that the average penalty per student in rural schools is lower than that of urban schools. On the other hand, the average number of penalties per student changes by type of schools. According to regression analysis in the study, the number of teachers, the number of students, and type of schools are related to the number of penalties per student. But the number of classrooms and place of schools aren t statistically related to the number of penalties per student. Keywords: School size, discipline, secondary school Received: / Revision received: / Second revision received: / Approved: Dr., Planlama Uzmanı, Kalkınma Bakanlığı, Ankara, ykilic@dpt.gov.tr Atıf için/please cite as: Kılıç, Y. (2015). Türkiye de ortaöğretim kurumlarında okul büyüklüğü ve disiplin ilişkisine dair amprik bir çalışma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(1), doi: /kuey

59 Yalın Kılıç Okul büyüklüğü bir okulun yapısal özelliklerinden biridir. Okulun birçok farklı özelliklerinin gerek öğretmenler gerekse öğrenciler üzerindeki etkilerini araştıran sayısız çalışma bulunmaktadır. Lee (2000), bir okuldaki öğrenci sayısının o okulun bir özelliği olarak öğrenci ve öğretmenler üzerinde etkide bulunabileceğinin bilim insanlarının ilgi alanları içinde bulunduğunu belirtmektedir. Karakütük ve diğerleri (2012), eğitimsel çıktılara etkisinin olabileceği nedeniyle eğitim politikası ve planlama uzmanlarınca okul büyüklüğünün dikkate alınması gereken bir konu olduğunu vurgulamaktadırlar. Ancak bu etkinin yönü ise tartışmalıdır. Kimi araştırmacılar büyük okulların avantajlı yönlerini ortaya çıkarırken kimileri ise küçük okulları savunma durumundadır. Okul büyüklüğü, eğitim uzmanların gündemine ilk olarak Amerika Birleşik Devletleri nde (ABD) girmiştir (Conant, 1959). Yirminci yüzyılın başlarında ABD deki kamu okulları sistemi çoğu küçük olarak nitelendirilebilecek okul ve bölgelerinden oluşmaktaydı (Pennsylvania School Boards Association [PSBA], 2011). Küçük okullar, ABD de kırsal alandaki okullara özgü bir durum olarak görülmekteydi. ABD deki okulların küçük dağınık olması kırsal okullar problemi olarak görülmekte ve söz konusu kırsal okullara iyi gözle bakılmamaktaydı (Kannapel ve DeYoung, 1999). Bu okul ve bölgeler yerel olarak denetlenmekte ve finanse edilmekteydi. ABD de okulların yerel bazda küçük ve dağınık olması onların yönetimini maliyetli kıldığı için gerek okul bölgelerinin gerekse okulların birleştirilmesi yaygın bir politika olarak kullanılmaktaydı (Tyack, 1974). Okul birleşmelerinin, küçük okulların hâkim olduğu ABD kırsalındaki eğitimin değişiminde büyük bir rolü olduğu ileri sürülmekteydi (Haller, 1992). Okul büyüklüğü konusu ilköğretim okulları yerine genellikle ortaöğretim okulları için bir sorun alanı olarak görülmüştür. Lee (2000), ilköğretim okullarının, eğitimin doğası gereği sıcak bir ilişkiyi ve sürekli destekleyici bir çevreyi gerektirdiği için küçük okullardan oluştuğunu belirtmektedir. Yazara göre, ilköğretim okulları, toplumsal olarak homojen bir mahalleden gelen öğrencilere ortaöğretim okullarına göre daha basit ve çok farklılık arz etmeyen eğitin programları uygulamaktadır. Dolayısıyla, ilköğretim okullarının küçük okullardan oluşması kabul edilebilir bir durum olarak görülmektedir. Ortaöğretim okulları ise tam tersi bir durumdadır (Lee, 2000). Ortaöğretim okullarının amaçları çok karmaşık olup, homojen olmayan grupların oluşturduğu geniş alanlardan öğrenci almaktadır. Bu çerçevede, ABD deki kamu ortaöğretim okullarının gelişimine tarihsel olarak bakıldığı zaman söz konusu amaçların karmaşıklığının ve ortaöğretim okullarının giderek büyümesinin sebepleri daha kolay anlaşılabilmektedir. Okul büyüklüğü önceleri kırsal okullarla ilgili bir konuyken daha sonra genel bir sorun olarak ele alınmaya başlanmıştır. Slate ve Jones (2005), okul büyüklüğü ile ilgili çalışmaların, ekonomik etkinlik, program çeşitliliği, öğrenci 52

60 Okul Büyüklüğü ve Disiplin başarısı, öğretmen kalitesi, okul terkleri, öğrencilerin okula devamı, öğrenci ve öğretmen doyumu, disiplin problemleri, öğrencilerin gönüllü aktivitelere katılımı ve velilerin okulla olan ilişkileri açısından ele alındığını ortaya koymaktadır. Bazı yazarlar ölçek ekonomileri nedeniyle büyük okulların ekonomik anlamda daha etkin olduğunu savunmaktadırlar (Kenny, 1982; Guthrie, 1979). Walberg (1993), ölçek ekonomileri yaklaşımının fabrikalar için geçerli olduğunu, okulların fabrika gibi değerlendirilemeyeceğini ve öyle olsa bile ölçek ekonomileri yaklaşımının da tartışmalı olduğunu ileri sürmektedir. Büyük okulları savunmanın bir diğer nedeni ise program çeşitliliğidir (Conant, 1959). Ancak Monk (1987), büyük okulların program çeşitliliği açısından abartıldığı gibi bir üstünlüğe sahip olmadığını belirtmektedir. En uygun okul büyüklüğünün seçilmesinde maliyet etkinlik kadar öğrenci başarısı da önem arz etmektedir. Öğrenci başarısı açısından McGuffey ve Brown (1978) büyük okulları avantajlı görürken, Monk (1987) bu durumu teyit etmemektedir. Okul terkleri (Cotton, 1996), öğrencilerin okul devamsızlığı (Cotton, 1996; Flower ve Walberg, 1991), öğrenci ve öğretmenlerin doyumu (Cotton, 1996; Meier, 1996), disiplin problemleri (Gregory, 1992; Haller, 1992; Meier, 1996), öğrencilerin gönüllü aktivitelere katılımı (Slate ve Jones, 2005) ve velilerin okulla olan ilişkileri (Slate ve Jones, 2005) çerçevesinde en uygun okul büyüklüğünün ne olacağına ilişkin araştırmalar bulunmaktadır. Okul büyüklüğü bir sorun alanı olarak araştırmacıların ilgi alanına girmiş olsa da aslında doğrudan bir sorun olmayıp birçok sorunu türeten bir kaynak olarak ortaya çıkmaktadır. Bu çerçevede okul büyüklüğünün disiplin sorunlarını üreten bir sorun alanı olduğuna ilişkin araştırmalar bulunmaktadır (Gregory, 1992; Haller, 1992; Slate ve Jones, 2005) Okullardaki disiplin sorunu da doğrudan bir sorun olmakla birlikte birtakım sorunların ortaya çıkmasına sebep olan bir etmen olarak da üzerinde durulması gereken bir konu olarak görülmektedir. Yıldırım ve Sezginsoy, (2004), okullardaki disiplin sorunları ve görülme sıklığının öğrenme ve öğretme sürecini etkileyen bir unsur olduğunu belirtmektedir. Büyük okullarda yaşanan disiplin sorunları onları dezavantajlı bir konuma getirmektedir. Disiplin sorunlarının çarpıcı boyutları büyük okul yöneticilerini öğrenci davranışlarını kontrol altına almaya yöneltmektedir (Gregory, 1992). Ancak söz konusu kontrol yöntemleri birtakım olumsuz tutumlara yol açmaktadır. Meier (1996), disiplin sorunları ile baş etmek amacı güden okul politikalarının sınırlayıcı ve yüksek oranda cezalandırıcı olma eğilimde olduğunu vurgulamaktadır. Bu politikaların da okul terklerini artırdığı belirtilmektedir (Damica ve Roth, 1993). Amerika Birleşik Devletleri nde 11 eyaletteki 22 okulu kapsayan bir araştırmada öğretmenlerden okulda gözledikleri hırsızlık, şiddet, silah taşıma, öğretmenlere sözlü taciz, uyuşturucu madde kullanımı, alkol kullanımı ve sınıf 53

61 Yalın Kılıç düzeninde bozukluk gibi disiplin olaylarını raporlamaları talep edilmiştir (Nathan ve Thao, 2007). Söz konusu araştırma sonucunda disiplin olayların büyük okullarda küçük okullara kıyasla daha çok yaşandığı tespit edilmiştir. Haller (1992), kırsal bölgelerdeki ortalama okul büyüklüğünün 443 olduğunu ve kent merkezi ve kenar mahallelerde ise 1200 olduğunu tespit ettikten sonra kırsal okullardaki disiplin sorunlarının diğerlerinden daha az olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca Haller in çalışmasında, kırsaldaki okulların birleştirilerek okul büyüklüklerinin artırılmasıyla disiplin sorunlarının da büyüdüğü sonucuna varmıştır. Türkiye de okul büyüklüğü konusunda birçok akademik çalışma yürütüldüğü görülmektedir (Akkalkan, 2009; Çınkır, 1996; Demircan, 2005; Kalfa, 2006; Karakütük ve Tunç, 2004; Karakütük vd., 2012; Öğülmüş ve Özdemir, 1995). Ancak Türkiye deki eğitim politikası geliştirmekle ve uygulamakla yükümlü kurumların gündeminde hala yer almamaktadır. Okul binası yatırımlarının uygun büyüklükte yapılması için okul büyüklüğüne ilişkin çalışmalar önem arz etmektedir. Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı, disiplin suçlarının sayısının okulun öğrenci sayısı bakımından büyüklüğü, okul türü ve okulun yerleşim yerine göre nasıl bir farklılık gösterdiğini incelemek ve politika geliştirmekle yükümlü olanlara bu konularda önerilerde bulunmaktır. Bu çerçevede aşağıdaki sorulara yanıt aranmaya çalışacaktır. 1. Okul türleri ve yerleşim yerleri itibariyle ortalama öğrenci sayıları farklılık arz etmekte midir? 2. Okul türleri ve yerleşim yerleri itibariyle ortalama disiplin cezaları sayısı farklılık arz etmekte midir? 3. Okul büyüklüğü (öğrenci sayısı açısından), öğretmen başına düşen öğrenci sayısı, derslik başına düşen öğrenci sayısı, yerleşim yeri ve okul türü öğrenci başına düşen ceza sayısını anlamlı bir şekilde yordamakta mıdır? Yöntem Bu çalışmada ilişkisel tarama modellerinden ilişkisel araştırma yöntemi kullanılmıştır. İlişkisel araştırma yönteminde iki veya daha fazla değişken arasında birlikte değişim varlığı ve/veya derecesi belirlenmeye çalışılır (Karasar, 2009). Söz konusu yöntem araştırmada ortaöğretim okullarında öğretim yılında yaşanan disiplin sorunlarının okul türleri itibariyle okul büyüklüğü ile ilişkisinin incelenmesi nedeniyle seçilmiştir. 54

62 Okul Büyüklüğü ve Disiplin Çalışma Evreni Araştırma, Milli Eğitim Bakanlığı ndan Bilgi Edinme Kanunu çerçevesinde elde edilen öğretim yılına ilişkin ortaöğretim kurumlarında karara bağlanmış disiplin cezaları verilerine dayalı olarak planlanmıştır. Çalışmanın evrenini öğretim yılında herhangi bir disiplin suçu işlenmiş ortaöğretim kurumları oluşturmaktadır. Bu kapsamda ortaöğretim kurumu bulunmaktadır öğretim yılında toplam ortaöğretim kurumu bulunmaktadır. Disiplin suçu işlenmiş kurum toplam ortaöğretim kurumlarının yaklaşık yüzde 70 ini oluşturmaktadır. Verilerin Toplanması Çalışmada, Milli Eğitim Bakanlığı ndan Bilgi Edinme Kanunu çerçevesinde elde edilen öğretim yılına ilişkin ortaöğretim kurumları hakkındaki bazı veriler çözümlenerek birtakım yeni veriler üretilmiştir. Bilgi Edinme Kanunu çerçevesinde, disiplin suçu işlenmiş ortaöğretim okullarına ait öğrenci sayıları (OGRENCI), öğretmen sayıları (OGRETMEN), derslik sayıları (DERSLİK), okul türü (OKUL), yerleşim yeri (KENTKIR) ve disiplin suçu nedeniyle ceza alan öğrenci sayıları (CEZA) temin edilmiştir. Öğrenci sayısı öğretmen ve derslik sayılarına bölünerek öğretmen başına öğrenci (OGBASOGREN) ve derslik başına öğrenci (DERSBASOGREN) verileri elde edilmiştir. Tablo 1 Disiplin Suçu İşlenen Okulların Türleri İtibariyle Okul Sayıları ve Payları Okul Kodu ve Türü Okul Sayısı % OKUL1 Anadolu Lisesi OKUL2 Anadolu Meslek Lisesi OKUL3 Anadolu-Güzel Sanatlar Öğretmen Lisesi OKUL4 Çok Programlı Lise OKUL5 Fen Lisesi OKUL6 İmam Hatip Lisesi OKUL7 Lise OKUL8 Meslek Lisesi OKUL9 Özel Akşam Lisesi OKUL10 Özel Lise OKUL11 Sosyal Bilimler Lisesi OKUL12 Spor Lisesi TOPLAM Millî Eğitim Bakanlığı ndan elde edilen veride 62 farklı ortaöğretim kurumu tespit edilmiştir. Bu kurumlar 12 farklı türe (OKUL) ayrılarak yeniden gruplandırılmıştır. Tablo 1 de okul grupları ve toplam okul sayısı içindeki yüzdeleri verilmektedir. Bu çerçevede, Anadolu Liseleri ve Meslek Liseleri araştırma evrenindeki okulların en büyük iki grubunu oluştururken, Sosyal Bilimler Liseleri ile Spor Liseleri en küçük grubunu oluşturmaktadır. 55

