GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

Transkript

1 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI BASİT MAKİNELER KONUSUNUN DAYANDIĞI FİZİK İLKELERİ HAKKINDAKİ İLKÖĞRETİM 7.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARI DÜZEYLERİ İLE BİLİŞÖTESİ FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Büşra AYAZGÖK Ankara Kasım,2013

2

3 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI BASİT MAKİNELER KONUSUNUN DAYANDIĞI FİZİK İLKELERİ HAKKINDAKİ İLKÖĞRETİM 7.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARI DÜZEYLERİ İLE BİLİŞÖTESİ FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Büşra AYAZGÖK Danışman: Prof. Dr. Necati YALÇIN Ankara Kasım, 2013

4

5 JÜRİ ÜYELERİ ONAY SAYFASI Büşra AYAZGÖK ün Basit Makineler Konusunun Dayandığı Fizik İlkeleri Hakkındaki İlköğretim 7.Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarı Düzeyleri İle Bilişötesi Farkındalık Düzeylerinin İncelenmesi başlıklı tezi... tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Ana Bilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. Adı Soyadı İmza Başkan: Üye (Tez Danışmanı): Üye : Üye : Üye : i

6 Bilişötesi farkındalığımızı beraberce oluşturduğumuz sevgili ikizime ii

7 ÖN SÖZ Bu tezde bilişötesi farkındalık ve akademik başarı ve aralarındaki ilişki incelenmiştir. Bilişötesi farkındalık sadece eğitim-öğretim açısından ve öğrencilerin öğrenme sonundaki gösterdikleri başarıları yönünden değil, yaşamın her alanında var olduğu ve bireyin kendini gerçekleştirebilmesi için bu beceriye sahip olması gerektiği düşünülmektedir. Bu denli kıymetli olan bilişötesi kavramına bir nebze de olsa katkı sağlayabilmek amaçlanmıştır. Bu amaçla yürüttüğümüz tez çalışmasında başlangıçtan itibaren desteğini esirgemeyen başta danışmanım Sayın Prof. Dr. Necati YALÇIN olmak üzere, çalışmamın her aşamasında bana destek veren kıymetli arkadaşım Sevgili Aylin GÜNER KAHRAMAN a ve yine yardımlarını esirgemeyen değerli arkadaşım Zehra YAŞAR a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Araştırmanın uygulama aşamasına katılan sevgili öğrencilere de gösterdikleri titizlik ve sabırdan ötürü teşekkür ederim. Ve yaşamımın her anını paylaştığım, bu çalışmada da olduğu gibi her zaman yanımda olan, beni yüreklendiren çok kıymetli, sevgili ikizim Beyza AYAZGÖK e ve biricik kardeşim Süleyman AYAZGÖK e, elbette ki sevgili anne ve babama varlıkları, yardımları ve hoşgörüleri için şükranlarımı sunarım. Büşra AYAZGÖK ANKARA, 2013 iii

8 ÖZET BASİT MAKİNELER KONUSUNUN DAYANDIĞI FİZİK İLKELERİ HAKKINDAKİ İLKÖĞRETİM 7.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARI DÜZEYLERİ İLE BİLİŞÖTESİ FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ AYAZGÖK, Büşra Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Necati YALÇIN Kasım-2013, 133 Sayfa Bu araştırmanın temel amacı, ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin basit makineler konusunun dayandığı fizik ilkeleri hakkındaki akademik başarı düzeyleri ve bilişötesi farkındalık düzeylerinin incelenmesidir. Araştırmada 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeylerinin ve akademik başarı düzeyleri aralarında anlamlı bir ilişki olup olmadığı araştırılmıştır. Aynı zamanda öğrencilerin akademik başarıları ve bilişötesi farkındalık düzeylerinin cinsiyete göre farklılıkları da incelenmiştir. Araştırma modeli, ilişkisel tarama modelidir. Araştırmanın evrenini eğitim öğretim yılı Ankara ilköğretim okulları 7.sınıfta öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini Çankaya ve Yenimahalle ilçelerindeki örnek 10 ilköğretim okulunda öğrenim gören sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama araçları olarak araştırmacı tarafından geliştirilen Basit Makineler Akademik Başarı Testi ve Bilişötesi Farkındalık Envanteri (Abacı, Çetin ve Akın, 2006) kullanılmıştır. Araştırma pilot ve asıl olmak üzere iki basamakta gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama eğitim öğretim yılı I. yarıyıl ilköğretim 8.sınıf öğrencileri (N=100) ile yürütülmüştür. Asıl uygulama ise II. yarıyıl ilköğretim 7.sınıf öğrencileri (N=414) ile yürütülmüştür. iv

9 Araştırmada elde edilen verilerin analizinde; 7.sınıf öğrencilerinin akademik başarı düzeyleri ve bilişötesi farkındalık düzeyi arasındaki ilişkiler pearson momentler korelasyon katsayısı ve çoklu doğrusal regresyon analiziyle, akademik başarı ve bilişötesi farkındalık açısından cinsiyete göre farklılıklar t testi tekniği ile incelenmiştir. Araştırma bulguları öğrencilerin akademik başarı düzeyleri ile bilişötesi farkındalık düzeyleri arasında ilişki olduğunu göstermiştir. Akademik başarı açısından cinsiyet farklılıklarının kızlar lehine olduğu bulunmuştur. Buna rağmen bilişötesi farkındalıklarının cinsiyet değişkeni açısından farklılaşmadığı saptanmıştır. Sonuç olarak ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeylerinin akademik başarı düzeylerine etkisi olabileceği ve aynı şekilde akademik başarı düzeyinin bilişötesi farkındalık düzeyine etkisi olabileceği söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Fen Eğitimi, Bilişötesi Farkındalık, Akademik Başarı v

10 ABSTRACT INVESTIGATION OF THE ACADEMIC ACHIEVEMENT ABOUT PYHSICAL PRINCIPLES OF SIMPLE MACHINES AND THE METACOGNITIVE AWARNESS OF 7 TH GRADE PRIMARY SCHOOL STUDENTS AYAZGÖK, Büşra Post Graduate, Department of Science Education Thesis Advisor: Prof. Dr. Necati YALÇIN November-2013, 133 pages The aim of this study to determine the level of academic achievements about pyhsical principles of simple machines and the level of metacognitive awarness of 7th grade primary school students. It is also aimed to determine whether there has been a meaningful relationship between the academic achivement levels and the metacognitive awarness levels and the meaningful differences in this relation according to gender. In this study, correlation type relational screening model is used.. Population consists of 7th grade primary school students in Ankara. Sampling of study consists of th grade primary school students who study in spring semester of education year at ten schools chosen rondomly in Çankaya and Yenimahalle distrinct of Ankara. The quantative data obtained from Metacognition Awarness Inventory (MAI) developed by Scraw and Dennison(1994) and transcribed into Turkish by Abacı, Çetin, Akın (2006) and Academic Test about Simple Machine developed by the researcher. The research was performed at two steps as essay and actual application. The preapplication was conducted by 8 th grade primary school students study in fall semester of education year (N=100). The actual application was carried out in the second semester of educaion year (N=414). vi

11 In the analysis of obtained datas, pearson moments correlation coefficent and multiple lineer regression are used to analyze the relationship between academic achivement and metacognitive awarness levels of students, and also t-test is used to analyze the difference in the academic achivement and metacognitive awarness levels according to gender. Furthermore, in the case of significant differences between groups, the effect size of the differences is tested using eta-square (η²) correlation coefficient. As a result of analyze, it is observed that there is a parallel relationship between the academic achivements and metacognitive awarness levels. When examining metacognitive awarness levels of 7 th grade primary stchool students according to their gender, any statisticaly meaningful difference is not found. But, meaningful difference in the academic achivement levels of 7 th grade primary school students according to their gender is observed. Key Words: Science Education, Metacognitive Awarness, Academic Achievements. vii

12 İÇİNDEKİLER JÜRİ ÜYELERİ ONAY SAYFASI... i ÖN SÖZ... iii ÖZET... iv ABSTRACT... vi İÇİNDEKİLER... viii TABLOLAR LİSTESİ... xi ŞEKİLLER LİSTESİ... xii KISALTMALAR LİSTESİ... xii BÖLÜM I GİRİŞ Problem Durumu İlgili Araştırmalar Ulusal Araştırmalar Uluslararası Araştırmalar Problem Cümlesi Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Araştırmanın Sınırlılıkları Araştırmanın Varsayımları Tanımlar BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bilişötesi Bilişötesini Tanımlama viii

13 2.3. Biliş ve Bilişötesi Bilişötesi ve Akademik Başarı Bilişötesi Farkındalık Schraw ın Bilişötesi Modeli Bilişötesinin İki Temel Elemanı: Bilişin Bilgi ve Bilişin Düzenlenmesi Bilişin Bilgisi (Knowledge of Cognition) Açıklayıcı Bilgi (Declarative Knowledge) Prosedürel Bilgi (Procedural Knowledge) Durumsal Bilgi (Conditional Knowledge) Bilişin Düzenlenmesi (Regulation of Cognition) BÖLÜM III YÖNTEM Araştırma Modeli Evren ve Örneklem Verileri Toplama Teknikleri Bilişötesi Farkındalık Envanteri (BFE) Basit Makineler Akademik Başarı Testi (BMABT) Verilerin Analizi BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM Alt Problem 1 e Ait Bulgular ve Yorumlar Alt Problem 2 e Ait Bulgular ve Yorumlar Alt Problem 3 e Ait Bulgular ve Yorumlar Alt Problem 4 e Ait Bulgular ve Yorumlar Alt Problem 5 e Ait Bulgular ve Yorumlar Alt Problem 6 e Ait Bulgular ve Yorumlar ix

14 BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER SONUÇLAR Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar Beşinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar Altıncı Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ÖNERİLER KAYNAKLAR EKLER Ek 1: Bilişötesi farkındalık Envanteri(BFE) Ek 2:Basit Makineler Hakkındaki Akademik Başarı Testi (BMABT) EK 3: İZİN YAZISI x

15 TABLOLAR LİSTESİ Tablo 2.1 Bilişötesi Alanında Çalışan Önemli Araştırmacıların Bilişötesi Tanımları Tablo 2.2 Bilişötesinin Temel Unsurları Tablo 3.1 Örneklem Grubunun Cinsiyete Göre Dağılımı Tablo 3.2 BFE nin Uyarlama Çalışmasına ve Bu Çalışmaya Ait Genel ve Alt Boyutlarının Cronbach Alpha Değerleri ve Madde Sayıları Tablo 3.3 BMABT madde ayırt edicilik indeksleri.75 Tablo 3.4 BFE Aritmetik Ortalamaların Değerlendirilmesinde Kullanılan Puan Aralıkları Tablo 3.5 BMABT Aritmetik Ortalamaların Değerlendirilmesinde Kullanılan Puan Tablo 4.1 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin Bilişötesi Farkındalık Envanteri nden Aldıkları Puanlara İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları Tablo 4.2 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin BFE den Aldıkları Puanların Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bağımsız Örneklemler T-Testi Sonuçları Tablo 4.3 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin BMABT den Aldıkları Puanlara İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları Tablo 4.4 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin BMABT nden Aldıkları Puanların Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bağımsız Örneklemler T-Testi Sonuçları Tablo 4.5 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin Bilişötesi Farkındalıkları ile Basit Makineler Hakkındaki Akademik Başarıları Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı Testi Sonuçları Tablo 4.6 Basit Makineler Hakkında Akademik Başarının Yordanmasına İlişkin Basit Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları Tablo 4.7 Basit Makineler Hakkında Akademik Başarının Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçlar xi

16 ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 2.1 Bilişötesi Farkındalık Şekil 2.2 Schraw'ın Bilişötesi Modeli Şekil 4.1 Bilişötesi Farkındalık ve Akademik Başarı Değişkenleri için Saçılma Diyagramı ve Regresyon Doğrusu Şekil 4.2 Bilişötesi Farkındalık ve Akademik Başarı Değişkenleri için Normallik Grafikleri Şekil 4.3 Bilişötesi Farkındalık Alt Boyutları ve Akademik Başarı Değişkenleri için Saçılma Diyagramı Şekil 4.4 Bilişötesi Farkındalık Alt Boyutları ve Akademik Başarı Değişkenleri için Normallik Grafikleri KISALTMALAR LİSTESİ TDK: Türk Dil Kurumu BFE: Bilişötesi Farkındalık Envanteri BMABT: Basit Makineler Akademik Başarı Testi xii

17 BÖLÜM I 1. GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın amacı ve alt amaçları, araştırmanın önemi, araştırmanın sayıltıları, araştırmanın sınırlılıkları ve tanımlara yer verilecektir Problem Durumu Eğitim, bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışlarında istendik ve kasıtlı olarak değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk,1994). Eğitimin en kapsamlı amacı; Çocukları gelecekte yer alacakları çok hızlı değişen topluma ayak uydurmak için ihtiyaç duyacakları bilgileri, beceri ve tutum vermek suretiyle hazırlamaktır şeklinde Amerika da geliştirilen 1967 Plowden Raporu nda ifade edilmiştir.(baysen, 2003). Bilgi çağının yaşandığı ve her şeyin ivmeyle değişim geçirdiği günümüzde eğitim sistemimizde temel amaç, öğrencilerimize mevcut bilgileri aktarmaktan çok, bilgiye ulaşma, bilgiyi elde etme becerilerini kazandırmaktır. Bu ise ancak üst düzey zihinsel süreç becerileriyle gerçekleşmektedir. Bilindiği gibi çeşitli derslerde geliştirilmeye çalışılan zihinsel süreçler ve bu süreçlerin gelişmesine etki eden faktörlerin belirlenmesi uzun yıllardır araştırmacıların ilgilendiği önemli bir konu olmuştur (Pilten, 2008). Günümüzde bireylerin sahip olduğu bilgiden çok bilgiye ulaşma süreci ve bilgiyi zihnine işleme süreci önem kazanmıştır. Öğretim süreci içerisinde son yıllarda bireylerin, edindikleri bilginin ne olduğundan daha çok bilgiyi edinme yollarının neler olduğu üzerinde durulmaya başlandığı görülmektedir. Artık yeni yüzyılda merak uyandıran ve irdelenen konu bireylerin ne öğrendikleri değil, öğrenmeyi öğrenme yollarını bilip bilmedikleridir.

18 2 Akademik öğrenimleri süresince birçok öğrenicinin öğrenirken karşılaştıkları sorunları ifade ederken, önceliği anlamama konusuna verdikleri görülmektedir. Buradaki anlamama aslında temel olarak nasıl öğreneceğini bilememe sorunu olarak tanımlanabilir. Buradan hareketle iyi bir öğretimin en belirgin özellikleri; öğrenciye nasıl öğreneceğini, nasıl hatırlayacağını ve kendi öğrenmesini etkili olarak nasıl kontrol edip yönlendireceğini öğretmektir şeklinde ifade edilebilir. Bu durumun ortaya çıkmasındaki etken ise geleneksel öğrenme-öğretim dediğimiz ve zihinsel süreçleri çok da devreye koymadan gerçekleşen ezberleme mekanizmasıyla işleyen öğrenme tarzıdır. Geleneksel öğrenme; çeşitli bilgiler öğrencilere yüklendiği, öğrenme işleminin gerçekleşip gerçekleştirilmediğine dair geri dönütün olmadığı ve var olan ya da bilinmesi gereken bilgi kümesini hızlı şekilde bireye yüklenip yine hızlı şekilde eksiksiz tüketilerek yok olduğu bir döngüdür. Geleneksel yapıdaki bu öğrenme-öğretme süreci, genellikle bir dizi bilgi parçalarının öğrencilere aktarılması ve bu bilgi parçalarının öğrenciler tarafından daha sonra olduğu gibi hatırlanmak üzere ezberlenmesi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bu süreçte öğrencilerin düşünme yeteneklerinin geliştirilmesine yönelik öğrenme etkinliklerine pek fazla önem verilmemektedir. Düşünme yetenekleri gelişmeyen öğrencilerin en büyük zihinsel etkinlikleri de depoladıkları bilgiyi istenildiğinde geri çağırmaktır. Bunun sonucu olarak bu öğrenciler dağarcıklarındaki bilgileri nerede ve nasıl kullanacaklarını dahi bilememektedirler (Saban, 2000). Eğitim alanındaki bu kalıplaşmış olan eski eğitim-öğretim anlayışı yeni öğrenme ve öğrenici anlayışına bırakmaktadır. Öğrenmenin, öğrenme sürecinin öğrenici için daha farklı anlamlar kazanırken, öğrenmeyi öğrenme kavramını da ortaya çıkarmıştır. Öğrenmeyi öğrenmeyle birlikte öğrenciler öğrenme sürecine daha fazla katılan, planlama yapabilen, yaptığı planları uygulayabilen ve izleyebilen, düşünme becerilerini geliştiren, karşılaştığı her bilgi parçasını sorgulayan, sahip olduğu bilgi dağarcığını da sürece katarak öz-sorgulama yapabilen, kendini ve süreci kontrol edebilen, yeterliliklerini ve eksiklerini tanımlayabilen, kendini ve yaptıklarını değerlendiren, hatalarını ayırt ederek ayıklayabilen, bilgilerini iyi bir yönetici gibi yönetebilen bireyler haline gelirler. Bu niteliklere sahip bireyler günümüzde toplumda yer alması istenen ve beklenen bireylerdir. Bilgi toplumunda yetiştirilmesi hedeflenen birey modelini nasıl öğreneceğini bilen, kendisini değişime uyarlayabilen, hiçbir bilginin güvenli olmadığını, yalnızca bilgiyi araştırma sürecinin güvence sağlayacağını fark eden bireydir (Töremen,2001). Öğrenmeyi öğrenme kavramını kendi öğrenme süreçlerinde

19 3 gerçekleştiren bireyler hem öğrenmelerinin niteliğini arttırırken hem de öğrenmeyi daha da aktif, keyifli ve etkili hale getirmektedirler. Dolayısıyla öğrenme ortamları, öğrenme süreçleri bu özellikleri öğrencilere sağlayacak şekilde düzenlenmeli veya iyileştirilmelidir. Bu süreçte öğrencilerin düşünme ve öğrenme becerilerini geliştiren etkinliklere yer verilmeli, bunları yaparken etkin olarak strateji kullanma becerileri ve üst düzey düşünme becerileri geliştirilmeye çalışılmalıdır. Öğrenmeyi öğrenmek diye tanımladığımız kavramı bireylere beceri halinde kazandırabileceği düşünülen bilişsel öğrenme kuramları eğitim ile ilgili yapılan araştırmalarında son zamanlarda oldukça yer almaktadır. Bilişsel öğrenme araştırmaları öncelikle, anlamlı sözel öğrenmede içsel-bilişsel süreçleri anlamaya ve tanımlamaya odaklanmıştır. Bu içsel-bilişsel süreçler, adres hatırlama ya da karmaşık bir problem çözme gibi birçok görevlerde kullanılır. Bu nedenle araştırmacılar dikkat, algı, bellek, unutma ve geri getirme gibi bilişsel süreçleri incelemektedirler. (Eggen ve Kauchak, 1992). Öğrenmeyi bilişsel açıdan inceleyen kuramlardan biri olan bilgiyi işleme kuramı, insan öğrenmesinde öğrenme sürecini bilgisayara benzetmektedir. İnsan zihni bilgiyi alır, işler, biçim ve içeriğini değiştirir, depolar, gerektiği zaman geri getirir ve tepkiler üretir. Bir başka ifadeyle, süreç bilgiyi bir araya getirir, kodlar, bilgiyi korur ya da depolar ve gerektiği zaman geri getirir. Tüm süreç bilgisayarda program, bireylerde ise yürütücü kontrol (bilişötesi) tarafından denetlenmektedir (Woolfok,1997). Bilgiyi işleme kuramı öncelikle iki temel öğe üzerinde durmaktadır. Birincisi dört yapıdan oluşur; duyusal kayıt, kısa süreli bellek, çalışan bellek ve uzun süreli bellektir. İkincisi ise bilişsel süreçleri içerir. Bunlar içsel, zihinsel faaliyettir ve bilginin bir yapıdan diğerine geçişini sağlarlar. Bilgiyi işleme kuramı temel olarak şu dört soruyu yanıtlamaya çalışır. (Senemoğlu,1997). 1. Yeni bilgi dışardan nasıl alınmaktadır? 2. Alınan yeni bilgi zihinde nasıl islenmektedir? 3. Bilgi uzun süreli belleğe nasıl depolanmaktadır? 4. Depolanan bilgi nasıl geriye getirilip hatırlanmaktadır? Bilginin edinimi ve kullanımı bireylerde bilişsel süreçle açıklanırken bireyin bu süreçte kendisinin (ne yaptığının, nasıl yaptığının) ve sürecin (neleri hangi sıra ile

20 4 yaptığı ne elde ettiği) farkında olması durumu ise bir farkındalık içermektedir. Burada bu farkındalığı tanımlayan (metacognition) bilişötesi kavramı ortaya çıkmaktadır. Bilişötesi farkındalığın bireyin, neyi nasıl öğreneceğini bilme, düşünme sistematiği geliştirme ve sonuç olarak öğrenmeyi öğrenme becerilerini içerdiği söylenebilir (Çakıroğlu,2007). Bilişötesi terimi John Flavell tarafından daha önceden tasarlamış olduğu bellekötesi (meta-memory) terimine dayandırılarak 1970 lerin başlarında ileri sürülmüştür. Bilişötesini gelişimsel psikoloji alanına getiren araştırmacının John Flavell olduğu ortak kabulgörmektedir. Flavell 1976 yılındaki makalesinde bilişötesinin, izleme ve düzenleme unsurlarından meydana geldiğini belirtmiştir. Bilişötesi terimi ilk kez bu yazıda resmi olarak yer almıştır. Flavell (1976) nın bilişötesi tanımı şu şekildedir: Bilişötesi bireyin, bilişsel işlemleri ve çıktıları veya onlarla ilgili herhangi bir şey hakkındaki bilgisini ifade eder. Eğer A işlemini öğrenmenin B işlemini öğrenmekten daha fazla zor olduğunun farkındaysam; eğer C nin doğru olduğunu kabul etmeden önce onu tekrar kontrol etmek zorunda olduğumu hissediyorsam; eğer unutabilme ihtimalim olduğu için D ye daha iyi çalışmam gerektiğini hissediyorsam; eğer E nin doğru olup olmadığını anlamak için birisine sormayı düşünüyorsam bilişötesiyle meşgul oluyorum demektir. Bilişötesi aynı zamanda somut amaçlara hizmet eden bilişsel objelerle ilişkili olarak, aktif izlemeyi ve sürekli düzenlemeyi ve bu süreçlerin tutarlı biçimde organizasyonunu ifade eder (Akt: Akın,2006). Flavell in çalışmasından sonra birçok bilim adamı bilişötesi kavramı üzerinde çalışmaya başlamıştır ve çeşitli şekillerde tanımlar da oluşturulmuştur. Flavell den sonra bilişötesiyle ilgili birçok araştırma yapan Brown bilişötesini, öğrencilerin planlanmış öğrenme ve problem çözme durumlarında kullandıkları, düşünme süreçlerinin farkındalığı ve düzenlenmesi, olarak tanımlamıştır (Brown, 1978). Forrest-Pressley ve Waller (1984), biliş okuyucular tarafından kullanılan gerçek işlem ve stratejileri; bilişötesi ise öncelikle bireyin bilişleri hakkında ne bildiğini ve ikinci olarak, bu bilişleri kontrol yeteneğini ifade eden bir yapı olarak tanımlamıştır.

21 5 Gavelek ve Raphael (1985) bilişötesini, bireyin, düşünme süreçlerinin çeşitli yönlerine yönelik bilgisi ve bireylerin daha etkili kavrayabilmek için bilişsel etkinliklerini düzenleme yetenekleri olarak tanımlamıştır. Meichenbaum ve diğerleri (1985) bilişötesi davranışı, anında değerlendirilmesi gereken dinamik bir etkileşim süreci olarak tanımlamıştır. Wellman (1985) ise bilişötesi için basit biçimde düşünme hakkında düşünme veya bireyin biliş hakkında bilişi tanımını kullanmıştır. Weinert (1987) bilişötesini; ikinci-düzey bilişler, düşünceler hakkında düşünceler, bilgi hakkında bilgi ve eylemler hakkında düşünmeler olarak tanımlamıştır. Borkowski ve diğerleri (1987) ise bilişötesini, öğrenme stratejilerinin öz izlemesi ve onların kullanımına ilişkin bilinç biçiminde açıklamaktadır. Marzano ve diğerleri (1988) çalışmalarında bilişötesini; belli görevleri yerine getirirken düşünmemizin farkında olmak ve daha sonra bu farkındalığı, ne yaptığımızı kontrol etmek için kullanmak şeklinde tanımlamıştır. Mc Cormick ve diğerleri (1989) a göre bilişötesi, bireylerin kendi düşünme süreçleri ve stratejilerine ve bu süreçleri izleme ve düzenleme yeteneklerine ilişkin sahip oldukları bilgidir. Bu süreç öğrenicilerin düşünme ve öğrenmelerini analiz etmelerini, izlemelerini ve onlar hakkında düşünmelerini gerektirir. Bilişötesi bilinçli düşünmenin bir çıktısıdır. Taylor (1999) ise bilişötesini şöyle tanımlamıştır; Bilişötesi bireyin bildiklerinin bir değerlendirmesidir. Bu değerlendirmede öğrenme görevlerini ve onun ne gibi bilgi ve becerileri gerektirdiğini doğru bir şekilde kavramak önemlidir. Ayrıca bireyin belli bir durumda stratejik bilgisine nasıl başvuracağı ve bu stratejiyi nasıl verimli ve güvenilir biçimde kullanacağı hakkında doğru çıkarımlar yapma becerisiyle bütünleşmiş olması Bilişötesi çeşitli araştırmacılar tarafından, odaklandıkları araştırma alanına göre oldukça farklı şeyleri ifade etmek için kullanılmıştır. Sonuç olarak genel anlamda bilişötesi bireyin öğrenmesi üzerinde bilinçli biçimde düşünmesi ve bilişlerini planlaması, izlemesi ve düzenlemesi ve değerlendirmesi olarak tanımlandığı görülmektedir. Bilişötesi beceri ile bilişötesi bilgi sıklıkla birbirinden ayrı olarak ele alınmıştır (Alexander ve diğerleri, 1995; Baker, 1994; Schraw ve Moshman, 1995; Veenman ve Elshout, 1999).

22 6 Bilişötesi bilgi bireyin kendi özellikleri, görev özellikleri ve öğrenme durumlarındaki uygun stratejiler arasındaki karşılıklı etkileşime yönelik sahip olduğu açıklayıcı bilgi ile ilgilidir (Flavell, 1979). Bu bilgi uygun görev davranışına otomatik olarak sebep olmaz. Örneğin bir öğrenci öğrenmeyi izlemenin bireyler için gerekli bir aktivite olduğunu bilebilir ancak çeşitli nedenlerden dolayı izlemeyi gerçekleştirmez. Öğrenme görevi sıkıcı veya zor olabilir veya öğrenci görev için gerekli olan becerilerden yoksun olabilir. Bilişötesi beceriler ise bireyin öğrenme aktivitelerini düzenlemesi ve kontrol etmesi için gerekli olan prosedürel bilgi ile ilgilidir. Öğrenmeyi planlama, izleme, kontrol etme, düzenleme ve düşünme bu becerilerin açığa vurulmasıdır (Brown, 1978; Veenman ve Elshout, 1999; Akt: Çakıroğlu,2007). Dolayısıyla öğretim kademelerinin her aşamasında öğrenen bireylerin bilişötesi bilgiye sahip olmaları yeterli değildir, bilişötesi bilgiyi bilişötesi becerilere dönüştürebilmek için prosedürel bilgiye (işlemsel bilgi) gereklidir. Öğrenen bireylerin bilişötesi beceri kazanmaları başta akademik başarıları olmak üzere birçok kavramı etkilemektedir. Bilişötesi beceriler, bir öğrencinin bilgisini, bir işi öğrenirken ve kendi kendine düzenleme stratejilerini kullanırken, gerçek stratejilere sahip olma durumudur (Özcan, 2000). Bilişötesi beceriler beş-yedi yaş civarında gelişmeye başladığı gözlenmektedir. Büyük çocukların bilişötesi stratejileri küçük çocuklardan daha etkili olarak kullandıkları gözlenmektedir (Flavell, 1985; Garner, 1990; Akt: Senemoğlu,2004).Ancak kendi kendilerine kullanamamakla birlikte, küçük çocukların stratejilerin kullanımına ilişkin yönergeleri anlamaları sağlandığında ve belirli bir stratejiyi kullanmaları hatırlatıldığında, öğrenme düzeylerinin yükseldiği saptanmıştır ( Garner, 1990; Gümüş, 1997; Akt: Senemoğlu,2004). Eğitimde birey biriciktir, tektir ve bireysel farklılıklar öğrenmeyi etkilemektedir. Her öğrencinin algı düzeyi süresi ve öğrenme tarzı farklılık göstermekte ve bu durum akademik başarının da farklılaşmasına neden olmaktadır. Aynı durum bilişötesi beceriler için de geçerlidir. Bilişötesi beceriler bireyden bireye farklılık göstermektedir. Yapılan araştırmalar bilişötesinin gelişimle yakından ilişkili olduğunu göstermektedir. Bilişötesi beceriler 5-7 yaşlarında gelişmeye başlar, okul yıllarında devam eder (Wolfolk,1993; Akt: Akman ve Erden,1997). Bu nedenle öğrenciler yaşları ilerledikçe

23 7 öğrenme zorluklarının ya da sorunlarının farkına daha kolay varabilmekte, kaynağını daha iyi tahmin etmekte, öğrenmek için daha etkili stratejiler kullanmaktadır (Akman ve Erden,1997). Bilişötesi kendi başına başarıyı sağlayamaz ancak öğrenmeye bir aracı olarak hizmet eder (Bruning ve diğerleri, 1995). Bilişötesi becerileri kazanmış birey aşağıdaki soruları sorabilme ve bu sorulara yanıt verebilme yeteneğini de kazanmıştır: 1. Bu konuyu öğrenmedeki amacım nedir? 2. Bu konu hakkında ne tür bilgilere sahibim? 3. Bu konu hakkında gerekli bilgileri nereden bulabilirim? 4. Bu konuyu öğrenmem ne kadar zamanımı alır? 5. Bu konuyu öğrenebilmem için hangi taktik ve stratejileri izlemem, hangi planları yapmam gerekir? 6. Hata yaptığım takdirde bunu nasıl fark edebilirim? 7. Yaptığım bu işlemler beklentilerime uygun mu? Uygun değilse planını nasıl değiştirmeliyim? (Huitt,1997). Bu soruları kendi öğrenme sürecinde kendi kendine soran ve cevaplayabilen bireyler yüksek düzeyde bilişötesi farkındalığa sahip olup bu bilişötesi farkındalığa bilişötesi becerilere çevirerek akademik başarılarını da olumlu yönde etkilemektedirler. Yüksek düzeyde bilişötesi beceriye sahip olan bireyler, planlama, bilgi yönetme, izleme, hataları ayıklama ve değerlendirmede mükemmeldir (Schraw & Dennison,1994).Yüksek düzeyde bilişötesi farkındalığa sahip olan öğrenciler esnek planlama, öğrenme sürecini sürekli izleme ve başkalarının kavramalarını anlayışla değerlendirmede yüksek düzeyde beceri gösterirler (Oliver & Herrington, 1995;Akt: Lee and Baylor,2006). Bireylerin bilişötesi bilgi ve becerileri farklılık gösterdiğinden dolayı öğrenme performans ve hızları da farklıdır. Aynı gelişimsel düzeydeki öğrenciler arasında bile büyük farklılıklar olabilmektedir. Bilişötesi becerisindeki bu farklılıklar biyolojik farklılıktan ya da öğrenme yaşantılarından kaynaklanmaktadır (Woolfolk,1997). Bireylerin bilişötesi farkındalık ve bilişötesi becerileri 5 ile 7 yaşlarında gelişmeye başladığı ve okul yıllarında artarak devam ettiği gözönüne alınarak ve bilişötesi farkındalığın akademik başarıyla olan ilişkisinin araştırmacılar tarafından belirtiğinden