63 Yalın Kılıç Verilerin Analizi Bu çalışmada, Milli Eğitim Bakanlığı ndan elde edilen disiplin suçu işlenen ortaöğretim kurumuna ilişkin öğretim yılı verileri çerçevesinde, okuldaki öğrenci sayısının (OGRENCI), öğretmen başına düşen öğrenci sayısının (OGBASOGREN), derslik başına düşen öğrenci sayısının (DERSBASOGREN), okul türünün (OKUL) ve yerleşim yerinin (KENTKIR) okuldaki öğrenci başına düşen disiplin cezaları (CEZAOGREN) sayısını anlamlı bir şekilde açıklayıp açıklamadığı sorgulanmaktadır. Veriler STATA 12.0 İstatistik Paket Programında işlenmiş ve analiz edilmiştir. Çalışmada verilerin özelliklerine ve sorulan sorulara göre; çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Okul büyüklüğü okuldaki öğrenci sayısına (OGRENCI) göre değerlendirilmiştir. Okullar büyüdükçe disiplin cezalarının da artacağı kabul edilmiştir. Diğer yandan öğretmen başına düşen öğrenci (OGBASOGREN) ve derslik başına düşen öğrenci (DERSBASOGREN) sayılarının da artmasının ceza sayısını artıracağı varsayılmıştır. Ayrıca meslek liselerinde disiplin cezalarının daha fazla olduğunu göstermek için (OKUL) değişkeni dummy kullanılarak regresyon analizine dâhil edilmiştir. Son olarak yerleşim yeri kent olan okullarda ceza sayısının daha fazla olacağı düşüncesi ile yerleşim yeri (KENTKIR) değişkeni de regresyon analizine yerleştirilmiştir. Tablo 2 Değişkenlere İlişkin İstatistikler Değişken Gözlem Sayısı OGRETMEN DERSLIK OGRENCI CEZA CEZAOGREN KENTKIR OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL S 56

64 Okul Büyüklüğü ve Disiplin Millî Eğitim Bakanlığı ndan elde edilen ve hesaplanan verilere ilişkin istatistikler Tablo 2 de yer almaktadır öğretim yılında herhangi bir disiplin suçu işlenmiş ortaöğretim kurumunda ortalama öğretmen sayısı 38.2 dir. Ortalama derslik sayısı ise 19.0 dır. Bu okullardaki ortalama öğrenci sayısı ise dir. Okul başına düşen ortalama ceza da 48.2 olarak hesaplanmıştır. Yerleşim yeri (KENTKIR) değişkeninin ortalaması okulların yüzde 91 inin kentlerde yer aldığını göstermektedir. Bulgular Okul Türleri ve Yerleşim Yerleri İtibariyle Ortalama Öğrenci Sayıları Okul türleri itibariyle ortalama öğrenci sayılarına ilişkin ANOVA testi sonuçları Tablo 3 ve Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 3 incelendiği zaman okul bazında ortalama öğrenci sayısı en büyük olan okul grubunun öğrenci ile meslek liseleri olduğu ve onları öğrenci ile Anadolu liselerinin izlediği görülmektedir. En düşük ortalama öğrenci sayısına sahip okulların 250 öğrenci ile spor liselerinin olduğu tespit edilmiştir. Tablo 4 te yer alan bilgiler çerçevesinde okul türleri itibariyle ortalama öğrenci sayılarının anlamlı bir fark gösterdiği istatistiki olarak söylemek mümkündür [F( ) = 146.9, p <.01]. Tablo 3 Okul Türleri İtibariyle Ortalama Öğrenci Sayılarına İlişkin Betimsel İstatistikler Okul Başına Ortalama Sayı S Öğrenci Sayısı Anadolu Lisesi Anadolu Meslek Lisesi Anadolu Öğretmen Lisesi Çok Programlı Lise Fen Lisesi İmam Hatip Lisesi Genel Lise Meslek Lisesi Özel Akşam Lisesi Özel Lise Sosyal Bilimler Lisesi Spor Lisesi TOPLAM

65 Yalın Kılıç Tablo 4 Okul Türleri İtibariyle Ortalama Öğrenci Sayılarına İlişkin ANOVA Sonuçları Varyansın Kareler Kareler sd Kaynağı Toplamı Ortalaması F p Gruplar arası Grup içi Toplam Okulların yerleşim yerleri itibariyle ortalama öğrenci sayılarına ilişkin ANOVA testi sonuçları Tablo 5 ve Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 5 incelendiği zaman okul bazında ortalama öğrenci sayısının kentte daha büyük olduğu görülmektedir. Kent okullarında ortalama öğrenci sayısı 1198 iken kır okullarında bunun 523 olduğu tespit edilmiştir. Tablo 5 Okulların Yerleşim Yerleri İtibariyle Ortalama Öğrenci Sayılarına İlişkin Betimsel İstatistikler Sayı Okul Başına Ortalama Öğrenci Sayısı S Kır Kent TOPLAM Tablo 6 da yer alan bilgiler çerçevesinde okulların yerleşim alanları itibariyle ortalama öğrenci sayılarının anlamlı bir fark gösterdiği istatistiki olarak söylemek mümkündür [F(1-7224) = 228.2, p <.01]. Tablo 6 Okul Türleri İtibariyle Ortalama Öğrenci Sayılarına İlişkin ANOVA Sonuçları Varyansın Kareler Kareler sd Kaynağı Toplamı Ortalaması F p Gruplar arası Grup içi Toplam Okul Türleri ve Yerleşim Yerleri İtibariyle Ortalama Disiplin Cezaları Sayısı Okul türleri itibariyle ortalama disiplin cezaları sayısına ilişkin ANOVA testi sonuçları Tablo 7 ve Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 7 incelendiği zaman okul bazında ortalama ceza sayısı en büyük olan okul grubunun 75 ceza ile meslek liseleri olduğu ve onları 71.8 ceza sayısı ile Anadolu meslek liselerinin izlediği görülmektedir. Onları takip eden en yüksek ortalama ceza sayısına sahip okul grupları sırası ile Anadolu liseleri ve imam hatip liseleridir. Söz konusu okul türlerinin Tablo 7 den de anlaşılacağı üzere en yüksek ortalama öğrenci sayılarına sahip olduğu dikkate değerdir. En düşük ortalama ceza sayısına sahip okullar ise 13 ceza ile fen liseleri ve 14.8 ceza ile özel liselerdir. Tablo 8 de yer alan bilgiler çerçevesinde okul türleri itibariyle ortalama ceza sayılarının anlamlı bir fark gösterdiği istatistiki olarak söylemek mümkündür [F( ) = 58.6, p <.01]. 58

66 Okul Büyüklüğü ve Disiplin Tablo 7 Okul Türleri İtibariyle Ortalama Ceza Sayısına İlişkin Betimsel İstatistikler Sayı Okul Başına Ortalama Ceza Sayısı S Anadolu Lisesi Anadolu Meslek Lisesi Anadolu Öğretmen Lisesi Çok Programlı Lise Fen Lisesi İmam Hatip Lisesi Genel Lise Meslek Lisesi Özel Akşam Lisesi Özel Lise Sosyal Bilimler Lisesi Spor Lisesi TOPLAM Tablo 8 Okul Türleri İtibariyle Ortalama Ceza Sayılarına İlişkin ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Gruplar arası Grup içi Toplam Okul yerleşim yerleri itibariyle ortalama disiplin cezaları sayısına ilişkin ANOVA testi sonuçları Tablo 9 ve Tablo 10 da verilmiştir. Tablo 9 incelendiği zaman okul bazında ortalama ceza sayısının kentte yer alan okullarda daha büyük olduğu görülmektedir. Kent okullarında ortalama ceza sayısı 50.6 iken kır okullarında bunun 23.7 olduğu tespit edilmiştir. Burada da kent okullarının kırda yer alan okullara göre daha büyük olduğunu dikkate alarak bir değerlendirme yapmakta fayda vardır. Tablo 9 Okulların Yerleşim Yerleri İtibariyle Ortalama Ceza Sayılarına İlişkin Betimsel İstatistikler Sayı Okul Başına Ortalama Ceza Sayısı S Kır Kent TOPLAM Tablo 10 da yer alan bilgiler çerçevesinde okulların yerleşim alanları itibariyle ortalama ceza sayılarının anlamlı bir fark gösterdiği istatistiki olarak söylemek mümkündür [F(1-7224) = 75.1, p <.01]. Tablo 10 Okul Türleri İtibariyle Ortalama Ceza Sayılarına İlişkin ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Gruplar arası Grup içi Toplam

67 Yalın Kılıç Okuldaki Öğrenci, Öğretmen, Derslik Sayıları ile Yerleşim Yeri ve Okul Türünün Disiplin Sayısına Etkisi Okul başına düşen ortalama cezaların okul türü ve yerleşim yerleri bakımından anlamlı bir farklılık gösterdiği yukarıdaki çözümlemelerimizde yer almıştır. Ancak okul büyüklüğünün de bu çözümlemeye katılmasında fayda olduğunu vurgulamıştık. Bu çerçevede, okul büyüklüğü (öğrenci sayısı açısından), öğretmen başına düşen öğrenci sayısı, derslik başına düşen öğrenci sayısı, yerleşim yeri ve okul türü öğrenci başına düşen ceza sayısını anlamlı bir şekilde yordama gücüne ilişkin çoklu regresyon sonuçları Tablo 11 de verilmiştir. Tablo 11 de yer alan çözümlemeler sonucunda öğrenci sayısı, öğretmen sayısı, derslik sayısı, yerleşim yeri ve okul türü değişkenleri birlikte okullardaki öğrenci başına düşen ceza sayısını anlamlı bir şekilde açıkladığı sonucuna varılmıştır (R 2 = , p <.01). Standardize edilmiş regresyon katsayısının (β) anlamlılığına ilişkin t testi sonucu Tablo 11 den bakıldığında öğrenci ve öğretmen sayıları ile okul türlerinin öğrenci başına düşen ceza sayısının anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir. Öğrenci sayısı artarken öğrenci başına düşen ceza sayısı artmakta iken öğretmen sayısı artarken azalmaktadır. Anadolu liselerinde öğrenci başına düşen ceza Anadolu öğretmen liseleri hariç diğer okul türleri ile karşılaştırıldığında anlamlı bir farklılık göstermektedir. Fen liseleri hariç diğer okul türlerine göre Anadolu liselerinde daha az öğrenci başına düşen ceza ile karşılaşılmaktadır. Derslik sayısı ile yerleşim yerinin önemli bir etkiye sahip olmadığı tespit edilmiştir. Tablo 11 Öğrenci Başına Düşen Cezanın Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Sonuçları Değişken Β Standart Hata t p OGRENCI OGRETMEN DERSLIK KENTKIR OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL OKUL Sabit R 2 = F(15, 6385) = p =

68 Okul Büyüklüğü ve Disiplin Tartışma, Sonuç ve Öneriler Okul büyüklüğü ve disiplin ilişkisi genellikle yerleşim yeri faktörü ile birlikte ele alınmaktadır (Haller, 1992). Çünkü büyük okullar genellikle kentlerde bulunmakta ve kırda yer alan okullar küçük okullardan oluşmaktadır. Nitekim çalışmada kentte yer alan okulların kırda yer alan okullardan ortalama olarak daha büyük olduğu ortaya konmuştur. Dolayısıyla disiplin olaylarının gerçekten okul büyüklüğünden mi yoksa yerleşim yerinden kaynaklı mı arttığı sorusu gündeme gelmektedir. Kentlerin kırsal alanlara göre suç ve güvenlik açısından daha düzensiz olduğu kabul edilmektedir. Howell ve Lynch (2000) yerleşim yeri nüfusu artıkça öğrencilerde çeteleşme olasılığı artmakta olduğunu belirtmektedirler. Sheley ve Wright (1995), şiddetin ve çeteleşmenin bir kent problemi olduğunu vurgulamaktadırlar. Nüfus yoğunluğu ve çeşitliliğinin (köken farklılığı) fazlalığı bir kent özelliği olarak ortaya çıkmaktadır. Wilson ve Herrnstein (1995), bir yerleşim yerindeki nüfus ne kadar yoğun ve çeşitlilik arz ediyorsa suç oranlarının da o kadar büyük olduğunu ileri sürmektedir. Çalışmada öncelikle Türkiye deki okul büyüklüklerinin tür ve yerleşim yerleri itibariyle farklılığı test edilmiştir. Bu çerçevede kırsal okulların kent okullarına göre daha küçük olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca çıkan bulgulardan okul büyüklüklerinin okul türlerine göre de farklılık gösterdiği sonucuna varılmıştır. Daha sonra gerek yerleşim yerleri gerekse okul türleri itibariyle öğrenci başına düşen ceza sayıları incelenmiş ve her iki açıdan da öğrenci başına düşen cezada farklılıkların ortaya çıktığı tespit edilmiştir. Çalışmada ortaya çıkan bulgular, kırsaldaki okullarda öğrenci başına düşen ortalama ceza sayısının kentteki okullara göre daha düşük olduğunu göstermektedir. Diğer yandan öğrenci başına düşen ceza sayısının okul türleri itibariyle farklılık gösterirken bu farklılığın okul büyüklüğü ile de uyumlu olduğu ortaya çıkmıştır. Başka bir anlatımla, ortalama büyüklük bakımından ilk dörtteki okul türü öğrenci başına düşen ortalama ceza sayısı açısından da ilk dörtte yer almışlardır. Bu sonuçlara ek olarak kentteki okullara göre daha küçük olan kırsaldaki okullarda öğrenci başına düşen ortalama ceza sayısının düşük olmasının okul büyüklüğünden mi yoksa yerleşim yerinden mi kaynaklanmakta olduğu sorgulanması gerekmiştir. Söz konusu sorgulama çerçevesinde yapılan regresyon analizinde, öğretmen ve öğrenci sayıları ile okul türü öğrenci başına düşen ceza sayısını etkileyen önemli unsurlar olarak ön plana çıkarken derslik sayısı ve yerleşim yerinin istatistiki olarak anlamlı bir etkiye sahip olmadığı ortaya çıkmıştır. Okullarda yaşanan disiplin sorunları irdelenirken okul büyüklüğü de en az yerleşim yeri kadar önemli bir etken olarak ön plana çıkmaktadır. Haller (1992), bazı suç kuramları ile okul büyüklüğünün yarattığı disiplin problemleri arasında ilişkiler kurulabileceğinden söz etmektedir. Bu çerçevede okul 61