24 8 dolayı bu çalışmada ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin basit makineler hakkındaki akademik başarıları ile bilişötesi farkındalıkları incelenecektir. Bilişötesi ve akademik başarı arasındaki ilişkinin varlığı, boyutu açıklanmaya çalışılacaktır İlgili Araştırmalar Bu bölümde araştırma konusu ile ilgili olarak yapılan araştırmalardan ulaşılabilenlere yer verilmiştir Ulusal Araştırmalar Yüzbaşıoğlu (1991) nin yaptığı araştırma bilişötesi farkındalık üzerine ülkemizde yapılan ilk çalışmalardan biri olup, Bilkent Üniversitesi nde İngilizce hazırlık eğitimi alan öğrencilerle yürütülmüştür. Araştırmanın amacı öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye karşı olan inançları ve bilişsel farkındalık stratejilerini kullanma düzeyleri arasındaki ilişkiyi saptayabilmektir. Bu çalışmada, bilişsel farkındalık becerileri öğrenme bilgisi, planlama, kendini kontrol ve değerlendirme başlıkları altında sınıflanmış ve öğrencilerin bilişsel farkındalık beceri düzeylerini tespit etmek için Kendini İzleme ve Kontrol Formu ile Görüşme Formu kullanılmıştır. Bu formlarda kullanılan sorular açık uçludur. Yabancı dil öğrenmeye ilişkin inançların tespiti için Yabancı Dil Öğrenimi ile İlgili Öğrenci İnançları Anketi geliştirilmiştir. Araştırmanın sonucunda; bilişötesi farkındalık düzeyi düşük olan öğrencilerin dış kontrol ve yönlendirmelere bağımlı oldukları, yeni dil öğrenmeye karşı olan inançlarının düşük olduğu ve kendi başlarına yeni öğrenme yolları bulamadıkları sonuçlarına ulaşılmıştır. Bilişsel farkındalık becerileri yüksek olan öğrencilerin ise güçlü iç kontrole sahip, yeni öğrenme yolları geliştirebilen, plan ve öz değerlendirme yapabilen niteliklere sahip oldukları ortaya konulmuştur. Diken (1993), Bilkent Üniversitesi İngilizce Eğitimi Bölümü birinci sınıfında eğitim gören öğrencilerin okuma süreçlerinde kullandıkları bilişötesi farkındalık becerilerini araştırarak öğrencilerin bilişötesi farkındalık beceri düzeyleri ile okuma becerileri arasındaki ilişkiyi ele almıştır. Araştırmada ölçek olarak Sesli Düşünme Protokolü, Kendini Değerlendirme ve Görüşme Formları kullanılmıştır. Araştırma sonuçları; iyi okuyucuların zayıf okuyuculara oranla bilişötesi farkındalık becerilerini daha üst

25 9 düzeyde kullandıklarını ortaya koymuştur. Bilişötesi farkındalık becerileri yüksek olan öğrencilerin okuduğunu anlama, anladıklarını kontrol edebilme, öz değerlendirme yapma ve öğrendiklerinin farkında olma niteliklerine sahip oldukları görülmüştür. Yine bu öğrencilerde, öğrenmeyi kontrol edebilme, eski bilgilerle ilişki kurma, bilgiyi organize etme ve hatırlama düzeylerinde de olumlu yönde farklılıklar tespit edilmiştir. Araştırmayla bilişötesi farkındalık becerilerine sahip olmayan zayıf okuyucuların ise bu davranışları göstermedikleri ve davranışlarında belirgin bir şekilde gözlemlenemediği ortaya konulmuştur. Özbilgin (1993), Bilkent Üniversitesi İngilizce Eğitimi Bölümü öğrencileri üzerinde yaptığı araştırmasında öğrencilere bilişsel farkındalık becerileri öğretiminin akademik dinlemeye olan etkisini incelemiştir. Araştırmanın amacı bilişötesi farkındalık stratejilerinden biri olan kendine soru sorma nın geleneksel olarak kullanılan özet çıkarma ya da ders notlarını gözden geçirmeye kıyasla daha etkili olup olmadığını tespit etmek ve stratejiyi kullanan öğrencilerin farklı durum ya da derslerde de bu stratejiyi kullanıp kullanmadıklarını ortaya çıkarmaktır. Verilerin toplanmasında dersin video ve ses kayıtları, görüşme, öz değerlendirme ve akademik dinleme testlerinden faydalanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, çalışmanın ön test, son test ve kalıcılık testi sonuçlarına göre bilişötesi farkındalık becerilerini kullanan deney grubu kontrol grubundan daha başarılıdır. Ancak bu stratejiyi farklı durum ve derslerde kullanma açısından deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Çelik (1997), Ankara Üniversitesi İngilizce Bölümü 1. sınıf öğrencileri üzerinde yürüttüğü çalışmasında öğrencilerin okuduklarını anlamada hangi yolları denediklerini ve hangi bilişötesi farkındalık stratejilerini kullandıklarını sesli düşünme formu ve görüşme ile belirlemeyi amaçlamıştır. Yapılan görüşmeler sonucunda öğrencilerin okuduğunu anlamada metnin yapısından yararlanma, dil yapısından yararlanma, ipuçlarıyla çıkarım yapma gibi farklı stratejiler geliştirdikleri belirlenmiştir. Ancak öğrenciler okuduğunu anlamada planlama, kontrol ve değerlendirme gibi bilişin düzenlenmesiyle ilgili stratejileri kullanmadıkları ortaya çıkmıştır. Aral (1999), bilişsel farkındalık becerileri ve okuma arasındaki ilgiyi değerlendiren bir araştırmasında başlangıç ve orta seviyedeki beşer lise öğrencisinin okuma metinlerinde kelime anlamlarını tahmin ederken kullandıkları stratejiler, strateji

26 10 kullanma ve tahmin konusunda bilinçli hareket etme seviyelerini tespit edebilmeyi amaçlamıştır. Araştırmada sesli düşünme metodu (TAP), retrospektif metot (RS) ve görüşme metodu kullanılmıştır. Strateji kullanımı ile ilgili bilgiler sesli düşünme ve retrospektif metotlarla elde edilmiştir. Öğrencilerin tahmin konusunda bilgi ve birikimlerini ortaya çıkarmak amacıyla görüşme metodu kullanılmıştır. Görüşmede katılımcılara yöneltilen sorularla öğrencilerin konu hakkındaki bilgi, birikim ve düşünceleri; bilgi, birikim ve düşüncelerindeki bilinç düzeyleri; öğrencilerin yaptıkları ile uyguladıkları arasındaki ilişki değerlendirilmeye çalışılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre başlangıç ve orta seviyedeki iki öğrenci grubu arasında tahmin etme strateji kullanma boyutlarında anlamlı bir fark çıkmamıştır. Öğrencilerin bilişötesi farkındalık becerilerinin yetersiz olması tahmin etme ve strateji geliştirmede de yetersiz olmalarına yol açmaktadır. Şen (2003), ilköğretim 5. sınıf öğrencileri ile yaptığı çalışmasında; bilişötesi stratejilerin öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerine etkisi olup olmadığını incelemiştir. Araştırma sonuçları, bilişötesi okuduğunu anlama stratejilerinin ana fikir bulma, sonuç tahmini yapma ve genel olarak bilişötesi stratejileri kullanma açısından, kontrol grubuna göre deney grubu öğrencilerinin lehine anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir. Gelen (2003), İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin bilişsel farkındalık becerilerini araştıran çalışmasında, bilişsel farkındalık stratejilerinin uygulandığı öğrencilerin bilişötesi farkındalık becerilerinin gelişimini, okuduğunu anlama başarılarını, Türkçe dersine olan tutumlarını ve kalıcılığını araştırmıştır. Uygulama süresince deney grubunda olan öğrencilere Bilişötesi Farkındalık Okuduğunu Anlama Stratejisi uygulanmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak Bilişötesi Farkındalık Okuduğunu Anlama Ölçeği, IOWA Okuduğunu Anlama Başarı Testi, Türkçe Dersi Tutum Ölçeği, Sosyoekonomik Düzey Ölçeği, Bilişötesi Farkındalık Görüşme Formu, Bilişötesi Farkındalık Gözlem Formu, Araştırma Güncesi, Öğrenci Değerlendirme Formları ve Haftalık İzleme Testleri kullanılmıştır. Araştırma sonucunda strateji eğitimi yapılan deney grubu öğrencilerinde kontrol grubu öğrencilerine göre Türkçe dersindeki bilişötesi farkındalık düzeylerini arttırdığı, okuduğunu anlama becerisi ve kalıcılığı arttırdığı ve derse karşı olan tutumu olumlu yönde geliştirdiği tespit edilmiştir. Ancak

27 11 öğrencilerde geleneksel öğretime geçişle birlikte tutuma ilişkin sonuçlarda düşüş gözlenmiştir. Yılmaz (2003), araştırmasında öğrencilerin matematik dersinde problem çözmede özelliklede analiz etme, temsil etme ve değerlendirme düzeyindeki becerilerde zorlandıklarını ifade etmektedir. Araştırma ilköğretim yedinci sınıfta eğitim gören 72 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı öğrencileri deneysel süreçte üç gruba ayırmıştır. Birinci grupta öğrenciler birbirleriyle eşleştirilerek bilişsel ve bilişötesi becerilere rehberlik edecek soruları çözmeleri istenmiştir. Öğrenciler bu soruları eşleriyle birlikte tartışarak cevaplandırmışlardır. İkinci grupta da öğrencilere aynı soruları yönlendirilmiştir ancak, öğrenciler eşleştirilmemişler ve soruları bireysel cevaplandırmışlardır. Üçüncü grupta ise öğrenciler bilişötesi sorularla karşılaşmamış, konuyla ilgili normal eğitimlerini almışladır. Araştırmanın bulguları, son test ve sınav soruları dikkate alındığında gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu da bilişötesi eğitimin çocukların problem çözme becerisinde etkili olacağı beklentisini karşılamamaktadır (akt. Balcı, 2007: 69). Ekenel (2005), bilişsel farkındalık stratejilerinin matematik dersindeki başarıya etkisi ve sınav kaygısı arasındaki ilişkiyi araştırdığı çalışmasında Eskişehir Fatih Anadolu Lisesi ve Atatürk Lisesine devam eden 480 lise son sınıf öğrencileri ile yürütmüştür. Araştırma sonucunda matematik dersi başarısı öğrencilerin devam ettikleri lise türü ile birinci derecede ilişkili bulunmuştur. Anadolu lisesine devam eden öğrencilerin matematik dersi başarıları normal liseye devam eden öğrencilerin başarı oranlarından daha yüksek çıkmıştır. Öğrencilerin sınav kaygısı düzeylerinin matematik dersi başarısı ile ikinci derecede ilişkili olduğu bulunmuştur. Sınav kaygı düzeyi düşük olan Anadolu Lisesi öğrencilerinin matematik dersi başarıları; sınav kaygı düzeyi yüksek olan normal lise öğrencilerinden daha yüksek çıkmıştır. Canca (2005) nın araştırması üniversite öğrencilerinin öz düzenlemeye dayalı bilişsel ve bilişötesi öğrenme stratejilerinden tekrar, ayrıntılandırma, örgütleme, eleştirel düşünme ve bilişötesi öz düzenleme boyutlarına bakılarak akademik başarılarına etkisi incelenmiştir. Araştırmanın uygulandığı grubu Yıldız Teknik Üniversitesi Matematik Bölümünde öğretim yılı bahar yarıyılında Matematik Analiz II dersini alan 61 kız, 45 erkek toplam 106 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerin öz düzenlemeye

28 12 dayalı öğrenme stratejilerini belirlemek için Pintrich ve arkadaşları tarafından geliştirilen Öğrenmede Motive Edici Stratejiler envanteri kullanılmıştır. Karşılaştırma unsuru olarak seçilen başarı düzeyi için öğrencilerin dönem sonunda dersten aldıkları başarı puanı kullanılmıştır. Çalışma sonucunda tek başına olmasa da bilişsel ve bilişötesi öğrenme stratejilerinin bir arada kullanıldığında matematik başarısı üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olduğu ortaya konulmuştur. Akın(2006) nın yaptığı araştırmada, üniversite öğrencilerinin başarı amaç oryantasyonları ile bilişötesi farkındalık düzeyleri arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Araştırma sonucunda, öğrenme amaç oryantasyonuna sahip öğrencilerin yüksek düzeyde bilişötesi becerilere sahip olduğunu, performans kaçınma amaç oryantasyonuna sahip öğrencilerin düşük düzeyde bilişötesi becerilere sahip olduğu belirlenmiştir. Muhtar (2006), bilişötesi strateji eğitiminin okuma becerisinde öğrenci başarısına olan etkisini araştırdığı çalışmasında, kullanılan dil öğrenme stratejilerini belirlemek ve belirtilen etkenlerle olası ilişkisini ortaya çıkarmak için, bir dil öğrenme stratejisi sormacası (Strategy Inventory for Language Learning-SILL) ve kişisel bilgi formunu ölçek olarak kullanmıştır. Araştırma sonucunda, deney grubunun okuma başarısında, kontrol grubunun okuma başarısına kıyasla anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ancak, deney grubunun son-test puanlarında, ön-test puanlarına göre anlamlı düzeyde farklılık elde edilmesi, strateji eğitiminin olumlu etkileri olabileceğini göstermektedir. Özsoy (2007), bilişötesi farkındalık ile problem çözmeyi irdelediği araştırmasında ilköğretim beşinci sınıf düzeyinde bilişötesi stratejileri öğretiminin, problem çözme başarısına etkisi ve bilişötesi stratejileri öğretiminin, problem çözmenin Polya tarafından önerilen; problemi anlama, plan yapma, planı uygulama, kontrol basamaklarındaki başarıya etkisi incelenmiştir eğitim öğretim yılında, 47 öğrenci üzerinde uygulanan çalışmanın örneklemi deney ve kontrol grubu olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Deney grubuna dokuz hafta süreyle bilişötesi stratejiler kazandırılmaya çalışılmıştır. Sürenin sonunda her iki gruba da Problem Çözme Başarı Testi ve Başarı Bilgi ve Beceri Ölçeği uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda deney grubundaki öğrencilerin uygulama süreci sonunda hem bilişötesi hem de problem çözme başarı düzeylerinde anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Bu da bilişötesi

29 13 stratejileri öğretiminin, problem çözme başarısında artışa sebep olduğunu göstermektedir. Balcı (2007), çalışmasında eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında Adana ili Seyhan ilçesinde bulunan dört ilköğretim okulunda okuyan ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin sözel matematik problemlerini çözme düzeylerine göre bilişötesi farkındalık becerilerini incelemiştir. Araştırma sonucunda, öğrencilerin bilişötesi farkındalık beceri düzeyleri ile problem çözme beceri düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu bilişötesi farkındalık beceri düzeyleri ve problem çözme başarı düzeyleri arasında cinsiyete göre anlamlı bir fark olmadığı, sosyo-ekonomik düzeylerine göre problem çözme beceri düzeyleriyle bilişötesi farkındalık beceri düzeyleri ise alt-orta ve alt-üst düzey arasında anlamlı bir fark olduğu ortaya konmuştur. Çakıroğlu (2007), 5. sınıf öğrencilerinde bilişötesi strateji kullanımının okuduğunu anlama düzeyi düşük öğrencilerde erişi artırımına etkisini araştırmıştır. Araştırmada elde edilen sonuçlar şöyledir: 1. Bilişötesi strateji öğretiminin yapıldığı deney grubu öğrencileri ile öğretimin yapılmadığı kontrol grubu öğrencileri arasında okuduğunu anlama becerisi düzeyi açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. 2. Bilişötesi strateji öğretiminin yapıldığı deney grubu öğrencileri ile öğretimin yapılmadığı kontrol grubu öğrencileri arasında bilişötesi okuduğunu anlama farkındalığı becerilerini kullanma açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. 3. Bilişötesi strateji öğretiminin yapıldığı deney grubu öğrencileri ile öğretimin yapılmadığı kontrol grubu öğrencileri arasında bilişötesi okuduğunu anlama farkındalığı becerilerine sahip olmaya ilişkin öğrenci gözlemleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Yıldız ve Ergin (2007), çalışmalarında bilişötesinin fen öğretimi ile ilişkisini incelemişlerdir. Araştırmada öncelikle bilişötesi kavramıyla ilgili temel tanımlara yer verilmiş, daha sonra fen öğretiminde kavramsal değişim yaklaşımı ve bilişötesinin birlikte ele alındığı araştırmalar incelenmiş; bilişötesi ile ilgili daha fazla araştırma yapılması gerektiğini, öğretim programlarında öğrencilere bilişötesi farkındalığın kazandırılmasıyla ilgili olarak özel bir önem verilmesi gerektiğini, öğrencilerin

30 14 bilişötesi farkındalıklarının gelişmesi için öğrenme sürecinde zihinsel becerilerini kullanmalarını gerektirecek öğretimsel işlere ağırlık verilmesi gerektiğini, okullarda yapılandırmacı eğitim anlayışının özümsenmesi gerektiğini, öğretmenlerin öğrencilere model olması gerektiğini ve öğretimde farklı öğretimsel stratejilerin kullanılması gerektiğini belirtmiştir. Okçu ve Kahyaoğlu (2007) tarafından yapılan araştırmanın amacı, ilköğretim öğretmenlerinin bilişötesi farkındalık öğrenme stratejilerinden planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme stratejilerinin belirlenmesidir. Çalışma örneklemini 17 ilköğretim okulunda görev yapan 127 erkek ve 75 kadın olmak üzere toplam 202 öğretmen oluşturmaktadır. Çalışma sonunda öğretmenlerin bilişötesi farkındalık öğrenme stratejilerinin ortalama puanlarına bakıldığında örgütleme ve denetleme bilişötesi farkındalık stratejilerinin planlama ve değerlendirme stratejilerinden daha yüksek olduğu ve öğretmenlerin cinsiyet, kıdem, branş ve görev değişkenlerine göre bilişötesi farkındalık öğrenme stratejileri arasında anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir. Kalkan ve Cerit (2007), özyönlendirili öğrenme stratejilerinin yetişkinlerin bilişötesi gelişimlerine katkılarını inceledikleri araştırmalarında öğrencilerin bilişötesi bilgi türleriyle donatılmalarının, bu donatım bilişötesi bilgi düzeyine yükseltilmedikçe, çok anlam ifade etmeyeceğini ve öğrencilerin kendi öğrenmelerini planlama, izleme/kontrol etme ve değerlendirme becerilerine sahip olmaları için edinilen bilişötesi strateji bilgilerinin geliştirilmesi gerektiği ifade edilmiştir. Altındağ (2008) tarafından Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin bilişötesi farkındalık becerilerini incelediği çalışmasında amacı, üniversite öğrencilerinin, öğrenmede önemli bir yeri olan bilişötesi farkındalık becerilerini ölçmek ve öğrencilerin bilişötesi farkındalık yapılarını ortaya koymaktır. Yürütücü Biliş Becerileri Ölçeği araştırmacı tarafından geliştirilerek kullanılmıştır. Araştırma, İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı (İSÖ) ve Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Bölümü (OFMA) 1. ve 4. Sınıflarda öğrenim gören 413 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. İSÖ ve OFMA kız ve erkek öğrencilerin bilişötesi farkındalık puanları arasında kız öğrenciler lehine anlamlı farklar bulunmuştur. İSÖ ve OFMA 1. ve 4. sınıf öğrencilerin bilişötesi farkındalık puanları ile

31 15 akademik başarı ortalamaları arasında olumlu yönde anlamlı ilişkiler bulunmuş, korelasyonları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Demircioğlu (2008), matematik öğretmen adaylarının bilişötesi farkındalık davranışlarının gelişimine yönelik tasarlanan eğitim durumlarının etkililiğini araştırdığı doktora tez çalışmasında; bilişötesi farkındalık davranışları yani bilişötesi farkındalık bilgi ve becerileri artırmaya yönelik eğitim durumları tasarlamayı, uygulamayı ve bu eğitim durumlarının matematik öğretmen adaylarının bilişötesi farkındalık davranışlarına olan etkilerini incelemeyi amaçlamıştır. Çalışmada, geliştirilen eğitim durumlarında farklı teknikler kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcıları, Matematik Öğretmenliği bölümüne kayıtlı gönüllü 6 matematik öğretmen adayıdır. Elde edilen bulgular öğretmen adaylarının böyle bir süreci yaşamalarının kendilerini tanımalarına, bilişötesi farkındalık larının artmasına katkı sağladığını göstermiştir. Öğretmen adayları eleştirel çalışmaya ve kontrol stratejilerini kullanmaya başlamışlardır ve geçmişte yaşadıkları başarısızlıklarının sebebinin farkına varmışlardır. Demir (2009), doktora tez çalışmasında Bilişsel Koçluk yöntemiyle öğretilen bilişötesi farkındalık stratejilerinin altıncı sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin epistemolojik inançlarına, bilişötesi farkındalık becerilerine, akademik başarılarına ve bunların kalıcılıklarına etkisini incelemiştir. Araştırmada deney grubunda 20 öğrenci; birinci kontrol grubunda 25 öğrenci ve ikinci kontrol grubunda ise 25 öğrenci olmak üzere toplam 70 öğrenci, çalışma grubunda yer almıştır. Elde edilen sonuçlarda; bilişsel koçluk yöntemiyle öğretilen bilişötesi farkındalık stratejilerine dayalı öğretimin bilişötesi farkındalık becerilerinin kazanılmasında oldukça etkili olduğu, akademik başarıyı arttırdığı ve öğrenende gelişmiş epistemolojik inançların oluşturulmasına katkı sağladığı tespit edilmiştir. Topçu ve Yılmaz-Tüzün (2009) tarafından yapılan araştırmada, 4., 5., 6.,7. ve 8. sınıf öğrencilerinin bilim başarısı, bilişötesi farkındalık ve epistemolojik inançları arasındaki ilişkiyle birlikte cinsiyet, sosyoekonomik düzey (SED), bilişötesi farkındalık ve epistemolojik inançlar arasındaki ilişkiyi irdelemişlerdir. 941 ilköğretim okulu öğrencisinin katıldığı çalışmada küçük yaş bilişötesi farkındalık envanteri ve Schommer epistemolojik inanç anketi uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda 4. ve 5. sınıf öğrencilerine bilim bilgisinde; biliş bilgisi, bilişin düzenlenmesi ve hızlı öğrenmenin

32 16 katkısının bulunduğu belirlenmiştir. 6., 7. ve 8. sınıf ilköğretim okulu öğrencilerinde ise bilim başarısında; biliş bilgisi, bilişin düzenlenmesi, doğuştan gelen yetenekler ve hızlı öğrenmenin katkıda bulunduğu saptanmıştır. Her iki grup ilköğretim okulu öğrencilerinde bilişötesi farkındalık ile cinsiyet ve sosyoekonomik düzeyin ikisinin de ilgili olduğu görülürken, epistemolojik inançlarla daha çok cinsiyetin ilgili olduğu tespit edilmiştir. Yavuz (2009) tarafından yapılan bir tez çalışmasında; öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik algıları ve bilişötesi farkındalıklarının çeşitli değişkenler açısından incelenip aralarındaki ilişki düzeyi belirlenmiştir. Araştırma 845 öğretmen adayının üzerinde yürütülmüştür. Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının bilişötesi farkındalık düzeylerinin yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Araştırmanın sonucuna göre, öğretmen adaylarının öz- yeterlik algıları ve alt boyutları ile bilişötesi farkındalıkları ve alt boyutlarında cinsiyet, bölüm, sınıf ve mezun oldukları lise türü demografik özelliklerine ve öğretmenliği tercih etme sebeplerine göre anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Bununla birlikte genel öz-yeterlik düzeyleri ile genel bilişötesi farkındalık düzeyleri arasında orta düzeyde bir ilişki olduğu saptanmıştır. Yabaş ve Altun (2009) farklılaştırılmış öğretim tasarımının öğrencilerin özyeterlik algıları, bilişötesi farkındalık becerileri ve akademik başarılarına etkisinin incelenmesi adlı çalışmalarında farklılaştırılmış öğretim tasarımını merkeze alarak, bu tasarımın öğrencilerin akademik başarıları, bilişötesi farkındalık becerileri ve özyeterlik algıları üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlamışlardır. Deney grubu 6. sınıfa devam eden 25 öğrenciden oluşmuştur. Araştırmada farklılaştırılmış öğretim tasarımının öğrencilerin matematik akademik başarılarında, bilişötesi farkındalık becerilerinde ve özyeterlik algılarında anlamlı farklılık oluşturduğu tespit edilmiştir. Alcı, Erden ve Baykal (2010) çalışmalarında, üniversite öğrencilerinin matematik başarıları ile üniversitede alınan derslere ilişkin ön bilgilerinin göstergesi olan öğrenci seçme sınavındaki (ÖSS) sayısal puanları, algıladıkları problem çözme becerileri, öz yeterlik algıları ve bilişötesi farkındalık düzenleme stratejileri arasındaki açıklayıcı ve yordayıcı ilişkiler örüntüsünü belirlemeye çalışmışlardır. Araştırmanın deneklerini, öğretim yılında Yıldız Teknik Üniversitesi nde Matematik 1 dersini alan 100 kız, 380 erkek olmak üzere toplam 480 öğrenci oluşturmuştur. Araştırma

33 17 bulgularında öğrencilerin özyeterlik algıları ile algıladıkları problem çözme becerileri arasında, bilişötesi farkındalık, özdüzenleme stratejileri ile algıladıkları problem çözme becerileri arasında ve öz yeterlik algıları ile bilişötesi farkındalık özdüzenleme stratejileri arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin, özyeterlik algıları, bilişötesi farkındalık özdüzenleme stratejileri ve ÖSS sayısal puanlarının matematik başarısını yordamada anlamlı bir güce sahip olduğu, diğer taraftan algıladıkları problem çözme becerilerinin matematik başarısını yordamada zayıf kaldığı belirlenmiştir. Baykara (2011) tarafından yapılan araştırma, ingilizce öğretmen adaylarının, öğretmen yeterlik algısı ile bilişötesi farkındalık öğrenme stratejileri arasında ilişkiyi ve adayların öğretmen öz-yeterlik algıları ile bilişötesi farkındalık öğrenme stratejilerini, cinsiyet ve sınıf düzeylerine göre incelemek amacıyla yapılmıştır. Çalışma grubunu 172 öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırma sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının öğretmen yeterlik algısı düzeyleri ve kendi biliş sistemi yapısı, çalışması hakkındaki bilgisi iyi düzeyde olduğunu belirlemiştir. Öğretmen adaylarının bilişötesi farkındalık öğrenme stratejilerinin sınıf düzeyine ve cinsiyete göre değişmediğini tespit etmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının öğretmen yeterlik algıları ile bilişötesi farkındalık öğrenme stratejileri arasında anlamlı bir ilişki olmadığını bulmuştur Uluslararası Araştırmalar Brown ve Palinscar (1982), okuma yeterliği bakımından sınıf arkadaşlarının gerisinde kalan yedinci sınıf öğrencileri ile yürüttükleri çalışmalarında; öğrencilere etkileşimsel oyunlar oynatmışlar ve verilen metin üzerinde onları karşılıklı konuşturmuşlardır. Öğrenciler metnin ana fikri hakkında tahminlerde bulunmuşlar. Eksik metinlerin nasıl sonuçlanacağı hakkında fikirler yürütmüşler. Öğrenciler bu süreç boyunca bilişötesi kavramında, kontrol etme konularında zorlansalar da çalışma sonucunda örneğin ana fikir bulmadaki %11 olan ön test sonuçları %50 ye çıkmıştır. Silver (1982) ve aynı yıl Schoenfeld (1982) tarafından yapılan çalışmalar, bilişötesinin matematiksel problem çözme ile birlikte ele alındığı ilk örnek çalışmalardır (Özsoy, 2007: 68). Schoenfeld 1982 de yaptığı araştırmasında, farklı matematiksel başarı düzeylerindeki öğrencilerin problem çözme davranışlarını probleme nasıl yaklaştıklarını, bu yaklaşımlarının seçiminde hangi hislerle hareket ettiklerini,

34 18 seçimlerinin problemleri çözmede ise yarayıp yaramayacağına nasıl karar verdiklerini sorgulamıştır. Schoenfeld bu ve sonrasında yaptığı çalışmalarla bilişötesinin matematikte ve problem çözmede önemli bir unsur olduğunu ortaya koymuştur. Whimbley ve Lochhead (1986), problem çözmede başarıyı hem bilişsel hem de bilişötesi süreçleri göz önüne alarak açıklamaya çalışmıştır. Bu amaçla başarılı problem çözücülerin çözüm esnasındaki davranışlarını gözlemlemiştir. Gözlemlerinde başarılı problem çözücülerin bir problemde verilen önemli bilgileri dikkatle incelediklerini, geçtikleri her aşamanın doğruluğunu kontrol ederek hatalarını ayıklayarak ilerlediklerini, karmaşık problemleri daha basit parçalara ayırarak çözmeye çalıştıklarını, gereksiz işlemlerden kaçındıklarını, yaptıkları her işlemin nedenini sorguladıklarını ve kendilerini izleyip değerlendirdiklerini, düşüncelerini kendilerine sorular sorarak netleştirmeye çalıştıklarını gözlemişlerdir (Özsoy, 2007). Buchel (1988) in meslek yüksekokulunda öğrenimine devam eden yetişkin öğrencilerle yaptığı çalışmasında, öğrencilerin yeni bilgileri gündelik yaşantılarıyla nasıl bütünleştirebileceklerini bilmedikleri sonucunu çıkarmıştır. Öğrenciler verilen bir öğrenme görevi için hangi stratejiyi kullanmanın daha uygun olacağına karar vermede yetersiz olduğunu saptamıştır. Yaptığı diğer bir çalışmasında ise Buchel, 35 öğrencinin metinden öğrenmeleri için kullandıkları tüm bilişötesi aktiviteleri listelemiştir. Araştırmacı, öğrencilere bilişötesi ve yönetici bilgiyi öğretmek için bir eğitim paketi uygulamış ve bilişötesi stratejiler açısından, yüksek ve düşük olanlar şeklinde bir öğrenci grupları oluşturmaya çabalamıştır. Eğitim paketi okuma materyalini hayalde canlandırma, içerik hakkında sorular sorma, amaç belirleme, planlama, zamanı yönetme ve öz yönetim gibi stratejiler içermektedir. Çalışmanın sonunda öğrencilerin performanslarında yeni becerilerin pratik ve uygulaması için yeterli zaman olmamasından kaynaklandığı düşünülen, düşük düzeyde bir ilerleme kaydedilmiştir (Akt; Cooper, 2004). Swanson (1990), beşinci sınıf öğrencileri üzerinde yaptığı bir araştırmada bilişötesi farkındalık düzeyi yüksek olan öğrencilerin problem çözme becerilerinin de yüksek olduğu gözlenmiştir. Bilişötesi ile ilgili anket sorularında yüksek puan alan öğrencilerin çözmeleri istenen problemlerde farklı çözüm stratejileri kullanabildikleri tespit edilmiş;

35 19 ayrıca bu öğrencilerin bilişötesi farkındalık puanları düşük olan öğrencilere oranla problem çözmede daha başarılı oldukları ortaya çıkmıştır (Özsoy, 2007: 70). Swanson (1990) problem çözmeyle ilgili yüksek bilişötesi yeteneğin diğer bütün yeteneklerin yerini tutup tutmadığını araştırmıştır. Araştırmacı problem çözmede diğer yeteneklerine bakmaksızın yüksek bilişötesi beceriye sahip öğrencilerin düşük bilişötesi beceriye sahip olanlara göre daha yüksek performans sergilediklerini ve bilişötesi yetenek düzeyi yüksek ve diğer yetenek düzeyleri düşük olan öğrencilerin bilişötesi yetenek düzeyi düşük ve diğer yetenek düzeyleri yüksek olan öğrencilere göre anlamlı biçimde daha iyi performans sergilediklerini bildirmiştir. Bundan dolayı Swanson (1990), problem çözme görevlerindeki yüksek performansın, tüm diğer yeteneklerden ziyade bilişötesi yetenekle daha sıkı bağlantısı olduğu sonucuna varmıştır. Swanson aynı zamanda bilişötesi farkındalığın zekadan bağımsız olduğunu ileri sürmüştür. Swanson un çalışmasından elde edilen en önemli sonuç bilişötesinin, alan bilgisi gibi daha sonra bireyin performansının ilerlemesini etkileyebilecek diğer bilişsel sınırlılıklardan bağımsız olduğu dur (Schraw & Dennison, 1994, s. 461,Akt: Akın,2006). Swanson (1990) ın yaptığı diğer bir çalışmada ise, yüksek düzeyde bilişötesi farkındalığa sahip altıncı sınıf öğrencilerinin fizik problemlerini çözmede diğer öğrencilere göre daha yüksek performans sergiledikleri sonucuna ulaşmıştır. Blakey ve Spence (1990), bilişsel farkındalık becerilerinin öğrencilere öğretildiğinde, öğrenme düzeyinin arttığını belirterek bilişsel farkındalık becerilerinin hayatımızda karşılaştığımız problemlerin çözümünde ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesinde önemli rol oynadığını ortaya koymuşlardır. Çalışmada, bilişsel farkındalık becerilerinin geliştirilmesi için altı basamaklı bir strateji öneren araştırmacıların bulgularına değinilmiş, 21. yüzyılda bilişsel farkındalık becerilerinin artık bir hayat tarzı haline gelmesi gerektiği konusuna yer verilmiştir. Bu yolla hayat boyu karşılaşılan problemleri çözme becerisi yüksek olabileceği ve üst düzey düşünme becerisine sahip olunabileceği vurgulanmıştır. Ormond ve diğerleri (1991) Karar Vermenin Üstbilişsel Analizi adlı çalışmalarında öğrencilerinin karar vermeleriyle ilgili bilişötesi bilgilerini

36 20 karşılaştırmayı amaçlamaktadırlar. Araştırmada üç tür bilişötesi bilgi üzerinde durulmuştur; birey bilgisi, görev bilgisi ve strateji bilgisi. Bu amaçla 43 ü 12 yaşında, 41 i ise 15 yaşında toplam 84 öğrenci ile çalışılmıştır. Araştırmanın amaçlarından birincisi öğrencilerin karar vermeyle ilgili bilişötesi bilgilerinin yaşa göre değişip değişmediğidir. Bu amaçla öğrencilerin bilişötesi bilgileri 19 maddeden oluşan bir ölçme aracı ile ölçülmüştür. Sonuçlar yaşa bağlı olarak değiştiğini, yaş ilerledikçe bilişötesi bilginin anlamlı bir şekilde arttığını göstermektedir. İkincisi ise, öğrencilerin karar verme performansları ve karar verme süreçleri ile bilişötesi arasındaki ilişkinin değerlendirilmesidir. Bu amaçla Ergenler için karar verme ölçeği kullanılmıştır. Sonuçlar karar verme performanslarının da yaşa göre anlamlı bir biçimde farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır. Yaş ilerledikçe öğrencilerin karar vermede ustalaştığını göstermektedir. Bununla birlikte öğrencilerin karar verme süreçleri ile bilişötesi bilgi seviyeleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Tice (1991), altıncı sınıflarda bilişötesi becerilerin okuma, okuduğunu anlama ve yazma yeterliliğini arttırdığını belirlemiştir. Ayrıca aynı öğrencilerin problem çözme becerilerinin de geliştiğini saptamıştır. Bonds ve diğerleri (1992), bilişötesi becerilerin okuma ve anlama üzerindeki etkisine ilişkin araştırmalarında, bu becerileri kazanmış olan öğrencilerin, okurken strateji kullandıklarını, okumaları boyunca ana fikri tahmin etme ve bulma, bütünlüğü kaybetmeme gibi davranışları kazandıklarını belirtmişlerdir. Bu becerilerden yoksun olan öğrencilerin zayıf okuyucular oldukları görülmüştür. Slife ve Weaver (1992) ise depresif ve depresif olmayan deneklerde, bilişötesi izleme ile matematik performansı arasında pozitif bir ilişki bulmuştur. Depresif üniversite öğrencileri depresif olmayanlara kıyasla daha düşük izleme becerisi sergilemiştir. Bilişsel yetenek ile bilişötesi izleme arasında ise herhangi bir ilişki bulunmamıştır. Artz ve Armour-Thomas (1992) tarafından yapılan bir çalışmada çeşitli yeteneklere sahip 27 yedinci sınıf öğrencisine küçük gruplar içinde çeşitli çalışmalar yaptırılmış ve bu çalışmalar video ile kaydedilerek incelenmiştir. Yapılan bu araştırmada öğrencilerin; problem çözme sürecinde bilişsel ve bilişötesi davranışların birbiriyle sürekli ve

37 21 karşılıklı etkileşimlerinin ortaya çıktığı görülmüştür. Öğrenciler grup çalışmasında problem çözme sürecinde birkaç kez yeniden okuma, anlama, keşfetme, analiz yapma, planlama uygulama ve doğrulama gibi işlemlere başvurmuşlardır. Devamındaki etkinliklerde de özellikle yüksek düzeydeki öğrencilerin grup üyelerinin davranışlarını ve grup içi etkileşimi olumlu yönde etkilediği, diğer öğrencilerin bilişötesi becerilerinde de artışa neden olduklarını gözlemlemişlerdir (Özsoy, 2007: 71). Alderman ve diğerleri (1993), araştırmalarında okuma çalışması için geliştirdikleri ön-inceleme (preview), soru sorma (questioning), okuma (read), ezberden anlatma (recite), yansıtma (reflect) ve gözden geçirme (review) PQ4R yöntemini kullanmış ve araştırma boyunca öğrencilere haftada bir gün on beş dakikalık eğitim vermiştir. Sonuçlar başarı düzeyi düşük olan öğrencilerin bile strateji öğretiminden yararlandığını göstermiştir. Swanson ve diğerleri (1993), normal okuyabilen çocuklarla öğrenme bozukluğu olan çocukları karşılaştırmıştır. Okuduğunu kavrama, kelime hazinesi ve okuma hızlarında farklılıklar olmasına rağmen, bilişötesi aktivitelerde tüm çocuklar benzer performans sergilemiştir. Öğrenme bozukluğu olan çocuklar ile normal okuma yeteneğine sahip olan çocukların performanslarının arasındaki bu benzerlik, öğrenme bozukluğu olan çocukların herhangi bir alandaki yetersizliklerini telafi etmek için bilişötesi becerileri kullanabileceğini göstermektedir. Mason ve Santi (1994), Tartışmanın Yapısı ve Okulda Bilgi Oluşturmada Bilişötesi adlı araştırmalarında tartışmanın adımlarını ve bunun bilişötesiyle ilişkisini ortaya koymaya çalışmışlardır. Bu amaçla; tartışmanın bileşenlerini, tartışma adımlarını, farklı seviyelerde bilişötesi süreçlerini ve tartışma içinde yer alan bilişötesi süreçleri gözden geçirmişlerdir. Araştırmanın örneklemini yaşları 10 ile 11 arasında değişen 22 beşinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırma verileri sınıf ortamında gerçekleştirilen her bir tartışmanın kaydedilmesi yoluyla toplanmıştır. Bunun dışında öğrencilerin öğrenilecek yeni konu hakkındaki ön bilgilerini belirlemek için bir ön görüşme ve konuyu hakkında ne anladıklarını, deneysel uygulama neticesinde zihinlerinde gerçekleşen bilişötesi değişimi belirlemek için bir son görüşme yapılmıştır. Araştırmacıların araştırmanın temel problemi olarak nitelendirdikleri, tartışma

38 22 içerisinde yer alan bilişötesi süreçlerle ilgili araştırma sonuçları en derin tartışmaların en yüksek düzey bilişötesi düşünmeler yoluyla gerçekleştiğini ortaya koymaktadır. Vadhan ve Stander (1994), üniversite öğrencilerinin bilişötesi yeteneklerini ve bu yeteneklerinin gerçek sınav puanlarıyla ne derece ilişkili olduğunu araştırmıştır. Sonuçlar, bilişötesi yetenek düzeyleri yüksek olan öğrenciler sınavlardan iyi not alır, hipotezini desteklemiştir. Gerçek sınav bilişsel yeteneğin bir ölçümüdür, öğrencilerin aldığı not ile almayı umdukları not arasındaki fark ise bilişötesi yeteneğin bir ölçümüdür. Çalışmada 109 üniversite öğrencisinden, bir sınavdan almayı umdukları notu tahmin etmeleri istenmiş ve öğrencilerin sınavdan aldıkları not bilişsel yeteneğin, gerçek sınav notu ile beklenen not arasındaki fark ise bilişötesi yeteneğin bir ölçümü olarak ele alınmıştır. Sonuçlar alınan not ile alınması umulan not arasındaki farklılık azaldıkça, alınan gerçek notun arttığını ve yüksek not alan öğrencilerin performanslarını daha doğru biçimde değerlendirmede etkili olduklarını kanıtlamıştır. Bu bulgu yüksek bilişötesi yeteneğin yine yüksek akademik performansla ilişkili olduğunu göstermektedir. Mevarech (1995), okul öncesi çocuklarıyla yaptığı meta-matematik olarak adlandırdığı çalışmasında; çocukların matematiksel bilişötesi gelişim düzeylerini, çocukların bilişötesi düzeyleri ile genel yetenekleri arasındaki ilişkiyi ve bilişötesi becerileriyle genel yeteneklerinin problem çözme üzerindeki payını incelemiştir. Araştırma sonuçları, çocukların çoğunluğunun matematiksel bir problemin zorluk derecesini etkileyen faktörler hakkında bilgi sahibi olduğunu göstermiştir. Mevarech (1995) bu çalışmasının sonuçlarının, henüz okula başlamamış çocuklarda bile derin bir matematiksel anlayışın, sezginin ve bilişötesi bilginin var olduğunu gösterdiğini vurgulamıştır (Özsoy, 2007: 67). Oliver ve Herrington (1995) yaptığı araştırmasında yüksek seviyede bilişötesi becerilerine sahip olan öğrenciler esnek planlama, öğrenme sürecini sürekli izleme ve başkalarının kavramlarını uygun şekilde değerlendirme gibi konularda yüksek düzeyde başarı gösterdiklerini saptamışlardır (Lee ve Baylor,2006). Lindner ve diğerleri (1996) nin üniversite mezunu ve üniversitede halen öğrenim görmekte olan öğrencilerin öz-düzenleyici öğrenme düzeylerini karşılaştırdıkları bir

39 23 çalışmanın sonucunda bilişötesi ile sınıf geçme arasında güçlü bir ilişki olduğunu kanıtlamıştır. Başarılı olabilmek için bilişötesi aktiviteler lisansüstü eğitimde lisans eğitiminden daha gereklidir. Motivasyon ise her iki düzeyde de başarı için en önemli elementtir. Ayrıca öz-düzenleyici özelliğe sahip öğrenciler aktif ve bağımsız öğreniciler olarak tanımlanırken diğerleri pasif ve öğretmen bağımlı öğreniciler olarak tanımlanmıştır. Goos ve Galbraith (1996), problem çözme ve bilişötesi farkındalık becerilerinin önemine ve bu sürecin desteklenmesinde sınıf içi küçük çalışma gruplarına ve işbirlikli öğrenmeye değinmişlerdir. İlköğretim ikinci kademe öğrencileri üzerinde yapılan gözlemler bu öğrencilerin bilişsel farkındalık becerilerini belli oranlarda kullandıklarını ortaya koymaktadır. Mevarech ve Kramarski (1997) IMPROVE: Heterojen Sınıflarda Matematik Öğretimi için Çok Boyutlu Bir Öğretim Yöntemi adlı çalışmalarında tasarladıkları ve IMPROVE olarak adlandırdıkları öğretim yöntemi, bilişsel bilişötesi teorilere ve işbirlikçi öğrenme yaklaşımına dayalıdır. IMPROVE birbirini takip eden öğretim adımlarının baş harflerinden oluşmaktadır: yeni kavramı giriş (introduction), bilişötesi sorgulama (metacognitive questioning), uygulama (practising), gözden geçirme (reviewing), bilişsel süreçlerde uzmanlık (obtaining mastery), doğrulama (verification) ve zenginleştirme (enrichment). Araştırma iki çalışmayı kapsamaktadır. Her ikisi de 8. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Birincisinde, farklı şartlar altında öğrencilerin (N=247) bilgi süreçleri derinlemesine analiz edilmiştir. Diğerinde ise bir akademik dönem boyunca öğrencilerin (N=265) matematiksel muhakemeleri değerlendirilmiştir. Her iki çalışmanın sonuçları IMPROVE in uygulandığı grupların performanslarının diğer gruplara göre anlamlı düzeyde yüksek çıktığını göstermektedir. Katim ve Harris (1997) orta öğretim öğrencilerinin okuduklarını anlamalarının geliştirilmesi adlı araştırmada, kontrol gruplu deneysel bir araştırma yapmışlar ve bu araştırmada ipucu buldur, yaptır ve kontrol et şeklindeki üçlü stratejiyi kullanmışlardır. Bu strateji paragrafı oku, kendi kendine sorular sor, (paragrafla ilgili, ana fikir vb.) ana fikri ortaya koy şeklindedir. Araştırma sonucunda deney grubu lehine anlamlı bir sonuç çıkmıştır.

40 24 Lucangeli ve Cornoldi (1997), bilişötesi bakış açısının öğrenme becerileriyle bilişötesi izleme süreci arasında yakın bir ilişkinin olduğu ve bu ilişkinin diğer alanlarda üzerinde durulduğu ancak matematikte çok fazla bu ilişkiyi kanıtlama yoluna gidilmediğini vurgulamışlardır. Bu ilişkinin ortaya konması adına 397 üçüncü sınıf ile 394 dördüncü sınıf öğrencisi üzerinde bir çalışma yürütmüşlerdir. Yapılan araştırmada standart matematik testleri ile kontrol süreçlerinin farkındalığı yani tahmin, planlama, denetim ve değerlendirme arasındaki ilişkinin düzeyi incelenmiştir. Araştırmanın bulguları, sayısal ve geometrik problem çözme becerileri ile bilişsel farkındalık becerisi arasında kuvvetli bir ilişki olduğunu göstermiştir. Aritmetik konularında da bu ilişki 3. sınıflarda daha açık görülmektedir. O Neil ve Brown (1998) soru biçimlerinin geniş bir matematik değerlendirme çevresinde çocukların bilişötesi farkındalıkları ve etkisini araştırmışlardır. Araştırmada matematiksel sorular, California Öğrenme Değerlendirme Sisteminin bir parçası olarak 8. sınıf öğrencilerine (1,032 kişi) hem çoktan seçmeli hem de açık uçlu sorular biçiminde oluşturulmuştur. Farklı etnik gruplardaki kızlar ve erkekler için her format takip edilerek bilişötesi farkındalık ve etki ölçülmüştür. Sonuçlar çoktan seçmeli ve açık uçlu soru biçimlerinin farklı etkilerinin olduğuna işaret etmektedir. Açık uçlu sorular çoktan seçmeli sorulardan daha fazla strateji kullanımına, daha az kendi kendini kontrol etmeye ve daha fazla endişeye sebep olmaktadır. Bu etkiler cinsiyete ve etnik gruba göre farklılık göstermemiştir. Pressley ve diğerleri (1998) fakülte öğrencilerinin bilişötesi aktivitelerini temel alan bir yaklaşımını kullandığı araştırmasında çeşitli bulgular elde etmiştir; sınavlardan iyi not almak öğrencilerin esas amacıdır. Bu amaç öğrencileri okul görevlerini tamamlamaları için motive etmektedir. Öğrenciler karşılaştıkları öğrenme görevlerini başarmak için çeşitli stratejiler seçmiş ve kullanmıştır. Stratejiler not almayı, sınava hazırlanmayı, ders notlarını yeniden yazmayı, ödevleri tekrar okumayı, anahtar kavramların altını çizmeyi, flaş kartlar yapmayı, hatırlatmaya yardımcı olan gereçler kullanmayı, yeni bilgiyi öncekiyle birleştirmeyi, taslak ve şemaları özetlemeyi, eski sınavlara çalışmayı ve kütüphane ve internet kaynaklarını kullanmayı içermektedir. Öğrenciler öğrenme ortamlarındaki motivasyonlarını azaltacak, dikkat dağıtıcı etkenleri gidermek için çeşitli stratejiler geliştirmiştir. Öğrenciler dersin gerektirdiği tarzda stratejiler geliştirdiklerini söylemiş ve temel alanlarına ve gelecekte yararlı olacağını

41 25 düşündükleri konulara daha fazla çalışma zamanı ayırmıştır. Öğrenciler eğitimleri ilerledikçe deneyimleriyle ilişkili olarak yaklaşımlarını ve strateji seçme tarzlarını değiştirmiştir. Stratejiler dersin türüne bağlı olarak, not alma yöntemini yeniden düzenleme, çalışma programını değiştirme ve bir derse daha fazla diğerine daha az zaman ayırma gibi eylemleri içermektedir. Öğrenciler önceki bilgilerin önemli bir kısmının, not alma ve sınava hazırlanmayı daha kolay hale getirdiğini ifade etmiştir. Öğretmenin kişilik özellikleri öğrencilerin çalışma stratejilerini etkilemektedir. Bazı öğretmenler sınav tarihini önceden belirleyerek ve ders amaçlarıyla ilgili ödevler vererek öğrencilere destek olmaktadır. Ayrıca bu öğretmenler öğrencilere incelemeleri için eski sınavları ve testleri vermiş, yeniden gözden geçirme oturumları düzenlemiş ve dersin içeriğiyle ilgili test materyalleri sağlamıştır. Hall ve Bowmann (1999), 60 ilköğretim öğrencisi ile yaptıkları deneysel araştırmalarının sonucunda; dokuz yaşındaki öğrencilerde bilişötesi beceri öğretiminin, öğrencilerin okuma ve anlama becerilerini geliştirdiği görülmüştür. Flavell (1999) öğrencilerin zihinsel gelişimi hakkında bilgi edinmek amacıyla yaptığı bir çalışmada; sınıfta zihinsel gelişim kuramının, bilginin elde edilmesi, amaç belirleme ve bilinçli hareket etme gibi becerileri geliştirdiğini saptamıştır. Ayrıca bu becerilerin yanında öğrencilerin zihinsel anlayışlarının, dikkatlerinin, arzularının, duygularının, gayretlerinin, inançlarının, bilgilerinin ve düşünme becerilerinin geliştiği belirlenmiştir. Flavell (2000), survey modelinde yaptığı betimsel çalışmasında çocukların zihin dünyalarındaki bilgi gelişimini; teorik gelişim, araştırma bulguları ve yeni gelişmelerle birlikte değerlendirmiştir. Zihinsel gelişim teorisini (theory of mind) esas olarak merkeze alan Flavell; çocuklarda oluşan yanlış inançlar, gerçeğin ortaya çıkması ve bakış açısı kazanmaya çeşitli açılardan bakmıştır. Teorik gelişim açısından; teorilerin ortaya çıkışı, niteliği, olgunlaşması, uygulanması ve bilgi üretimi açısından değerlendirmiştir. Çocuğun gelişimi ve önceden getirdiklerinin yanında; istekleri, amaçları, duyguları, algıları, dikkati, rolü, bilgisi, inançları, zihinsel yapısı, düşünmesi ve farkındalığının önemli olduğunu belirtmiştir. Bu çalışmada, gelecekte yapılacak açıklamalarda; zihinsel dünyada anlamanın nasıl gerçekleştiğinin ortaya konulması gerektiğini, bunun yaşla ilgisinin uygulamada önemli olduğunu, sözel olmayan ölçme

42 26 araçlarının kullanılabileceğini, kültürler arası değişimin ortaya konulabileceğini, hayattaki uygulama kolaylıklarının araştırılmasının; inanç ve tutumlara etkisinin, sosyal hayatta kullanımını ve beyinle ilgisinin ortaya konulmasının önemine değinilmiştir (Balcı,2007). Gren, Flavell ve Flavell (2000) Çocukların Düşünmelerinde Farkındalığın Gelişimi" adlı araştırmalarında; 5 ve 8 yaşındaki çocuklarda ve ergenlerde birbirini tamamlayıcı 2 çalışma yapmışlardır. Çalışmanın birinci aşamasında iki uygulamacı aynı grupta ayrı uygulamalar gerçekleştirmişlerdir. Öncelikle çocuklara düşünmeyi gerektirici sorular sormaları öğretilmiştir. Çalışma sürecinde araştırmacı bir kavramı gizli olarak yazmakta, sonra öğrencilerden o kavram ile ilgili çeşitli sorular sormalarını istemektedir. Ayrıca bu kavramla ilgili çeşitli ipuçları vermektedir. Öğrencilerin beş kez yanılma payları vardır. Bu uygulamayı iki uygulamacı her yaş grubunda 1 er defa ayrı ayrı gerçekleştirmiştir. Süreç sonunda öğrencilerin düşünsel sorulara verdikleri doğru yanıtların yaşlara göre dağılımı yapılmıştır. Bu sorular, benzerlik ve farklılıklar, düşünme yollarını hatırlama, süreklilik, davranışları zihinde canlandırma ve zihinsel kelimeleri (kavramları) içerecek şekilde planlanmıştır. Elde edilen sonuçlarda; yaş ilerledikçe ve çalışma sayısı arttıkça öğrencilerin benzerlik ve farklılıkları belirleme, düşünme yollarını hatırlama, zihninde canlandırma ve zihinsel kelimeleri kullanma düzeyleri artmıştır. Ayrıca bu düşünme yollarının (farkındalığın) öğrenilebilir olduğu ortaya çıkmıştır. Düşünsel olmayan sorulara verilen doğru yanıtlar içinde planlanan soruların yaşlara göre dağılımı da aynı yöntemle yapılmıştır. Çalışmanın ikinci aşamasında ise; yine 5 ve 8 yaş grubu ve ergenlerden oluşan öğrenciler içinden seçilen 20 kişilik beyaz ve Asyalı öğrenci grubuyla aynı uygulama yapılmıştır. Ve aynı sonuçlar biraz daha yüksek verilerle tekrar elde edilmiştir. İki aşamayı içeren bu uygulamalar sonucunda; bu yaş gruplarında iç gözlem becerilerinin yaşla orantılı olarak geliştiği ortaya çıkmıştır. Ayrıca bu öğrenci ve yetişkinlerin içsel düşünceleri ve süregelen davranışlarda farkındalıklarının düşük olduğu görülmüştür. Ayrıca yine bu öğrencilerde düşünme yolları ve farkındalıklarının sonradan öğrenebilir oldukları da ortaya konmuştur. Yine yaşlara göre düşünmeden hareketlerde otomatikleşmenin de arttığı ortaya konmuştur (Balcı, 2007) Goos ve diğerleri (2000), Bir Para Problemi: Problem Çözme Etkinliği için Bir Kaynak adlı çalışmalarında orta öğretim öğrencilerinin sıradan olmayan problemler

43 27 çözerlerken kullandıkları bilişötesi stratejileri araştırmışlardır. Araştırma üç farklı okulda öğrenim görmekte olan 11 (n=31) ve 12 (n=11) yaşlarında toplam 42 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere öncelikle bir para problemi verilmiş, bu problem üzerinde dakika çalışmaları sağlanmıştır. Ardından sıradan olmayan bir problem olan para probleminin çözümü esnasında kendilerini kontrol etmelerini sağlayacak özellikte bir bilişötesi farkındalık ölçeği uygulanmıştır. Bu ölçekle öğrencilerin problemin çözümüne başlamadan, çözümü esnasında ve çözümden sonra kullanabilecekleri stratejilerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada ölçekten elde edilen cevapların değerlendirilmesi ve para probleminin çözümüne ait öğrencilerden toplanan yazılı çalışmalar sonucunda, çözüm stratejileri, sonuçlar ve bilişötesi arasındaki bağlantıları ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Araştırma sonuçları öğrencilerin çoğunluğunun rutin olmayan problemlerin çözümünde uygun stratejiler kullanamadıklarını göstermektedir. Yalnızca beş öğrenci verilen problem için uygun stratejiyi belirleyebilmiştir. Ayrıca analizler öğrencilerin problem çözmede bilişötesi olarak kendini kontrole ait üç tip tanımlama yaptıklarını ortaya koymuştur; ilerleyememe, hata tespiti, anormal sonuçlar. Case ve arkadaşları (2000), öğrencilerin algılarının bilişötesi gelişimlerine etkisini araştırdıkları çalışmalarında, öğrencilerin algıları ve bilişötesi gelişimleri arasında önemli bağlar bulmuşlardır. Uygun olmayan algıların ciddi bir şekilde bilişötesi gelişimine engel olabileceğini ortaya çıkarmışlardır. Conner (2000), öğrencilerin öğrenmelerini ve bilişötesi farkındalıklarını geliştirmeyi amaçladıkları çalışmalarında kullandıkları yaklaşım, birçok öğrenciyi bir öz yönetim öğrencisi olarak kendi yeteneklerini geliştirme konusunda cesaretlendirmiştir. Öğrencilerin müdahale eden yönlerine şu cevaplar alınmıştır: araştırma becerilerinin altını çizme, gazete kullanma ve öz sorgulama becerilerini geliştirmek için sınıf tartışmaları yapma, düşünmeyi genişletme ve öğrencilerin plan yapması ve kendi öğrenmelerini izlemeleri için stratejiler kullanma. Kuhn (2000), Bilişsel Farkındalığın Gelişimi başlıklı betimsel çalışmasında bilişötesi farkındalığın 1979 yılında Flavell ile birlikte ortaya çıkışından günümüze kadar olan gelişmeler değerlendirilmiş ve gelecekte yapılacak araştırmalar hakkında önerilerde bulunmuştur. Bilişsel farkındalığın teorik ve pratik temellerinin oluştuğunu

44 28 belirten Kuhn, bilginin ve öğrenmenin kontrolünde bilişötesi farkındalığın stratejik bir rol oynadığını belirtmiştir. Bunun yanında bireyin bilişötesi farkındalık ile inançlarını ve nasıl öğrendiğini kontrol edebildiğini, strateji geliştirebildiğini ve amaçlara ulaşmada kolaylaştırıcı rol oynadığını belirtmiştir. Bu becerilerin çocuklarda ve gençlerde kazandırabileceğini, kendini düzenleme ve kontrol becerilerinin gelişeceğini, soru sormanın ve başarının gelişeceğini, bireysel ve zihinsel gelişimi şekillendirdiğini vurgulamıştır. Zan (2000) tarafından gerçekleştirilen araştırma, deneysel bir çalışmanın önemli sonuçlarını içermektedir. Bu çalışmada, matematik dersinde zorunlu bir dersin final sınavından defalarca kalan biyoloji bölümünde okuyan bir grup (27 öğrenci) üniversite öğrencisinin matematik performanslarının yükseltilmesi (düzeltme ve geliştirme) amaçlanmaktadır. Araştırmanın çalışma evrenini oluşturan bu öğrencilerin temel sorunlarının bilişsel farkındalık ve duyuşsal boyutla ilgili olduğu düşünüldüğünden onlarla bilişötesi farkındalık ve duyuşsal özellikler üzerinde durulmuştur. Biliş, denetleme, inançlar, duygular ve tutumlar hakkındaki bilgi üzerinde değerlendirmeler yapılmıştır. Bu etkinin sonucunda, dersten kalan bütün öğrenciler sınavlarını geçmiştir. Pugalee (2001), öğrencilerin problem çözme sürecindeki davranışlarını inceleyen araştırmada öğrencilerin kendi matematiksel problem çözümleri hakkında yazdıkları yazıların bilişsel farkındalığa ait bir genel çerçevenin kanıtlarını gösterip göstermediğini ortaya koymaya çalışmıştır. Çalışmada, sınıf cebir öğrencisi matematik problemlerini çözerken kullandıkları problem çözme süreçlerinin yazılı bir tasvirini yapmışlardır. Verilerin nitel analizi bilişötesi farkındalığın genel çerçevesinin varlığına işaret etmektedir. Öğrencilerin yazılı tasvirleri, matematiksel problem çözmede; problemi anlama, organizasyon, uygulama ve sağlama yapma sürecinde okuma, tekrar okuma, problemin zorluğunu değerlendirme, genel bir plan yapma, planı uygulama, sonuçları ve verilen kararları değerlendirme gibi çeşitli bilişötesi farkındalık davranışlarının kullanıldığını göstermektedir. Deosete ve diğerleri (2001) Üçüncü sınıflarda Bilişötesi ve Matematiksel Problem Çözme adlı çalışmalarında bilişötesi parametreler olarak tanımladıkları, yordam bilgisi, bildirimsel bilgi, durumsal bilgi, tahmin, planlama, izleme ve değerlendirmeyi problem çözmede süreci içerisinde araştırmışlardır. Araştırmacılar bu amaçla iki

45 29 çalışma gerçekleştirmişlerdir. Birinci çalışmada öğrencilerin matematikte seviyelerinin aynı zamanda bilişötesi performans seviyeleri ile farklı olup olmadığı araştırılmıştır. Bu amaçla üçüncü sınıfta öğrenim görmekte olan 80 öğrenciye zihinsel hesaplamaları ve sayı sistemleri hakkındaki bilgilerini ölçen 60 maddelik bir aritmetik testi ve bu araştırma için oluşturulan bilişötesi bilgi-beceri testi uygulanmıştır. Belirtilen testlerden sonra öğrencilerle verdikleri cevaplardaki tahminleri ve değerlendirmeleri hakkındaki düşüncelerini, bu tahminler sonrasındaki planlarının neler olduğunu ve bunu nasıl izleyeceklerini ve testin kolaylığı veya zorluğu hakkındaki düşüncelerini içeren görüşmeler yapılmıştır. İkinci çalışma ilk çalışmada yer alan katılımcılar arasından tesadüfi olarak seçilmiş olan 59 öğrenci ile yürütülmüş ve bilişötesi bileşenlerin yapısının araştırılması planlanmıştır. Bu amaçla öğrencilerin matematiksel başarılarını ölçmek amacıyla iki test (sayısal işlem gerektiren 10 problemden oluşan test ve 200 aritmetik işlemi içeren test) ve likert tipinde düzenlenmiş 8 maddelik bilişötesi beceri ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sonuçları ortalama ve ortalama üzeri seviyede matematiksel problem çözücülerde bilişötesinin özellikle de tahmin ve değerlendirmenin anlamlı düzeyde etkisinin olduğunu ortaya koymuştur. Kapa (2001) sözel problemlerin çözümünde bilgisayar destekli eğitimin etkilerini araştırdığı çalışmasını yaş grubundaki 441 öğrenci üzerinde gerçekleştirmiştir. Öğrenciler, her biri problem çözme işleminin aşamalarına göre farklı bir tür bilişötesi farkındalık (problemi anlama, problemi kendi cümleleriyle ifade etme, çözümü planlama, performansını yoklama ve değerlendirme) desteğine sahip olan bilgisayara geçirilen dört öğrenme aşamasından birine rastgele atanmıştır. Çalışmanın sonucunda, çözüm işleminin her bir aşamasında, bilişötesi farkındalık desteği sağlayan öğrenme çevrelerinin, işlemin sadece sonunda bilişötesi farkındalık desteği sağlayan öğrenme çevrelerinden önemli bir şekilde daha etkili olduğunu göstermiştir. Ayrıca, eski bilgileri az olan öğrenciler bilişsel farkındalık desteklerinden eski bilgileri fazla olan öğrencilere göre daha fazla etkilenmişlerdir. Kramarski ve diğerleri (2001), Çok Düzeyli ve Tek Düzeyli Bilişötesine Dayalı Öğretimin Matematiksel Muhakemeye Etkileri. adlı çalışmalarında üç farklı öğretim yönteminin matematiksel muhakeme üzerine etkilerini araştırılmışlardır. Araştırmanın örneklemini üç ortaokuldan rastgele seçilen 7. sınıf seviyesinde (her okuldan 3 sınıf)

46 30 öğrenim gören 183 öğrenciden (95 kız ve 87 erkek) oluşmaktadır. Çalışmada etkisi incelenen öğretim yöntemleri ve bunlara göre oluşturulan gruplar şu şekildedir: 1) İşbirlikçi öğrenmeyle birlikte çok düzeyli bilişötesi öğretimi yönteminin uygulandığı grup. IMPROVE stratejisi öğrencilere ingilizce ve matematik sınıflarında uygulanmıştır. 2) İşbirlikçi öğrenmeyle birlikte tek düzeyli bilişötesi öğretim yönteminin uygulandığı grup. IMPROVE stratejisi öğrencilere sadece matematik sınıflarında uygulanmıştır. 3) Kontrol grubu; Bu grubun öğretmenleri her zaman yaptıkları öğretime devam etmişlerdir. Veri toplama aracı olarak uygulama başlangıcında öğrencilerin önceki matematik bilgilerini ölçmek amacıyla 41 maddelik ön test, uygulama sonunda öğrencilerin durumunu değerlendirmek için 72 maddelik son test ve bilişötesi anketi uygulanmıştır. Araştırma sonuçları, birinci grupta yer alan öğrencilerin ikinci grupta yer alan akranlarına göre ikinci grupta yer alanların da kontrol grubuna göre matematiksel muhakemeyi geliştirme bakımından anlamlı düzeyde daha fazla performans gösterdiklerini göstermektedir. Drama ve bilişötesi arasındaki ilişkiyi araştırdığı çalışmasında Johnson (2002) dramanın çocukların öğrenme süreçleri için çok önemli olan düşünme becerilerini ve bilişötesini artırmak için potansiyele sahip olduğunu bulmuştur. Düşünme için drama stratejileri herhangi bir uzman olmadan elde edilebilir. Howard, McGee, Hong ve Shia (2000), tarafından yapılan çalşmanın amacı bilgisayar temelli öğrenme çevresinde fen problemlerini çözmede bilişötesi izleme ve düzenleme becerilerini (bilişin bilgisi, objektiflik, problemin gösterimi, alt görevleri izleme ve değerlendirme) belirlemektir. Çalışmayı sınıftan 1163 öğrenci ile yürütmüşlerdir. Öğrenciler Astronomy Village adlı yazılımı kullanmışlardır. Elde edilen bulgular bilişötesi düzenlemeye sahip öğrencilerin problem çözme ölçümlerinde ve anlamada düşük başarıyı telafi ettiklerini göstermiştir.