69 Yalın Kılıç büyüklüğü ile disiplin sorunlarını ilişkilendirmede suça ilişkin kuramlara bakmak faydalı bir yaklaşım olacaktır. Suç bilimi alan yazınında görüşler temel üç değerler dizisi etrafında toplanmaktadır. Suçu farklı açılardan açıklamaya çalışan söz konusu değerler dizisi, klasik okul, pozitivist okul ve eleştirel bakış şeklinde gruplandırılan üç düşünce okulundan oluşmaktadır (Dolu, 2000). Klasik okula göre suçun temel nedeni bireyin bunu istemesidir. Pozitivist okul ise suçun bireyin istencinden ziyade biyolojik, psikolojik ve sosyolojik faktörler nedeniyle işlendiğini ön plana çıkarmaktadır. Eleştirel bakış ise suça neden olan unsurların açıklanmasından ziyade nelerin suç olduğunun nasıl belirlendiğine bakmak gerektiğini ileri sürmektedir. Pozitivist bakış açısından değerlendirildiği zaman okul büyüklüğü suça neden olan sosyolojik bir faktör olarak değerlendirmek mümkündür. Suça pozitivist okulun değerler dizisi çerçevesinden yaklaşan sosyal düzensizlik kuramı bir mahalledeki dayanışma ve arkadaşlık ilişkilerinin zayıflamasını suça ortam sağlayan sosyolojik bir faktör olarak görmektedir. Büyük okullardaki insan ilişkilerinin ve iletişimin zayıflığı sosyal düzensizlik kuramının ileri sürdüğü suça ortam sağlayan sosyolojik bir faktör olarak ortaya çıkmaktadır. Toplumdaki toplumsal denetim potansiyelini öne çıkaran sistemik kontrol yaklaşımı bir toplumda bireyler arasındaki güven ve bağlılığın derecesini ortak değerleri korumadaki yeteneğin bir göstergesi olduğunu vurgulamaktadır (Dolu, 2000). Dolayısıyla büyük okullarda güven ve bağlılık ilişkisinin zayıflığı (Karakütük vd., 2012) disiplin sorunlarını önlemede yetersizliklere yol açmaktadır. Küçük okullardaki daha sıcak iklim disiplin sorunlarının ortaya çıkmasını engelleyici bir faktör olarak ön plana çıkmaktadır. Gerek çalışmanın bulguları gerekse diğer araştırmaların vardığı sonuçlar, büyük okulların disiplin konusunda sorunlar yaşadığını göstermektedir. Suça ilişkin kuramların da bu tezi doğruladığı görülmektedir. Bu çerçevede okul yatırımları planlanırken bu sonuçların dikkatli bir şekilde değerlendirilmesinde fayda görülmektedir. Bu nedenle okul yatırımlarına karar verirken yaratacağı disiplin sorunlarını da gözeterek derslik sayısı optimum ölçülerin üzerinde olan binalardan sakınılması gerekmektedir. 62

70 Okul Büyüklüğü ve Disiplin Yapılandırılmış Öz/Structured Abstract An Empirical Study on the Relationship between School Size and Discipline in Secondary Education in Turkey Yalın Kılıç 1 Background. School size is one of the structural features of a school. There are numerous studies investigating the effects of school s different features on both students and teachers. Lee (2000) states that the number of students in a school, as a property of that school, having an impact on students and teachers could be interest of researcher. School size is issue which should be considered by educational policy and planning experts since it affects educational outcomes (Karakütük et al., 2012). However, the direction of the effects is debatable. While some of researchers were representing the advantages of big schools, others were defending smaller schools. School size was introduced to the agenda of school experts for the first time in the USA (Conant 1959). At the beginning of the twentieth century majority of the public schools system in the USA was consisting of schools and regions that could be considered as relative small (PSBA, 2011). Small schools were typical for the schools on the rural in the USA. Small and dispersed characteristic of the schools in the USA was defined as schools in the rural area and these were not appreciated (Kannapel and DeYoung, 1999). These rural schools were inspected and financed at local level. Due to the high management costs of the small and dispersed school structure at local level a policy which was foreseeing the consolidation of schools and school regions has been applied widely (Tyack, 1974). It was said that the consolidation policy was playing a major role for the changes in education in the rural where small schools were the majority (Haller 1992). The issue of school size has been seen as a problem area for the secondary schools rather than elementary schools. Elementary schools usually consist of small schools since they require intimate relations and supportive environment for young children (Lee, 2000). According to author, the profile of students in elementary schools is homogeneous rather than those of secondary schools. On the other hand, educational programs of elementary schools are simpler and less undifferentiated than those of secondary schools. Therefore, it could be acceptable that elementary schools should consist of small schools. However, secondary schools are the exact opposite situation (Lee, 2000). Secondary 1 Dr., Planning Expert, Ministry of Development, Ankara-Turkey, ykilic@dpt.gov.tr 63

71 Yalın Kılıç schools objectives are very complex, and their students are composed of nonhomogeneous group of students from a wide area. Within this frame when we look into the historical development of public secondary schools in the USA the complexity of the mentioned objectives and the reasons why secondary schools are still extending will be understood much easier. While school size problem was previously a subject related to rural schools, later it became a problem for all schools. Studies related to school size are discussed in terms of economic effectiveness, program diversity, student achievement, teacher quality, school dropout, attendance of students, student and teacher satisfaction, discipline problems, students participation in voluntary activities, and the relationship of parents with the school (Slate and Jones, 2005). Some authors advocate that big schools are more economically efficient because of economies of scale (Kenny, 1982; Guthrie, 1979). Walberg (1993) states that economies of scale in schools is debatable since economies of scale are suitable for firms. Another reason for advocating big schools is their program diversity (Conant, 1959). However, Monk (1987) states that diversity of program in big schools isn t important, as it is exaggerated. Although school size is seen as a problem area, it is actually a source deriving many problems. Within the this frame, there are a lot of researches in which it is stated that school size is problem area which derives discipline problems (Haller, 1992; Slate and Jones, 2005; Gregory, 1992). While discipline problem results from school size, it could also create the other problems. Discipline problems experienced in big schools cause them to be disadvantage. Big school administrators need to take the students under the control because of dramatic dimensions of discipline problems (Gregory, 1992). However, these control methods leads to some negative attitudes of students. Strict disciplinary rules lead to dropouts. It is seen that there are a lot of studies conducted on school size in Turkey (Akkalkan, 2009; Çınkır, 1996; Demircan, 2005; Kalfa, 2006; Karakütük and Tunç, 2004; Karakütük et al., 2012). However, the issue of school size has not been the agenda of the institutions which is responsible to develop and apply educational policies. School size studies are important in order to construct the appropriate size of school. Purpose. The purpose of the study is, to examine how the number of disciplinary offenses changes according to school size, school type, and residence of school, and to make recommendations to those who are responsible for developing policy. In this context, the following questions will be answered. - Does the average number of students differ according to type and locality of schools? 64

72 Okul Büyüklüğü ve Disiplin - Does the average number of disciplinary differ according to type and locality of schools? - Do school size, the number of students per teacher, the number of students per classroom, location, and type of schools predict the number of disciplinary offenses per student? Method. This study was planned based on the data about the disciplinary penalties enforced in secondary level educational institutions within the academic year, which was obtained from the Ministry of National Education within the framework of the Right to Information Act. The universe of the study was composed of secondary schools, where any of the disciplinary rules were infracted within the academic year. Accordingly 7,230 high schools were identified. The total number of secondary schools was 10,418 within the academic year. Hence, 7230 institutions, where disciplinary rules were infracted, constituted approximately 70% of the total number of high schools. Findings and Conclusions. In the study, certain data about the secondary schools within the academic year, which was obtained from the Ministry of National Education within the framework of the Right to Information Act, were analyzed and new data were obtained. Within the framework of the Right to Information Act, the number of students (OGRENCI), the number of teachers (OGRENCI), the number of classrooms (DERSLIK), school type (OKUL), location (KENTKIR) and the number of students, who received penalties due to infraction of the disciplinary rules (CEZA) were obtained. The number of students was divided by the number of teachers and the number of classrooms to obtain the number of students per teacher (OGBASOGREN) and the number of students per classroom (DERSBASOGREN) were obtained. Through the data obtained from the Ministry of National Education, 62 different secondary schools were identified. These institutions were regrouped in 12 different types of schools (OKUL). Table1 displays the school groups and their percentages among the total number of schools. In this respect, Anatolian High Schools and Vocational High Schools constituted the largest two groups in the universe of this research, while Social Sciences High Schools and Sports High Schools were identified as the two smallest groups. This study inquired whether the number of students (OGRENCI) significantly predicted the number of students per teacher (OGBASOGREN), the number of students per classroom (DERSBASOGREN), the number of classrooms (DERSLİK), school type (OKUL), location (KENTKIR) and the number of penalties per students at schools (PENALSTUD) within the framework of the data obtained from the Ministry of National Education about the 7,230 secondary schools, where disciplinary rules were infracted within the 65

73 Yalın Kılıç academic year. Data were entered into and analyzed through the STATA 12.0 Statistical Package Software. According to the characteristics of the data and hypothesis constructed, multiple regression analysis was performed. School sizes were interpreted according to the number of students (OGRENCI). It was considered that as the school size grew larger, the number of disciplinary penalties would increase. On the other hand, it was assumed that any increase in the number of students per teacher (OGBASOGREN) and the number of students per classroom (DERSBASOGREN) would also increase the number of penalties. Furthermore, in order to display the fact that the number of disciplinary penalties enforced in vocational high schools, (OKUL) variable was used as dummy and it was included in the regression analysis. Finally, due to the assumption that the number of penalties enforced in schools located in urban areas, the location (KENTKIR) was also considered as dummy and it was also included in the regression analysis. Statistical data obtained from the Ministry of National Education were calculated and displayed in Table2. The average number of teachers in 7229 secondary schools, where disciplinary rules were infracted within the academic year, was found to be The average number of classrooms was found to be 19,0. Average number of students in these schools was identified as 1, The average number of penalties per school was calculated to be Average of the location (KENTKIR) variable indicated that 91% of the schools were located in the urban areas. The findings emerging from the study show that the average penalty per student in rural schools is lower than that of urban schools. On the other hand, the average number of penalties per student changes by type of schools. According to regression analysis in the study, the number of teachers, the number of students and type of schools affect the number of penalties per student. But the number of classrooms and place of schools don t have statistically effect on the number of penalties per student. In terms of disciplinary problems, school size is as important as location of school. It is stated that there is relationship between some theories of crime and discipline problems created by school size (Haller, 1992). In this context, it was thought that it would be useful to inquire theories of crime in terms of associating the size of the school with the discipline problems. Both the findings of the study and the results of other studies show that big schools have disadvantage in terms of discipline problems. This thesis is confirmed by the theories of crime. This situation should be taken into account by those who are responsible for developing policy. In this context, while investment in schools is planned, these results should be evaluated carefully. 66

74 Okul Büyüklüğü ve Disiplin Kaynaklar/References Akkalkan, H. (2009). Ankara ili Çankaya ilçesinde okul büyüklüğünün öğrencilerin akademik başarısı, okula devamı ve disiplini ile ilişkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. Conant, J. B. (1959). The American high school today: a first report to interested citizens. New York: McGraw-Hill. Cotton, K. (1996). School size, school climate, and student performance. School Improvement Research Series, Close-up #20. Retrieved from Çınkır, Ş. (1996). Okul büyüklüğünün öğrenci başarısı ile ilişkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. Damico, S. B., & Roth, J. (1993). General track students perceptions of school policies and practices. Journal of Research and Development in Education, 27, 1-8. Demircan, N. P. (2005). Okul mevcudunun okul yönetimine etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Dolu, O. (2000). Suç teorileri: Teori, araştırma ve uygulamada kriminoloji. Ankara: Seçkin. Fowler, W. J., Jr., & Walberg, H. J. (1991). School size, characteristics, and outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 13, Gregory, T. (1992). Small is too big: Achieving a critical anti-mass in the high school (Report No. RC ). In Source book on school and district size, cost, and quality (Report No. RC ). Minneapolis, MN: Minnesota University, Hubert H. Humphrey Institute of Public Affairs; Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory. (ERIC Document Reproduction Service No. ED ). Guthrie, J. (1979). Organizational scale and school success. Educational Evaluation and Policy Analysis, 1(1), Haller, E. J. (1992). High school size and student indiscipline: Another aspect of the school consolidation issue. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14, Howell, J. C., & Lynch, J. P. (2000). Youth gangs in schools. Juvenile Justice Bulletin, U.S. Department of Justice, August Retrieved from Kalfa, Y. (2006). Okul büyüklüğünün kalite, verim ve öğrenci başarısına etkileri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Kannapel, P. J., & DeYoung, A. J. (1999). The rural school problem in 1999: a review and critique of the literature. Journal of Research in Rural Education, 15(2), Karakütük, K. ve Tunç, B. (2004). Okul büyüklüğü-sınıf büyüklüğü. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), Karakütük, K., Tunç, B., Bülbül, T., Özdem, G., Taşdan, M., Çelikkaleli, Ö. ve Bayram, A. (2012). Türkiye de genel ortaöğretim okullarının büyüklüğüne 67