47 31 Howard, McGee, Shia ve Hong (2001) tarafından yapılan çalışma 5. sınıftaki ve 9. sınıftaki 1502 öğrenci ile yürütülmüştür. Bu çalışmada da öğrenciler astronomy village isimli yazılımı kullanmışlardır. Elde edilen bulgular, bilişin bilgisi, objektiflik ve problem sunumu nun başarılı problem çözmenin tahmin edicisi olduğunu, bilişötesi öz düzenleme nin yüksek seviyesinin düşük yetenekleri telafi ettiğini ve problem çözmede, başarıyı tahmin etmede bilişötesi öz düzenlemenin, sınıflarda kullanılan standartlaştırılmış ölçümlerin çoğundan daha iyi olduğunu göstermiştir. Goos vd. (2002), yaptıkları çalışmada ortaokul son sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık davranışlarını etkileyen öğrenci-öğrenci sosyal etkileşimin örneklerini değerlendirmişlerdir. Burada uzmanlık seviyeleri ve yaşları birbirine yakın öğrenciler arasında işbirlikli yakınsal gelişim alanının nasıl oluşturulabileceğini belirlemek ve böyle bir etkileşimin hangi şartlar altında başarılı veya başarısız problem çözme sonuçlarına götüreceğini araştırmak için küçük grupların problem çözümlerinin dökümü analiz edilmektedir. Başarısız problem çözmenin karakteristik göstergesi öğrencilerin birbirlerinin düşüncelerine eleştirel olarak yaklaşmamalarıyla birlikte öğrencilerin zayıf bilişötesi farkındalık kararları almaları iken, başarılı problem çözmedeki sonuçlar ise birbirlerinin görüşlerini sınayan, yararsız fikirleri atıp yararlı stratejileri aktif olarak kullanan öğrencilerde görülmektedir. Kramarski ve Hirsch (2003), Bilgisayarda Cebir Sistemi (CAS) ile Bilişötesine Dayalı Öğretimin Matematiksel Muhakeme Üzerine Etkileri. adlı çalışmalarında bilgisayarda cebir sistemi ve bilişötesine dayalı öğretimin matematiksel muhakeme üzerine etkilerini detaylı olarak araştırmışlardır. Araştırmanının örneklemini sekizinci sınıflar içerisinden tesadüfi olarak seçilen dört sınıfta öğrenim görmekte olan 83 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada örneklem olarak belirlenen dört sınıfın her birinde farklı öğretim yöntemleri kullanılmıştır: 1) Bilgisayarda cebir sistemine dayalı öğretim ve bilişötesine dayalı öğretimin birlikte kullanıldığı grup; 2) Bilgisayarda cebir sistemine dayalı öğretim olmaksızın yalnızca bilişötesine dayalı öğretimin kullanıldığı grup; 3) Yalnızca bilgisayarda cebir sistemine dayalı öğretim yapılan grup;

48 32 4) Bilgisayarda cebir sistemine dayalı öğretimin ve bilişötesine dayalı öğretimin kullanılmadığı geleneksel grup; Araştırmada bilişötesine dayalı öğretim olarak IMPROVE stratejisi uygulanmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak öğrencilerin deneysel işlem öncesindeki matematiksel bilgilerini ölçmeyi amaçlayan bir ön test, öğrencilerin matematiksel muhakemelerini ölçmeyi amaçlayan bir son test ve öğrencilerin bilişötesi bilgilerini ölçen bilişötesi farkındalık envanteri kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, uygulama sonunda birinci grupta yer alan öğrencilerin ikinci, üçüncü ve dördüncü grupta yer alanlara göre matematiksel muhakemelerinde olumlu yönde ve anlamlı bir farklılık oluştuğunu göstermektedir. Ayrıca ikinci ve üçüncü grupta yer alan öğrencilerin ise dördüncü gruptan anlamlı düzeyde daha yüksek performans gösterdikleri belirlenmiştir. Uygulama süreci sonunda ikinci ve üçüncü gruplar arasında anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Kramarski, Mevarech ve Arami (2002), çalışmalarında işbirlikli öğrenmenin bilişötesi öğrenmeyle birlikte ve tek olarak düşük ve yüksek başarıdaki bireyler için matematiksel başarıyı etkileyip etkilemediğini araştırmışlardır. Bulgular bilişötesi öğretiminin işbirlikli öğrenme ile birlikte yapıldığı gruplarda hem yüksek başarılı olanlarda hem de düşük başarılı olanlarda başarıyı artırdığını göstermiştir. Teong (2003), çalışmasında açık bir bilişötesi eğitiminin, bilişsel- çıraklık dönemindeki yaşlarındaki 40 düşük başarılı öğrencinin bilgisayar temelli ortamda matematiksel sözel problemleri çözme becerilerini nasıl etkilediğini araştırmıştır. Deney ve örnek olay incelemesi taslaklarından elde edilen sonuçlara göre, deney grubu öğrencilerinin kendi kişisel yazılı ölçütlerine göre sözel problem çözme yetenekleri bakımından kontrol grubu öğrencilerini geçtiklerini; bilişötesi bir karar vermeden önce soruşturma yapma ve iyi düzenlenmiş kararlar alabilme yeteneklerinin kontrol grubu öğrencilerinden daha gelişmiş olduğu görülmüştür. Ayrıca bu çalışmaya göre, bilişötesi stratejileri nasıl ve ne zaman kullanacağını bilmenin problem çözme becerisinin önemli bir belirleyicisi olduğu ve bilgisayar temelli bilişsel- çıraklık ortamının düşük başarılı öğrencilerin problem çözme sırasındaki bilişsel ve bilişötesi becerilerini geliştirdiği ortaya çıkarmıştır.

49 33 Mevarech ve Kramarski (2003), Sınıflarda Matematiksel Muhakemenin Geliştirilmesi: İşbirlikçi Öğrenmenin ve Bilişötesi Öğretiminin Etkisi. adlı çalışmalarında dört farklı öğretim yönteminin öğrencilerin matematiksel muhakemeleri ve bilişötesi bilgileri üzerine etkisini araştırmayı amaçlamışlardır. Araştırmayı 181 i erkek ve 203 ü kız toplam 384 sekizinci sınıf öğrencisi ile yürütmüşlerdir. Araştırma çizgi grafikleri ünitesi boyunca sürdürülmüştür. Öğrencilerin matematiksel muhakemelerini ve bilişötesi bilgilerini ölçmede: grafik sunum testi, grafik oluşturma testi ve bilişötesi farkındalık envanteri kullanılmıştır. Çalışmada etkisi incelenen öğretim yöntemleri ve bunlara göre oluşturulan gruplar şu şekildedir: 1) Bilişötesine dayalı öğretim (IMPROVE) ve işbirlikçi öğretimin birlikte kullanıldığı öğretim yönteminin uygulandığı grup; 2) Bilişötesine dayalı öğretim ve bireyselleştirilmiş öğrenmenin birlikte kullanıldığı öğretim yönteminin uygulandığı grup; 3) Yalnızca işbirlikçi öğretim yönteminin uygulandığı grup; 4) Yalnızca bireyselleştirilmiş öğretim yönteminin uygulandığı grup. Araştırma sonuçları, birinci grupta yer alan öğrencilerin ikinci gruba göre, ikinci grupta yer alan öğrencilerin ise üçüncü ve dördüncü gruplarda yer alan öğrencilere göre matematiksel ifadelerin farklı gösterimlerini gerçekleştirmede anlamlı düzeyde daha yüksek bir performans gösterdiklerini göstermektedir. Ayrıca bilişötesi öğretimi yapılan birinci ve ikinci gruplarda bulunan öğrenciler, üçüncü ve dördüncü gruplarda olan öğrencilere göre grafik oluşturma görevlerinde ve bilişötesi bilgileri bakımından performanslarının daha iyi düzeyde olduğu belirlenmiştir. Panaoura ve Philippou nun (2004) çalışmasında bilişötesi farkındalığın genel olarak akademik başarı ve özel olarak da matematiksel başarı ile ilgili olduğuna dair tespitlerde bulunulmuştur. Çalışmada, bilişsel ve bilişötesi farkındalık süreçleri arasındaki karşılıklı ilişki karmaşık ve yüksek matematiksel performans için ikisi arasında uygun ve karşılıklı bir etkileşimin gerekli olduğu varsayımından hareketle matematiksel performansla ilgili olarak bilgi işleme gelişimi, hafızayı çalıştırma, bilişsel ve bilişötesi farkındalık yeteneklerinin bir modelini sunma amaçlanmıştır. Aralarında 3-4 ay olmak kaydıyla 126 öğrenciyle (8-11 yaşlarında) aynı ölçme 3 defa tekrarlanarak faktör analizi yapılmış ve ilgili faktörlerin üç hiyerarşik seviyede varlığı teyit edilmiştir. Bunlar hafızayı çalıştırma, etkinliği mükemmelleştirme, matematiksel performans ve bilişötesi

50 34 farkındalıktır. Zihnin ana yönlerindeki değişimin doğasını belirlemek ve bu yönlerdeki muhtemel değişim örnekleri arasındaki muhtemel ilişkileri tespit etmek için Growth Modeling kullanılmıştır. Sonuçların gösterdiğine göre matematiksel öz-imaj etkinliği mükemmelleştirmeye bağlıdır ve ilerlemesi ise matematiksel performansın gelişmesiyle gerçekleşmektedir. Kramarski ve Mizrachi (2004), bilişötesi farkındalık rehberliği (yardımı) yapılan forum tartışmasının etkilerini araştıran iki öğrenme ortamını karşılaştırmışlardır. Karşılaştırılan öğrenme ortamları bilişötesi farkındalık rehberliği olan forum tartışması (FORUM+META) ve bilişötesi farkındalık hakkında rehberliği olmayan forum tartışmasıdır (FORUM). Çalışmaya iki sınıfta bilgisayar üzerinde çevrimiçi problem çözme çalışması yapan 43 yedinci sınıf öğrencisi katılmıştır. Altı hafta süren araştırma uygulamalarında her hafta 90 dakikalık uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmalarda, öğrencilerin gerçek hayat problemlerini çözmede dört kriteri ne kadar kullandıklarına bakılmıştır. Sözü edilen dört kriter; İşlemi anlama, matematiksel stratejileri kullanma, bilgiyi işleme (kullanma), matematiksel muhakemeyi kullanma (yapma). Araştırma sonucunda, bilişötesi farkındalık hakkında rehberlik alan forum tartışması grubundaki öğrenciler ile bilişötesi farkındalık hakkında rehberlik almayan forum tartışması grubundaki öğrenciler arasında anlamlı bir fark oluşmuştur. Bilişötesi farkındalık rehberliği alan öğrenciler problem çözmede daha başarılı olmuşlardır. Crasnich ve Lumbelli (2005) Tartışma Yeteneğinin (argumentationability) Geliştirilmesinde Yansımaya Yönelik Cevaplar adlı çalışmalarında tartışma yeteneğinin gelişiminde bilişötesine dayalı eğitimsel bir projeyi açıklamakta ve söz konusu etkiyi deneysel olarak denetlemektedirler. Araştırmada Tartışma yeteneğinin gelişmesinde öğrencilerin kendini düzenleme (self-regulation) stratejilerini kullanmalarının etkisi nedir? sorusuna cevap aranmaktadır. Bu amaçla 11. ve 12. sınıflara devam etmekte olan 60 öğrenci örnekleme alınmıştır. Deneysel uygulamada ilk olarak bir sınıftaki öğrencileri her biri yaklaşık 15 kişiden oluşan iki gruba ayrılmış ve daha önce kendilerinin seçtikleri bir konuda yapmış oldukları bir tartışmadan kopyalanmış metinleri analiz etmeleri istenmiştir. Burada öğrencilerin kendi ifadelerinin konuya uygun olup olmadığını kendilerinin değerlendirmesi sağlanmıştır. İkinci olarak öğrenciler 3-4 kişilik gruplara ayrılmış ve ilk aşamada tartışılanlardan biri ile ilgili yeni bir tartışma planlaması istenmiştir. Burada öğrencilerden bir takım kısa metinlere göz

51 35 atmaları, kendilerinin konuya ilişkin tutumlarının tersi tartışmalar geliştirmeleri ve geçerli fakat konunun tersi tartışmaları oluşturmaları beklenmiştir. Ayrıca öğrenciler sesli ve sistemli düşünmeye yönlendirilmiştir. Üçüncü olarak ise araştırmacılar öğrencilere bazı gazete haberleri okumuşlar, kendi anlama süreçlerini ortaya koyan sözel açıklamalarda bulunmuşlar ve konu ile ilgili tartışmaların uygunluğunu değerlendirmişlerdir. Araştırmanın deneysel uygulaması 9 hafta sürmüştür. Araştırmada ön test ve son test olarak kullanılan iki farklı ölçme aracından faydalanılmıştır; öğrencilerin bir tartışmanın uygun olup olmadığını belirleme becerilerini ölçmeyi hedefleyen çoktan seçmeli test ve kendi bakış açılarını ortaya koymalarını sağlayan bir kompozisyon yazmalarına dair hazırlanmış açık uçlu sorular. Her iki ölçme aracından elde edilen verilerin analizi sonunda elde edilen araştırma sonuçları deneysel uygulamanın tartışma yeteneğini geliştirmede deney grubu lehine anlamlı bir farklılığa yol açtığını göstermektedir. Matematik Öğreniminde Bilişötesi Farkındalık İşleminin Kullanılışı başlıklı makalede tanımlanabilir bilişötesi farkındalık davranışlarına göre matematiksel problem çözme sürecini araştırmak amaçlanmıştır (Mohamed ve Nai, 2005). Araştırma, var olan ve öğrencilerin problem çözme süreçlerindeki başarılarıyla ilişkili olan bilişötesi farkındalık davranış tiplerini tasvir etmektedir. Bilişötesi farkındalık davranışı terimi öğrencilerin problem veya problem çözme süreçleri hakkında kullandıkları ifadeleri tanımlamak için kullanılmıştır. Bilişsel farkındalık davranışlarının desenini, çeşitlerini ve bunlarla ilgili matematiksel problem çözmedeki başarıyı belirlemek üzere bir örnek olay çalışması kullanılmıştır. Dört öğrenci, De Corte modelini (2003) kullanarak matematik problemlerini çözmeye çalışmışlardır. Aynı zamanda, problem çözme süreci esnasında bilişsel farkındalık davranışları gösterilirken öğrencilerin karşılaştıkları zorluklar da belirlenmiştir. Araştırma sonucunda bir plan önermek, güçlüğü değerlendirmek, gelişmeyi gözden geçirmek, hataları fark etmek ve kendini sorgulamak olmak üzere altı çeşit bilişötesi farkındalık davranışının olduğu belirlenmiştir. Altı çeşit bilişsel farkındalık davranışının varlığının, De Corte nin modelindeki beş aşamanın her biriyle kendi içinde bağlantılı olduğu tespit edilmiştir. Araştırma bilişötesi farkındalık davranış tipleriyle öğrencilerin problem çözme süreçleri arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermektedir.

52 36 Marcou ve Philippou (2005), araştırmalarında matematiksel problem çözmeyle ilgili olarak güdüsel inançlar (MB) ve kendi kendine düzenlenmiş öğrenme (SRL) üzerinde çalışmışlardır. Çalışmanın amacı 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin güdüsel inançları (özetkinlik, görev değer inançları ve hedefe odaklanmaları) ve kendi kendine düzenlenmiş öğrenmeleri (bilişsel, bilişötesi farkındalık ve iradi stratejilerin kullanımı) ile güdüsel inançlar ve matematiksel problem çözme performansları arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmaktır. 219 öğrenciden sonuçlarını kendilerinin bildirdikleri bir anket formu ve bir kağıt kalem testi kullanılarak toplanan verilerin analizi sonucunda güdüsel inançların ve kendi kendine düzenlenmiş öğrenimin bütün boyutları arasında ve özetkinlik, içsel hedef odaklanması ve matematiksel problem çözmedeki performans arasında önemli bir ilişki bulunmuştur. Sonuçlar kendi kendine öğrenme stratejilerinin, matematiksel problem çözme sırasında güdüsel inancı güçlendirecek olan yapıyı güçlendirdiğine ve eğitime kılavuzluk edeceğini göstermektedir. Yimer ve Ellerton (2006) Matematiksel Problem Çözmenin Bilissel ve Bilişötesi Yönleri adlı çalışmalarında öğretmen adaylarının rutin olmayan problemlerin çözümünde kullandıkları bilişötesi süreç dizilerini ve örüntülerini belirlemeyi amaçlamaktadırlar. Araştırma örnek olay incelemesi türündedir. Verilerin toplanması, nitel yöntemlerden biri olan, görüşme ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklemini 17 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarına çeşitli sıradan olmayan problemler verilmiş, bu problemleri çözmeleri sağlanmış ve bu problemlerle ilgili görüşmeler yapılarak bilişötesi süreçler hakkında bilgi edinilmeye çalışılmıştır. Yapılan görüşmelerden elde edilen verilerin analizi sonunda beş bilişsel durum ve bunların içerisinde var olan bilişötesi davranışlar ortaya konulmuştur: 1) Bağlantı kurma: ilk anlayış, bilgilerin analizi, problemler hakkında fikir yürütme. 2) Dönüştürme ve düzenleme: keşfetme, varsayımlarda bulunma, varsayımların yapılabilir olup olmadığını değerlendirme, bir plan oluşturma, planın uygulanabilirliğini değerlendirme. 3) Uygulama: planın temel noktalarını keşfetme, problem durumunu ve gerektirdiklerini göz önüne alarak planı değerlenme, planı uygulama. 4) Değerlendirme: cevabın probleme ait olup olmadığını anlamak için problemi tekrar okuma, sonuçların mantıksal olup olmadığını değerlendirme, çözümün kabul edileceğine veya reddedileceğine karar verme.

53 37 5) İçselleştirme: çözüm sürecindeki kritik noktaları tanımlama, çözüm sürecinin diğer durumlara uygulanabilirliğini değerlendirme, çözüm yolunu genelleme (Pilten,2007). Garrett ve diğerleri (2006) Çocuklarda Tahmin ve Değerlendirme Bilişötesi Becerilerinin Gelişimi adlı çalışmalarında, verilecek bir görev öncesinde öğrencilerin kullanacakları düşünülen bilişötesi beceriler olarak tanımladıkları tahmin ve değerlendirmeyi araştırmayı planlamışlardır. Bu amaçla araştırmacılar 17 sinde matematik öğrenme bozukluğu olan 179 unda ise olmayan toplam 197 öğrencinin tahmin ve değerlendirme becerilerini ortaya koymaya çalışmışlardır. Araştırmanın örneklemini oluşturan öğrenciler 2., 3. ve 4. sınıflardan tesadüfi olarak seçilmiştir. Öğrencilerden doğru bir şekilde çözebilecekleri çeşitli matematik problemlerinin sonucunu tahmin etmeleri istenmiştir. Ardından öğrencilerden bu problemleri çözmeleri ve çözümlerini değerlendirmeleri istenmiştir. Bu amaçla ikinci sınıf öğrencilerine 10 adet, üçüncü sınıf öğrencilerine ise 31 adet tahmin maddesi içeren ölçek uygulanmıştır. Araştırma sonuçları öğrencilerin matematik problemlerine ilişkin cevaplarını değerlendirme becerilerinin sınıf seviyelerine bağlı olarak yükseldiğini, öğrencilerin çözebildikleri problemlere ilişkin tahmin becerilerinin gelişiminde ise sınıf seviyelerine göre herhangi bir değişimin olmadığını göstermektedir. Bununla birlikte öğrenme bozukluğu olan öğrencilerin olmayanlara göre tahmin ve değerlendirme becerilerinin gelişiminde daha düşük performans gösterdikleri belirlenmiştir. Christoph (2006) bilişötesi farkındalık kuramları, öğrenme kuramları ve problem çözme kuramlarını değerlendirirken, bilişötesi farkındalık ve bilişsel süreçlerle ilgili daha çok yönetsel kontrol üzerinde durmuştur. Ayrıca çalışmada bilişötesi farkındalığın bilgi ve düzenlenmesine değinmiştir. Öğrencinin kişisel bilgi yapısı ve tecrübesi üzerinde duran yapısalcı öğrenim ortamlarında, bilişötesi farkındalık becerilerinin öğrenimin tam özünde olduğu düşünülür. Çalışmada, amaç, görev ve farkındalık seviyelerini göz önüne alan bir öğrenme ve problem çözme kuramsal modeli uygulanmış ve problem çözme bu seviyelerin her birinde gerçekleşmektedir ( Balcı,2007). Mevarech ve Fridkin (2006), IMPROVE un Matematiksel Bilgi- Muhakeme ve Bilişötesine Etkisi adlı çalışmalarında bir bilişötesi öğretim yöntemi olarak

54 38 tanımladıkları IMPROVE un matematiksel muhakeme, matematiksel bilgi ve bilişötesine etkisini araştırmışlardır. Araştırma ön test-son test kontrol gruplu deneysel desende düzenlenmiştir. Örneklem tesadüfi olarak seçilmiş ve üniversite hazırlık matematik dersi alan 27 si kadın, 54 ü erkek toplam 81 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma matematiksel fonksiyonlar ünitesi boyunca yürütülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak ön test ve son test olarak kullanılan bir matematik başarı ölçeği, öğrencilerin genel bilişötesi becerilerini ölçen, 52 maddeden oluşan genel bilişötesi ölçeği ve öğrencilerin matematiksel fonksiyonlarla ilgili bilişötesi becerilerini ölçen, 24 maddeden oluşan özel alan bilişötesi ölçeği kullanılmıştır. IMPROVE un uygulanacağı deney grubu ve geleneksel öğretimin yapılacağı kontrol grubu olacak şekilde iki grup oluşturulmuştur. Sonuçlar uygulama süreci sonunda deney grubunun hem matematiksel bilgi hem de matematiksel muhakeme alanlarında diğer gruba göre anlamlı düzeyde daha yüksek performans sergilediklerini göstermektedir. Buna ek olarak bilişötesiyle ilgili yapılan üç ölçümde de (biliş hakkında genel bilgi; bilişin düzenlenmesi; genel-özel bilişötesi bilgisi) deney grubunun kontrol grubuna göre anlamlı düzeyde yüksek puan aldıkları belirlenmiştir. Annevirta ve Vauras (2006), ilköğretim öğrencilerinin sahip olduğu bilişötesi becerilerin gelişimini incelemişler ve öğrencilerin bilişötesi bilgileri ile bilişötesi becerileri arasında anlamlı bir ilişki olduğunu saptamışlardır. Batha ve Carroll (2007) Bilişötesine Dayalı Öğretimin Karar Vermeye Katkısı adlı çalışmalarında bilişötesine dayalı öğretimin karar verme sürecine etkisini araştırmaktadırlar. Bu amaçla araştırmacılar aşağıdaki sorularına cevap bulmaya çalışmışlardır: 1) Bilişötesi ve karar verme arasında ilişki var mıdır? 2) Karar vermede kullanılan bilişötesi durumların etkisi nasıldır? 3) Bilişötesi stratejileri öğretimi öğrencilerin karar verme performanslarını etkilemekte midir? Araştırma 98 üniversite öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Öncelikle öğrenciler üç karar verme yetenek grubuna ayrılmıştır; ortalama seviye, ortalamanın altı ve ortalamanın üstü. Bu öğrencilere deneysel uygulama olarak çevirme, bütünleştirme, çözümün planlanması ve kontrolü, uygulama basamaklarını içeren bilişötesi strateji

55 39 öğretimi yapılmıştır. Araştırmada öğrencilerin karar verme performansları ile bilişötesi farkındalıkları arasındaki ilişkiyi belirlemek için Bilişötesi Farkındalık Ölçeği ve Karar Verme Ölçegi olmak üzere iki ölçek kullanılmıştır. Sonuçlar, bilişötesi farkındalık ile karar verme performansı arasında anlamlı bir ilişkinin olduğunu ortaya koymaktadır. Karar vermede kullanılan bilişötesi boyutlarından biliş düzenlenmesinin, biliş bilgisine göre karar vermeyi çok daha fazla etkilediği belirlenmiştir. Ayrıca bilişötesi stratejileri öğretiminin karar vermede ortalamanın üstü grupta yer alan öğrencilerin ortalama ve ortalama altı grupta yer alan öğrencilere göre daha faydalı olduğu belirlenmiştir. Fengfeng (2008), çalışmalarında eğitici bilgisayar oyunlarının biliş ve bilişötesine etkilerini incelemiştir. Araştırmanın sonucunda: bilgisayar oyunları, kalem ve kâğıt alıştırmalarıyla karşılaştırıldığında, öğrenme motivasyonunu geliştirmede önemli ölçüde etkili olduğu ancak, bilişsel matematik testlerindeki performansı ve bilişötesi farkındalığı kolaylaştırmada önemli ölçüde etkili olmadığı görülmüştür. Panayiota (2009), araştırmasında stajyer ve asil öğretmenlerin problem çözme stratejilerine yönelik bilişötesi bilgilerini incelemiştir. Deney grubu ile kontrol grubunun yakın ve uzak transfer sorunlarının performanslarını karşılaştırmıştır. Araştırmanın sonucunda, bilişötesi deneyimin hem süreci hem de sonucu önemli ölçüde etkilediğini ifade etmiştir. Sarwar ve diğerleri (2009) tarafından yapılan araştırmada, başarı amaçları, bilişötesi farkındalık ve akademik süreçler arasında ilişki bulmayı amaçlamışlardır. Araştırmaya Sagodha Üniversitesinde Eğitim Bölümünde öğrenim gören 119 öğrenci katılmıştır. Araştırmada kullanılan ölçek, ustalık amaçları, uygulama amaçları ve bilişötesi farkındalığı ölçme ile ilgilidir. Araştırmacılar, ustalık amaçları, uygulama amaçları ve bilişsel farkındalık arasında cinsiyet açısından anlamlı farklılık saptanmamıştır. Alan-yazında yer alan gerek ulusal gerekse uluslararası olan bilişötesi farkındalık ile ilgili çalışmalar çeşitlilik göstermektedir. Bilişötesi farkındalık kavramının birçok alanda hatta disiplinde çalışıldığı görülmektedir. Bilişötesinin problem çözmeye, özyeterliğe, okuduğunu anlamaya ve daha birçok kavrmla olan ilişkisi araştırılmıştır. Araştırmalar betimsel, deneysel olarak farklılaşmaktadır. Alan-yazındaki bilişötesi

56 40 farkındalık ile ilgili çalışmalar incelendiğinde dikkat çeken nokta, akademik başarı ile bilişötesi farkındalığın birbiriyle pararel ve birbirinden olumlu şekilde etkilendiği tespit edilmesine karşın çalışma gruplarının çoğunlukla üniversite öğrencileri olduğudur. İlköğretim, ortaöğretim ve öğretmenlerle ilgili bu konuyla ilgili çalışmalara rastlansa dahi az miktarda olduğu saptanmış ve bu çalışmayla bu alan-yazındaki bu boşluk doldurulmaya çalışılmıştır Problem Cümlesi Basit makineler konusunun dayandığı fizik ilkeleri hakkında ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin akademik başarı düzeyleri ve bilişötesi farkındalık düzeyleri nedir? İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin akademik başarı ile bilişötesi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 1.4. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın genel amacı, ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeyleri ile bilişötesi farkındalık düzeylerinin incelenmesidir. Araştırmada 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeylerinin ve akademik başarı düzeyleri belirlenerek akademik başarı düzeyleri ile bilişötesi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı araştırılmıştır. Bu amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranacaktır: Alt problemler: 1. İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri nedir? 2. İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? 3. İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeyleri nedir? 4. İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?

57 41 5. İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri ile basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 6. İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri basit makinelerle ilgili akademik başarı düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? 6.1. İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin sahip olduğu açıklayıcı bilgi düzeyleri basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? 6.2. İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin sahip olduğu prosedürel bilgi düzeyleri basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? 6.3. İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin sahip olduğu durumsal bilgi düzeyleri basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? 6.4. İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin sahip olduğu planlama düzeyi basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeylerinin anlamlı yordayıcısı mıdır? 6.5. İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin sahip olduğu izleme basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeylerinin anlamlı yordayıcısı mıdır? 6.6. İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin sahip olduğu değerlendirme düzeyi basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeylerinin anlamlı yordayıcısı mıdır? 6.7. İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin sahip olduğu hata ayıklama düzeyi basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeylerinin anlamlı yordayıcısı mıdır? 6.8. İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilgi yönetme düzeyi basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeylerinin anlamlı yordayıcısı mıdır? 1.5. Araştırmanın Önemi Bu araştırmada ele alınan bilişötesi farkındalık değişkeni tüm ilköğretim öğrencilerinin akademik yaşantıları ve gelişimleri için son derece önemli ve kritik kavramdır. Ayrıca bu değişkenin diğer değişkenlerle olan ilişkisi ve etkileşimleri, öğrencilerin akademik başarı düzeylerinin geliştirilmesinde, kendi bilişlerinin bilgisine

58 42 sahip olmada, onu yönetme ve kontrol etmede, zihinsel becerileri üst düzeyde kullanabilmede, öğrenme süreçlerinin verimliliğinde ve özellikle bilişsel, duyuşsal ve sosyal gelişimlerindeki sağladığı katkı açısından özenle üzerinde durulması gereken bir noktadır. Diğer taraftan bilişötesi kavramı üst düzey düşünme becerileri olan karar verme, problem çözme, analitik düşünme, lateral düşünme, yaratıcı düşünme, yansıtıcı düşünme, eleştirel düşünme yetileriyle de yakından ilişkilidir. Bilişötesi farkındalık düzeyi yüksek olan bireylerin üst düzey düşünme becerilerinin de yüksek olması beklenmektedir. Öğrenen bireylerin bilişötesi farkındalık düzeylerini olabildiğince yükseklere çıkararak hem öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerine sahip olmaları sürecinde kolaylık sağlamış hem de alan yazında sıkça karşılaştığımız öz-yeterlilik, özdüzenleme, öz-değerlendirme, öz-yönetim, öz-sorgulama gibi kavramları da kendi öğrenme yaşantıları yoluyla kazandırılmak istenmektedir. Bu özelliklere sahip bireyler bilişsel, duyuşsal ve motivasyonel yönden nitelikli, bilinçli ve işlevsel bireyler olarak gerek eğiitim hayatını gerekse gündelik yaşamını rahatlıkla sürdürebilirler. Bu çalışmanın önemi; bilişötesi farkındalık ile ilgili gerek ulusal gerekse uluslararası birçok çalışma gerçekleştirilmiştir. Alanla ilgili yapılan çalışmalar dikkatlice incelendiğinde bilişötesi farkındalık çalışmalarının daha çok lisans düzeyindeki öğrencilerle yapıldığı, ilköğretim öğrencileriyle yapılan çalışmaların var olmasının yanında yeterli ve sınırlı sayıda olduğu tespit edilmiştir. Ortaya çıkan bu durumdan ötürü böyle bir çalışmanın gerçekleştirilmesine ihtiyaç duyulmuştur. Diğer bir yandan bilişötesi kavramının ne denli önemli olduğu ve bu önemli değerin de daha erken yaşlarda öğrenciler tarafından kazanılması gerektiği düşünülmektedir. Bilişötesi kavramının kazandırdıkları beceri ve yeteneklere öğrencileri daha erken yaşlarda ulaştırmak, gerek öğrencilerin eğitim hayatı gerekse öğretmenlerin ve ülkemizin eğitim düzeyine önemli katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu araştırma ifade edilen kavramlar ve daha nice daha kavramlarla ilintili olabilecek olan bilişötesi farkındalık kavramının değeri ve önemi gerekçesiyle ilköğretim 7.sınıfta öğrenim gören öğrenciler ile yürütülmüştür. Öğrencilerin akademik başarıları ile bilişötesi farkındalıkları arasında ilişki olup olmadığı ve ilişki var ise, ilişkinin boyutu ve düzeyi belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmayla ortaya çıkan sonuçlar mevcut durum hakkında fen eğitimcilerine bilgi verecek hem de bilişötesi farkındalık düzeyinin daha da yükseklere çıkarılması gerekliliğini bir kez daha gözler önüne sermiş olacaktır.