75 Yalın Kılıç göre fiziksel koşulların yeterliği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 45(2), Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel. Kenny, L. (1982). Economies of scale in schooling. Economics of Education Review, 2(1), Lee, V. E. (2000). School size and the organization of secondary schools. In M. T. Hallinan (Eds.), Handbook of the sociology of education (pp ). New York: Kluwer Academic/Plenum. McGuffey, C. W., & Brown, C. L. (1978). The relationship of school size and rate of school plant utilization to cost variations of maintenance and operation. American Educational Research Journal, 15, Meier, D. W. (1996). The big benefits of smallness. Educational Leadership, 54, Monk, D. H. (1987). Secondary school size and curriculum comprehensiveness. Economics of Education Review, 6, Nathan, J., & Thao, S. (2007). Smaller, safer, saner, successful schools. National Clearinghouse for Educational Facilities, Washington, D.C.; Minnesota University, Center for School Change, Humphrey Institute, Minneapolis, Minnesota. Retrieved from Öğülmüş, S. ve Özdemir, S. (1995). Sınıf ve okul büyüklüğünün öğrenciler üzerindeki etkisi. Eğitim Yönetimi Dergisi, 1(2), PSBA (Pennsylvania School Boards Association), (2011). School building size : Is there a right size? Education Research & Policy Center. Retrieved from Sheley, J. F., & Wright J. D. (1995). In the line of fire: Youths, guns, and violence in urban America, New York: Walter de Gruyter. Slate, J. R., & Jones, C. H. (2005). Effects of school size: a review of the literature with recommendations. Essays in Education, 13. Retrieved from Tyack, D. (1974). The one best system. Cambridge, MA: Harvard University Press. Walberg, H. J. (1993). Losing local control of education: Cost and quality implications. Policy Documents, No.59, The Heartland Institute. Retrieved from Wilson, J. Q., & Herrnstein, R. J. (1985). Crime and human nature: The definitive study of the causes of crime. New York: Simon and Schuster. Yıldırım, B. ve Sezginsoy, B. (2004). Liselerde öğrencilerin disiplinsiz davranışları ve sebepleri. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. Retrieved from * Bu çalışmadaki görüşler Kalkınma Bakanlığı nı bağlamaz, sorumluluk yazarına aittir. 68

76 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2015, Cilt 21, Sayı 1, ss: w w w. k u e y. n e t Öğretmenlerin Görüşlerine Göre İlkokul Yöneticilerinin Etik Liderlik Davranışları ile Çatışma Yönetme Stratejileri Arasındaki İlişki * According to the Teachers Opinions the Relationship between the Ethical leadership Behaviors of the Elementary School Principals and their Conflict Management Strategies Mehmet Konak 1, Mustafa Erdem 2 Öz Bu araştırmada öğretmenlerin görüşlerine göre ilkokul yöneticilerinin etik liderlik davranışları, çatışma çözme stratejileri ve etik liderlik yaklaşımlarıyla çatışma çözme stratejileri arasında ilişki olup olmadığı ortaya konmaya çalışılmıştır. Araştırma ilişkisel genel tarama modelindedir. Araştırmanın hedef evreni Eğitim-Öğretim yılı Batman İl merkezindeki kamuya ait ilkokullardaki görev yapan 1195 öğretmen oluşturmuştur. Hedef evrenin tümüne ulaşılmaya çalışılmış, örneklem alınma yoluna gidilmemiştir. Hedef evrenin %86'sına (1030 öğretmen) ulaşılmıştır. Verilerin toplanmasında etik liderlik ölçeği ve çatışma yönetimi stratejileri ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analizinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi, ANOVA, Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı kullanılmıştır. Araştırmada öğretmenler yöneticilerinin yüksek düzeyde etik liderlik davranışı gösterdiklerini belirtmişlerdir. Yöneticilerin etik liderlik davranışları ile çatışma yönetim stratejilerine ilişkin öğretmen görüşleri cinsiyet, mesleki kıdeme göre farklılaşmaktadır. Öğretmen görüşlerine göre okul yöneticileri çatışma yönetim stratejilerinden en çok tümleştirmeyi daha sonra sırasıyla; uzlaşma, kaçınma, ödün verme ve hükmetme stratejilerini uygulamaktadırlar. Etik liderlik davranışıyla çatışma yönetimi stratejilerinden; tümleştirme, ödün verme stratejileri arasında anlamlı, pozitif ve orta düzeyde bir ilişki bulunmuştur. Yine etik liderlik davranışıyla kaçınma stratejisi arasında anlamlı, pozitif fakat düşük bir ilişki bulunmuştur. Etik liderlik davranışıyla hükmetme yönetimi arasında anlamlı ama negatif ve düşük bir ilişki bulunmuştur. Anahtar sözcükler: İlkokul, etik, etik liderlik, çatışma yönetim stratejileri, öğretmen, yönetici Abstract In this study it has been tried to establish whether there is a relationship between ethical leadership behaviors of school principals, conflict resolution strategies, ethical leadership approach and ethical leadership with ethical leadership behaviors according to the opinion of the teachers. The research is the relational survey method. The target population of the study consisted of 1195 teachers working in public primary schools in academic year in the center of Batman. The entire target population was tried to reach but sampling was not taken. 86% of the target population has been reached. Scale of ethical leadership and conflict management strategies have been used for collecting the data. Frequency, percentage, mean, standard deviation, t-test, ANOVA and Pearson Moment Correlation Coefficient have been used in the analysis of the data. In the study teachers stated that managers show a high level of ethical leadership behavior. The opinion of teachers related to ethical leadership behavior and conflict management strategies has varied according to gender and their seniority. According to teachers views, school principals implement the integration most as conflict management strategies and respectively compromise, avoidance and rule strategies. A significant, positive, moderate correlation was found between the integration and compromise strategies of ethical leadership behavior and conflict management strategies. Yet, a significant, positive but low correlation was found between ethical leadership behavior and avoidance strategy. A significant but negative and low correlation was found between ethical leadership behavior and rule management. Keywords: Primary school, ethics, ethical leadership, conflict management strategies, teacher, administrator Received: / Revision received: / Second revision received: / Approved: Öğretmen, Atatürk Anadolu Lisesi, Batman, m.konak123@mail.com, 2 Yrd. Doç. Dr., Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van, merdem50@gmail.com Atıf için/please cite as: Konak, M. ve Erdem, M. (2015). Öğretmenlerin görüşlerine göre ilkokul yöneticilerinin etik liderlik davranışları ile çatışma yönetme stratejileri arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(1), doi: /kuey

77 Mehmet Konak & Mustafa Erdem Etik Liderlik Liderliğin tarihsel gelişimine bakıldığında 1950 lere kadar liderlik doğuştan getirilen, verili bir özellik olarak görülmüştür yılları arasında kişilerin liderlik davranışları, yani bireysel liderlik anlayışı ön plana çıkmıştır yılları arası, olayların ve durumların liderin davranış biçimini şekillendirmesi, anlamına gelen durumsal liderlik yaklaşımının egemenliği altındadır yılları arasında, liderin, yetkilendirici katılımcı ve karizmatik özelliklere sahip olması özelliğini ifade eden vizyoner liderlik yaklaşımı ortaya çıkmıştır yılından sonra ise, etik, ilke ve değer merkezli, yaratıcı, değişim, risk ve kriz, çatışma yöneticisi yaklaşımları çerçevesinde yeni bir liderlik vizyonunun geliştiği görülmektedir (Sezgül, 2010). Liderlik yaklaşımının zamanla ben merkeziyetçi yaklaşımdan koparak herkesin kabul göreceği davranışları sergileyen, ortak hedefler etrafında insanları toplayan etik liderliğe doğru kaydığı görülmektedir. Etik liderliğin farklı tanımları yapılmıştır. Sergiovanni ye (2001) göre; etik liderlik, moral güce dayanarak astlarını etkilemeye yönelik bir liderlik biçimidir. Burada etik liderliğin en belirgin özelliği liderliğin güç kaynağının moral güce dayanmasıdır. Greenfield (1986, akt., Çelik, 2000) ise etik lideri; öğretmenler üzerinde güçlü bir etki oluşturan, kendisine ve işine yönelik olarak moral bir bakış açısına sahip olan ve öğretmenlerin iş amaçlarını gerçekleştirmelerine yardım eden kişi olarak değerlendirir. Harvey (2004; akt., Gültekin, 2008) etik liderliğin tanımında yol gösterici nitelikteki dokuz temel özelliği sıralamaktadır. Bu özellikler şöyle sıralanmıştır; (1) değerler ve etik bilinci oluşturmak, (2) insanlara sorumluluk vermek, (3) başkalarına örnek olmak, (4) değerler çerçevesinde karar vermek, (5) politika ve uygulamaların uyum içinde olmasına özen göstermek, (6) değerler ve etik konusunda eğitim vermek, (7) algılara dikkat etmek, (8) istikrarlı ve hızlanan bir değişime odaklanmak, (9) etik değerlere sahip insanları işe almak ve yükseltmek. Bununla birlikte etik liderin karakterinin sağlam olması çalışanlarının tavırlarını da doğrudan etkilemektedir. Etik davranışın benimsenmesi üst yönetimde başlamalı, orta yöneticilere ve daha sonra örgütün tüm iş görenlerine aktarılmalıdır (Aydın, 2012). Etik lider, belirli etik değer ve ilkelere sahip olması önemli görülmekle birlikte bu etik liderliğin gösterilebileceği ortamın da uygun olması gerekir. Ortamın uygunluğu ise daha çok örgüt kültürü ile ilgilidir. Bu bakımdan etik liderlik ile kültürel liderlik arasında yakın bir ilişki görülmektedir. Etik değer ve ilkelerin lideri izleyenler tarafından da benimsenmesi gerekir. Etik değerlerin işgörenler tarafından benimsenmesi güçlü bir örgüt kültürünü gerektirir. Örgüt kültürünün güçlü ya da zayıf olması, etik liderin etkinliğini belirleyen temel bir faktörüdür (Çelik, 2000). 70

78 Etik Liderlik ile Çatışma Yönetme Stratejileri Değişen dünyada dönüşüm sadece örgütler de değil; örgütleri yöneten insanların beklenti, algı ve inançlarında da olmaktadır. Dolayısıyla değişen dünyada bu değişimi destekleyecek etik kuralların oluşturulması gerekir. Örgütler, değişen şartlara uygun bilgiyi toplayıp değerlendirmek, kullanmak ve zamanı geldiğinde yenisi ile değiştirmek zorundadırlar. Örgütlerin öğrenen örgüt kimliğine kavuşabilmeleri öncelikle çalışanlarının öğretmen (Erdem ve Uçar, 2013) ve yöneticilerinin etik değerlere sahip olmalarıyla mümkündür. Okul yöneticisi başlangıçta atama ile geldiğinden, resmi yetkisinden güç alan bir üst konumundadır. Ancak yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler ve veliler tarafından benimsendiğinde lider konumuna gelebilir (Bursalıoğlu, 2002, s. 66). Okul yöneticileri, örgütü etik bir kurum olarak çağın ihtiyaçlarına uygun, yeni etik kurallar geliştirmek zorundadır. Aksi takdirde etik değişimi gerçekleştiremeyen bir okul, etik kuralların uygulanması açısından ciddi bir ikilem ve çatışma yaşayacaktır (Gültekin, 2008). Yönetimde etik değerler konusu, Amerikan Okul Yöneticileri Derneği (AASA), Okul İşletme Görevlileri Derneği (ASBO) ve diğer okul müdürü örgütlerince çok önemli bir konu olarak kabul edilmiş ve etik davranış ilkeleri geliştirilmiştir. Okul yöneticileri için bu ilkelerden bazıları şunlardır (Aydın, 2013): okul yöneticileri, (1) tüm karar ve eylemlerinde, öğrencilerin iyiliğini temel değer olarak kabul ederler, (2) mesleki sorumluluklarını doğruluk ve dürüstlükle yerine getirirler, (3) tüm bireylerin yurttaşlık ve insan haklarını gerektiği gibi korur ve desteklerler, (4) ulusal yasalara uygun davranır ve doğrudan ya da dolaylı olarak devleti yıkıcı ve bozucu örgütlere katılmaz ve bu örgütleri desteklemezler, (5) politik, toplumsal, ekonomik veya diğer tür kazançlar sağlamak için mesleki konumlarını kullanmaktan kaçınırlar, (6) mesleki etkililiklerini artırmak için sürekli araştırma ve mesleki gelişme sağlamanın yollarını ararlar, (7) tüm anlaşmalara, sona erinceye kadar ya da sona erdirilinceye kadar uygun davranırlar. Aydın (2012) okul yöneticilerinin şu ilkelere uyduğu takdirde etik dışı davranışlardan kaçınabilecek ve kendisine duyulan güvenin sarsılmasını önleyebileceğini ifade etmiştir. (1) Eğitim felsefesine uygun bir vizyon geliştirmek, (2) güçlü etik liderlik yapmak, (3) ayrımcılığı ortadan kaldırmak, (4) etkili öğretimi gerçekleştirmek, (5) toplumla ilişkilerini geliştirmek, (6) tüm grupların hakları arasında denge kurmak, (7) kararlarda belirleyici olmak, (8) okulun üyeleri için doğru olanı yapmak, (9) etik konularda cesaretli olmak, (10) etik davranışın, doğruluk ve ahlâkî eylemlerin bir bütünü olduğunu bilmek. Etik ilkeler, yöneticilerin tartışmaya açık kararlardan ve eylemlerden uzak durmalarını, doğru olmayan ancak cazip gelen yaklaşımlardan kaçınmalarını sağlayacaktır. İşgörenlerin yöneticilerinin etik ilkelere sıkı sıkıya bağlı kaldığını görmeleri, yöneticilerinin aldığı kararların ve yaptığı işlerin etik açısından tartışılmasından ve çeşitli imalardan koruyacaktır. 71

79 Mehmet Konak & Mustafa Erdem Bu çalışmada yöneticilerin etik liderlik davranışları dört boyutta ele alınmıştır. Bunlar iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik ve davranışsal etiktir (Yılmaz, 2005). İletişimsel etik, yöneten ve yönetilen arasındaki iletişimi etik liderlik açısından ele almaktadır. İklimsel etik, yöneticilerin okul ortamında oluşturduğu etik iklimi ele almaktadır. Karar vermede etik, yöneticilerin aldığı kararlarda hak, adalet, dürüstlük, yasalara uygunluk gibi etik davranışları ele almaktadır. Davranışsal etik, yöneticilerin kendilerini değerlendirmesini, dürüstlüğünü, cesaretliliğini, toplum değerlerine saygısını ele almaktadır. Çatışma Yönetimi Çatışmanın kesin bir tanımını yapmak oldukça zordur; çünkü çatışma çok değişik ortamlarda ve düzeylerde ortaya çıkmaktadır. Çatışma, iki veya daha fazla kişi veya grup arasındaki çeşitli kaynaklardan doğan anlaşmazlık olarak tanımlanabilir; ya da çatışma, taraflardan birinin ya da her ikisinin bir diğerinin amaçlarına ulaşmasına yardımcı olmaması, ilgisiz kalması, destek olmaması durumudur. Çatışmada bir tarafın karşı tarafı bilinçli ve açık bir şekilde engellemesi, bertaraf etmesi hatta yok etmesi durumu söz konusudur (Balcı, 2010). İnsanların etkileşimde bulunduğu her ortamda çatışma kaçınılmaz bir olgudur. Bireyler, gruplar ve örgütler amaçlarını gerçekleştirmek için çalışırken; diğer bireyler, gruplar ve örgütlerle sürekli etkileşim içindedirler. Bu etkileşim sürecinde taraflar arasında ilişkilerde ve etkinliklerde uyuşmazlıklar ve tutarsızlıklar iki taraf arasında çatışmayı doğurur (Rahim, 1992). Çatışma konusundaki ilk yaklaşımlar, çatışmanın örgüt için kötü olduğunu ve önlenmesi gerektiğini varsaymıştır. Klasik görüşü temsil edenler, çatışmayı örgüt açısından yıkıcı ve örgütün verimini düşürücü olarak kabul eder ve örgütlerin çatışmalardan korunması gerektiğine hatta bütünüyle önlenmesi gerektiğine inanılır (Karip, 2013). Klasik yönetim düşüncesine göre çatışma, arzu edilmeyen bir olaydır. Mümkünse bundan kaçınmalı ve meydana geldiği anda hemen çözümlenerek ortadan kaldırılmalıdır (Ertürk, 1994). Fayol, Weber, Gulick ve Taylor bu yaklaşımı temsil eden başlıca bilim adamlarıdır. Bu görüşü savunanların çatışma çözme konusundaki genel tutumu, örgüt yapısının, üyelerin çatışmasını önleyecek biçimde kesin sınırlarla belirlenmesi olmuştur (Gümüşeli, 1994). Bununla birlikte klasik görüş temsilcilerinin hepsi aynı görüşte değildir. Klasik yönetim anlayışının temsilcilerinden Mary Parker Follet, çatışmayı zararlı ve mutlaka ortadan kaldırılması gereken bir olgu olarak görmez, hatta yapıcı bir çatışmayı örgüt için önemli bir değer olarak görür (Rahim,1992). Modern yaklaşıma göre, örgütlerde çatışmaların varlığı kaçınılmazdır ve uyum bir örgütün verimliliği ve etkililiği için arzulanan bir durum değildir. 72

80 Etik Liderlik ile Çatışma Yönetme Stratejileri Amaç uyumlu bir örgütsel ortam oluşturmak değil, örgütün karşı karşıya olduğu problemleri kavrayabilme ve çözebilme yeteneğini geliştirmektir (Karip, 2013). Modern görüşe göre örgütlerde çatışmanın azlığı ya da çokluğu örgüt açısından zararlı sonuçlar doğurmaktadır (Aydın, 2010). Çatışmayı çözme mi? Çatışmayı yönetme mi? Çatışma üzerine önemli çalışmalar yapmış olan Rahim, bu iki terimin birbirinden farklı olduğunu ileri sürer ve farklılığı üç temel noktadan ele alır (Gümüşeli, 2001). Birincisi amaç; çatışma çözümünde amaç, çatışmanın yok edilmesi veya en aza indirgenmesidir. Çatışma yönetiminde amacı ise, farklı müdahale stratejileri ile çatışmaları bireysel ve örgütsel açıdan yararlı hale getirmektir. İkincisi çatışma miktarı; çatışma çözüme çatışmayı yok etmeye yönelir, eğer bu mümkün değilse en aza indirme ve bu düzeyde tutmayı amaçlar. Hâlbuki çatışma yönetimi, örgütsel ve bireysel koşulların gerektirdiği düzeyde bir çatışmanın var olmasını ve sürdürülmesini amaçlar. Üçüncüsü belki de en önemlisi çatışmaya bakış; çatışma çözme çatışmanın örgüte zarar verebileceğin en kısa sürede çözülmesi gereken sorun olarak algılar. Bu anlayış klasik yönetim anlayışın bakış açıdır. Buna karşın çatışma yönetimi, çatışma durumlarını ve uygulanacak müdahaleleri örgütsel ve bireysel yaşama olumlu katkı sağlayabilecek fırsatlar olarak görür. Çatışma yönetimi stratejileri, bir bireyin herhangi bir çatışma durumu ile karşı karşıya kaldığında düzenli olarak gösterme eğiliminde olduğu davranışlar bütünüdür (Gümüşeli, 2001). Çatışma yönetme yolları konusunda literatüre göz atıldığında farklı birçok gruplandırmanın yapıldığını görmek mümkündür. Ancak, bunların içinde, 1964 yılında Blake ve Mouton tarafından ortaya atılan ve daha sonraları Hall, Lawrance ve Lorsh, Thomas, Rahim ve Bonama başta olmak üzere birçok bilim adamının araştırmalarında kullandıkları; tümleştirme (bütünleştirme), ödün verme, hükmetme, kaçınma ve uzlaşma stratejileri olmak üzere beşli gruplama en yaygın olanıdır (Gümüşeli, 1994). Tümleştirme (Bütünleştirme) Stratejisi. Çatışma durumunda olan tarafların hem kendi hem de karşı tarafın ilgi ve ihtiyaçlarına verdikleri önemin yüksek olduğu durumlarda kullanılır. Taraflar, karşı karşıya gelerek çatışmaya konu olan gerçek problemi ve bu problemin çözümüne yönelik neler yapabileceklerini tartışırlar. Tümleştirme stratejisi problem çözme olarak da değerlendirilir (Karip, 2013). Burada amaç, haklı ya da haksız tarafın belirlenmesi değil, taraflar arasındaki anlaşmazlıkların saptanmasıdır. Tümleştirme doğrudan bireylerin yüzleşmesi, çatışmanın tüm yönleriyle teşhis edilmesi, etkili çözüm önerileri getirilmesi açısından yararlı olabilir. Tümleştirme etkisiz kaldığı alan değer yargılarındaki ayrımdan kaynaklanan çatışmalar gösterilmektedir. Bununla birlikte birçok uygulamada bütünleştirme yaklaşımının çatışma yönetmede en etkili yaklaşım olduğu görülmüştür (Aydın, 2010; Gümüşeli, 2001). 73

81 Mehmet Konak & Mustafa Erdem Ödün Verme (Uyma) Stratejisi. Bu strateji, çatışma yönetim sürecindeki taraflardan birinin kendi ilgi ve ihtiyaçlarını bir yana bırakarak karşısındaki kişinin ilgi ve ihtiyaçlarını ön plana alması; kendisine düşük, karşısındaki kişinin ilgi ve ihtiyaçlarına yüksek ilgi göstermesi biçiminde uygulanmaktadır (Gümüşeli, 2001). Bu durum, karşı tarafın isteklerine boyun eğme ve uyma olarak nitelendirilebilir. Uyma davranışını gösteren taraf, farklılıkları göz ardı ederek iki taraf arasındaki benzerliklere yoğunlaşır (Karip, 2013). Eğer yönetici yanlış yaptığını görüyor ya da hissediyorsa ödün verme stratejisini uygulamak örgütsel etkililiğe ulaşmada daha etkili olabilir (Kılıç, 2006). Ödün verme stratejisi farklılıkları göz ardı ederek karşı tarafı memnun etmeye yönelik davranışları kapsayan bir stratejidir. Hükmetme Stratejisi. Hükmetme stratejisi taraflardan birinin kendi ilgi ve ihtiyaçlarını doyurma, karşı tarafın ilgi ve ihtiyaçlarını ikinci plana atma yaklaşımıdır (Karip, 2013). Hükmetme stratejisi içinde olan kişi, kendisinin ve/veya pozisyonun doğruluğuna inanır ve daima ne pahasına olursa olsun kazanmak ister (Yağcıoğlu, 1997). Bu stratejinin temel dayanağı biçimsel yetkidir (Türnüklü, 2005). Çatışma durumlarında formel yetki ve güç tehdit düzeyine varacak şekilde kullanılır. Acil kararların alınması gerektiği, sevilmeyen etkinliklerin yerine getirilmesinin zorunlu olduğu durumlarda, üst yönetimlerin formüle ettiği strateji ve politikaların hızla uygulamaya konulmasında veya süren çatışmaların durdurulmasında bu stratejiyi uygulamak gerekebilir (Kılıç, 2006). Kaçınma Stratejisi. Tarafların hem kendi hem de karşı tarafın ilgilerine ve ihtiyaçlarına verdikleri önemin düşük olduğu durumlarda kaçınma stratejisini kullanılır. Bu strateji davadan vazgeçme, sorumluluğu başkasına yükleme ya da kenara çekilme davranışları ile kendini gösterir (Kılıç, 2006). Kaçınma stratejisi, bu açıdan bakıldığında, tümleştirme stratejinin tam tersi davranışları içerir. Yönetici, çatışma durumunda açık olarak taraf olmak istemez. Çatışma ile ilgili kararları geciktiren bu yol şüphesiz çatışmayı çözmez; kısa vadede yararlı olsa bile uzun vadede örgütün etkililiğini azaltır (Koçel, 2001). Uzlaşma Stratejisi. Uzlaşma, temelde bireyin kendisine ve karşısına orta derecede ilgisini ifade eden bir stratejidir (Gümüşeli, 2001). Bu stratejide kesin bir kazanç ya da kayıp biçiminde somut bir sonuç yoktur. Her iki taraf da anlaşmadan hoşnuttur. Uzlaşma; her iki tarafın amaçları önemli ve güçleri eşit olduğunda, karmaşık konularda geçici çözümler bulma durumunda; zaman baskısı altında en kestirme çözümü bulma durumunda; işbirliği ve rekabetin başarısız olduğu durumlarda eski dengeyi sağlamak için kullanıldığında daha etkili olabilir (Kılıç, 2006).Uzlaşmaya dayalı bir karar, kaçınma stratejisine benzer. Ama uzlaşmanın en belirgin ve ayırt edici niteliği, karşıt tarafların her ikisinin de kendilerince önemli olan bazı konularda ödün vermeleri ve özveride bulunmalarıdır (Aydın, 2010). 74

82 Etik Liderlik ile Çatışma Yönetme Stratejileri Her kurumda olduğu gibi okullarda da çatışmanın varlığı kaçınılmazdır. Modern yaklaşım çatışmanın tamamen yok edilmesi değil çatışmanın yönetilmesini amaçlamaktadır. Çatışma yönetiminde çatışan bireylerin ya da grupların yöneticiye güvenmesi, dürüst ve adaletli oluşuyla ilgili ön kabulleri çatışmanın kolayca yönetilebilmesi açısından önemlidir. Etik liderlik tam da bu durumda önem kazanmaktadır. Etik liderliğin değer ve ilkelerden hareket etmesi, moral güce dayanarak astlarını etkileme özelliğinden dolayı çatışma yönetiminde daha etkili olacağı düşünülmektedir. Bu etkinin düzeyi, yönü ve derecesi araştırmanın merak konusu olmuştur. Bu araştırmanın problemi etik liderlik yaklaşımıyla problem çözme stratejileri arasında hangi düzeyde nasıl bir ilişki olduğunun belirlenmesidir. Araştırmanın Amacı Bu çalışmada ilkokul yöneticilerinin etik liderlik davranışlarının ve okulda karşılaştıkları çatışmalara ilişkin sergiledikleri çatışma çözme stratejilerinin, öğretmenlerin görüşlerine göre belirlenmesi, etik liderlik yaklaşımı ile çatışma yönetimi arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığının ortaya konulmasıdır. Bunun için şu alt problemler araştırılmıştır: 1. Öğretmenler, yöneticileri etik liderlik ve çatışma yönetim stratejileri alt boyutlarında nasıl algılamaktadırlar? 2. Öğretmenlerin algılarına göre okul yöneticilerinin etik liderlik ve çatışma yönetim stratejileri alt boyutlarında; cinsiyet ve kıdem değişkenine göre anlamlı farklılık var mıdır? 3. Öğretmenlerin algılarına göre yöneticilerin etik liderlik davranışı ile çatışma yönetim stratejileri arasında nasıl bir ilişki vardır? Yöntem Araştırma, ilişkisel tarama modeline dayanan betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli geçmişte ya da hala var olan bir durumu olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir yaklaşım şeklidir (Karasar, 2011). Evren ve Örneklem Araştırmanın hedef evrenini eğitim-öğretim yılında Batman il merkezinde bulunan kamuya ait 43 ilkokulda görev yapmakta olan 1195 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada hedef evrenden örneklem alma yoluna gidilmemiş, hedef evrenin tamamına ulaşılmaya çalışılmıştır. Hedef evrendeki 43 okulda görev yapan öğretmenlerin 587 si erkek; 608 i kadın olmak üzere toplam 1195 öğretmen bulunmaktadır. Ölçek okullardaki seminer döneminde uygulandığı için öğretmenlerin büyük çoğunluğuna ulaşılıp uygulanmıştır ölçek öğretmenlere dağıtılmış, 163 ölçek çeşitli sebeplerden (öğretmene ulaşılamamış ya da öğretmen doldurmak istememiş vb.) geri dönmemiştir. Analizler geriye kalan 1032 ölçek üzerinden yapılmıştır. Araştırmaya katılan 75