59 Araştırmanın Sınırlılıkları 1. Bu araştırmanın örneklemi, Ankara ili Çankaya ve Yenimahalle ilçelerinde bulunan ilköğretim okullarında eğitim öğretim yılında öğrenim görmekte olan sınıf öğrencisi ile sınırlıdır. 2. Araştırma Ankara İli, Çankaya ve Yenimahalle ilçesi eğitim-öğretim yılı 10 ilköğretim okulu ile sınırlıdır. 3. Araştırma İlköğretim 7.sınıf Kuvvet Hareket ünitesinin Basit Makineler konusu ile sınırlıdır. 4. Araşıtrmada yer alan Ankara İli Çankaya ve Yenimahalle İlçelerindeki ilköğretim okullarında eğitim ve öğretim yılında öğrenim görmekte olan 7.sınıf öğrencilerinin Basit Makineler Akademik Başarı Testi ve Bilişötesi Farkındalık Envanteri ndeki sorulara verdikleri cevaplar ile sınırlıdır. 5. Araştırma ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyi ve akademik başarı düzeyini ölçmek için uygulanmış ölçeklerden elde edilen bilgilerle sınırlıdır. 6. Araştırmada veri toplama aracı olarak anket kullanıldığından, bulguların geçerliliğinin anketlerin geri dönüş oranına, cevaplama sırasında cevaplayıcıların samimiyetiyle ve uygulama sırasındaki cevaplayıcıların durumu ile sınırlıdır. 7. Araştırmanın bağımsız değişkenleri ilköğretim 7.sınıf öğrencisi olma, cinsiyet ve bilişötesi farkındalık düzeyi ile sınırlandırılmıştır. 8. Bilişötesi farkındalık, Bilişötesi Farkındalık Envanterinin oluşturulmasında esas alınan bilişin bilgisi ana boyutuna ait açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi, durumsal bilgi ve bilişin düzenlenmesi ana boyutuna ait planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama, bilgi yönetme boyutları ile sınırlıdır Araştırmanın Varsayımları 1. Araştırmacı çalışma boyunca önyargıyla hareket etmemiştir. 2. Araştırmada kullanılan ölçeklerin cevaplandırılmaları sırasında öğrencilerin, ölçekleri kendi durumlarını tam yansıtacak şekilde içtenlikle cevaplandırdıkları kabul edilmiştir. 3. Araştırmanın örneklemi evreni temsil etmektedir. 4. Araştırmanın uygulama sürecinde, gönüllü katılımcı olan öğrencilerin kontrol altına alınamayan bazı istenmeyen etkenlerden eşit düzeyde etkilendikleri düşünülmektedir. 5. Uygulama sürecinde katılımcılar arasında olumlu veya olumsuz etkileşim olmamıştır.

60 44 6. Araştırmada kullanılan verilerin analizinde farklı uzmanların görüşleri alınmıştır. 7. Araştırmada ölçüt alınan veri toplama araçlarının maddeleri ile ilgili uzman görüşleri yeterlidir Tanımlar Biliş (cognition): Canlının bir nesne ya da olayın varlığına ilişkin bilgili ve bilinçli duruma gelmesi sürecidir.(tdk).insanın algılama, hatırlama ve düşünmesinde yer alan zihinsel faaliyetlerin tümü (Cüceloglu,1999). Bilişötesi ( metacognition ): Düşünme sürecinin nasıl gerçekleştiği ve bu süreçte neler olduğu hakkında düşünmedir (Carrell, 1998; akt. Muhtar, 2006: 3). Bilişötesi bireyin öğrenmesini planlama, izleme ve değerlendirme yeteneğini ifade eder (Flavell, 1979). Planlama, denetleme ve düşünmeyi gözden geçirme; kişinin kendisi hakkında, iş hakkında ve strateji hakkında bilgisi; ne bildiğimizi ve ne bilmediğimizi bilme becerisi; düşünceyi organize etme ve yönetme işi; ne düşündüğünü ve ne bildiğini bilme; iç düşünceyi gözleme ve düşüncelerini sistemli olarak yapma, bilgi edinme ve hareket etmede planlı olma ve kendini yönetme becerisi; düşünmeyi düşünme işi; içsel düşünme diliyle bireyin bilgisini yönetme ve bilgiyi edinme bilgisi; bir işi yaparken düşüncenin farkında olma ve bu farkında olmayı işin kontrolünde kullanma (Costa ve Lowery 1989 akt. Pilten, 2008). Bilişötesi Farkındalık (metacognitive awareness): Bilişötesi farkındalık düşünme hakkında düşünmedir (Flavell, 1987). Kişinin kendi biliş sistemi hakkındaki bilgisi; kişinin kendi düşüncesi hakkındaki düşünmesi; kişinin öğrenmeyi öğrenmedeki temel becerisidir. Bilişsel farkındalık, neyi bilip bilmediğimizi ve öğrenmeyi nasıl düzenlediğimizle ilgili düşünceleri içerir (Huitt, 1997). Ne bildiğimizi ve ne bilmediğimizi bilme becerisi, bir işi yaparken düşüncenin farkında olma ve bu farkındalığı işin kontrolünde kullanmadır. (Marzano, Hughes, Jones, Rankin ve Suhor, 1988). Bilişötesi farkındalık bilinçli düşünme veya bilinçliliğin bir çıktısıdır (McCormick ve digerleri, 1989). Bilişötesi Farkındalık Stratejileri: Bilişötesi farkındalık becerilerinin öğretilmesine ilişkin öğrenme etkinliklerinin sıralanması ve düzenlenmesi (T.D.K, 1998). Akademik Başarı (academic success ): Akademik başarı öğrencilerin konuyu kavramsal olarak anlamaları sonucunda sergiledikleri performansı ifade eder (Marshall & Dorward, 2000).

61 45 Basit Makine: Basit makineler; insanların, işlerini kolaylaştırmak için geliştirilen araçlardır. Basit makineler, kuvvetten kazanç sağlamak, yoldan kazanç sağlamak, kuvvetin yönünü değiştirmek, işin yapılma hızını değiştirmek ya da bir enerji türünü başka bir enerji türüne dönüştürmek amaçlarıyla kullanılabilir.

62 BÖLÜM II 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde araştırma konusu ile ilgili olan akademik başarı ve bilişötesi farkındalık kavramları hakkındaki kuramsal bilgilere yer verilmiştir Bilişötesi Bilişötesi farkındalık kavramı John Flavell tarafından 1970 lerin başlarında ilk defa ortaya atılmıştır. Flavell kullanmadan 50 yıl önce meta sözcüğü çok farklı alanlarda kullanılmıştır. Bu kadar geniş alanlarda kullanımına ve psikoloji ve eğitim ile ilgili araştırmaların çoğunda telaffuz edilmesine rağmen, bilişötesi farkındalık karışık ve belirsiz bir kavram olarak ifade edilebilir (Yürük ve diğerleri, 2003). Bilişötesinin kavram olarak karmaşık olması, soyut olarak algılanması fakat giderek somutlaştırmak için çalışmaların yoğunlaşması ve daha net açıklanmaya çalışılmasının yanında ülkemizde bilişötesi ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde her çalışmanın aslında bilişin bilgisi, bilişsel süreçlerin düzenlenmesi ve yönetilmesini kastettiği ama farklı tanımlar kullandığı görülmektedir. Tanımların farklılaşması alan ile ilgili çalışmalar için olumsuz durum teşkil etse de tüm çalışmalar metacognition olarak algılanıp yürütülmektedir. Bilişötesi yalın olarak düşünme hakkında düşünme olarak tanımlanmaktadır. Ancak bu alanda çalışan araştırmacılar tarafından da farklı şekillerde tanımlar yapıldığı görülmektedir. Aslında bu çok tanımlılığın bir nedeni olarak aynı kavramı açıklamak için günümüzde birçok terimin (yönetici kontrol, özdüzenleme, bilişötesi, yürütücü biliş, metakognitif bilgi, üst biliş, bilişsel farkındalık ) bulunması ve bu terimlerin alanyazında sürekli aynı kavramı kastetse dahi birbirlerinin yerine kullanılması gösterilebilir.

63 47 Bilişötesi farkındalık, metacognition kavramı, ülkemizde alan-yazına değişik ifadelerle kazandırılmıştır. Bilişötesi farkındalık kavramını Aral (1999) metakognitif bilgi, Senemoğlu (2004, ) "yürütücü biliş"; Küçük-Özcan (2000), Demir- Gülşen (2000), Soydan (2001), Yılmaz (2003) "bilişüstü"; Açıkgöz (2003), Güral (2000), Namlu (2004), Yurdakul (2004) ve Ekenel (2005) "bilişötesi"; Doğanay (1997, 36) ve Gelen (2003) "bilişsel farkındalık" olarak kullanmışlardır. Bu araştırmada ise bilişötesi farkındalık olarak kullanılacaktır. Bilişötesi bilişin bir formudur, bilişsel süreçler üzerinde aktif kontrolü içeren yüksek düzey bir düşünme sürecidir. Bilişötesinin öğrenme çıktılarında ilerleme sağlaması ve öğrenmeyle ilgili bilişsel teorilere ilginin artması, bilişötesi kavramının yoğun biçimde araştırılmasını sağlamıştır. Bu ilginin nedenlerinden en önemlisi öğrenme psikolojisinin, davranışsal bakış açısını zamanla terk ederek okuma ve öğrenmede bilişötesini ön plana alan bilişsel-gelişimsel bakış açısına odaklanmasıdır (Akın,2006). Öğrencilerin birer öğrenici olarak öğrenme sürecinde güçlü ve zayıf yönlerini bilmeleri önemlidir. Öğrenciler kendi potansiyellerini bildikleri vakit, öğrenme süreçlerini, öğrenme özelliklerini saptayıp, o özelliklere ve gereken duruma göre hareket edeceklerdir. Böylece öğrenciler bireysel öğrenme startejisi geliştirerek öğrenme ortamında gerçekleştirilen öğrenmenin verimini artıracak, öğretmenlerin öğrenme süreçlerini ve ortamlarını tasarlarken de önemli yardımcı etken olacaktır. Bilişötesi; iletişim, okuduğunu anlama, dil öğrenme, sosyal biliş, dikkat, öz-kontrol, bellek, öz öğretim, yazma, problem çözme ve kişilik gelişiminde önemli bir rol oynar (Flavell, 1979). Ayrıca yüksek düzeyde bilişötesi becerisine sahip olan öğrenciler öğrenme süreçleriyle kalmayıp bu becerilerini sosyal ortamlarında, arkadaş çevrelerindeki olumlu ya da olumsuz durumlarda, gündelik yaşamında ve aileleriyle olan ilişkilerinde de kullanabilmektedirler. Bilişötesine gösterilen ilginin ve dikkatin nedeni onun biliş ve duygu arasında bir arabirim olmasından ve öğrenmede başarıya ulaşmak için gerekli olan öz-düzenlemede temel bir etken olasından kaynaklanmaktadır (Akın,2006). Araştırmacılar bilişötesinin bireyin zihninin herhangi bir bölgesinde yer alan bir şey olmadığını ve fakat algı, dikkat gibi birçok işlevi kontrol eden, bilişe ait bir parça olduğunu ve bilişi etkilediğini ifade etmişlerdir. Bilişötesi, kendi başına başarıyı sağlayamaz ancak öğrenmeye bir aracı

64 48 olarak hizmet eder (Bruning ve diğerleri, 1995). Yüksek düzeyde bilişötesi beceriye sahip olan bireyler, planlama, bilgi yönetme, izleme, hataları ayıklama ve değerlendirmede mükemmeldir (Schraw & Dennison, 1994). Bilişötesi terimi bireylerin nasıl algıladığına, hatırladığına, düşündüğüne ve eylemde bulunduğuna yönelik bilgiyi tanımlamak için kullanılmıştır. Bilişötesi 1970 lerin başından günümüze kadar birçok araştırmacı (Brown, 1978; 1987; Garofalo & Lester, 1985; Schoenfeld, 1985; 1987; Wellman, 1985) tarafından geliştirilmiş ve öğrenmede bilişötesinin önemi geniş bir şekilde kabul edilmiştir (Anderson & Walker, 1991; Gourgey, 1998, Pintrich & De Groot, 1990, Schraw & Moshman, 1995, Schoenfeld,1987). Öğrenme ve öğretimde bilişötesinin rolünü tartışırken Hartman (1998) bu kavramın özellikle önemli olduğunu, çünkü bireyin bilgiyi kazanma, kavrama, hatırlama ve uygulaması gibi birçok faktörü doğrudan etkilediğini vurgulamıştır (Akın,2006). Öğrenme süreçleri açısından bilişötesi bilişsel fonksiyonların bilinçli biçimde kullanılmasını ve kontrol edilmesini içerir (Cornoldi & Lucangeli, 1996) den beri bilişötesi alanında yapılan araştırmalar işlevsel bir bilişsel sistem sadece öğrenip işlem yapmaz ayrıca bunu nasıl yapacağını bilir ve daha iyi nasıl yapacağını da bilir görüşünün rehberliğinde gerçekleştirilmiştir (Lucangeli & Cornoldi, 1997). Bilişötesinin belirsiz ve soyut bir kavram olması, araştırmacıların bu kavrama ilişkin farklı tanımlamalar yapmasına ve kavramı araştırma alanlarına uygun şekilde tanımlamalarına yol açmıştır. Bu nedenle birçok bilişötesi tanımı yapılmıştır Bilişötesini Tanımlama Tanımlar arasında farklılıklar görülmüş olmasına rağmen hepsi bilişötesinin, bilişsel süreçleri denetleme ve düzenlemeleri üzerindeki rolünü ifade eder niteliktedir. Bilişötesi genellikle çok boyutlu bir yapı olarak kabul edilen ve birçok farklı yüksek düzey bilişsel beceriler hakkında kullanılan genel bir terimdir (Thorpe & Satterly, 1990). Araştırmacıların çoğu bilişötesinin iki genel boyutu olduğu yönünde görüş birliğine varmış ve tanımlamalarını bu şekilde yapmışlardır: (a) Bireyin bilişsel alanı (okuma, bellek, öğrenme vb.) hakkında sahip olduğu bilgi

65 49 (b) Düşünceyi düzenleyen yönetici süreçler (planlama, izleme, değerlendirme vb.). Bilişötesi tam olarak neye karşılık geldiğine ilişkin birçok tanım, terim ve eleştiri alan-yazında zihin karmaşasına yol açmaktadır. Weinert (1987), bilişötesinin tanımı üzerinde çalışırken belirsiz ve kesin olmayan bir kavram olduğunu ifade etmiştir. Adey ve Shayer (1994) karmaşıklığın sadece bilişötesi teriminin içerdiği anlamdan değil aynı zamanda bilim adamları arasındaki tanımlama farklılıklarından kaynaklandığını ileri sürmüştür. Bu tanımlama sorununu daha karmaşık hale getiren unsurlardan birisi de bilişötesinin birbiriyle ilgili olan ya da olmayan çok çeşitli alanlarda ve farklı çalışma grupları üzerinde çalışılmasıyla farklı alanlarda olduğundan farklı bir kavram olarak algılanma eğiliminde olunmasıdır. Bilişötesi terimi John Flavell tarafından daha önceden tasarlamış olduğu bellek-ötesi (meta-memory) terimine dayandırılarak 1970 lerin başlarında ileri sürülmüştür. Bilişötesini gelişimsel psikoloji alanına getiren araştırmacının John Flavell olduğu araştırmacılar tarafından kabul görmektedir. Flavell 1976 yılındaki makalesinde bilişötesinin, hem izleme hem de düzenleme unsurlarından meydana geldiğini belirtmiştir. Bilişötesi terimi ilk kez bu yazıda resmi olarak yer almıştır. Bilişötesi Flavell (1976) nın bilişsel izleme modeli ve aşağıdaki açıklamasıyla araştırma alanlarıyla tanışmıştır; Bilişötesi bireyin, bilişsel işlemleri ve çıktıları veya onlarla ilgili herhangi bir şey hakkındaki bilgisini ifade eder. Eğer A işlemini öğrenmenin B işlemini öğrenmekten daha fazla zor olduğunun farkındaysam; eğer C nin doğru olduğunu kabul etmeden önce onu tekrar kontrol etmek zorunda olduğumu hissediyorsam ( ) Eğer unutabilme ihtimalim olduğu için D ye daha iyi çalışmam gerektiğini hissediyorsam; eğer E nin doğru olup olmadığını anlamak için birisine sormayı düşünüyorsam bilişötesiyle meşgul oluyorum demektir. Bilişötesi aynı zamanda somut amaçlara hizmet eden bilişsel objelerle ilişkili olarak, aktif izlemeyi ve sürekli düzenlemeyi ve bu süreçlerin tutarlı biçimde organizasyonunu ifade eder. (Akt: Akın,2006). Weinert (1987) bilişötesinin tanımı belirsiz ve kesin olmayan bir kavram olduğunu ifade etmiştir. Adey ve Shayer (1994) ise karmaşıklığın sadece bilişötesi

66 50 teriminin içerdiği anlamdan değil aynı zamanda bilim insanları arasındaki tanımlama farklılıklarından kaynaklandığını ileri sürmüştür. Flavell 1979 yılında bilişötesini bilişsel fenomen hakkında bilgi ve biliş olarak tanımlamış ve onu öğrenicinin kendi bilişi hakkındaki bilgisi şeklinde kavramsallaştırmıştır. Flavell in çalışmalarının bir sonucu olarak çoğu araştırmacılar bilişötesini incelemeye başlamış ve onu birçok farklı boyuta sahip bir kavram olarak nitelemişlerdir. Bu durum bilişötesinin farklı unsurları olabileceği düşüncesini ortaya çıkarmıştır (Wellman, 1985; Weinert, 1987; Braten, 1992).Bu durumda birçok tanım ortaya çıkmıştır. Flavell den sonra bilişötesiyle ilgili birçok araştırma yapan Brown bilişötesini, öğrencilerin planlanmış öğrenme ve problem çözme durumlarında kullandıkları, düşünme süreçlerinin farkındalığı ve düzenlenmesi, olarak tanımlamıştır (Brown,1978). Gavelek ve Raphael (1985) bilişötesini, bireyin, düşünme süreçlerinin çeşitli yönlerine yönelik bilgisi ve bireylerin daha etkili kavrayabilmek için bilişsel aktivitelerini düzenleme yetenekleri olarak tanımlamıştır. Meichenbaum ve diğerleri (1985) bilişötesi davranışı, anında değerlendirilmesi gereken dinamik bir etkileşim süreci olarak tanımlamıştır. Wellman (1985) ise bilişötesi için basit haliyle düşünme hakkında düşünme veya bireyin bilişi hakkında bilişi tanımını kullanmıştır. Weinert (1987) bilişötesini ikinci-düzey bilişler: Düşünceler hakkında düşünceler, bilgi hakkında bilgi ve eylemler hakkında düşünmeler olarak tanımlamıştır. Borkowski ve diğerleri (1987) ise bilişötesini; öğrenme stratejilerinin öz-izlemesi ve onların kullanımına ilişkin bilinç olarak kavramsallaştırmıştır. Marzano ve diğerleri (1988) çalışmalarında bilişötesini, belli görevleri yerine getirirken düşünmemizin farkında olmak ve daha sonra bu farkındalığı ne yaptığımızı kontrol etmek için kullanmak şeklinde tanımlanmıştır. McCormick ve diğerleri (1989) a göre bilişötesi, bireylerin kendi düşünme süreçleri ve stratejilerine ve bu süreçleri izleme ve düzenleme yeteneklerine ilişkin sahip oldukları bilgidir. Bu süreç öğrenicilerin düşünme ve öğrenmelerini analiz etmelerini, izlemelerini ve onlar hakkında düşünmelerini gerektirir. Bilişötesi bilinçli düşünmenin ve bilinçliliğinin çıktısıdır.

67 51 Bilişötesini Baird (1990), birinin kendi öğrenmesinin bilgi, farkındalık ve kontrolü olarak tanımlamıştır. Mayo (1993) e göre bilişötesi; öğrenme süreci üzerinde kontrol sağlayan aktif bir öğrenicinin karakteristik özelliği olarak tanımlanabilir. Metcalfe ve Shimamura (1994) e göre bilişötesi terimi; öğrenicinin öğrenme çıktıları yoluyla aldığı geri-dönütlerin bir işlevi olan bilişsel süreçleri hakkındaki bilgisini ve bu süreçleri kontrol ve izleme yeteneğini ifade eder. Öğrenme süreçleri açısından bilişötesi, bilişsel fonksiyonların bilinçli biçimde kullanılmasını ve kontrol edilmesini içerir (Cornoldi ve Lucangeli,1996) den beri bilişötesi alanında yapılan araştırmalar, işlevsel bir bilişsel sistem sadece öğrenip işlem yapmaz ayrıca bunu nasıl yapacağını bilir ve daha iyi nasıl yapacağını da bilir görüşünün ışığında gerçekleştirilmiştir (Lucangeli ve Cornoldi, 1997). Hacker (1998) bilişötesini; bireyin bilgisinin, süreçlerinin ve bilişsel ve duygusal durumlarının bilgisi ve bireyin bilgisini, süreçlerini ve bilişsel ve duygusal durumlarını amaçlı biçimde izleme ve düzenlemesi olarak tanımlamıştır. Taylor (1999) a göre bilişötesi, bireyin bildiklerinin bir değerlendirmesidir. Bu değerlendirmede öğrenme görevlerini ve onun ne gibi bilgi ve becerileri gerektirdiğini doğru bir şekilde kavramak önem arz etmektedir. Ayrıca bireyin belli bir durumda stratejik bilgisine nasıl başvuracağı ve bu stratejiyi nasıl verimli ve güvenilir bir şekilde kullanacağı hakkında doğru çıkarsama yapma becerisiyle bütünleşmiş olması da gerektiği olarak tanımlanmaktadır. Wilson (1999) ise bilişötesini bireyin kendi düşünme ve değerlendirmesi hakkında sahip olduğu farkındalığı ve kendi düşünmesini düzenleme yeteneği şeklinde tanımlamıştır. Bu tanımda üç süreç ve işlem vardır. Bunlardan birincisi olan bilişötesi farkındalık, bireylerin öğrenme süreçlerindeki farkındalığını, içerik bilgisi hakkındaki bilgilerini, kişisel öğrenme stratejilerini ve neyin yapıldığını ve neyin yapılmasına ihtiyaç duyulduğunu ifade eder. İkincisi bilişötesi değerlendirmedir ve bireyin belli bir durumda kullandığı öz-yüklemeler olan, düşünme kapasitesi ve sınırlılıkları hakkındaki yargıları ifade eder. Üçüncüsü ise bilişötesi düzenlemedir ve bireyin bilişsel kaynaklarını verimli biçimde kullanabilmek için bilgiyi düzenler ve yönetici becerileri kullanır.

68 52 Sonuç olarak bilişötesi genellikle bireyin öğrenmesi üzerinde bilinçli biçimde düşünmesi ve bilişlerini planlaması, izlemesi ve düzenlemesi ve değerlendirmesi olarak tanımlanır (Andrade, 1999; Flavell, 1985; Gourgey, 1998; O Neill & Abedi, 1996; Paris &Parecki, 1993; Schraw & Dennison, 1994). Alan-yazında bugüne kadar yapılmış olan tanımlardan anlaşılacağı gibi bilişötesi çeşitli araştırmacılar tarafından, odaklandıkları araştırma alanına bağlı olarak oldukça farklı şeyleri ifade etmek ve açıklamak için kullanılmıştır (Campione, 1987). Bu tanımlamaların çokluğu, kavramı ele alış yönleri ve çalışmaların yürütüldüğü grupların farklılaşması durumunu ortaya çıkarmaktadır. Araştırmaların bu denli çok çeşitlilik göstermesi de hem bilişötesi için olumlu sonuçlar doğururken hem de kavram karmaşasına da yol açtığından olumsuz etkilemektedir. Alan-yazında yer alan tanımların birçoğu oldukça benzerlik göstermesine karşın farklılıklar da görülmektedir. Çalışma alanlarına göre ayrılmış farklı araştırmacıların bilişötesi tanımları Tablo 2.1 de gösterilmiştir (Moore, 1999). Tablo 2.1 Bilişötesi Alanında Çalışan Önemli Araştırmacıların Bilişötesi Tanımları Yazar Çalışma Alanı Tanım: Unsurlar ve Alt-ölçek veya Süreçler Flavell (1976) Öz-düzenleme 2 unsur: Bilişin bilgisi; kişi değiskenleri, görev değişkenleri ve strateji değişkenleri. Bilişin düzenlenmesi; bireyin amaca ulaşmak için kullandığı mekanizmalar. Brown (1978) Sözel İfadeler 2 unsur: Bilişin bilgisi; bireyin kendi düşünmesine ilişkin sahip olduğu sabit ve açıklanabilir, sıklıkla yanılabilir bilgi. Bilişin düzenlenmesi; planlama ve izleme aktivitelerini ve çıktıları kontrol etmeyi içerir. Borkowski (1990) Okuma 3 unsur: Özel strateji bilgisi, bellek-ötesi kazanma süreçleri ve genel strateji bilgisi. Osman ve Hannifin (1992) Schraw ve Dennison (1994 Yönetici Kontrol Yönetici Kontrol 2 unsur: Bilişin bilgisi; teorik, prosedürel ve durumsal bilgiyi içerir. Bilisin düzenlenmesi; bireyin sahip olduğu bilgiyi nasıl düzenleyeceğine yönelik aktiviteler. 2 unsur: Bilişin bilgisi; açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi ve durumsal bilgi. Bilişin düzenlenmesi; planlama, bilgi yönetme, kavramayı yönetme, hatayı ayıklama stratejileri ve değerlendirme. Wellman (1985) Öz-düzenleme Tam bir bilişötesi teorisini 5 süreç olusturur: Var olma,belirgin süreçler, bütünleştirme, değişkenler ve bilişsel izleme. Zimmerman (1986) Öz-düzenleme (Kaynak, Moore,1999;Akt: Akın,2006) Bilişötesi öz-düzenlenmis ögrenmenin üç unsurundan birisidir. Bu üç unsur ögrenmede (a) bilişötesi unsurlar, (b)motivasyonel unsurlar ve (c) davranışsal unsurlardır.

69 Biliş ve Bilişötesi Fidan a (1986) göre biliş, oldukça kapsamlı bir kavramdır. Biliş, insan zihninin dünyayı ve çevresindeki olayları anlamaya yönelik yaptığı işlerin tümüdür (Selçuk, 2007). Öğrenen bireyin dikkat, imgelem, algı, hafıza ve iç görü gibi süreçleri kullanması bilişsel bir işlemdir. Biliş, öğrenen kişi ile deneyimlere dayanan dünya arasında aracılık yapar. Bilişötesi farkındalık ise, öğrenen kişi ve onun bilişi arasında aracılık eder. Bu nedenle; biliş, kişinin zihninin gerçek dünyadaki, yansımaları olarak düşünülebilirken, bilişötesi farkındalık ise kişilerin kendi bilişleri hakkındaki düşünceleri olarak tanımlanabilir (Noushad, 2008). Forrest-Pressley ve Waller (1984) e göre biliş; okuyucular tarafından kullanılan gerçek işlem ve stratejileri; bilişötesi ise öncelikle bireyin bilişleri hakkında ne bildiğini ve ikinci olarak, bu bilişleri kontrol edebilme yeteneğini ifade eden bir yapı olarak tanımlanmaktadır. Bilişötesi önemli bir araştırma alanı ve öğretim stratejisi olmasına rağmen, karmaşık ve sıklıkla zor anlaşılır bir kavramdır (Brown 1987). Araştırma verileri, ilişkili ancak birbirinden bağımsız iki süreci yani, biliş ve bilişötesini analiz etmeye yönelik ihtiyacı net bir biçimde ortaya koymuştur (Vadhan & Stander, 1994). Bilişötesi kavramıyla ilgili temel bir sorun; biliş in (cognition) ve ötesi nin (meta) ne olduğunu ayrımını yapmada yaşanan zorluktur (Brown, 1987, s. 66). Örneğin bir metni okumak için gerekli olan bir beceri, bireyin metni kavrama düzeyini izleme becerisinden farklıdır. Bir bilgisayar programının kullanımına ilişkin bilgi bilişsel dir; ancak bireyin bir metni okuma becerisinin, bilgisayar programını kullanma becerisinden daha yeterli olduğunu bilmesi bilişötesi dir (Gama, 2005). Bilişötesi stratejiler bilinçlidir ve farkındalık ve kontrolü içerir. Bunun aksine bilişsel stratejiler sıklıkla otomatik ve bilinçsizdir (Baker, 1994). Weinert (1987) konuyla ilgili olarak şöyle demiştir: Yüzeysel anlamda biliş ve bilişötesini ayırmak kolay gibi görünmektedir. Bilişöteleri ikinci-derece bilişlerdir:

70 54 Düşünmeler hakkında düşünmeler, bilgi hakkında bilgi ve eylemler hakkında düşünmeler. Ancak birisi bu genel bilişötesi tanımlarını özel örneklere uygulamaya kalkıştığında problemler ortaya çıkmaktadır. Bu problemler şu gibi zorunluluklarla ilgilidir: bilişötesi bilginin uygulanabilir olup olmaması zorunluluğu, onun bilinçli ve ifade edilebilir olup olmaması zorunluluğu ve tüm durumlara genellenebilir olup olmaması zorunluluğudur. Flavell (1979) bilişötesi modelinde, bilişötesi ve bilişin içerik ve işlev bakımından farklılaştığını ancak şekil ve nitelik bakımından benzer olduklarını varsaymıştır. Örneğin her ikisi de kazanılabilir ve unutulabilir, doğru ve yanlış olabilir ve bilişötesi de biliş gibi dışsal formülasyonlarla açıklanabilir. Bundan dolayı bilişötesi, bilişten iki temel özellik bakımından ayrılabilir: içerik ve işlev. Bilişötesinin içeriği, biliş (zihinsel dünyanın bir kısmı) hakkında bilgi ve beceridir. Oysa biliş hem gerçek dünya hem de zihinsel imgelerdeki şeyler hakkındadır. Bundan dolayı bilişötesi düşünmeyi, diğer düşünme çeşitlerinden ayırmak için bir yol, onun kaynağını dikkate almaktır (Gama, 2005). Hacker (1998), bilişötesi düşüncelerin bireyin dışsal gerçekliğinden kaynaklanmadığını, bu gerçeğe ilişkin içsel zihinsel simgelerle ilgili olduğunu bildirmiş ve bu simgelerin bireyin içsel simgeler, onların nasıl çalıştığı ve bireyin onlar hakkında neler hissettiği hakkındaki bilgisini içerdiğini ileri sürmüştür. Bilişötesi ve biliş işlev bakımından da farklılaşmaktadır. Bilişin işlevi, problemleri çözmek, iyi bir sona ulaşmak için bilişsel girişimler önermektir. Bilişötesinin işlevi ise bireyin problem çözmedeki bilişsel performansını düzenlemek veya bir görevi yönetmektir. Bireyin anlamadığının farkına varması, çevredeki kafa karıştırıcı faktörleri bloke etmek için konsantre olması ve kavramasını artırmak için bilinçli biçimde belleğini kullanması örnek olarak gösterilebilir (Hacker, 1998). Ayrıca Flavell (1976) öğrenmenin tamamlanması için, bilişsel stratejilerin kolaylaştırıcı, bilişötesi stratejilerin ise izleyici süreçler olduğunu ileri sürmüştür. Rivers (2001) e göre biliş ve bilişötesi birbirinden farklı kavramlardır. Çünkü bilişsel becerilere, bir görevi yerine getirmek, bilişötesi becerilere ise görevin nasıl yerine getirileceğini anlamak için ihtiyaç duyulmaktadır. Biliş kazanılmış bilgidir, oysa bilişötesi bireyin bilgiyi kavraması ve o bilgiye ilişkin farkındalığını ifade eder.