83 Mehmet Konak & Mustafa Erdem öğretmenlerin %58 i (599) erkek, %42 si (433) kadınlardan oluşmaktadır. Öğretmenlerin belirlenen değişkenlere göre dağılım ise mesleki kıdeme göre %43.8 i (452) 1-5 yıl; %26.8 i (277) 6-10 yıl; %17.3 ü (179) yıl; %7.6 sı (78) yıl; %4.5 i (46) 21 yıldır. Ölçme Araçları Veri toplama aracı olarak Yılmaz (2005) tarafından geliştirilen Etik Liderlik Ölçeği (ELÖ) ve Rahim (1983) tarafından geliştirilen ve Gümüşeli (1994) tarafından Türkçeye uyarlanıp kullanılan Çatışma Yönetimi Stratejileri Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeklerin kullanımı için Yılmaz ve Gümüşeli den, uygulama için Batman Millî Eğitim Müdürlüğü nden izin alınmıştır. 44 maddeden oluşan etik liderlik ölçeği (ELÖ), 5 li Likert tipi; tamamen katılıyorum (5), katılıyorum (4), fikrim yok (3), katılmıyorum (2), kesinlikle katılmıyorum (1) ifadelerinden oluşmaktadır. Ölçeğin toplam güvenirlik katsayısı.97 bulunmuştur. Dört alt boyutun kendi içlerinde hesaplanan güvenirlik katsayıları; iletişimsel etik.95; iklimsel etik.92; karar vermede etik.94 ve davranışsal etik alt boyutu ise.90 olarak bulunmuştur (Yılmaz, 2005, s. 3)..80 ve üzeri ölçekler yüksek derecede güvenilir ölçeklerdir (Kalaycı, 2009). Bu durumda ölçeğin tamamına yüksek derecede güvenilebileceği; ayrıca tüm boyutların da yüksek derecede güvenilirliğe sahip olduğu görülmektedir. Ölçeğin dört faktör tarafından açıklanan toplam varyansı %61.13 tür. Birinci faktör varyansın %21.52 sini (özdeğer: 8.30), ikinci faktör %14.20 ini (özdeğer: 5.48), üçüncü faktör %14.63 ünü (özdeğer: 4.16), dördüncü faktör ise%10.79 unu (özdeğer: 5.64) açıklamaktadır. Bu ölçümler dikkate alındığında ölçeğin hem geçerli hem de güvenilir olduğu görülmektedir. Çatışma çözme stratejileri ölçeği kendi içerisinde tümleştirme, ödün verme, hükmetme, kaçınma, uzlaşma yöntemi olmak üzere 5 alt boyuttan ve 28 maddeden oluşmaktadır. Ölçek 5 li Likert tipindedir. Ölçekte yer alan çatışmaçözüm yönetimi davranışlarının müdürler tarafından hangi sıklıkla kullanıldığını belirleyebilmek için her zaman (5), sık sık (4), ara sıra (3), nadiren (2), hiçbir zaman (1) biçiminde sıralanan eşit aralıklı ölçek kullanılmıştır. Ölçeğin geçerlilik güvenlilik çalışmaları Gümüşeli (1994) tarafından yapılmıştır. Ölçeğin güvenilirlik hesaplamalarında elde edilen korelasyon katsayısı öğretmenler için 0,88 bulunmuştur. Ölçeğin 5 alt boyutu için hesaplanan Cronbach Alpha katsayıları ise şu şekildedir. Tümleştirme=.72; Ödün Verme=.70; hükmetme=.70; Kaçınma=.75; Uzlaşma=.73 tür. Yukarıdaki değerler ölçeğin güvenilirliği için yeterli görülmektedir. İstatistiksel analizde etik liderlik ölçeğinin genel güvenilirliği.97 olarak, çatışma yönetimi stratejileri ölçeğinin genel güvenilirliği.92 olarak yüksek derecede güvenilir bulunmuştur. 76

84 Etik Liderlik ile Çatışma Yönetme Stratejileri Verilerin Analizi Verilerin analizinde, okul yöneticilerinin etik liderlik davranışı ve çatışma yönetimi stratejilerinin nasıl olduğunu belirlemek için betimsel istatistiklerden; frekans, aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri kullanılmıştır. Etik liderlik davranışı ve çatışma yönetimi ile cinsiyet arasında anlamlı farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla t-testi analizi yapılmıştır. Mesleki kıdem değişkeninde anlamlı farklılığı belirlemek için varyans analizi (ANOVA), anlamlı farklılığın kaynağını belirlemek için de Post-Hoc testlerinden Tukey HSD testi uygulanmıştır. Normal dağılım gösterip göstermediğine ilişkin, büyük sayılar kanunu ve merkezi limit teoremine dayanarak, ana kütle dağılımları ne olursa olsun örnek hacimleri yeteri kadar büyükse (n 30) örnek ortalamaların örnekleme dağılımları normal dağılıma uymaktadır (İnal ve Günay, 1993; Kalaycı, 2009). Bu doğrultuda örneklem büyüklüğü yeterince yüksek olduğu dağılımın normal olduğu varsayılarak parametrik analizler yapılmıştır. Ölçek sonuçları =4.00 puanlık bir genişliğe dağılmışlardır. Bu genişlik beşe bölünerek ölçeğin kesim noktalarını belirleyen düzeyler belirlenmiştir. Okul yöneticilerinin etik liderlik davranışı ile çatışma yönetimi stratejileri arasındaki ilişkiyi belirlemek için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon analizi yapılmıştır. Likert tipi derecelendirme ölçeğindeki puanlar Tablo 1 de belirtilen şekilde değerlendirilmiştir. Tablo 1 Etik Liderlik ve Çatışma Yönetimi Stratejileri Puanların Değerlendirilme Aralıkları Seçenekler Puanlar Puan Aralığı Ölçek Değerlendirme K. Katılmıyorum/Hiçbir zaman Çok düşük Katılmıyorum/Nadiren Düşük Fikrim Yok/Arasıra Orta Katılıyorum/Sık sık Yüksek T.Katılıyorum/Her Zaman Çok yüksek Bulgular Bu çalışmada ilkokul yöneticilerinin etik liderlik davranışlarının tespiti, okulda karşılaştıkları çatışmalara ilişkin sergiledikleri çatışma çözme stratejileri yaklaşımı ve etik liderlik yaklaşımı ile çatışma yönetimi arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığının ortaya konulması sorularına karşılık gelecek şekilde konu üç basamakta incelenmiştir. Ayrıca Etik liderlik ve çatışma yönetim stratejileri cinsiyet ve mesleki kıdeme değişkenlerine göre incelenmiştir. Etik liderlik düzeylerinin alt boyutlarına ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 2 de verilmiştir. 77

85 Mehmet Konak & Mustafa Erdem Tablo 2 Etik Liderlik Düzeylerinin Alt Boyutlarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Alt boyutlar n İklimsel Etik İletişimsel Etik Davranışsal Etik Karar Vermede Etik Etik Liderlik Genel Puanı Tablo 2 incelendiğinde öğretmenler okul yöneticilerinin etik liderlik davranışlarını tüm boyutlarda yüksek düzeyde ( = 3.72; S =.76) gösterdiklerini belirtmişlerdir. Bununla birlikte öğretmenler yöneticilerinin en fazla davranışsal ( = 3.79; S =.80) etik liderliği gösterdiklerine katılırken, daha sonra sırasıyla karar verme ( = 3.75; S =.78), iletişimsel ( = 3.74; S =.82) ve en az da iklimsel ( = 3.62; S =.81) etik liderliği gösterdiklerine katılmışlardır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin etik liderlik düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre t-testi analiz değerleri Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3 Etik Liderlik Düzeylerinin Cinsiyete Göre t-test Analiz Değerleri Alt boyutlar Grup n S t p İklimsel Etik Erkek Kadın İletişimsel Etik Erkek Kadın Davranışsal Etik Erkek Kadın Karar Vermede Etik Erkek Kadın Etik Liderlik Genel Puanı Erkek Kadın Tablo 3 e göre etik liderlik alt boyutlarında cinsiyet değişkenine göre iklimsel etik alt boyutunda anlamlı bir farklılık görülmezken, iletişimsel, davranışsal ve karar vermede etik alt boyutlarında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Genel olarak bakıldığında kadın öğretmenler ( = 3.65), erkek öğretmenlere ( = 3.77) göre yöneticilerinin etik liderlik gösterdiklerine daha az katılmışlardır. Tüm alt boyutlarda da kadın öğretmenler erkek öğretmenlere göre yöneticilerinin etik liderlik gösterdiğine daha az katılmışlardır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin okul yöneticilerinden algıladığı etik liderlik düzeylerinin mesleki kıdeme göre ANOVA değerleri Tablo 4 te verilmiştir. S 78

86 Etik Liderlik ile Çatışma Yönetme Stratejileri Tablo 4 Etik Liderlik Düzeylerinin Mesleki Kıdeme Göre ANOVA Değerleri Alt boyutlar Grup n S F p Fark İklimsel Etik İletişimsel Etik Davranışsal Etik Karar Vermede Etik Etik Liderlik Genel Puanı 1-5 yıl yıl yıl yıl ve üstü yıl yıl yıl yıl ve üstü yıl yıl yıl yıl ve üstü yıl yıl yıl yıl ve üstü yıl yıl yıl yıl ve üstü Tablo 4 incelendiğinde öğretmenlerin okul yöneticilerinden algıladığı etik liderlik düzeylerinin mesleki kıdeme göre farklılaştığı görülmektedir (F = 7.62; p <.05). Etik liderliğin tüm alt boyutlarda da öğretmenlerin okul yöneticilerinden algıladığı etik liderlik düzeylerinin mesleki kıdeme göre farklılaştığı görülmektedir. Yapılan Tukey HSD testine göre farkın kaynağı belirlendiğinde, 1-5 yıl kıdem grubunda olan öğretmenler diğer kıdem grubunda olan öğretmenlere göre yöneticilerinin daha az etik liderlik gösterdiğini belirtmişlerdir. Diğer yandan yıl kıdem grubunda olan öğretmenler ise diğer kıdem gruplarında olan öğretmenlere göre yöneticilerinin daha fazla etik liderlik gösterdiğine katılmışlardır. Çatışma yönetimi stratejilerinin alt boyutlarına ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 5 te verilmiştir. 79

87 Mehmet Konak & Mustafa Erdem Tablo 5 Çatışma Yönetimi Stratejilerinin Alt Boyutlarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Alt boyutlar Tümleştirme Yöntemi Ödün Verme Yöntemi Hükmetme Yöntemi Kaçınma Yöntemi Uzlaşma Yöntemi Tablo 5 incelendiğinde öğretmenler yöneticilerin sık sık tümleştirme yöntemini ( = 3.43; S =.90) kullandığını ifade ederken, ödün verme ( = 2.98; S =.81), kaçınma ( = 3.09; S =.76) ve uzlaşma ( = 3.29; S =.80) yöntemini ara sıra kullandıklarını belirtmişlerdir. Diğer yandan öğretmenler yöneticilerin hükmetme yöntemini ( = 2.56; S =.88) nadiren kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin okul müdüründen algıladığı çatışma stratejilerinin alt boyutlarına ilişkin cinsiyete göre t-test analiz değerleri Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6 Çatışma Yönetimi Stratejilerinin Alt Boyutlarına İlişkin Cinsiyete Göre t-test Analiz Değerleri Alt boyutlar Grup n S t p Tümleştirme Erkek Yöntemi Kadın Ödün Verme Erkek Yöntemi Kadın Hükmetme Yöntemi Erkek Kadın Kaçınma Yöntemi Erkek Kadın Uzlaşma Yöntemi Erkek Kadın Tablo 6 incelendiğinde cinsiyet değişkenine göre yalnızca hükmetme yönetimi alt boyutuna ilişkin erkekle kadınlar arasında anlamlı fark görülmüştür (t = 2.139; p <.05). Erkek öğretmenler ( = 2.612), kadın öğretmenlere ( = 2.493) göre yöneticilerin hükmetme yöntemini kullandığına daha fazla katılmışlardır. Öğretmenlerin okul müdüründen algıladığı çatışma yönetimi stratejilerinin alt boyutlarına ilişkin mesleki kıdeme göre ANOVA değerleri Tablo 7 de verilmiştir. n S 80

88 Etik Liderlik ile Çatışma Yönetme Stratejileri Tablo 7 Öğretmenlerin Okul Müdüründen Algıladığı Çatışma Yönetimi Stratejilerinin Alt Boyutlarına İlişkin Mesleki Kıdeme Göre ANOVA Değerleri Alt boyutlar Grup n S F p Fark Tümleştirme Yöntemi Ödün Verme Yöntemi Hükmetme Yöntemi Kaçınma Yöntemi Uzlaşma Yöntemi 1-5 yıl yıl yıl yıl ve üstü yıl yıl yıl yıl ve üstü yıl yıl yıl yıl ve üstü yıl yıl yıl yıl ve üstü yıl yıl yıl yıl ve üstü > 1 3 > 4 Tablo 7 incelendiğinde mesleki kıdem değişkenine göre uzlaşma yöntemi alt boyutunda anlamlı farklılık bulunmuştur (F = 3.671; p <.05). Farkın kaynağı için Tukey HSD testine bakıldığında yıl kıdem grubuna ait olan öğretmenler ( = 3.44) diğer kıdem gruplarına göre yöneticilerin uzlaşma yöntemi uyguladığına daha fazla katılmışlardır. Etik liderlik davranışlarıyla çatışma yönetim stratejileri arasındaki ilişkinin Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı Tablo 8 de verilmiştir. 81

89 Mehmet Konak & Mustafa Erdem Tablo 8 Etik Liderlik Davranışlarıyla Çatışma Yönetim Stratejileri Arasındaki İlişki Alt boyutlar Tümleştirme Yöntemi Ödün Verme Hükmetme Yöntemi Yöntemi Kaçınma Yöntemi Uzlaşma Yöntemi İklimsel Etik.58**.50** -.09**.34**.53** İletişimsel Etik.53**.44** -.19**.30**.48** Davranışsal Etik.48**.49** -.17**.22**.42** Karar Vermede Etik.50**.42** -.11**.30**.45** Etik Liderlik Genel Puanı.56**.47** -.15**.31**.50** *p <.05; **p <.01 Tablo 8 deki bulgulara göre etik liderlik ile çatışma yönetimi stratejileri arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Buna göre iklimsel, iletişimsel, davranışsal, karar vermede etik arttıkça; tümleştirme, ödün verme, kaçınma, uzlaşma yöntemi yaklaşımı artmaktadır. Etik liderlik yaklaşımı (iklimsel, iletişimsel, davranışsal, karar vermede etik) ile hükmetme yönetimi yaklaşımı arasında zıt yönlü çok düşük bir ilişki bulunmuştur. Buna göre iklimsel, iletişimsel, davranışsal, karar vermede etik davranışı artarken hükmetme yaklaşımı azalmaktadır. Etik liderlik yaklaşımı ile en fazla ilişki tümleştirme (r =.56) daha sonra sırasıyla; uzlaşma (r =.50), ödün verme (r =.47), kaçınma (r =.31) ve en az ilişki hükmetme (r = -0.15) yönteminde görülmektedir. Etik Liderlik Genel Puanının R 2 değerine bakıldığında tümleştirme yöntemindeki değişimin %31 i iletişimsel etik tarafından, ödün verme yöntemindeki değişimin %22 si iletişimsel etik tarafından, hükmetme yöntemindeki değişimin %02 si iletişimsel etik tarafından kaçınma yöntemindeki değişimin %10 u iletişimsel etik tarafından uzlaşma yöntemindeki değişimin %25 i iletişimsel etik tarafından açıklandığı görülmektedir. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Öğretmen görüşlerine göre okul müdürlerinin gösterdikleri etik liderlik davranışları en yüksekten en düşüğe doğru; davranışsal etik, karar vermede etik, iletişimsel etik ve iklimsel etik olarak bulunmuştur. Öğretmenler, müdürlerinin iklimsel, iletişimsel, davranışsal ve karar vermede etik davranışlarını yüksek düzeyde gösterdiklerini belirtmişlerdir. Bu çalışmada öğretmenler müdürlerin en az iklimsel etik liderliği gösterdiğini belirtirken en fazla davranışsal etik liderliği gösterdiğini belirtmişlerdir. Gültekin in (2008) yaptığı araştırmada da öğretmenler müdürlerinin en az iklimsel etik liderliği gösterdiğini belirtmişlerdir. Yine bu araştırmanın paralelinde Gülcan ın (2012) yaptığı araştırmada da öğretmenler müdürlerinin en fazla davranışsal etik 82

90 Etik Liderlik ile Çatışma Yönetme Stratejileri liderliğini gösterdiklerini belirtmişlerdir. Helvacı nın (2010) yaptığı araştırma ise bu araştırmadan farklılaşmaktadır. Araştırmada okul müdürleri davranışsal etiği en az kullanırken karar vermede etiği en fazla kullandıkları ortaya çıkmıştır. Bu durum araştırmanın yapıldığı yere ya da müdürün şahsi liderlik stiline göre veya öğretmenlerin o anki durumuna ve zaman göre etik liderlik algılayışlarının değişebileceğini göstermektedir. Cinsiyet değişkeni. Yöneticilerin etik liderlik davranışlarına yönelik görüşler öğretmenlerin cinsiyetine göre anlamlı farklılık göstermiştir. Buna göre kadın öğretmenler erkek öğretmenlere göre yöneticilerinin daha az; iletişimsel, davranışsal ve karar vermede etik liderlik davranışları gösterdiklerini belirtmişlerdir. Bununla birlikte iklimsel etik alt boyutunda kadın öğretmenlerle erkek öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı farklılık olmamasına rağmen göreceli olarak yine kadınlar erkeklere göre yöneticilerin iklimsel etik davranışı gösterdiğine daha az katılmışlardır. Karaköse nin (2007) yaptığı çalışmada ise yalnızca iklimsel etik boyutunda cinsiyet değişkeninde farklılık bulunurken, Yılmaz (2005), Gültekin (2008) ve Özdemir in (2013) yaptığı çalışmalarda cinsiyete göre anlamlı farklılık bulunmamıştır. Çatışma yönetimi stratejilerinden tümleştirme, ödün verme, kaçınma ve uzlaşma yöntemi ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı farklılık bulunmazken hükmetme yöntemi ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Buna göre erkek öğretmenler bayan öğretmenlere göre yöneticilerinin çatışma çözmede hükmetme yöntemini daha fazla kullandığını ifade etmişlerdir. Benzer sonuç Güneş (2008) ve Kaya nın (1998) çalışmalarında da ortaya çıkmıştır. Diğer yandan Sungur (2008) ve Arslantaş ve Özkan ın (2012) yaptığı çalışmada ise cinsiyet değişkeni ile çatışma yönetim stratejileri arasında anlamlı bir farklılık ortaya çıkmamıştır. Öğretmenlerin okul yöneticilerinden algıladığı etik liderlik düzeylerinin mesleki kıdeme göre farklılaştığı görülmektedir. 1-5 yıl kıdem grubunda olan öğretmenler diğer kıdem grubunda olan öğretmenlere göre yöneticilerinin daha az etik liderlik gösterdiğini belirtmişlerdir. Diğer yandan yıl kıdem grubunda olan öğretmenler ise diğer kıdem gruplarında olan öğretmenlere göre yöneticilerinin daha fazla etik liderlik gösterdiğini belirtmişlerdir. Benzer sonuçlar Özdemir in (2013) yaptığı araştırmada da ortaya çıkmıştır. Araştırmanın bulgusunun zıttı bir sonuç ise Gültekin in (2008) yaptığı çalışmada bulunmuştur. Gülcan ın (2012) çalışmasında ise öğretmenlerin mesleki kıdem değişkeni ile karar vermede etik ve davranışsal etik arasında fark bulunurken; iletişimsel etik ile iklimsel etik açısından anlamlı bir farklılaşma olmadığı sonucuna ulaşılmış. Yapılan çalışma ve ulaşılan araştırmalardan anlaşılmaktadır ki etik liderliğin algılanışı ile mesleki kıdem arasında birbirinden farklı sonuçların ortaya çıkması bulunulan ilin etkisi ve öğretmenlerin beklentilerinin bu sonuçların farklılığının sebebi olabileceğidir. 83

91 Mehmet Konak & Mustafa Erdem Mesleki kıdem değişkenine göre çatışma çözmede; tümleştirme, ödün verme, hükmetme ve kaçınma yöntemi alt boyutlarında anlamlı farklılık görünmezken, uzlaşma yöntemi alt boyutlarında anlamlı farklılık bulunmuştur. Buna göre yıl kıdem grubunda olan öğretmenler diğer kıdem grubunda olan öğretmenlere göre yöneticilerinin çatışmada çözmede uzlaşma yöntemini daha fazla kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu bulguların Gümüşeli nin (1994) ve Sungur un (2008) yaptığı çalışmalarda da tutarlılık gösterdiği ortaya çıkmıştır. Öğretmen görüşlerine göre okul müdürleri çatışma yönetim stratejisinde en çok tümleştirmeyi daha sonra sırasıyla; uzlaşma, kaçınma, ödün verme ve hükmetme stratejilerini uygulamaktadırlar. Gümüşeli (1994), Şentürk (2006), Kılıç (2006) ve Ural (1997) tarafından yapılan araştırma da öğretmenler en fazla uzlaşma en az hükmetme stratejilerini uyguladıkları ortaya çıkmaktadır. Kaya (2008) tarafından yapılan araştırmada da öğretmenler müdürlerin en fazla uzlaşma stratejisi izlediğini belirtmişlerdir. Araştırma sonuçlarından da anlaşılacağı gibi okul yöneticileri çatışmaları çözmede baskıcı bir strateji izlemediği, genellikle daha demokratik ve uzlaşmacı bir strateji izledikleri ortaya çıkmaktadır. Etik liderlik (iklimsel, iletişimsel, davranışsal, karar vermede etik) ile çatışma çözme stratejileri (tümleştirme, ödün verme ve uzlaşma yöntemleri) arasında anlamlı, pozitif yönde, orta düzeyde bir ilişki bulunmuştur. Etik liderlikle kaçınma yöntemi arasında anlamlı, pozitif fakat düşük bir ilişki bulunmuştur. Buna karşın etik liderlikle hükmetme yöntemi arasında anlamlı, düşük ve negatif yönde bir ilişki bulunmuştur. Etik liderlik yaklaşımı ile en fazla ilişki tümleştirme (r =.55) daha sonra sırasıyla; uzlaşma, ödün verme, kaçınma ve en az ilişki hükmetme yönteminde görülmektedir. Bu bulgular Doğan ın (2006) çalışmalarıyla tutarlılık arz etmektedir. Doğan ın çalışmasında da etik liderlikle; uzlaşma, kaynakların arttırılması, hükmetme, ortak düşman belirleme, üstün amaçlar belirleme ve çekilme çözüm stratejilerini gerçekleştirme düzeyleri arasında düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bu bulgulara göre yöneticiler etik liderlik davranışını geliştirmek istiyorlarsa hükmetme yöntemini kullanmak yerine öncelikli bütünleştirme yöntemini tercih etmelidirler, daha sonra uzlaşma yöntemini kullanmalıdırlar. Yöneticiler bütünleştirme yöntemini kullandıkça iklimsel etik liderlik düzeyi daha fazla artmaktadır. Böylece yöneticiler diğer liderliklerden daha düşük çıkan iklimsel etik liderliklerini daha fazla geliştirebileceklerdir. 84

92 Etik Liderlik ile Çatışma Yönetme Stratejileri Yapılandırılmış Öz/Structured Abstract According to the Teachers Opinions the Relationship between The Ethical leadership Behaviors of the Elementary School Principals and their Conflict Management Strategies Mehmet Konak 1, Mustafa Erdem 2 Introduction. It is seen that leadership has been developed and changed in a different adventure since 1950 (Sezgül, 2010). This change separates leadership from the centralized approach. It seems to move towards the ethical leadership which gathers people around common goals and behaviors accepted and shown by everyone. Different definitions of ethical leadership are made from each other. In Sergiovanni s (2001) view, ethical leadership is a leadership style based on the moral force to influence subordinates. The most prominent feature of the ethical leadership is that the power source of the leadership is based on the moral power. Greenfield (1986 as cited in Çelik, 2000) evaluates that the leader of the ethics to be a strong influence on teachers and considers him/her to have a moral point of view for their work by themselves and they help the teachers achieve their business goals. Harvey (2004, as cited in Gültekin, 2008) lists nine basic guiding features in defining of ethical leadership. The adoption of ethical behavior should start from the top management to middle managers and to all the employees of the organization (Aydın, 2012). Whether strong or weak, organizational culture is a key factor in determining the effectiveness of ethical leader (Çelik, 2000). Organizations having the organization identity of learning are possible with primarily employees, teachers (Erdem and Uçar, 2013) and principals who have ethical values. School principals, adopted by the teachers, students and parents, may become the leader (Bursalıoğlu, 2002). An administrator who cannot perform ethical values will have a serious dilemma and a conflict in terms of the implementation of ethical rules (Gültekin, 2008). American Association of School Principals (AASA), The Association of School Business Officials (ASBO) have found that the subject of ethics is very important for management and have developed ethical principles for school principals (Aydın, 2013). 1 Teacher, Atatürk Anatolian High School, Batman-Turkey, m.konak123@mail.com, 2 Assist. Prof. Dr., Yüzüncü Yıl University, Van-Turkey, merdem50@gmail.com 85

93 Mehmet Konak & Mustafa Erdem In this study, ethical leadership behaviors of principals are discussed in four dimensions. These are communicative ethics, climatic ethics, ethics in decisionmaking, and behavioral ethics (Yılmaz, 2005).The communicative ethics tackles communication between the ruler and the ruled in terms of ethical leadership. The climatic ethics tackles the ethical climate that principals create in the school environment. The ethics in decision-making means people show ethical behaviors in their decisions. In the behavioral ethics, a person s behaviors are exhibited in accordance with the ethical behaviors. Inconsistences and disagreements between individuals and groups in the process of interaction, and relationships between the parties lead to conflicts in both sides (Rahim, 1992). It concerns that one side blocks the opposite side consciously and clearly, and destroys even eliminates (Balcı, 2010). The Classic view accepts the conflict as destructive in terms of organization and also accepts it as lowering the efficiency of the organization. It is believed that organizations should be protected from conflicts even should need to be fully prevented (Karip, 2013). If possible, the conflict should be avoided and immediately eliminated by analyzing as soon as it occurred (Ertürk, 1994; Gümüşeli, 1994). According to the modern approach, the presence of conflict is inevitable in organizations. According to the modern approach, lack of or majority of the conflict in organizations leads to harmful consequences in terms of the organization (Aydın, 2010). The goal is not to create a harmonious organizational environment but to improve the ability to understand and solve problems faced by the organization (Karip, 2013). When an individual faces with any conflict situation, conflict management strategies are the whole behaviors which are tended to be regularly showed (Gümüşeli, 2001). When referred to literature in the subject of conflict management ways, it is possible to see many different groups. However, among them, integration (integration), compromising, rule, avoidance and reconciliatory strategies which Blake and Mouton put forward in 1964, and later Hall, Lawrence and Lorsh, Thomas, Raim and Bonama used in their researches are the most common five groupings (Rahim, 1983; as cited in Gümüşeli, 1994). Integration is a strategy which involves to share differences for the development of solution to be accepted for both sides. It is associated with problem solving. Compromise is a strategy which includes behaviors to satisfy the opposite party by ignoring the differences. Reconciliation is a strategy that involves compromises to achieve satisfactory results for both sides. It is focused on unification in common, rule and won-lost and in this strategy, a person uses his own power, authority, etc to aim to achieve his own favor results. Avoidance is a strategy which involves behaviors to prevent escape and to postpone the present situation. 86

94 Etik Liderlik ile Çatışma Yönetme Stratejileri In this study, ethical leadership and the approaches of conflict management were evaluated and examined whether there is a relationship between them. Purpose. The behaviors of school principals ethical leadership are identified and in school conflict solution styles against the conflict they show were stated according to the teachers views. It has to be revealed whether or not there is significant relationship between ethical leadership approach and conflict management. For this, the following sub-problems were investigated: 1. How do teachers perceive the principals in the sub-dimensions of ethical leadership and conflict management styles? 2. Are there any differences according to the gender, seniority, length of service in schools education level, and variable number of teachers in schools in the sub- dimension of conflict management styles and ethical leadership of school principals according to teachers perceptions? 3. What kind of relationships occur between the ethical leadership behavior of principals and conflict management strategies according to primary school teachers? Method. The universe of the study included 1195 teachers working for 43 public primary schools in the city of Batman for academic year. Sampling was not taken. In the study, relational scan model, which is a type of scanning model, was used. In the study, Ethical Leadership Scale developed by Yılmaz (2005) and Conflict Management Strategies Scale adapted to Turkish and used by Gümüşeli (1994), were used. In the study, t-test, analysis of variance (ANOVA), Tukey HSD post-hoc analysis. Findings. According to the teachers opinions, the most ethical methods that are behavioral ethics, ethical decision making, communicative ethics and ethical climate used by the school principals were respectively found. 1. While ethical leadership behaviors of principals, teachers opinions to conflict management styles, gender, seniority, have differed according to length of service and number of teachers in school, any differentiation was not found according to education level variable. 2. According to the opinions of teachers, school principals have exerted integration most and later, respectively compromise, avoidance, compromising and domination strategies in the conflict strategy. 3. Between ethical leadership (climatic, communicative, behavioral, decision ethics) that teachers perceive from school principal and conflict management styles (integration method, compromising management, avoidance management) emerged a statically significant positive high correlation relationship. However, there is a low negative relationship in opposite direction between ethical leadership approach and domination management. 87