71 55 Biliş ve bilişötesi farkındalık arasındaki farkı biliş, herhangi bir şeyin farkında olma, onu anlama iken, bilişötesi farkındalık, herhangi bir şeyi öğrenmeye, anlamaya ek olarak onu nasıl öğrendiğinin de farkında olma, nasıl öğrendiğini bilme şeklinde açıklamak mümkündür (Senemoğlu, 2004, 336). Weinsten ve Mayer (akt: Namlu, 2004) ise biliş ve bilişsel farkındalık arasındaki farkı; biliş bilgiyi işleme sırasındaki süreçken, bilişötesi farkındalık öğrencinin bilgiyi işleme süreci hakkındaki bilgisidir cümlesiyle açıklar. Biliş; algılama, anlama, hatırlama gibi kavramları içerirken; bilişötesi farkındalık; kişinin kendi algılaması, anlaması ve hatırlaması hakkındaki düşüncesini içermektedir (Papaleontiou-Louca, 2003). Bilişötesi ve biliş arasındaki bağlantıyla ilgili kuşkulu noktalar da mevcuttur. Bilişötesi bilişten bağımsız gelişir ve onun üzerinde gerçek bir etkisi yoktur. Ancak diğer taraftan bilişötesinin bilişin ürünü olduğu kaçınılmaz bir gerçektir. Biliş gelişirken ve daha uzman olurken bilişötesini etkilemektedir. Bilişötesi ile biliş arasındaki direkt nedensel bağlantıyı ortaya koyacak deneysel kanıtlar sağlamanın zor olduğu açıktır. Zorluklardan birisi alan-yazında kullanılan bilişötesi tanımlarının çok çeşitli olmasından kaynaklanmaktadır. Öte yandan bilişötesi ve biliş arasındaki bağlantıyı doğrulayan güçlü bir kanıt da vardır (Baker, 1994). Bilişötesi ve biliş arasındaki ilişkinin tipik olarak yaşla birlikte artması bilişötesinin gelişimsel yönünü de ortaya koymaktadır (Akın,2006). Flavell ve Wellman (1977) bir çocuğun belleği hakkında (genel olarak bilişi hakkında) bileceği bilgilerin bağımsız olarak giriştiği deneyimler vasıtasıyla elde edilebileceğini söylemiştir. Bununla birlikte eğitimsel ortamlarda bağımsızlık kavramını tanımlamak zordur. Yapısalcı tutuma sahip olmakla birlikte Flavell ve Wellman aynı zamanda bilişötesinin gelişiminde sosyal etkileşimlerin önemini de kabul etmiştir (Akt; Larkin, 2000). Bilişötesi geniş bir uygulama alanına sahiptir. Bundan dolayı bilişötesi farkındalığın geliştirilmesi çok önemlidir. Herhangi bir alanda zihinsel olarak işlem yaparken biliş etkili olur ve bilişötesini etkiler. Böylece bilişötesi alana/özel bilgi olarak anlaşılsa da onun alanı tüm diğer alanlara uzanacak şekilde algılanmalıdır (Flavell, 1985).

72 Bilişötesi ve Akademik Başarı Bilişötesinin başarı üzerinde pozitif etkisi olduğu (Paris ve diğerleri, 1984) ve öğrencilerin öğrenme ve çalışma davranışlarına başarılı biçimde rehberlik ettiği, onları yönlendirdiği ve etkilediği kanıtlanmıştır (Baker & Brown, 1984). Garcia ve Pintrich (1994) a göre, öğrencilerin bilişötesi bilgi ve stratejileri kullanması onların başarıları üzerinde önemli etkiye sahiptir. Öğrenciler öğrenmelerine yönelik bilişötesi farkındalığa sahip olduklarında başarı testlerinde daha iyi performans sergilemektedir(schraw & Dennison, 1994). Swanson da (1990) yüksek bilişötesi farkındalığa sahip bir grup çocuğun düşük bilişötesi farkındalığa sahip olanlara göre daha iyi performans sergilediklerini ifade etmiştir (Akt: Akın,2006). Ridley ve diğerleri (1992) tarafından yapılan bir çalışmada ise yüksek bilişötesi farkındalığa sahip öğrencilerin önceden karşılaşmadıkları bir karar verme görevinde daha iyi performans sergileyecekleri varsayılmıştır. Çalışmanın sonuçları yüksek bilişötesi farkındalığın karar verme görevinde öğrenci performansını kolaylaştırdığını göstermiştir. Bu ve diğer araştırmalar öğrencilerin bilişötesi farkındalıkları ile başarı arasında bir ilişki olduğunu kanıtlamaktadır. Öğrenmeyi etkileyen faktörler konusunda yapılan geniş çaplı bir meta analizde öğrenmede en etkili ve önemli değişkenlerin bilişötesi farkındalık ve bilişsel süreçlerin öğrenilmesi olduğu ortaya çıkmıştır. Bilişötesi farkındalık süreciyle ilgili bir beceri olan öğrenme stratejilerinin zihinde planlanması, onun sürekli gözlenmesi ve gerektiğinde yeniden düzenlenmesi öğrenmede en etkili öğelerden biridir (Wang, Haertel ve Wolberg, 1994). Başarılı öğrenciler bir dizi bilişötesi beceri kullanırken, onların öğretmenleri bu becerileri geliştirmek için hazırlıklı bulunurlar (Imel, 2002). Bilişsel beceriler genellikle metin okuma, yazma, dil öğrenme, problem çözme gibi bellek görevleri ve ölçme, matematiksel modelleme, hesap yapma vb.dir Biliş sadece objelerin, varlıkların, gerçeğin gözlemlenmesi ve düzenlenmesini değil ve fakat önceki öğrenilmiş becerilerle bütünleşen bilginin işlenmesini de içerir.

73 57 Bilişötesi bilgi ve kontrolün, üstün yetenekli öğrencilerde diğerlerine göre daha erken yaşlarda gelişmeye başladığı söylenebilir. Schoenfeld (1987) beşinci ve altıncı sınıfta öğrenim gören üstün yetenekli öğrencilerin, planlama ve bilişötesi bilginin ölçümlerinde diğer öğrencilere göre daha fazla puan aldıklarını bulmuştur (Aktaran; Schraw ve Graham, 1997). Peck ve Borkowski (1983) ise üstün yetenekli öğrencilerin strateji öğretiminden diğer öğrencilere göre daha fazla yararlandıklarını belirtmiştir (Schraw ve Graham, 1997). Üstün yetenekli öğrenciler ortalama öğrencilere göre yeni kazandıkları stratejileri yeni alanlara daha başarılı biçimde transfer edebilmişlerdir (Scruggs ve diğerleri, 1986, Aktr; Schraw ve Graham, 1997). Acemi bir öğrenici uzman bir öğreniciden nasıl ayrılır? Etkili bir öğrenmenin sağlanabilmesi için aşağıdaki bilişötesi farkındalık stratejilerinin kullanılması gereklidir: Farkındalık: Hali hazırda bildiklerini belirleme. Öğrenme amacını tanımlama. Kişisel kaynaklarını dikkate alma (bilgisayar, sessiz bir yer vb.) İş gereksinimlerini dikkate alma (deneme testi, çoktan seçmeli). Performansını nasıl değerlendireceğini belirle. Motivasyon düzeyini dikkate al. Kaygı düzeyini belirle. Planlama: İşini tamamlamak için gerekli süreyi tahmin et. Programına çalışma zamanı koy ve öncelik ver. İhtiyaç duyduklarının bir kontrol listesini yap. Materyalleri hazırla Taslağını çıkarmak, şema çizme gibi kullanılan stratejilerle öğrenmede gerekli basamakları çıkarma. Denetleme ve Yansıtma (Derin düşünme): Öğrenme sürecini yansıt (belirt, ifade et), sende nelerin çalışıp nelerin çalışmadığına dikkat et. Kendini kedine test yaparak ve sorular sorarak kendi öğrenmeni denetle. Kendi geri dönütünü ver/sağla. Konsantrasyonunu ve motivasyonunu yüksek tut

74 58 Bilişötesi farkındalığı gelişmiş öğrenciler öğrenme stratejilerini, öğrenme süreçlerini izleyebilir, kontrol edebilir sahip oldukları bilgiyi kendileri değerlendirebilir, hatalarını yine kendileri tespit edip düzeltebilmektedirler. Bu bilgi ve beceriye sahip öğrenciler eğitimlerinin hatta hayatlarının her aşamasında, her yaptığı iş ya da görevde sahip oldukları bilişötesi bilgi ve becerileri kullanabilmektedirler. Karşılaştıkları herhangi bir problemi çözme aşamasında, karar vermesi gereken bir durumda yine bu bilgi ve becerileri kullanabilmektedir Bilişötesi Farkındalık Costa (1984) bilişötesi farkındalığı ne bildiğimizi ve neyi bilmediğimizi bilme yeteneği; problem çözerken zihinsel olarak yaptığımız işlem ve stratejilerin farkında olma; düşünsel ürünlerimizin değerlendirilmesi ve üzerinde düşünülmesi yeteneği olarak tanımlamaktadır. Bilişötesi farkındalık, kişinin sahip olduğu kendi düşünme ve öğrenme aktivitelerinin bilgisi ve kontrolü dür (Kramarski vd., 2002). Çok temel düzeyde bilişötesi farkındalık, bireyin kendi düşünmesinin farkında olması demektir. (Doğanay ve Kara, 1995). Düşünmeyi düşünmek olarak tanımlanan bilişötesi farkındalık genel olarak bireyin kendi biliş sistemi, yapısı, çalışması hakkındaki bilgisidir (Blakey ve Spence, 1990; Livingston, 1997; Senemoğlu, 2004, 336). Bilişötesi farkındalık bu yönüyle biliş hakkındaki biliş anlamına gelmektedir. Bu biliş süreci insanların sadece bilişsel süreçlerinin kontrol ve farkındalığını değil aynı zamanda onların duygu ve motivasyonlarının da kontrol ve farkındalığını ifade etmektedir. Bilişötesi farkındalık ayrıca bireyin bilgisi, öğrenme süreçleri, bilişsel ve duyuşsal durumları hakkındaki bilgisini, bilinçli kontrolü ve bireyin bilgisini, öğrenme süreçlerini, bilişsel ve duyuşsal durumlarını düzenlenmesini ifade eder (Papaleontiou- Louca, 2003). Bilişötesi farkındalık insanların, düşünme süreçleri ve kendi düşüncelerinin bireysel gözlem ve kontrolü hakkında sahip oldukları bilgidir (Hacker ve Dunlosky,2003). Baker ve Brown a (1984) göre bilişötesi farkındalık, görevi başarıyla tamamlamak için öz düzenleme mekanizmalarını kullanmaya yönelik olan becerilerin, stratejilerin ve kaynakların farkında olmadır. Önceki bilgilere sahip olan bir kişi bilir ki, bir okuma görevi dikkat gerektirir ve önemli ölçüde konsantrasyon ister. Bilişötesi bilgi, okuma

75 59 yönergelerini ne zaman, nerede ve nasıl karar vereceğine rehberlik edebilecektir (Scheid, 1989). Duell e (1986) göre bilişötesi farkındalık, çeşitli bilişsel süreçler hakkındaki düzenlemeleri ve bilgileri kapsar. Son zamanlarda, genel bilişötesi farkındalıkla ilgili stratejiler öğretmek için çok başarılı çabalar bulunmaktadır. Buna iki örnek verilebilir. Birincisi, metni okurken, öğrenciler nasıl sorular soracakları hakkında düşündürülür. İkincisi ise, okuduklarını özetlemek için stratejiler geliştirirler. Öğrencilerin bilişötesi öğrenme stratejilerini geliştirmeye çalışan öğretmenler genellikle bir direnme ile karşılaşırlar. Çünkü öğrenciler hep öğretilmeleri gerektiğine inanmaktadırlar. Bu direnmenin giderilebilmesi için bir adım, onların kısıtlı görüşlerini tanıma ve tartışmada onlara yardım etmektir (Cunliffe, 1995). Bilişötesi farkındalığı; spesifik bir işi yaparken düşüncenin farkında olma ve bu farkındalığı yapılan işin kontrolünde kullanma olarak tanımlanmaktadır (Marzano ve diğerleri.,1988; akt: Doğanay, 1997). Wellman (1985) ise, bilişötesi farkındalığı; kişinin bellek, dikkat, bilgi, varsayım ve hayaller gibi bilişsel durum ya da süreçleri kullanma bilgisi olarak tanımlamaktadır. Blakey ve Spence (1990, 11-13) bilişötesi farkındalığı ne bildiğini ve ne bilmediğini düşünme, düşünceyi organize etme ve yönetme olarak düşünmektedirler. Naren e (1990) göre ise bilişötesi farkındalığın teorik çatısı şunlardan oluşur: mevcut düzey ve bilişsel süreçler boyunca üst düzeyde bulunan zihinsel aktiviteler. Mevcut düzey; bilişsel bir görevi tamamlamak için zihinsel aktiviteleri ve üst düzey izleme ve bilişsel süreçleri kontrol etmek için strateji oluşturmayı kapsar. Bilişötesi izleme ise; istenen sonucu başarmak için süreçleri değerlendirmeyi, örneğin, yeni çalışma stratejilerini seçmeyi kapsar (Zhao ve Linderholm, 2008). Bilişötesi farkındalık bireyin belli bir durumda kişi, görev ve strateji bilgisi hakkında farkındalık geliştirmesi için derin düşünme sürecini kullanması olarak tanımlanmıştır (Ridley ve diğerleri, 1992). Wittrock (1990) a göre bilişötesi farkındalık önemlidir çünkü öğrenicinin, çeşitli yaratıcı öğrenme stratejilerinin kullanımını kontrol etmek ve onların farkında olmak için bilişötesi farkındalığa ihtiyacı vardır. Ayrıca

76 60 Brown (1987) bilişötesi farkındalığın herhangi bir verimli problem çözme sistemi için önkoşul olduğunu iddia etmiştir. Bilişötesi farkındalık temelde bilişötesi farkındalık bilgisi ve bilişötesi farkındalık yaşantılarını içermektedir. Bilişötesi farkındalık bilgisi farklı bilişsel hedefleri, becerileri ve yaşantıları olan bireylerin depoladığı ve kazandığı bilgileri içermektedir (Livinston, 1997; Senemoğlu, 2004). Schraw ve Graham (1997) bilişötesi farkındalık bilgisini; tanımsal (declerative), işlemsel (procedural) ve koşullu (conditional) olmak üzere üç bilgi farkındalığı başlığı altında değerlendirmektedirler. Tanımsal bilgi nesne ve olaylara ilişkin bilgiyi; işlemsel bilgi becerilerin yönetilmesine ve öğrenme süreçlerinin uygulanacağına ilişkin bilgiyi ve koşullu bilgi ise öğrenme süreçlerinin niçin ve ne zaman kullanılacağına ilişkin bilgiyi içermektedir. Bilişötesi farkındalık, öğrenmenin kendi kendine oluşmasını sağlayan becerileri kapsar. Bilişötesi farkındalık aslında bir öğrenmeyi öğrenme yoludur. Bireyde, bilişötesi farkındalık ile ortaya çıkması beklenen beceriler şöyle sıralanabilir (Doğanay, 1997): Kişinin kendisinin ve öğrenme yollarının farkında olması Bilinçli davranma Kendini kontrol Planlama Nasıl öğrendiğini izleme Kendini düzenleme Kendini değerlendirme Düşünme becerilerinin her boyutunda aktif olarak kullanılan bilişötesi farkındalık bir çeşit, öğrenmeyi öğrenme yolu ve zihnin düşünme dilidir. Hayatının ilk yıllarında belli bir eğitim-öğretim sürecinden geçen bireyin; hayatının bundan sonraki kısmını, bu sınırlı bilgilerle tamamlaması bireysel ve toplumsal bir felakettir. Sürekli yönlendirilme ve öğretilmeye muhtaç bireyler olmaktan, etkilenen ve pasif tepki vericiler olmaktan kurtulmanın yolu ise; öğrenmeyi öğrenen, düşünen, üreten, soru soran, sistematik düşünen ve hareket eden, plan yapan, okuduğunu gördüğünü ve duyduğunu anlayabilen, eleştirel ve yaratıcı düşünebilen, hayattaki problemleri çözebilme yeterliği olan, problemlere çözüm üretirken yansıtıcı düşünebilen bireyleri yetiştirmekten geçmektedir (Gelen, 2004).

77 61 McGuinness ve diğerlerine (2005) göre bilişsel bir bakış açısı problem çözme, karar verme gibi düşüncenin farklı çeşitlerinden oluşmaktadır ve bilişötesi farkındalığın oluşabilmesi için Şekil 2.1 deki gibi bir düşünme olmalıdır. Şekil 2.1 Bilişötesi Farkındalık (McGuiness ve arkadaşları, 2005) 2.6. Schraw ın Bilişötesi Modeli Schraw (1998) e göre bilişötesi iki ana unsura ayrılır: biliş hakkında bilgi ve bilişin düzenlenmesi. Schraw ın bilişötesi modeli Şekil2.2 de görülmektedir.

78 62 Şekil 2.2 Schraw'ın Bilişötesi Modeli Biliş hakkında bilgi öğrencinin kendi düşünme süreçlerini anlaması ve kavramasıdır ve açıklayıcı bilgi (hakkında), prosedürel bilgi (nasıl) ve durumsal bilgi (ne zaman) şeklinde üçe ayrılır (Schraw, 1998). Schraw ve Dennison (1994) açıklayıcı bilgiyi; birey ve stratejiler hakkında bilgi, prosedürel bilgiyi, stratejilerin nasıl kullanılacağı hakkında bilgi ve durumsal bilgiyi stratejilerin ne zaman ve niçin kullanılacağı hakkında bilgi olarak tanımlamıştır. Schraw (1998) e göre bilişin düzenlenmesi; bilişin bilgisinin kontrolünü ve kullanımını sağlayan davranışlardır ve beş alt unsuru içerir; planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama ve bilgi yönetmedir (Schraw & Dennison, 1994). Planlama; amaç belirlemeyi ve bir öğrenme görevi için uygun bilişsel kaynaklar tahsis etmeyi içerir. İzleme, performansı analiz etmeyi ve güncel gelişimi önceki deneyimlerle karşılaştırmayı içerir (Chi, 1987, aktaran; Campbell, 1999). Bilgi yönetme, bilgiyi organize etme, özetleme ve bilgiye seçici biçimde odaklanmayı içerir. Ayıklama, performans hatalarını düzeltmek için kullanılır. Değerlendirme ise görevden sonra performans ve strateji verimliliğinin analiz edilmesini gerektirir (Akın,2006) Bilişötesinin İki Temel Elemanı: Bilişin Bilgi ve Bilişin Düzenlenmesi Bilişötesinin alan-yazında genel anlamda kabul gören bir tanımı bulunmamasına rağmen birçok araştırmacı (Flavell, 1987; Brown, 1987; Mazzoni & Nelson, 1998; Metcalfe & Shimmura, 1994; Nelson & Narens, 1990; Schraw & Dennison, 1994)

79 63 bilişötesinin temel unsurları üzerinde uzlaşmış ve bilişötesinin, bilişin bilgisi ve bilişin düzenlenmesi şeklinde iki temel kategoriye ayrılabileceğini ifade etmiştir. Bilişötesi bilgi bireylerin kendi bilişleri veya genel olarak biliş hakkında ne bildiklerini ifade eder. Bilişötesi düzenleme ise, bireyin öğrenme veya düşünmesini kontrol etmesine yardımcı olan ve karşılıklı olarak ilişkide bulunan bir dizi bilişötesi aktiviteyi içerir. Webster e (2002) göre, öğrencilerinin bilişsel süreçlerinin nasıl işlediği konusunda fikir sahibi olmaları, başka bir deyişle bilişsel farkındalıkla ilgili bilgiye sahip olmaları, kendi öğrenmelerini kontrol edebilen, yönlendiren, öğretmenden bağımsız öğrenciler olabilmeleri açısından önemli görülmektedir (Muhtar, 2006). Alan-yazında yer alan gerek teorik gerekse pratik olarak bilişötesiyle ilgili yapılan araştırmalar; bilişötesi bilgi ve düzenlemenin karşılıklı olarak ilişkili olduklarını göstermektedir. Başka bir ifadeyle bireyler daha fazla bilişötesi bilgiyle daha sağlıklı bilişötesi kontrol ve düzenlemeye, daha sağlıklı olarak yapılandırılan bilişötesi düzenlemeyle de yeni bilişötesi bilginin kazanabileceklerdir ve daha sağlıklı bilişlerin düzenlediği biliş bilgisi ise daha verimli, kaliteli ve işe vuruk olacaktır. Bilişötesinin bu iki temel boyutu, bilgi ve uygulama arasındaki klasik ayrımı temsil eder (Baker & Brown, 1984; Akın,2006). Bilişin bilgisi bireyin bir öğrenici olarak yetersiz ve güçlü yönlerine, stratejilere ve bu stratejileri nerede ve ne zaman kullanacağına ilişkin bilgisini, bilişin düzenlenmesi ise bireyin performansını planlama, izleme ve düzenlemesini içerir (Schraw & Dennison, 1994). Bilişin bilgisi ve bilişin düzenlenmesiyle ilgili olarak iki nokta önemlidir. Birincisi ikisinin de birbiriyle ilişkili olduğudur. Örneğin Swanson (1990) beşinci ve yedinci sınıf öğrencilerinde açıklayıcı bilişötesi bilginin, problem çözmeyi düzenlemede kolaylaştırıcı rol oynadığını belirlenmiştir. Schraw (1994) fakülte öğrencilerinin okuduğunu anlamaya yönelik izleme yeteneklerine ilişkin yargılarının, öğrenmelerini izleme kaliteleri ve sınav performanslarıyla önemli düzeyde ilişkili olduğunu bulmuştur. İkinci nokta ise her iki unsurun da birçok alan ve konuyla ilgili olarak geniş bir

80 64 yelpazede dağılım gösterdiği, yani doğasında alana-genel olduğudur (Akın,2006). Tablo 2.2 de bilişim bilgisi ve bilişin düzenlenmesi ve boyutları gösterilmektedir. Tablo 2.2 Bilişötesinin Temel Unsurları Açıklayıcı bilgi Bireyin bir öğrenici olarak becerileri, zihinsel kaynakları, yetenekleri hakkındaki bilgisi. Bilişin Bilgisi Prosedürel bilgi Bireyin öğrenme stratejilerini nasıl işleme koyacağı hakkındaki bilgisi. Kaynak (Akın,2006). Durumsal bilgi Bireyin öğrenme stratejilerini ne zaman ve niçin kullanacağı hakkındaki bilgisi. Bilişin Düzenlenmesi Planlama İzleme Değerlendirme Amaç düzenleme ve öğrenme öncesi bilişsel kaynakları tahsis etme. Öğrenme sürecindeki işlem ve stratejileri verimli biçimde izleme. Bir öğrenme olayından sonra performans ve stratejilerin etkililiği hakkında bir sonuca varma. Öğrenme süreçleri açısından bilişötesi, bilişsel fonksiyonların bilinçli biçimde kullanılmasını, düzenlenmesi ve kontrol edilmesini içerir (Cornoldi ve Lucangeli,1996) den beri bilişötesi alanında yapılan araştırmalar, işlevsel bir bilişsel sistem sadece öğrenip işlem yapmaz ayrıca bunu nasıl yapacağını bilir ve daha iyi nasıl yapacağını da bilir görüşünün ışığında gerçekleştirilmiştir (Lucangeli ve Cornoldi, 1997) Bilişin Bilgisi (Knowledge of Cognition) Bilişötesi bilgi, bireylerin kendi bilişleri veya genel bir kavram olarak biliş hakkında ne bildiklerini ifade eder. Bilişötesi bilginin açıklanabilir veya bilinçli olması gerekmez (Butler & Winne, 1995). Gerçekten de bireyler bu bilgiyi açıklamaya yetenekli olmaksızın, rutin biçimde biliş hakkındaki bilgiyi sergilemiş ve kullanmışlardır (Montgomery, 1992). Bilişötesi bilginin kullanılabilmesi için açıklanabilir olmasına ve bilinçli olarak bu tür bilgilere ulaşmaya gerek olmamasına rağmen düşünme ve performansı kolaylaştırır (Schraw & Moshman, 1995). Bilişin bilgisi strateji kullanımıyla ilgili olduğu için zamanla gelişir ve bireyin bilişötesi yaşantılarıyla ilgilidir (Brown, 1987). Başka bir ifadeyle bireyler kendi öğrenme becerileri, yetenekleri ve öğrenme stratejilerini nasıl, ne zaman ve niçin kullanacakları hakkında bilgi üretirler. Bu bilgiler daha önce farklı öğrenme ortamlarında kullanılan ve çesitli stratejilere bağlı olarak gelişen deneyimlerin üzerine kurulur. Bilişötesi bilgi bireyin bilişsel konularla

81 65 ilgili olarak elde ettiği dünya bilgisinin bir parçasıdır ve açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi ve durumsal bilgi olmak üzere üç kısma ayrılır (Carrell ve digerleri, 1998; Schraw, 1998; Akt: Akın,2006) Açıklayıcı Bilgi (Declarative Knowledge) Derry (1989) açıklayıcı bilgiyi; bireyin dış dünyayı betimlemesi için kullandığı, olay ve görüşlerle ilgili bilgi ağı şeklinde tanımlamıştır. Açıklayıcı bilgi bireyin açıklanabilir, konuşulabilir veya yazılabilir olarak düşündüğü gerçek bilgidir. Açıklayıcı bilgi; öğrenicinin bilişsel süreçleri hakkında sahip olduğu bilgidir. Örneğin, problem çözme stratejileri hakkındaki bilgisi Prosedürel Bilgi (Procedural Knowledge) Prosedürel bilgi işlemsel bilgi olarak da tanımlanmaktadır. İşlemsel bilgi, öğrenicinin sahip olduğu problem çözme stratejilerine ait bilgisini nasıl ve ne şekilde kullanacağı ile ilgili bilgisidir. Prosedürel bilişötesi bilgi, bireylerin bilişsel görevleri nasıl yerine getirdiklerine ilişkin bilgiyi içerir ve bir şeyin nasıl yapılacağının, sürece nasıl müdahale edileceğinin bilgisidir. Prosedürel bilgi şeylerin nasılını bilmeyi ve bir şeyleri yapma, stratejileri seçme ve kullanma hakkındaki bilgiyi ifade eder. Bu bilginin çoğu sezgisel ve stratejik olarak temsil edilir. Bireyler yüksek düzeyde prosedürel bilgiyle görevleri daha otomatik biçimde yaparlar, stratejileri verimli biçimde ardışık olarak kullanabilmek için daha geniş strateji dağarcığına sahip olma ihtimalleri yüksek olur (Pressley ve diğerleri, 1987, aktaran; Schraw, 1998) ve problemleri çözmek için farklı stratejileri etkili biçimde kullanırlar. Prosedürel bilgi, problemi çözmek için stratejilerin nasıl kullanılacağı hakkındaki bilgidir ve aktivitelerin organize edilmesi aracılığıyla, bireye bilgi ve becerileri kullanma ve düzenleme imkânı sağlar (Kumar, 1998) Durumsal Bilgi (Conditional Knowledge) Durumsal bilişötesi bilgi bireyin açıklayıcı ve prosedürel bilgiyi ne zaman ve niçin kullanacağını ifade eder, hangi stratejilerin ne zaman etkili, verimli ve kullanılmalarının uygun olduğunu içerir (Campbell, 1999). Durumsal bilişötesi bilgi beceri veya stratejinin kullanılıp kullanılmayacağını, kullanılacak ise ne zaman kullanılırsa daha

82 66 isabetli olacağına dair olan bilgidir. Bir işlemin niçin ve hangi şartlar altında işlediği ve bir işlemin diğerinden neden daha iyi olduğunu bilmek gibi. Durumsal bilgi bilişötesinin önemli bir unsurudur, çünkü öğrenicilerin sınırlı bilişsel kaynakları etkili olarak seçebilmelerine, stratejileri daha etkili biçimde kullanabilmelerine ve öğrenme görevinin durumsal gereksinimlerine göre değişiklikler yapmalarına imkan sağlar (Kyllonen & Woltz, 1989). Durumsal bilginin diğer bir önemi de açıklayıcı bilgi ve prosedürel bilginin istendik ve uygulanabilir olmasını belirlemesidir (Kuhn, 1996; aktaran; Thomas & McRobbie, 2001). Bilişötesi bilgi üç farklı bilgiden oluşsa da her biri etkileşim içerisinde olup birlikte bilişötesi bilgiyi oluşturmaktadır. Bireylerin bilişötesi bilgiye sahip olmaları bu açıklayıcı, prosedürel ve durumsal bilgiye beraberce sahip olmaları manasına gelmektedir Bilişin Düzenlenmesi (Regulation of Cognition) Bilişin düzenlenmesi, ögrencilerin kendi öğrenmelerini kontrol etmelerine yardımcı olacak bir dizi aktiviteyi içerir. Araştırmalar bilişötesi düzenlemenin, kaynakları özenle kullanma, mevcut stratejileri daha iyi uygulama ve problemlerin daha iyi farkına varma gibi birçok yolla performansı artırdığı varsayımını desteklemiştir (Schraw, 1998). Bilişin düzenlenmesi; öğrenicinin öğrenmesine ve problem çözme sürecine rehberlik edecek, onun yapabileceği etkinliklerdir. Bilişin düzenlenmesi genellikle izleme ve kontrol olarak iki sürece ayrılır (Pintrich ve diğerleri, 2000; akt: Christoph, 2006). İzleme süreci devam etmekte olan problem çözme becerisini ve öğrenmenin değerlendirilmesini ifade eder. Kontrol süreci ise davranış ve bilişi değiştirmeyi, eklemeler yapmayı ve uyumu ifade eder. Alan-yazında yer alan birçok araştırma düzenleyici beceriler ve bu becerilerin nasıl kullanılacağının sınıf öğretiminin bir parçası olarak ele alınması durumunda öğrenmede önemli ilerlemelerin görüldüğünü ortaya koymuştur (Cross & Paris, 1988, aktaran; Schraw, 1998). Yapılan bu çalışmalar önem teşkil etmektedir çünkü bilişötesi bilgi ve bilişötesinin düzenlenmesi çocukluktan beri yaş ile ilerleyen bir kavramdır. Bireylerin yaşları ilerledikçe bilişötesi farkındalıkları, bilişötesi becerileri ve bilişötesi stratejileri de artmaktadır. Daha ileri düzeyde araştırmalara ihtiyaç duyulmasına rağmen, düzenlemenin bir unsuru geliştiğinde, diğer unsurlarının da gelişmesi çok

83 67 olasıdır. Literatürde çok sayıda düzenleyici beceri tanımlanmasına rağmen genel olarak üç temel beceri sayılabilir: planlama, izleme ve değerlendirme (Jacobs & Paris, 1987;Akt: Akın,2006). Planlama, öğrenme için uygun stratejilerin seçimini, sıralamasını ve etkili performans için kaynakların oluşturulmasını, amaçların belirlenmesini ve zaman yönetimini içerir. Okumadan önce tahminlerde bulunma, strateji sıralama ve bir göreve başlamadan önce dikkat seviyesi gibi durumlar planlamayla ilgilidir. İzleme, bireyin performansını analiz etmesini, gelecek performans hakkında kestirimlerde bulunmasını, görev zorluğunu değerlendirmesini, kavrayışı izleme, biliyormuş gibi hissetme, tahminler ve güven derecelerini öğrenme stratejilerinin verimliliğini değerlendirmesini ve performans hatalarını saptamasını ifade eder (Schraw & Moshman, 1995). İzleme becerisi öğrenme sürecinde stratejilerin seçimine ve başarılı biçimde değişimlerine rehberlik ettiği için verimli öğrenmenin temel unsuru olarak tanımlanmıştır. Araştırmalar, izleme yeteneğinin yavaşça geliştiğini ve çocuklarda hatta ergenlerde bile oldukça zayıf olduğunu ortaya koymuştur (Pressley & Ghatala, 1990, Akt; Schraw, 1998). İzleme, bireyin bir görevi yerine getirirken, o görevi uygulamaya ilişkin farkındalığını ifade eder ve araştırmalar izleme yeteneğinin eğitim ve uygulamayla gelişebileceğini ortaya koymuşlardır (Delclos & Harrington, 1991,Akt; Schraw & Graham,1997). Değerlendirme, bireyin öğrenme sürecini, öğrenme durumunun verimliliği ve sahip olduğu performansı değerlendirmesi, bu süreç boyunca da elde ettiği bilgi kümesinin niteliği ve faydasını sorgulayabilmesi ve bir yargıya varabilmesidir. Öz-değerlendirme yeteneğine sahip olan öğrenciler öğrenmelerini izlemeleri, değerlendirmeleri ve düzenlemeleri için gerekli olan becerileri geliştirebilirler. Alan-yazında, öğrenmelerine ilişkin öz-değerlendirme becerisi öğretilen öğrencilerin öğrendikleri kavramları daha iyi transfer edebildiklerini ve öğrenme sürecinde uygulayabildikleri kanıtlanmıştır (Everson&Tobias,1998,Manningvediğerleri,1996).

84 BÖLÜM III 3. YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırmanın evren ve örneklemi ve araştırmada kullanılan veri toplama teknikleri, elde edilen verilerin çözümlenmesi ve yorumlanmasıyla ilgili bilgilere yer verilmiştir Araştırma Modeli Araştırmanın modeli korelasyon türü ilişkisel tarama modelidir. Tarama modelleri geçmişte var olan ya da varlığını hala sürdüren durumları, var olduğu şekliyle betimlemeyi amaç edinen araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 2009: 77).Bu modellerde esas olan araştırmaya konu olan durumun değiştirilmeden, herhangi bir durumdan etkilenmeden tanımlanmasıdır. Tarama modelleri kendi içinde iki sınıfa ayrılmaktadır. Bunlar; genel tarama modelleri ve örnek olay taramalarıdır. Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan evrende, genel bir yargıya varmak amacıyla evrenin tümü ya da ondan alınacak olan bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2009: 79). Genel tarama modelleri ile tekil veya ilişkisel taramalar gerçekleştirilebilir. Bunlardan ilişkisel tarama modeli iki ve daha çok değişken arasında birlikte değişimin varlığını veya değişimin derecesini belirlemeyi amaçlayan bir araştırma modelidir (Karasar, 2009: 81). Bu modelde aralarında ilişki aranan değişkenler arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı yönünde denemeler yapılır. Yapılan çözümlemeler sonucunda değişkenler birlikte artan ve azalan değerler alıyorsa ilişki (+) yani pozitif yönde ve doğru orantılı ilişki, değişkenlerden biri artarken diğeri azalıyorsa ilişki (-) yani negatif yönde ve ters orantılı ilişkilidir.

85 69 İlişkisel çözümlemeler korelasyon türü ilişki ve karşılaştırma türü ilişki ile yapılabilmektedir. Bunlardan korelasyon türü ilişki aramalarında değişkenlerin birlikte değişip değişmeme durumu, birlikte bir değişim varsa, bunun nasıl olduğu öğrenilmeye çalışılır (Karasar, 2009: 82). Araştırmada kullanılan değişkenler, bilişötesi farkındalık düzeyi, basit makineler hakkındaki akademik başarı düzeyi ve cinsiyettir. Araştırma değişkenler arasındaki korelasyonel türü ilişkiyi ortaya çıkarmak amacıyla yapıldığından, değişkenlerin birlikte değişip değişmedikleri, birlikte bir değişim varsa bu değişimin ne şekilde olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu ilköğretim 7.sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırma Ankara ilinde Yenimahalle ve Çankaya ilçelerinden rastgele seçilmiş olan ilköğretim okullarında eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde yürütülmüştür. Öğrencilere biri basit makineler konusu ile ilgili akademik başarı testi, diğeri ise bilişötesi farkındalık envanteri olmak üzere toplam iki adet ölçek uygulanmıştır. Araştırmacı tarafından uygulanan her iki ölçek için bir ders saati süre; 30 dakikası basit makineler konusu ile ilgili akademik başarı testi için 15 dakikası ise bilişötesi farkındalık envanteri için verilmiştir Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini eğitim öğretim yılı Ankara ili ilköğretim okulları 7.sınıfta öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmada örnekleme seçkisiz örnekleme yöntemlerinden olan basit seçkisiz örnekleme yöntemiyle (simple random sampling) yapılmıştır. Basit seçkisiz örnekleme yöntemi; her bir örnekleme birimine eşit seçilme olanağı verilerek (seçilen birim yerine konularak) seçilen birimlerin örnekleme alındığı yöntemdir.(büyüköztürk ve diğerleri,2012). Araştırmanın örneklemini Çankaya ve Yenimahalle ilçelerindeki basit seçkisiz örneklemeyle seçilmiş 10 ilköğretim okulunda öğrenim gören snıf öğrencisi oluşturmaktadır.414 öğrencinin 228 i kız öğrenci 186 sı erkek öğrenci olarak dağılım göstermektedir (Tablo 3.1).

86 70 Tablo 3.1 Örneklem Grubunun Cinsiyete Göre Dağılımı Cinsiyet N % Kız 228 %55.08 Erkek 186 % Toplam 414 % Verileri Toplama Teknikleri Araştırmada veriler ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeylerini belirlemek amacıyla Bilişötesi Farkındalık Envanteri (Abacı, Çetin ve Akın, 2006) ve ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeylerini tespit etmek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen Basit Makineler Akademik Başarı Testi ile toplanmıştır. Aşağıdaki bölümlerde, kullanılan ölçme araçları ile ilgili bilgiler verilmektedir Bilişötesi Farkındalık Envanteri (BFE) Orijinal olarak Schraw ve Dennison (1994) tarafından geliştirilen ve Abacı, Çetin ve Akın (2006) tarafından Türkçe uyarlaması yapılan Bilişötesi Farkındalık Envanteri (BFE), (1) hiç bir zaman (2) nadiren (3) sık sık (4) genellikle ve (5) her zaman seklinde 5 li likert tipi bir derecelendirmeye sahiptir. BFE nin orijinal formu; iki ana boyut altında yer alan sekiz alt faktörden oluşmaktadır. İlk boyut olan Bilişin Bilgisi (BB) altında; açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi ve durumsal bilgi olmak üzere üç faktör yer almaktadır. İkinci ana boyut olan Bilişin Düzenlenmesi (BD); planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama ve bilgi yönetme olmak üzere beş faktöre sahiptir. Uyarlama çalışmasına ve bu çalışmaya ait Bilişötesi Farkındalık Envanteri ne ilişkin genel ve alt boyutlardan elde edilen puanlar için hesaplanan alfa iç tutarlık katsayıları ve madde sayıları Tablo 3.2 de sunulmuştur.

87 71 Tablo 3.2 BFE nin Uyarlama Çalışmasına ve Bu Çalışmaya Ait Genel ve Alt Boyutlarının Cronbach Alpha Değerleri ve Madde Sayıları Ölçek Boyutlar Alt Boyutlar Madde Sayısı Bilişötesi Farkındalık Bilişin Bilgisi Bilişin Düzenlenmesi Açıklayıcı Bilgi Prosedürel Bilgi Durumsal Bilgi Uyarlama çalışmasına ait α Bu çalışmaya ait α Planlama İzleme Değerlendirme Hata Ayıklama Bilgi Yönetme GENEL BFE nin Cronbach Alpha (α), iç tutarlılık katsayıları envanterin bütünü için.95, açıklayıcı bilgi faktörü için.87 (5, 10, 12, 15, 16, 18, 32. maddeler), prosedürel bilgi için.83 (3, 14, 27 ve 33. maddeler), durumsal bilgi için.80 (17,20,26,29,35 ve 46. maddeler), planlama için.78 (4,6,8,22,23,42 ve 45. maddeler), izleme için.75 (1,2,21,25,28,41,44,52.maddeler), değerlendirme için.73 (7,19,24,36,38 ve 50. maddeler), hata ayıklama için.70 (11,34,40,49 ve 51. maddeler ) ve bilgi yönetme için.66 (9,13,30,31,37,39,43,47 ve 48. maddeler) olarak bulunmuştur. Ölçekten alınan yüksek puan ilgili stratejilere daha yüksek düzeyde sahip olunduğunu gösterir(abacı, Çetin ve Akın,2006). Abacı, Çetin ve Akın (2006) BFE nin Türkçe formunun geçerlik çalışmaları olarak yapı geçerliği, kapsam geçerliği, çeviri geçerliği ve uyum geçerliğini araştırmıştır. BFE nin kapsam geçerliğini (content validity) incelemek için uzman görüşüne başvurulmuştur. Bu bağlamda Türkçe form eğitim bilimleri alanında uzman olan 3 öğretim üyesine inceletilmiş ve öğretim üyelerinin görüşleri doğrultusunda gerekli degişiklikler yapılmıştır. Bu işlemler yapılırken ifadelerin olumlu ve olumsuz ağırlıklarının eşit olmasına ve her maddenin cevaplıyıcı tarafından aynı şekilde anlaşılmasına dikkat edilmiştir.

88 72 BFE nin uyarlama çalışmasında uygulanan geçerlik çalışmalarından birisi de dil geçerliğidir (language validity). Envanterin dil geçerliğini incelemek amacıyla Sakarya ili merkez ve çeşitli ilçelerinde görev yapan 86 ingilizce öğretmeni araştırmaya dahil edilmiştir. Bu öğretmenlere öncelikle ingilizce form uygulanmış, bu formlar toplandıktan sonra ise Türkçe formlar uygulanmıştır. Envanterin ingilizce formundan alınan puanlarla Türkçe formundan alınan puanlar arasındaki korelasyon dil geçerliği olarak alınmıştır. Sonuçlar her iki form arasındaki korelasyonun.89 olduğunu göstermiştir. Uyum geçerlik (concurrent validity) düzeyini saptamak amacıyla ise Yurdakul (2004) tarafından geliştirilen Bilişötesi Farkındalık Envanteri ile bu araştırmada uyarlanacak olan envanter Sakarya Üniversitesinin çeşitli bölümlerinde öğrenim gören 607 üniversite öğrencisine eş zamanlı olarak uygulanmıştır. İki uygulamadan elde edilen veriler arasındaki korelasyon.93 olarak hesaplanmış ve bu sonuç uyarlanan formun uyum geçerliği puanı olarak belirlenmiştir. Geçerlik çalışmalarına ilişkin analizler SPSS 17 programı kullanılarak yapılmıştır. BFE nin yapı geçerliliğini incelemek amacıyla Abacı, Çetin ve Akın (2006) tarafından yapılan faktör analizinde, açıkladıkları varyans oranına göre tüm faktör yapıları incelenmiş ve yapı geçerliği bulguları olarak değerlendirilmiştir. Birinci faktör olarak bulunan yapı Açıklayıcı bilgi adı altında ele alınmıştır. Birinci faktör olarak bulunan yapı Açıklayıcı bilgi adı altında ele alınmıştır. Bu faktör altında toplanan maddeler daha çok 163 bireylerin öğrenme görevlerinin yapılarına, bilişsel amaçlarına ve kişisel yeteneklerine ilişkin inançlarını içerir. Bu faktör altındaki maddelerin faktör yükleri.35 ile.72 arasında değişmektedir. Bu faktör toplam varyansın % 4.4 ünü açıklamakta ve 7 maddeden oluşmaktadır. İkinci faktör olarak bulunan Prosedürel bilgi 4 maddeden oluşmaktadır. Bu faktör altında toplanan maddeler problemi çözmek için stratejilerin nasıl kullanılacağı hakkındaki bilgiyi ölçer ve aktivitelerin organize edilmesi aracılığıyla, bireye bilgi ve becerileri kullanma ve düzenleme imkânı sağlar. Prosedürel bilgiye ait maddelerin faktör yükleri.36 ile.63 arasında değişmektedir. Bu faktör toplam varyansın % 5 ini açıklamaktadır.

89 73 Üçüncü faktör olarak bulunan yapı Durumsal bilgi adı altında ele alınmıştır. Bu faktör altında toplanan maddeler bireyin açıklayıcı ve prosedürel bilgiyi ne zaman ve niçin kullanacağını ifade eder ve hangi stratejilerin verimli ve ne zaman etkili ve kullanılmalarının uygun olduklarını içerir. Bu faktör altındaki maddelerin faktör yükleri.32 ile.74 arasında değişmektedir. Bu faktör toplam varyansın % 7.1 ini açıklamakta ve 6 maddeden oluşmaktadır. Bu ilk üç faktör bilisin bilgisi ana boyutu altında yer almaktadır. Dördüncü faktör Planlama olarak adlandırılmıştır. Bu faktörde toplanan maddeler bireyin uygun öğrenme stratejilerini seçmesini ve etkili performans için bilişsel kaynaklarını tahsis etmesini içerir. Faktör altındaki maddelerin yükleri.38 ile.65 arasında değişmektedir. Bu faktör toplam varyansın % 5.7 sini açıklamakta ve 7 maddeden oluşmaktadır. Beşinci faktör olarak belirlenen İzleme 8 maddeden oluşmaktadır. Bu faktör altında yer alan maddeler bireyin performansını analiz etmesini, gelecekteki performansı hakkında kestirimlerde bulunmasını, öğrenme stratejilerinin verimliliğini değerlendirmesini ve performans hatalarını saptamasını yansıtmaktadır. Faktör altındaki maddelerin yükleri.32 ile.61 arasında değişmektedir. Bu faktör toplam varyansın % 7.5 ini açıklamaktadır. Altıncı faktör Değerlendirme, 6 maddeden oluşmaktadır. Bu faktördeki maddeler daha çok bireyin öğrenme çıktılarını ve verimliliğini değerlendirmesini ölçmektedir. Faktör altında sıralanan maddelerin yükleri.35 ile.70 arasında değişmektedir. Bu faktör toplam varyansın % 6.1 ini açıklamaktadır. Envanterdeki yedinci faktör Hata ayıklama dır. Bu faktör altında bulunan maddeler bireyin performans ve kavramadaki hataları düzeltmesini içermektedir. Bu maddelerin faktör yükleri.37 ile.83 arasında değişmekte ve faktör toplam varyansın % 4.9 unu açıklamaktadır. Bu faktör 5 maddeden oluşmaktadır. Sekizinci ve son faktör ise Bilgi yönetme dir. Bu faktör altında yer alan maddeler bilgiyi daha verimli işlemek için kullanılan organize etme, detaylandırma, özetleme vb. strateji ve becerileri içerir. Bilgi yönetmeye ilişkin maddelerin faktör yükleri.32 ile.75 arasında sıralanmaktadır. Toplam varyansın % 6.1 ini açıklayan bu faktör 9 maddeden oluşmaktadır. Planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama ve bilgi yönetme faktörleri bilisin düzenlenmesi ana boyutu altında yer almaktadır.

90 Basit Makineler Akademik Başarı Testi (BMABT) Basit Makineler Başarı Testi öğrencilerin konu ile ilgili başarı düzeylerini ölçmeyi amaçlar. Araştırmada kullanılan başarı testi, Kuvvet ve Hareket ünitesinde yer alan Basit Makineler konusunun temel kavramlarını içerecek şekilde müfredattaki kazanımlar göz önünde bulundurularak araştırmacı BÜŞRA AYAZGÖK tarafından hazırlanmıştır. Testin içeriği MEB ilköğretim 7. sınıf fen bilgisi ders kitabından, çeşitli fen bilgisi kitaplarından ve OKS (Ortaöğretim Kurumlar Sınavı) sorularından yararlanılarak belirlenmiştir. Testin güvenirlik çalışmaları Maltepe İlköğretim Okulu nda öğrenim gören 8.sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Test toplam 101 öğrenciye uygulanmıştır. Öğrencilere testin cevaplandırılması için 1 ders saati (40 dakika) süre verilmiştir. Ölçeğin madde ayırt ediciliği için madde-test korelasyonu ve güvenirlik çalışmaları için iç tutarlılık Cronbach Alpha (α) katsayısı belirlenmiştir. Ölçeğin madde-test korelasyonlarının ve güvenirliliğinin belirlenmesinde SPSS 17.0 programı kullanılmıştır. İç tutarlılık Cronbach Alpha (α) katsayısı.81 bulunmuştur. Bu katsayı kullanılan ölçekler için yüksek güvenirliği olan bir ölçek olduğunu göstermektedir. BMABT nin kapsam geçerliğini (content validity) incelemek için uzman görüşüne başvurulmuştur. Bu bağlamda geliştirilen ölçek eğitim bilimleri ve fen eğitimi alanlarında uzman olan 3 öğretim üyesine inceletilmiş ve öğretim üyelerinin görüşleri doğrultusunda gerekli değişiklikler yapılmıştır. Bu işlemler yapılırken ifadelerin olumlu ve olumsuz ağırlıklarının eşit olmasına ve her maddenin ve maddelerdeki var olan şekil ve grafiklerin cevaplayıcı tarafından aynı şekilde anlaşılmasına dikkat edilmiştir. Ölçekte yer alan maddelerin madde ayırt ediciliklerini incelemek amacıyla madde analizi çoktan seçmeli maddelerin ayırıcılık indekslerini hesaplamak için çift serili korelasyon katsayısı (rb) ve testin toplam puanlarına göre oluşturulan alt %27 ve üst %27 lik grupların madde ortalama puanları arasında farkların ilişkisiz t-testi kullanarak yapılmıştır. Madde ayırt edicilik indeksi; maddenin o madde ile ölçülmek istenilen niteliğe sahip olanlarla olmayanları ayırma gücüdür. Bu araştırmada çoktan seçmeli maddelerin ayırıcılık indekslerini hesaplamak için çift serili korelasyon katsayısı (r b ) hesaplanmıştır. Çift serili korelasyon katsayısı, sürekli bir değişken ile gerçekte sürekli

91 75 ancak yapay olarak iki kategorili süreksiz bir duruma getirilen bir değişken arasındaki ilişkinin miktarını hesaplamada kullanılır. Bu korelasyon eğitimde başarı testlerinin geliştirilmesinde, ayırt etme gücü (başarılı öğrenci ile başarısız öğrenciyi ayırma kuvveti ) yüksek olan maddelerin seçiminde sıkça başvurulan tekniklerden biridir. Bu kapsamda ayırıcılık indeksinin 0.40 ve daha büyük değerler olası maddenin ayırt etme gücünün çok iyi olduğu anlamına gelir (Ebel,1965). Çift serili korelasyon formülü: r b = ( ) p: süreksiz değişkenin birinci kategorisindeki ölçüm sayısının toplam içindeki oranı q: süreksiz değişkenin ikinci kategorisinde ölçüm sayısının toplam içindeki oranı Yp - Yq: yapay süreksiz değişkene ait iki kategorinin sürekli değişken için ortalamaları Sy: sürekli değişkene ait tüm ölçümlerin standart sapması y: normal dağılım eğrisi altında kalan alanda p ve q yu ayıran noktanın ordinat yüksekliği Elde edilen verilere göre ölçekteki bazı maddeler çıkarılıp, ölçekte yer alan maddeler yeniden düzenlenmiştir. Maddelerin ayırt edicilik indeksleri Tablo 3.3 de verilmiştir. Tablo 3.3 BMABT madde ayırt edicilik indeksleri Madde no r b t * * * * * * * * * * *

92 76 *p < * * * * * * * * * * * * * * * * * 3.4. Verilerin Analizi Araştırmadaki katılımcılara uygulanan ölçeklerden elde edilen veriler kodlanarak bilgisayara yüklenmiştir. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde SPSS (Statistical Package for Social Sciences) istatistik programı kullanılmıştır. İstatistiksel çalışmalarda analizlerin uygulanabilmesi için verilerin dağılımının normal ya da normale yakın olması gerekmektedir (Kalaycı, 2005). Bu nedenle araştırmada verilerin analizleri öncesinde, elde edilen verilerin yapılacak analizlerin varsayımlarını karşılayıp karşılamadığını test etmek için bağımlı değişkenlerin ulaşılan sonuçlar doğrultusunda veriler uygun istatistiksel tekniklerle analiz edilmiştir. Veri toplama aracı olarak hazırlanan ölçeklerden elde edilen veriler amaçlarda verilen durumlara uygun istatistiksel tekniklerle analiz edilmiştir. Verilerin analizinde; aritmetik ortalama, frekans, standart sapma gibi betimsel istatistikler, pearson korelasyon katsayısı, bağımsız gruplar t testi, basit doğrusal regresyon analizi ve çoklu

93 77 doğrusal regresyon analizi istatistiksel teknikleri kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesi SPSS 17,0 paket programı ile yapılmıştır. Yapılan analizlerde anlamlılık düzeyi.05 olarak alınmıştır ve analiz sonuçları bu değere göre değerlendirilmiştir. Araştırmanın birinci alt problemine yanıt aramak için betimsel istatistik hesaplamaları yapılmıştır. Bu bağlamda katılımcıların BFE den ve alt boyutlarından almış oldukları en düşük ve en yüksek puanlar, aritmetik ortalama ve standart sapma puanları hesaplanmıştır. Araştırmada katılımcıların ölçeklerden almış oldukları puanlara ilişkin aritmetik ortalamalarının yorumlanmasında kullanılan puan aralıklarının belirlenmesinde, Aralık Genişliği (a) = Dizi Genişliği / Yapılacak Grup Sayısı formülü (Tekin, 1996) kullanılmıştır. Her bir boyut için yukarıdaki formül göz önünde tutularak hesaplanan puan aralıkları aşağıdaki gibidir. Tablo 3.4 BFE Aritmetik Ortalamaların Değerlendirilmesinde Kullanılan Puan Aralıkları BFE alt boyutları Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Çoğunlukla Her Zaman Açıklayıcı Bilgi Prosedürel Bilgi Durumsal Bilgi Planlama İzleme Değerlendirme Hata Ayıklama Bilgi Yönetme Genel 52-93,6 93,7-135,2 135,3-176,8 176,9-218,4 218,5-260 Araştırmanın ikinci ve dördüncü alt problemlerine yanıt aranırken bilişötesi farkındalık düzeyinin ve akademik başarı düzeyinin cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla t-testi yapılmıştır. T testi iki ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için kullanılır (Büyüköztürk, 2009: 39). T testi yapılabilmesi için; 1) Bağımlı değişkene ait ölçümlerin ya da puanların, aralık ya da oran ölçeğinde olması ve karşılaştırmaya esas iki grup ortalamasının aynı değişkene ait olması gerekir.

94 78 2) Bağımlı değişkene ilişkin ölçümlerin dağılımı her iki grupta da normal olması gerekir. 3) Ortalama puanları karşılaştırılacak örneklemlerin ilişkisiz olması gerekir (Büyüköztürk, 2009: 39). Gerekli şartlar sağlandıktan sonra t-testi yapılmıştır. T- testi sonucunda anlamlı farklılıklar bulunan gruplar için etki büyüklüğü değerleri hesaplanmıştır. Etki büyüklüğü (effect size) olarak da isimlendirilen (eta- kare) η², bağımsız değişkenin ya da faktörün bağımlı değişkendeki toplam varyansın ne kadarını açıkladığını gösterir. İlişkisiz gruplar için t-testi için eta- kare (η²) şu formül kullanılarak hesaplanır (Büyüköztürk, 2009: 44): Eta- kare değeri ( ) 0.00 ile 1.00 arasında değişir ve.01,.06 ve.14 düzeyindeki değerleri, aynı sırayla küçük, orta ve geniş etki büyüklüğü olarak yorumlanır (Büyüköztürk, 2009: 44). Araştırmanın üçüncü alt problemine yanıt bulmak için betimsel istatistik hesaplamaları yapılmıştır. Bu bağlamda katılımcıların BMABT den almış oldukları en düşük ve en yüksek puanlar, aritmetik ortalama ve standart sapma puanları hesaplanmıştır. Araştırmada katılımcıların ölçeklerden almış oldukları puanlara ilişkin aritmetik ortalamalarının yorumlanmasında öğrencilerin BMABT den aldıkları puanların sınıflandırılmasıyla oluşturulmuş Tablo 3.5 de göz önünde bulundurulmuştur. Tablo 3.5 BMABT Aritmetik Ortalamaların Değerlendirilmesinde Kullanılan Puan Puan Başarı Düzeyi Yüksek Düzeyde Başarı Orta Düzeyde Başarı Düşük Düzeyde Başarı 0-40 Başarısız

95 79 Araştırmanın beşinci alt problemine yanıt bulmak için Pearson Momentler Çarpımı analizi yoluyla korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Korelasyon katsayısı, iki değişken arasındaki ilişkinin miktarını bulup yorumlamak amacıyla kullanılır (Büyüköztürk, 2009; 31). Pearson korelasyon katsayısı; 1) İki değişkenin de sürekli olmasını 2) Değişkenlerin birlikte (ikili olarak) normal dağılım göstermesini gerektirmektedir. Gereken şartlar sağlandıktan sonra korelasyon katsayı hesaplanmıştır. Korelasyon katsayısının 1.00 olması, mükemmel pozitif bir ilişkiyi; olması mükemmel negatif bir ilişkiyi; 0.00 olması, ilişkinin olmadığını gösterir. Korelasyon katsayısının büyüklük bakımından yorumlanmasında üzerinde tam olarak ortak karar kılınan aralıklar bulunmamakla birlikte, korelasyonu yorumlamada şu sınırların sıklıkla kullanılabileceği göz önünde bulundurulmalıdır. Korelasyon katsayısının, mutlak değer olarak, arasında olması yüksek; arasında olması, orta; 0.30 ve 0.00 arasında olması ise, düşük düzeyde bir ilişki olarak tanımlanabilir (Büyüköztürk,2009:32). Araştırmanın altıncı alt problemine yanıt bulmak için bilişötesi farkındalık ölçeğinin genelinin akademik başarıyı anlamlı şekilde yordayıp yordamadığını ve alt boyutlarının birlikte akademik başarıyı anlamlı şekilde yordayıp yordamadığını tespit etmek amacıyla basit doğrusal regresyon (simple linear regression) ve çoklu doğrusal regresyon (multiple linear regression) analizi yapılmıştır. Çoklu regresyon analizi, bir bağımlı değişken ile iki ya da daha fazla bağımsız değişken arasındaki ilişkinin belirlenmesine fırsat tanıyan bir analiz tekniğidir (Tabachnick ve Fidell, 2007). Çoklu regresyon analizi yapılabilmesi için; 1) En az aralık ölçeğinde ölçülen sürekli değişkenler olması 2) Yordayıcı değişkenlerle (bağımsız değişken) yordanan değişken (bağımlı değişken) arasında doğrusal bir ilişkinin olması 3) Değişkenlerin çok değişkenli normallik göstermesi 4) Analize dahil edilen değişkenlerle ilgili uç değerlerin olmaması gerekmektedir (Büyüköztürk, 2009).

96 80 Bu araştırmada, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri ile basit makineler hakkındaki akademik başarı düzeyleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi hedeflenmiştir. Ancak regresyon analizi yapılmadan önce verilerin testin uygulanabilmesi için gerekli varsayımları karşılayıp karşılamadığı kontrol edilmiştir. Çoklu regresyon analizinin uygulanabilmesi için, bağımlı değişkene ait ölçümlerin en az aralık ölçeğinde ölçülen sürekli değişken olması, basit regresyon analizinde iki değişkenli normal dağılım, çoklu regresyon analizinde çok değişkenli normal dağılım göstermeleri ve yordayıcı (bağımsız) değişkenlerle bağımlı değişken arasında doğrusal bir ilişkinin olması gerekmektedir (Büyüköztürk, 2009: 92). Elde edilen veriler üzerinde yapılan analizler sonucunda, standardize edilmiş yordanan değerler (bağımlı) için oluşturulan saçılma diyagramlarının doğrusal bir ilişkiyi tanımladığı belirlenmiştir. Verilere ait olan saçılma ve histogram diyagramları bulgular kısmında verilmiştir (Şekil 4.1, Şekil 4.2, Şekil 4.3, Şekil 4.4) Bu araştırmada bilişötesi farkındalık ölçeğinin genelinden elde edilen puanların, basit makineler hakkındaki akademik başarı testinden elde edilen puanları anlamlı şekilde yordayıp yordamadığını belirlemek için basit doğrusal regresyon yapılmıştır. Yapılan basit regresyon analizinde; bilişötesi farkındalık düzeyi yordayıcı değişken (bağımsız), basit makineler hakkındaki akademik başarı yordanan değişken (bağımlı) olarak alınmış ve doğrusal regresyon analizi uygulanmıştır. Bilişötesi farkındalık ölçeğinin alt boyutlarının birlikte, basit makineler hakkındaki akademik başarıyı anlamlı şekilde yordayıp yordamadığını belirlemek içinse çoklu doğrusal regresyon yapılmıştır. Yapılan çoklu doğrusal regresyon analizinde açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi, durumsal bilgi, planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama ve bilgi yönetme değişkenleri yordayıcı değişkenler, basit makineler hakkındaki akademik başarı ise yordanan değişken olarak ele alınmıştır. Çoklu regresyon analizinde SPSS paket programında da mevcut olan standart, aşamalı ve hiyerarşik yaklaşım olmak üzere yaygın olarak kullanılan üç farklı yöntem olduğu ifade edilmektedir. Standart (direkt) regresyon analizinde eşitliğe, bağımlı değişkendeki açıklanan varyansa anlamlı bir katkısı olup olmadığı gözönünde bulundurulmaksızın tüm değişkenler alınır. Aşamalı regresyon analizinde ise, regresyon eşitliğine ya da modeline sadece, bağımlı değişkenin önemli yordayıcıları olan

97 81 değişkenler alınır, diğer değişkenler eşitlik dışına bırakılır. Hiyerarşik yaklaşımda, yordayıcı değişkenler araştırmacının daha önce belirlediği sıraya göre analiz edilir ve her bir değişken, bağımlı değişkene ilişkin varyansa olan katkıları açısından değerlendirilir (Büyüköztürk,2009:100). Leech, Barrett ve Morgan (2005) hangi bağımsız değişkenin bağımlı değişken üzerinde daha fazla etkili olduğuna dair bir fikir olmadığı durumlarda standart yaklaşımın kullanılmasını önermektedir (Özer 2010;Leech, Barrett Morgan,2005). Bu araştırmada da, bağımsız değişkenlerin bağımlı değişken üzerindeki etkilerine ilişkin herhangi bir fikir yürütülmemesi nedeniyle standart yaklaşım kullanılmıştır. Çoklu regresyon analizinde, yordayıcı değişkenler arasında çoklu-bağlantılılık (multi-collinearity) olarak tanımlanan bir sorunla karşılaşılabilir. Çoklu bağlantı, regresyon analizine dâhil edilen bağımsız değişkenler arasında yüksek düzeyde bir ilişkinin var olmasıdır. Analize dahil edilen bağımsız değişkenler arasında yüksek düzeyde bir ilişkinin söz konusu olduğu durumda model, analizden bir bağımsız değişkenin veya bir gözlemin çıkartılması veya eklenmesine karşı çok duyarlı olacak, parametrelerde önemli değişiklikler olabilecektir (Büyüköztürk, 2009). Bu nedenle araştırmadaki bağımsız değişkenler arasında çoklu-bağlantı sorununun olup olmadığını belirlemek amacıyla öncelikli olarak bağımsız değişkenler arasındaki ikili korelasyon katsayıları incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda bağımsız değişkenlere ilişkin ikili korelasyon katsayılarının.47 ile.64 arasında değiştiği belirlenmiştir. Bağımsız değişkenler arasındaki ikili korelasyon değerinin.80 ve üzerinde olması çoklubağlantı sorununun olabileceğini göstermektedir (Büyüköztürk, 2009). Bu aşamadan sonra bağımsız değişkenler arasında çoklu-bağlantı olup olmadığını belirlemek üzere, ayrıca regresyon analizi sonucunda elde edilen tolerans değerleri, varyans büyütme faktörü (VIF) değerleri ve durum indeks (CI) değerleri incelenmiştir. Çoklubağlantılılık olabilmesi için analizde; 1. Bir bağımsız değişkenle ilgili olarak diğer bağımsız değişkenlerin açıklayamadıkları varyans oranı olan tolerans değerinin (1-R 2 ).20 den daha düşük olması durumunda, 2. Varyans büyütme faktörü (variance inflation factor, VIF), VIF=1 / (1- R2), değerinin 10 dan yüksek olması durumunda, 3. Durum indeks (condition indices, CI), CI=en yüksek özdeğerin değişkenin özdeğerine oranının kareköküdür, değerinin 30 dan yüksek çıkması durumunda

98 82 bağımsız değişkenler arasında çoklu bağlantının olduğuna işarettir (Büyüköztürk, 2009:100). Bu üç değer analizde incelendiğinde; tolerans değerlerinin.42 ile.54 arasında değiştiği, VIF değerlerinin 1.83 ile 2.34 arasında değiştiği, CI değerlerinin ise 6.8 ile 25.6 arasında değiştiği belirlenmiştir. Elde edilen bu bulgular sonucunda araştırmanın veri seti için çoklu-bağlantılılık sorununun olmadığı belirlenmiş ve çoklu regresyon analizine devam edilmiştir.

99 BÖLÜM IV 4. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ilişkin elde edilmiş istatiksel analizler yoluyla elde edilmiş bulgulara ve bulgulara ilişkin yorumlara yer verilmiştir. Uygulanan BMABT ve BFE ne ilişkin istatistiksel analiz uygulayabilmek için öncelikle her iki envanterin de sonuçlarının normal dağılım gösterip göstermediğinin araştırılması gerektiğinden elde edilen veriler z-istatistiğine bakılarak düzenlenmiştir. Çarpıklık katsayısının standart hatasına bölünmesi ile elde edilecek z-istatistiğinin α=.05 için 1.96 ve α=.01 için 2.58 den küçük çıkması dağılımın normalden aşırı sapma göstermediği şeklinde yorumlanabilir(büyüköztürk,2009). Düzenlemeler sonucunda her iki ölçekte de 2.58 değeri (α=.01 için) üstünde z puanına sahip olan öğrencilerin verileri çıkartılmıştır. Uygulanacak olan istatistikler için normallik varsayımı sağlanmıştır Alt Problem 1 e Ait Bulgular ve Yorumlar nedir? Alt Problem 1: İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri Araştırmaya katılan ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeylerini tespit etmek amacıyla öğrencilerin ölçeğin genelinden ve ölçeğin alt boyutlarından aldığı puanların genel dağılımı frekans, aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri incelenmiştir. İlköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin BFE nin genelinden ve alt boyutlarından aldıkları puanların dağılımı Tablo 4.1 de sunulmuştur.