95 Mehmet Konak & Mustafa Erdem Results and Discussion. According to the teachers opinions, ethical leadership behaviors which school principals show were found from the highest to the lowest as behavioral ethics, ethical decision making, communicative ethics and climate ethics. Teachers stated that principals show a high level of ethical behaviors, climatic, communicative and decision-making behavior. In this study, teachers indicated that principals show the least climatic ethical leadership and the most behavioral ethical leadership. In Gültekin s research (2008), teachers stated that principals show the least climatic ethical leadership. Also, in parallel to this research, Gülcan s research (2012) indicated that teachers stated that principals show the most behavioral ethical leadership. Helvacı s research (2010) differs from this research. In the research, it has appeared that while school principals use the least behavioral ethics, they use the most ethical decision making. This situation shows that perceptions of ethical leadership changes in accordance with where the research is done, or personal leadership style of the principal or, the current situation or, the time of the teachers. Views in accordance with ethical leadership behaviors of principals showed significant differences according to gender of the teachers. Accordingly, female teachers than male teachers stated that principals show less communicative, behavioral and ethical leadership in making decision. However, although there are no significant differences between female and male teachers opinions in the subscale of climatic ethics, female teachers than male teachers less agreed to show that principals show climatic ethical behaviors. While a difference was found in gender variable in the climatic ethical dimension in Karaköse s study, there was no significant difference according to gender in Yılmaz s (2005), Gültekins s (2008) and Özdemir s (2013) studies. While no significant difference was found between integration, compromise, avoidance and reconciliation methods of conflict management strategies and gender variable, a significant difference was found between the rule method and gender variable. Accordingly, male teachers than female teachers stated that principals use less rule method in conflict resolution. Similar result was appeared in Güneş s (2008), and Kaya s (1998) studies. On the other hand, in Sungur s (2008) and Ismail s (2012) studies, there was no significant difference between gender variable and conflict management strategies. The level of ethical leadership which the teachers perceived from the principals seems to vary according to professional seniority. The teachers in 1-5 years of seniority than those in other group stated that principals showed less ethical leadership. On the other hand, teachers with years of seniority group than other seniority groups stated that principals showed more ethical leadership. Similar results were appeared in Özdemir s (2013) research. The opposite result of the research finding was found in Gültekin s (2008) study. In Gülcan s (2012) study, it has been reached that there was no significant 88

96 Etik Liderlik ile Çatışma Yönetme Stratejileri difference between communicative ethics and climatic ethics while a significant difference was found between teachers seniority variable and behavioral ethics and ethical decision- making. It is understood from the studies and research that the different results have emerged between the perception of ethical leadership, professional seniority and provincial impacts and the teachers expectations may be the reason for the differences of these results. No significant difference was seen in in the subscale of solving conflicts, integrating, compromising and ruling according to professional seniority, there was a significant difference in the subscale of reconciliation method. Teachers with years of seniority groups than those in other groups stated that principals use more reconciliation method in conflict resolution. It is seen that these findings were consistent with the studies of Gümüşeli (1994) and Sungur (2008). According to the opinions of teachers, school principals implement the integration most in conflict management strategy then respectively, reconciliation, avoidance, compromise and ruling strategies. It reveals that teachers apply the reconciliation strategy most and the rule strategy least in Gümüşeli s (1994), Şentürk s (2006), Kılıç s (2006) and Ural s (1997) researches. In a research conducted by Kaya (2008), teachers stated that school principals follow reconciliation strategy most. It is understood from the research results that school principals do not follow repressive strategies in conflict resolution but generally follow more democratic and reconciliatory strategies. A meaningful, positive and moderate correlation was found between the ethical leadership (climatic, communicative, behavioral and ethical decisionmaking) and conflict resolution strategies (integration, compromise and reconciliation methods). Meaningful, positive but low relationship was found between the ethical leadership and the avoidance method. In contrast, a meaningful, low and negative relationship was found between the ethical leadership and the rule method. Integrating relationship most (r =.55) and then respectively, compromise, avoidance and reconciliation were noticed in the ethical leadership approach. The least relationship was seen in the rule method. These findings were consistent with Doğan s (2006) study. In Doğan s study, a meaningful, positive and low level of relationship was found between the ethical leadership and reconciliation, improvement of resources, rule, identification of common enemy and paramount objectives and the realization of withdrawal solution strategies. These findings suggest that if principals want to improve the ethical leadership, they should prefer the priority integration method to the rule method, then they must use reconciliation method. When principals use the integration method, the level of climatic ethical leadership increases more. Thus, principals will be able to further improve the climatic ethical leadership which is lower than other leaderships. 89

97 Mehmet Konak & Mustafa Erdem Kaynaklar/References Arslantaş, İ.H. ve Özkan, M. (2012 ). Okul müdürlerinin çatışma çözmede yapıcı yıkıcı olmaları ile öğretim liderliği arasındaki ilişki. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 34(11), Aydın, M. (2010). Eğitim yönetimi, kavramlar, kuramlar, süreçler, ilişkiler; örgütsel davranış (9. Baskı). Ankara: Hatipoğlu. Aydın, İ. (2012). Yönetsel, mesleki ve örgütsel etik (5.Baskı). Ankara: Pegem. Aydın, İ. (2013). Eğitim ve öğretimde etik (2.Baskı). Ankara: Pegem. Balcı, A. (2010). Açıklamalı eğitim yönetimi terimleri sözlüğü (2.Baskı). Ankara: Pegem A. Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış (3.baskı). Ankara: Üniversite Basımevi. Çelik, V. (2000). Eğitimsel liderlik (4.Baskı). Ankara: Pegem A. Doğan, M. (2006). Etik liderlik. İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Dergisi. Erdem, M. ve Uçar. H. İ. (2013). Öğretmenlere göre ilköğretimde öğrenen örgüt algısı ve öğrenen örgütün örgütsel bağlılığa etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(3), Ertürk, M. (1994). Organizasyonlarda çatışma, çatışma nedenleri, çatışmanın yöntemi ve Erciyes üniversitesinde bir anket uygulaması. Erciyes Üniversitesi İİBF Dergisi, 11(27), Gülcan, G. M.; Kılıç, A. ve Çağatay, O. Ç. (2012). İlköğretim okulu müdürlerinin etik liderlik davranışları gösterme düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Journal Of Turkish Educational Sciences, 10(1), Gültekin, M. (2008). İlköğretim okulu yöneticilerinin etik liderlik davranışı gösterme düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya. Gümüşeli, A. İ. (1994). İzmir ortaöğretim okulları yöneticilerinin öğretmenler ile aralarındaki çatışmaları yönetme biçimleri (Yayımlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. Gümüşeli, A. İ. (2001). İlköğretim okulu müdürlerinin çatışma yönetim stilleri ile öğretmenlerin iş doyumu arasındaki ilişki. Y.T.Ü. Fen Edebiyat Fak. İstanbul. Güneş, A. (2008). Okul müdürlerinin çatışma yönetimi ile yönetim stilleri arasındaki farklar (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul. Helvacı, M. A. (2010). İlköğretim okulu yöneticilerinin etik liderlik davranışı gösterme düzeyleri. Zfwt. Zeitschrift Für Die Welt Der Türken. Journal Of World of Turks, 2(1),

98 Etik Liderlik ile Çatışma Yönetme Stratejileri Karaköse, T. (2007). Okul yöneticilerinin etik liderliği. Çağdaş Eğitim Dergisi. 338(21), Karasar, N. (2011). Bilimsel araştırma yöntemi (16.Baskı). Ankara: Nobel. Karip, E. (2013). Çatışma yönetimi (5.Baskı). Ankara: Pegem A. Kaya, O. (1998). İlköğretim okulu yöneticilerinin öğretmenlerle aralarında çıkan çatışmaları yönetme biçimleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu. Kılıç, S. (2006). Özel okul öğretmenlerinin çatışma yaklaşımları ile çatışmayı yönetme stilleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul. Koçel, T. (2001). İşletme yöneticiliği (8.Baskı). İstanbul: Beta. Özdemir, T. Y. (2013). Öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşlerine göre il/ilçe milli eğitim müdürlükleri yöneticilerinin etik liderlik davranışları. International Journal of Social Science, 6(3), Rahim, M. A. (1992). Managing conflict in organizations. Praeger: Connecticut. Sezgül, İ. (2010). Liderlik ve etik: Geleneksel, modern ve postmodern liderlik tanımları bağlamında bir değerlendirme. Toplum Bilimleri Dergisi, 4(7), Sungur, D. (2008). Eskişehir ili Yenikent eğitim bölgesi ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin çatışma yönetimi yaklaşımlarına ilişkin algıları (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Şahin, A. (2007). İlköğretim okulu yöneticilerinin kişiler arası iletişim becerileri ve çatışma yönetimi stratejileri arasındaki ilişki (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Akdeniz Üniversitesi, Antalya. Şentürk, N. (2006). İlköğretim okullarında yaşanan çatışma türleri ve yöneticilerin izledikleri çözüm yöntemleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Trakya Üniversitesi, Edirne. Türnüklü, A. (2005). Lise yöneticilerinin çatışma çözüm strateji ve taktiklerinin sosyal oluşturmacılık kuramı perspektifinden incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 42, Ural, A. (1997). İlköğretim okulu yöneticilerinin öğretmenlerle aralarındaki çatışmaları yönetme yöntemleri (Yayımlanmamış doktora tezi). Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu. Yağcıoğlu, B. D. (1997). Örgütlerde çatışma düzeyleri ve çatışmanın ele alınış stilleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ege Üniversitesi, İzmir. Yılmaz, E. (2005). Etik liderlik ölçeğinin geçerlilik ve güvenirlilik çalışması. Denizli XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Eylül, Denizli. * Bu çalışma, Mayıs 2014 tarihleri arasında Siirt te düzenlenen 9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi nde sunulan bildirinin genişletilmiş halidir. 91

99

100 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2015, Cilt 21, Sayı 1, ss: w w w. k u e y. n e t Dağıtılmış Liderliğin Okullardaki Görünümü: Bir Yapısal Eşitlik Modelleme Çalışması * Distributed Leadership View in Schools: A Structural Equation Modelling Study Derya Yılmaz 1, Selahattin Turan 2 Öz Bu çalışmanın temel amacı, liselerde görev yapan öğretmenlerin örgütsel güven, dağıtılmış liderlik, örgütsel destek algıları ve görev yaptıkları okulların okul başarısı arasındaki yapısal ilişkileri açıklayan teorik modeli test etmektir. Araştırma dört temel değişken arasında bir neden-sonuç ilişkisi bulunduğu düşüncesinden hareketle ilişkisel bir desende tasarlanmıştır. Araştırma örneklemi, tabakalı örnekleme yöntemiyle seçilen, Eskişehir büyükşehir sınırları içerisinde bulunan kamuya ait 22 farklı lisede görev yapan 352 lise öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırma verileri Dağıtılmış Liderlik Ölçeği, Örgütsel Güven Envanteri ve Algılanan Örgütsel Destek Ölçeği ile toplanmış olup örneklem grubunda yer alan liselerin Yükseköğretime Geçiş Sınavı puanları ortalamaları okul başarısı değişkeninin belirlenmesinde kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde korelasyon, ölçeklerin yapı geçerliliklerinin sağlanmasında doğrulayıcı ve açımlayıcı faktör analizi ve yapısal eşitlik modelinin test edilmesinde Path analizinden yararlanılmıştır. Oluşturulan modelin doğrulanması neticesinde öğretmenlerin örgütsel güven algılarının dağıtılmış liderliği, dağıtılmış liderliğin örgütsel destek algılarını ve örgütsel destek algılarının da okul başarısını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca, öğretmenlerin dağıtılmış liderlik algılarının örgütsel destek üzerinden okul başarısı üzerinde dolaylı olumlu yönde etkisi görülmektedir. Anahtar sözcükler: Dağıtılmış liderlik, örgütsel güven, algılanan örgütsel destek, okul başarısı Abstract The purpose of this study was to test theoretical model explaining structural relationships between organizational trust, distributed leadership and organizational support as perceived by teachers working at high schools, and school success of these schools. Correlational research design was used in the study assuming that there were cause-effect relationships between four main variables. The study sample was consisted of 352 teachers working at 22 different public high schools in Eskişehir metropolitan area selected through stratified sampling method. The research data was collected via Distributed Leadership Scale, Organizational Trust Inventory and Perceived Organizational Support Scale while Higher Education Entrance Exam score averages of the sample schools were used to determine school success variable. Correlation for data analysis, confirmatory and explanatory factor analysis for structural validity of the scales and Path analysis for testing the constructed models were utilized in the research. Since the constructed model was validated, it was concluded that teachers organizational trust directly affect their distributed leadership perceptions, distributed leadership directly influence their organizational support perceptions, organizational support directly affect school success in a positive way. Moreover, it was also revealed that teachers distributed leadership perceptions mediated through organizational support have an indirect positive effect on school success. Keywords: Distributed leadership, organizational trust, perceived organizational support, school success Received: / Revision received: / Second revision received: / Approved: Yrd. Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, dderyayilmaz@gmail.com, 2 Prof. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, sturan@ogu.edu.tr Atıf için/please cite as: Yılmaz, D. ve Turan, S. (2015). Dağıtılmış liderliğin okullardaki görünümü: Bir yapısal eşitlik modelleme çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(1), doi: /kuey