100 84 Tablo 4.1 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin Bilişötesi Farkındalık Envanteri nden Aldıkları Puanlara İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ÖLÇEK BOYUTLAR N Madde Sayısı Minimum Maksimum X Düzey Açıklayıcı Bilgi ,00 35,00 28,64 Çoğunlukla 3,03 Prosedürel Bilgi ,00 20,00 16,53 Çoğunlukla 1,77 Durumsal Bilgi ,00 30,00 24,55 Çoğunlukla 2,50 Planlama ,00 35,00 28,98 Çoğunlukla 2,97 BFE İzleme ,00 40,00 33,09 Çoğunlukla 2,76 Değerlendirme ,00 30,00 24,68 Çoğunlukla 2,33 Hata Ayıklama ,00 30,00 24,67 Çoğunlukla 2,53 Bilgi Yönetme ,00 40,00 32,93 Çoğunlukla 3,04 Genel ,00 260,00 214,00 Çoğunlukla 16,45 SS Tablo 4.1 de görüldüğü üzere BFE de toplam 52 madde bulunmaktır. Araştırmaya katılan öğrencilerinin bu ölçekten alabilecekleri en yüksek puan , en düşük puan dir. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeylerini belirlemeye ilişkin uygulanan ölçeğin genelinden almış oldukları en yüksek puan , en düşük puan dır.öğrencilerin BFE den aldıkları puanların aritmetik ortalaması = ve standart sapması olarak hesaplanmıştır. Bu bulguya göre araştırmaya katılan öğrenciler ölçeğin tamamında yer alan ifadelere çoğunlukla düzeyinde katılmakta, başka bir ifadeyle bilişötesi farkındalığa çoğunluk düzeyinde sahip oldukları söylenebilir. BFE nin açıklayıcı bilgi boyutu açısından bakıldığında, toplam 7 maddeden alınan en düşük puan en yüksek puan olduğu, öğrencilerin açıklayıcı bilgi alt boyutundan aldıkları puanların aritmetik ortalamasının =28.64 standart sapmanın ise 3.03 olduğu görülmektedir. Bu bulgulara göre öğrenciler açıklayıcı bilgiyle ilgili ifadelere çoğunlukla düzeyinde katıldıkları söylenebilir. BFE nin prosedürel bilgi boyutu açısından bakıldığında, toplam 4 maddeden alınan en düşük puanın en yüksek puanın olduğu, öğrencilerin prosedürel bilgi alt boyutundan aldıkları puanların aritmetik ortalamasının =16.53 standart sapmasının

101 85 ise 1.77 olduğu görülmektedir. Bu bulgulara göre öğrenciler prosedürel bilgiyle ilgili ifadelere çoğunlukla düzeyinde katıldıkları söylenebilir. BFE nin durumsal bilgi boyutu açısından bakıldığında, toplam 6 maddeden alınan en düşük puanın en yüksek puanın olduğu, öğrencilerin durumsal bilgi alt boyutundan aldıkları puanların aritmetik ortalamasının =24.55 standart sapmasının ise 2.50 olduğu görülmektedir. Bu bulgulara göre öğrenciler durumsal bilgiyle ilgili ifadelere çoğunlukla düzeyinde katıldıkları söylenebilir. BFE nin planlama boyutu açısından bakıldığında, toplam 7 maddeden alınan en düşük puan en yüksek puanın olduğu, öğrencilerin planlama alt boyutundan aldıkları puanların aritmetik ortalamasının =28.98 standart sapmasının ise 2.97 olduğu görülmektedir. Bu bulgulara göre öğrenciler planlama ile ilgili ifadelere çoğunlukla düzeyinde katıldıkları söylenebilir. BFE nin izleme boyutu açısından bakıldığında, toplam 8 maddeden alınan en düşük puan en yüksek puan olduğu, öğrencilerin izleme alt boyutundan aldıkları puanların aritmetik ortalaması =33.09 standart sapmanın ise 2.76 olduğu görülmektedir. Bu bulgulara göre öğrenciler izleme ile ilgili ifadelere çoğunlukla düzeyinde katıldıkları söylenebilir. BFE nin değerlendirme boyutu açısından bakıldığında, toplam 6 maddeden alınan en düşük puan en yüksek puan olduğu, öğrencilerin değerlendirme alt boyutundan aldıkları puanların aritmetik ortalaması =24.68 standart sapmanın ise 2.33 olduğu görülmektedir. Bu bulgulara göre öğrenciler değerlendirme ile ilgili ifadelere çoğunlukla düzeyinde katıldıkları söylenebilir. BFE nin hata ayıklama boyutu açısından bakıldığında, toplam 6 maddeden alınan en düşük puan en yüksek puan olduğu, öğrencilerin hata ayıklama alt boyutundan aldıkları puanların aritmetik ortalaması =24.67 standart sapmanın ise 2.53 olduğu görülmektedir. Bu bulgulara göre öğrenciler hata ayıklama ile ilgili ifadelere çoğunlukla düzeyinde katıldıkları söylenebilir.

102 86 BFE nin bilgi yönetme boyutu açısından bakıldığında, toplam 8 maddeden alınan en düşük puan en yüksek puan olduğu, öğrencilerin bilgi yönetme alt boyutundan aldıkları aritmetik ortalaması =32.93 standart sapmanın ise 3.04 olduğu görülmektedir. Bu bulgulara göre öğrenciler bilgi yönetme ile ilgili ifadelere çoğunlukla düzeyinde katıldıkları söylenebilir Alt Problem 2 e Ait Bulgular ve Yorumlar Alt problem 2: İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? Araştırmaya katılan ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeylerinin ve bilişötesi farkındalık alt boyutlarının cinsiyete göre anlamlı şekilde farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek amacıyla t-testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları sırasıyla Tablo 4.2 de sunulmuştur. Tablo 4.2 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin BFE den Aldıkları Puanların Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bağımsız Örneklemler T-Testi Sonuçları Boyutlar Cinsiyet N X SS sd t p η² Açıklayıcı Bilgi kız erkek Prosedürel Bilgi kız erkek Durumsal Bilgi kız erkek Planlama kız erkek İzleme kız erkek Değerlendirme kız erkek Hata Ayıklama kız erkek Bilgi Yönetme kız erkek

103 87 Toplam kız erkek Tablo 4.2 de görüldüğü üzere ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin BFE nin genelinden aldıkları puanları cinsiyet değişkeni açısından karşılaştırmak için yapılan bağımsız örneklemler t-testi analizinde kız ve erkek öğrencilerin arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır [t(412)=.708, p>.05]. Başka bir ifadeyle ilköğretim 7. sınıf kız ve erkek öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri benzerlik göstermektedir. Tablo 4.2 de görüldüğü üzere, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin BFE nin açıklayıcı bilgi boyutundan aldıkları puanlar cinsiyet değişkeni açısından karşılaştırmak için yapılan bağımsız örneklemler t-testi analizinde kız ve erkek öğrencilerin arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır [t(412)=.599, p>.05]. Başka bir ifadeyle ilköğretim 7. sınıf kız ve erkek öğrencilerinin açıklayıcı bilgiye sahip olma düzeyleri birbirine benzerlik göstermektedir. Tablo 4.2 de görüldüğü üzere, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin BFE nin prosedürel bilgi boyutundan aldıkları puanlar cinsiyet değişkeni açısından karşılaştırmak için yapılan bağımsız örneklemler t-testi analizinde kız ve erkek öğrencilerin arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır [t(412)=.357, p>.05]. Başka bir ifadeyle ilköğretim 7. sınıf kız ve erkek öğrencilerinin prosedürel bilgiye sahip olma düzeyleri birbirine benzerlik göstermektedir. Tablo 4.2 de görüldüğü üzere, ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin BFE nin durumsal bilgi boyutundan aldıkları puanlar cinsiyet değişkeni açısından karşılaştırmak için yapılan bağımsız örneklemler t-testi analizinde kız ve erkek öğrencilerin arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır [t(412)=.769, p>.05]. Başka bir ifadeyle ilköğretim 7. sınıf kız ve erkek öğrencilerinin durumsal bilgiye sahip olma düzeyleri birbirine benzerlik göstermektedir. Tablo 4.2 de görüldüğü üzere, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin BFE nin planlama boyutundan aldıkları puanlar cinsiyet değişkeni açısından karşılaştırmak için yapılan

104 88 bağımsız örneklemler t-testi analizinde kız ve erkek öğrencilerin arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır [t(412)=.319, p>.05]. Başka bir ifadeyle 7. sınıf kız ve erkek öğrencilerinin planlama düzeyleri benzerlik göstermektedir. Tablo 4.2 de görüldüğü üzere, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin BFE nin izleme boyutundan aldıkları puanlar cinsiyet değişkeni açısından karşılaştırmak için yapılan bağımsız örneklemler t-testi analizinde kız ve erkek öğrencilerinin arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır [t(412)=.983, p>.05]. Başka bir ifadeyle ilköğretim 7. sınıf kız ve erkek öğrencilerinin izleme düzeyleri benzerlik göstermektedir. Tablo 4.2 de görüldüğü üzere, ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin BFE nin değerlendirme boyutundan aldıkları puanlar cinsiyet değişkeni açısından karşılaştırmak için yapılan bağımsız örneklemler t-testi analizinde kız ve erkek öğrencilerinin arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır [t(412)=.505, p>.05]. Başka bir ifadeyle ilköğretim 7. sınıf kız ve erkek öğrencilerinin değerlendirme düzeyleri benzerlik göstermektedir. Tablo 4.2 de görüldüğü üzere, ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin BFE nin hata ayıklama boyutundan aldıkları puanlar cinsiyet değişkeni açısından karşılaştırmak için yapılan bağımsız örneklemler t-testi analizinde kız ve erkek öğrencilerin arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır [t(412)=.1.154, p>.05]. Başka bir ifadeyle ilköğretim 7. sınıf kız ve erkek öğrencilerinin hata ayıklama düzeyleri benzerlik göstermektedir. Tablo 4.2 de görüldüğü üzere, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin BFE nin bilgi yönetme boyutundan aldıkları puanlar cinsiyet değişkeni açısından karşılaştırmak için yapılan bağımsız örneklemler t-testi analizinde kız ve erkek öğrencilerin arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır [t(412)=.260, p>.05]. Başka bir ifadeyle ilköğretim 7. sınıf kız ve erkek öğrencilerinin bilgi yönetme düzeyleri benzerlik göstermektedir.

105 Alt Problem 3 e Ait Bulgular ve Yorumlar Alt problem 3: İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin basit makineler konusu hakkındaki akademik başarı düzeyleri nedir? Araştırmaya katılan ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin basit makineler konusu hakkındaki akademik başarı düzeylerini tespit etmek amacıyla öğrencilerin ölçeğin genelinden aldığı puanların genel dağılımı frekans, aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri incelenmiştir. İlköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin BMABT nin genelinden aldıkları puanların dağılımı Tablo 4.3 de sunulmuştur. Tablo 4.3 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin BMABT den Aldıkları Puanlara İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları Ölçek N MADDE SAYISI Minimum Maksimum X Düzey SS BMABT Orta düzeyde Başarı 8.74 Tablo 4.3 de görüldüğü üzere BMABT de toplam 24 madde bulunmaktır. Araştırmaya katılan öğrencilerinin bu ölçekten alabilecekleri en yüksek puan100, en düşük puan O dir. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin basit makineler hakkındaki akademik başarı düzeylerini belirlemeye ilişkin uygulanan ölçeğin genelinden almış oldukları en yüksek puan 80,00, en düşük puan 22,50 dir. Öğrencilerin BMABT den aldıkları puanların aritmetik ortalaması =64.78 ve standart sapması 8,74 olarak hesaplanmıştır. Bu bulguya göre araştırmaya katılan öğrenciler ölçeğin tamamında yer alan soruları yanıtlarken orta düzeyde başarı sergilemişlerdir. Başka bir ifadeyle basit makineler konusu hakkında orta düzeyde bilgi düzeyine sahip oldukları söylenebilir.

106 Alt Problem 4 e Ait Bulgular ve Yorumlar Alt problem 4: İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? Araştırmaya katılan ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin basit makineler hakkındaki akademik başarı düzeylerinin cinsiyete göre anlamlı şekilde farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek amacıyla t-testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları sırasıyla Tablo 4.4 de sunulmuştur. Tablo 4.4 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin BMABT nden Aldıkları Puanların Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bağımsız Örneklemler T-Testi Sonuçları Ölçek N X SS sd t p η² BMABT kız ,96 8, ,08.002*.02 *p < 0.05 erkek ,33 8,77 Tablo 4.4 de görüldüğü üzere ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin BMABT nin genelinden aldıkları puanları cinsiyet değişkeni açısından karşılaştırmak için yapılan bağımsız örneklemler t-testi analizinde kız ve erkek öğrencilerin arasında istatistiksel olarak kızların lehine anlamlı farklılık bulunmuştur [t(412)= 3.08, p<.05]. Başka bir ifadeyle ilköğretim 7. sınıf öğrencilerin basit makineler hakkındaki akademik başarıları cinsiyete göre anlamlı şekilde değişmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin BMABT den aldıkları aritmetik ortalama puanları incelendiğinde, kız öğrencilerin ( =65.96) erkek öğrencilerden ( =63.33) daha yüksek aritmetik ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Buna göre kız öğrencilerin erkek öğrencilerden anlamlı şekilde basit makineler hakkında daha başarılı oldukları söylenebilir. Cinsiyet değişkeninin basit makineler hakkındaki akademik başarı üzerinde ne düzeyde etkili olduğunu belirlemek amacıyla, elde edilen veriler üzerinden hesaplanan η² (.02) değerinden hareketle, öğrencilerin BMABT den aldıkları puanlara ait toplam varyansın %2 nin cinsiyete bağlı olduğu söylenebilir. Etki büyüklüğüne ilişkin hesaplanan bu değer,

107 91 cinsiyet değişkeninin basit makineler hakkındaki akademik başarı üzerinde küçük etki büyüklüğüne sahip olduğunu göstermektedir Alt Problem 5 e Ait Bulgular ve Yorumlar Alt problem 5: İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri ile basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Araştırmaya katılan ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri ile basit makineler hakkındaki akademik başarı düzeylerinin arasında anlamlı ilişki olup olmadığını tespit etmek amacıyla Pearson Momentler Çarpım Korelasyon testi yapılmıştır. Analiz sonuçları aşağıdaki Tablo 4.5 de sunulmuştur. Tablo 4.5 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin Bilişötesi Farkındalıkları ile Basit Makineler Hakkındaki Akademik Başarıları Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı Testi Sonuçları BOYUTLAR BMABT 1 2.BFE Açıklayıcı Bilgi Prosedürel Bilgi Durumsal Bilgi Planlama İzleme Değerlendirme Hata Ayıklama Bilgi Yönetme **p<0.01

108 92 Tablo 4.5 deki bulgular bilişötesi farkındalık açısından incelendiğinde; BFE nin boyutları arasında pozitif ve yüksek düzeyde ilişki olduğu görülmektedir. Kısaca BFE nin boyutlarının birbirine bağlı olduğu söylenebilir. Bu demektir ki, boyutlardan birindeki başarı, diğerlerindeki başarıya bağımlı-ilişkilidir. BFE nin boyutlarıyla olan ilişkisine bakıldığında en yüksek ilişki bilgi yönetme boyutuyla (r=.826, p<0.01) en düşük ilişki ise prosedürel bilgi boyutuyla (r=.722, p<0.01) olduğu gözlenmektedir. Özetle bir boyuttaki başarı veya başarısızlık diğer boyutlardaki başarıyı veya başarısızlığı etkilemekte, birlikte değişimi göstermektedir. Tablo 4.5 de görüldüğü üzere, BMABT ile BFE arasında pozitif ve orta düzeyde ilişki (r=.353, p<0.01) vardır. Başka bir ifadeyle, öğrencilerin bilişötesi farkındalık düzeyleri yükseldikçe, basit makineler hakkındaki akademik başarı düzeyleri de yükselecektir. Tablo 4.5 deki bulgular BMABT ile BFE nin boyutları açısından incelendiğinde; en yüksek ilişki izleme boyutuyla (r=.318, p<0.01) en düşük ilişki ise durumsal bilgi boyutuyla (r=.228, p<0.01) olduğu gözlenmektedir. Bu demektir ki; izleme düzeyi yüksek olan öğrenciler akademik başarıları da yüksek olmaktadır. Akademik başarı ile izleme boyutu diğer boyutlara göre daha güçlü ilişkiye sahip olduğu ifade edilebilir. Diğer taraftan öğrencilerin durumsal bilgiye sahip olma düzeyleri ile akademik başarıları pozitif ve orta düzeyde ilişkiyi gösterse dahi, durumsal bilgi düzeyi ile akademik başarı arasında diğer boyutlara göre daha zayıf bir ilişki olduğu söylenebilir. Genel olarak Tablo 4.5 deki bulgular incelendiğinde; İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri arttıkça basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeyleri de artmaktadır. Aynı şekilde öğrencilerin basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeyleri arttıkça, bilişötesi farkındalık düzeylerinin de arttığı söylenebilir Alt Problem 6 e Ait Bulgular ve Yorumlar Alt problem 6: İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri basit makinelerle ilgili akademik başarı düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır?

109 93 Bu alt problemlere yanıt bulabilmek amacıyla bilişötesi farkındalık ölçeğinden alınan puanlar üzerinden, doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Analiz öncesi bilişötesi farkındalık düzeyi ile basit makineler hakkındaki akademik başarı düzeyi değişkenleri arasındaki ilişkinin doğrusal bir özellik gösterip göstermediği saçılma diyagramı ve puanların normal dağılım gösterip göstermediğini de normal dağılım grafiği ve histogramla incelenmiştir. Normallik ve doğrusallık varsayımlarının incelenmesine ilişkin grafikler Şekil 4.1 de ve Şekil 4.2 de sunulmuştur. Şekil 4.1 Bilişötesi Farkındalık ve Akademik Başarı Değişkenleri için Saçılma Diyagramı ve Regresyon Doğrusu Şekil 4.1 de görüldüğü gibi bilişötesi farkındalık ve akademik başarı değişkenlerinin doğrusal bir ilişkiye sahip olduğu söylenebilir. Deneklerin iki değişkene ilişkin değerlerini gösteren noktalar, bir doğru etrafında toplanmaktadır. Şekil 4.2 Bilişötesi Farkındalık ve Akademik Başarı Değişkenleri için Normallik Grafikleri

110 94 Şekil 4.2 de görüldüğü gibi standardize edilmiş yordanan değer için oluşturulan histogram ve normal dağılım eğrisinin de normale yaklaşık bir dağılım gösterdiği söylenebilir. Yordanan değişken ve yordayıcı değişken doğrusal ilişkiye sahip olduğundan ve normal dağılım gösterdiklerinden dolayı verilerin regresyon analizi için varsayımları karşıladığı söylenebilir. Bilişötesi farkındalık değişkenine göre basit makineler hakkındaki akademik başarının yordanmasına ilişkin çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 4.6 da verilmiştir. Tablo 4.6 Basit Makineler Hakkında Akademik Başarının Yordanmasına İlişkin Basit Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları Değişken B Standart Hata B β t p Sabit Bilişötesi Farkındalık R= 0.353, F (1,412 ) =58.812, R 2 =.126 P=.000 Tablo 4.6 da görüldüğü gibi bilişötesi farkındalık, basit makineler hakkındaki akademik başarının anlamlı bir yordayıcısı olduğu ortaya çıkmıştır, R= 0.353, R 2 =.126, F(1,412 ) =58.812, p<.01. Basit makineler hakkındaki akademik başarıya ilişkin toplam varyansın %13 ünün ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeylerinin açıkladığı ifade edilebilir. Alt Problem 6.1, 6.2, 6.3, 6.4, 6.5, 6.6, 6.7, 6.8: İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin sahip olduğu açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi, durumsal bilgi, planlama, izleme,

111 95 değerlendirme, hata ayıklama ve bilgi yönetme birlikte basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? Bu alt problemlere yanıt bulabilmek amacıyla bilişötesi farkındalık ölçeğinin alt boyutlarından alınan puanlar üzerinden, çoklu doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Analiz öncesi açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi, durumsal bilgi, planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama ve bilgi yönetme ile basit makineler hakkındaki akademik başarı düzeyi değişkenleri arasındaki ilişkinin doğrusal bir özellik gösterip göstermediği saçılma diyagramı ve puanların normal dağılım gösterip göstermediğini de normal dağılım grafiği ve histogramla incelenmiştir. Normallik ve doğrusallık varsayımlarının incelenmesine ilişkin grafikler Şekil 4.3 te ve Şekil 4.4 te sunulmuştur.

112 96 Şekil 4.3 Bilişötesi Farkındalık Alt Boyutları ve Akademik Başarı Değişkenleri için Saçılma Diyagramı Şekil 4.4 Bilişötesi Farkındalık Alt Boyutları ve Akademik Başarı Değişkenleri için Normallik Grafikleri Şekil 4.3 te ve Şekil 4.4 de verilen grafikler incelendiğinde, standardize edilmiş artık değerler ile standardize edilmiş yordanan değerler için oluşturulan saçılma diyagramının doğrusal ilişkiyi tanımladığı, noktaların bir eksen etrafında toplanma eğiliminde olduğu söylenebilir. Standardize edilmiş yordanan değerler için oluşturulan histogram ve normal dağılım eğrilerinin de normale yaklaşık bir dağılım gösterdiği ileri sürülebilir. Öte yandan, yordayıcı değişkenlerin yordanan değişkenle verdikleri kısmi

113 97 ilişkileri temel alan saçılma diyagramlarına bakıldığında ise genel olarak akademik başarı ile aralarında sıfıra yakın bir ilişki olduğu görülmektedir. Yordanan değişken ve yordayıcı değişkenler doğrusal ilişkiye sahip olduğundan ve normal dağılım gösterdiklerinden dolayı verilerin regresyon analizi için varsayımları karşıladığı söylenebilir. Analiz sonuçları bilişötesi farkındalık ölçeğinin boyutlarına göre sırasıyla verilmiştir. Açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi, durumsal bilgi, planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama, bilgi yönetme değişkenlerine göre basit makineler hakkındaki akademik başarının yordanmasına ilişkin çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 4.7 de verilmiştir. Tablo 4.7 Basit Makineler Hakkında Akademik Başarının Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçlar Değişken B Standart Hata B β t p Sabit 22,846 5,427 4,210,000 Açıklayıcı Bilgi,129,200,045,646,519,266,032 Prosedürel Bilgi,258,309,052,836,404,254,042 İkili r Kısmi Durumsal Bilgi -,169,232 -,048 -,728,467,228 -,036 Planlama,218,199,074 1,094,274,293,054 İzleme,459,220,145 2,087,037,318,103 Değerlendirme,389,247,104 1,574,116,299,078 Hata Ayıklama,263,226,076 1,164,245,291,058 Bilgi Yönetme,016,203,005,077,938,265,004 R= 0.376, R 2 =.137 r F (8,405 ) = 8.023, P=.000 Tablo 4.7 de görüldüğü gibi, yordayıcı değişkenlerle yordanan değişken arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar incelendiğinde;

114 98 Açıklayıcı bilgi ile akademik başarı arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r= 0.27) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun sıfıra yaklaştığı görülmektedir (r= 0.03). Prosedürel bilgi ile akademik başarı arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r=0.25) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun sıfıra yaklaştığı görülmektedir (r=0.04). Durumsal bilgi ile akademik başarı arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r=0.23) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun yön değiştirerek negatif olduğu ve sıfıra yaklaştığı görülmektedir (r= ). İzleme ile akademik başarı arasında pozitif ve orta düzeyde bir ilişkinin (r=0.32) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon değerinin azaldığı görülmektedir (r= 0.10). Değerlendirme ile akademik başarı arasında pozitif ve orta düzeyde bir ilişkinin (r=0.30) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun sıfıra yaklaştığı görülmektedir (r=0.08) Planlama ile akademik başarı arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r=0.29) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde planlama ve akademik başarı arasındaki korelasyonun sıfıra yaklaştığı görülmektedir ( r=0.05). Hata ayıklama ile akademik başarı arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r=0.29) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde hata ayıklama ve akademik başarı değişkenleri arasındaki korelasyonun sıfıra yaklaştığı görülmektedir(r=0.06). Bilgi yönetme ile akademik başarı arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r=0.26) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde bilgi yönetme ve akademik başarı değişkenleri arasındaki korelasyonun sıfıra yaklaştığı görülmektedir (r=0.04).

115 99 Regresyon analizi sonuçlarına göre açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi, durumsal bilgi, planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama ve bilgi yönetme değişkenleri birlikte, öğrencilerin akademik başarı puanları ile düşük düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir ( R= 0.376, R 2 = 0.14, p<.01). Adı geçen her sekiz değişken birlikte, akademik başarıdaki toplam varyansın % 14 ünü açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına ( β ) göre, yordayıcı değişkenlerin akademik başarı üzerindeki göreli önem sırası; izleme, değerlendirme, hata ayıklama, planlama, prosedürel bilgi, durumsal bilgi, açıklayıcı bilgi, bilgi yönetmedir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, sadece izleme değişkeninin akademik başarı üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı olduğu görülmektedir. Diğer değişkenler akademik başarı üzerinde önemli bir etkiye sahip değildir. Regresyon analizi sonuçlarına göre akademik başarının yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği (matematiksel model) aşağıda verilmiştir. AKADEMİK BAŞARI = AÇIKLAYICI PROSEDÜREL PLANLAMA İZLEME DEĞERLENDİRME HATA AYIKLAMA BİLGİ YÖNETME DURUMSAL.

116 BÖLÜM V 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde, ilköğretim 7.sınıf öğrencilerin basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeyleri ile bilişötesi farkındalık düzeyleri ve aralarındaki ilişkiler ilişkisel tarama yöntemiyle araştırılmasıyla elde edilen bulgulara dayalı sonuçlara ve bu sonuçlar doğrultusunda geliştirilmiş olan öneriler sunulmuştur SONUÇLAR İlköğretim 7. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin basit makineler konusu hakkındaki akademik başarı düzeyleri ile bilişötesi farkındalık düzeyleri ve akademik başarı ile bilişötesi farkındalık arasındaki ilişkiyi belirlemek için yapılan bu araştırmada ulaşılan sonuçlar araştırmayı oluşturan alt problemlerin sırası göz önünde bulundurularak incelenmiştir Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar Araştırmanın birinci alt problemi; İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri nedir? olarak düzenlenmiştir. Bu alt probleme yanıt bulmak amacıyla yapılan analizler sonucunda şu sonuçlara ulaşılmıştır: Araştırmaya katılan öğrencilerin bilişötesi farkındalık ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalaması, açıklayıcı bilgi boyutu için = 28.64, prosedürel bilgi boyutu için =16.53, durumsal bilgi boyutu için =24.55, planlama boyutu için =28.98, izleme boyutu için =33.09, değerlendirme boyutu için =24.68, hata ayıklama boyutu için =24.67, bilgi yönetme boyutu için =32.93 ve ölçeğin genel boyutu için = olarak hesaplanmıştır. Bu bulgudan yola çıkarak araştırmaya katılan öğrencilerin her bir boyut düzeyinde ve ölçeğin genelinde yer alan ifadelere çoğunlukla düzeyinde katıldıkları, başka bir ifadeyle bilişötesi farkındalığa ve boyutları olan açıklayıcı bilgiye, prosedürel bilgiye,

117 101 durumsal bilgiye, planlamaya, izlemeye, değerlendirmeye, hata ayıklamaya ve bilgi yönetmeye çoğunluk düzeyinde sahip oldukları belirlenmiştir İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar Araştırmanın ikinci alt problemi; İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? olarak düzenlenmiştir. Bu alt probleme yanıt bulmak amacıyla yapılan analizler sonucunda şu sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin bilişötesi farkındalık ölçeğinden aldıkları puanlar cinsiyet değişkeni açısından incelendiğinde anlamlı farklılık bulunmamıştır [t(412)=.708, p>.05]. BFE nin alt boyutları olan açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi, durumsal bilgi, planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama ve bilgi yönetme boyutu için cinsiyet değişkeni açısından anlamlı fark bulunmamıştır. Elde edilen sonuçlar alan-yazında yer alan O neil ve Brown (1998), Balcı (2007),Okçu ve Kahyaoğlu (2007), Sarwer ve diğerleri (2009) ve Baykara (2011) nın yaptığı çalışmalarla tutarlılık göstermektedir Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar Araştırmanın üçüncü alt problemi; İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin basit makineler konusu hakkındaki akademik başarı düzeyleri nedir? olarak düzenlenmiştir. Bu alt probleme yanıt bulabilmek amacıyla yapılan analizler sonucunda şu sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin BMABÖ den aldıkları puanların aritmetik ortalaması =64.78 olarak hesaplanmıştır. Bu bulgudan yola çıkarak araştırmaya katılan öğrencilerin ölçeğin genelinden elde ettikleri puan orta düzeyde başarıya karşılık gelmektedir. Başka bir ifadeyle öğrencilerin basit makineler konusuyla ilgili bilgi düzeyleri orta seviyede olduğu saptanmıştır Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar Araştırmanın dördüncü alt problemi; İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeyleri cinsiyete göre farklılık

118 102 göstermekte midir? olarak düzenlenmiştir. Bu alt probleme yanıt bulabilmek amacıyla yapılan analizler sonucunda şu sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin BMABT den aldıkları puanlar cinsiyet değişkeni açısından incelendiğinde kızlar lehine anlamlı farklılık bulunmuştur [t(412)= 3.08, p<.05]. Başka bir ifadeyle ilköğretim 7. sınıf öğrencilerin basit makineler hakkındaki akademik başarıları cinsiyete göre anlamlı şekilde değişmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin BMABT den aldıkları aritmetik ortalama puanları incelendiğinde, kız öğrencilerin ( = 65.96) erkek öğrencilerden ( = 63.33) daha yüksek aritmetik ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Buna göre kız öğrencilerin erkek öğrencilerden anlamlı şekilde basit makineler hakkında daha başarılı oldukları söylenebilir. Cinsiyet değişkeninin basit makineler hakkındaki akademik başarı üzerinde ne düzeyde etkili olduğunu belirlemek amacıyla, elde edilen veriler üzerinden hesaplanan η² değerinden hareketle (.02),öğrencilerin BMABT den aldıkları puanlara ait toplam varyansın %2 nin cinsiyete bağlı olduğu söylenebilir. Etki büyüklüğüne ilişkin hesaplanan bu değer, cinsiyet değişkeninin basit makineler hakkındaki akademik başarı üzerinde küçük etki büyüklüğüne sahip olduğunu göstermektedir Beşinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar Araştırmanın beşinci alt problemi; İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri ile basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? olarak düzenlenmiştir. Bu alt probleme yanıt bulabilmek amacıyla yapılan analizler sonucunda şu sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmaya katılan ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri ile basit makineler hakkındaki akademik başarı düzeylerinin arasında arasında pozitif ve orta düzeyde ilişki (r=.353, p<0.01) vardır. Başka bir ifadeyle, öğrencilerin bilişötesi farkındalık düzeyleri yükseldikçe, basit makineler hakkındaki akademik başarı düzeyleri de yükselecektir. BMABT ile BFE nin boyutları açısından incelendiğinde; en yüksek ilişki izleme boyutuyla (r=.318, p<0.01) en düşük ilişki ise durumsal bilgi boyutuyla (r=.228, p<0.01) olduğu gözlenmektedir. Bu demektir ki; izleme düzeyi yüksek olan öğrenciler akademik başarıları da yüksek olmaktadır. Akademik başarı ile izleme boyutu diğer boyutlara göre daha güçlü ilişkiye sahip olduğu ifade edilebilir.

119 103 Elde edilen sonuçlar alan-yazında yer alan Panooura ve Phillippou (2004), Canca(2005),Altındağ (2008),Demir (2009), Yabaş ve Altun (2009) ın yaptığı çalışmalarla tutarlılık ve benzerlik göstermektedir Altıncı Alt Probleme İlişkin Sonuçlar Araştırmanın altıncı alt problemi: İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeyleri basit makinelerle ilgili akademik başarı düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? olarak düzenlenmiştir. Bu alt problemlere yanıt bulabilmek amacıyla bilişötesi farkındalık ölçeğinden alınan puanlar üzerinden, doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre bilişötesi farkındalık, basit makineler hakkındaki akademik başarının anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir, R= 0.353, R 2 =.126, F(1,412 ) =58.812, p<.01. Basit makineler hakkındaki akademik başarıya ilişkin toplam varyansın %13 ünün ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeylerinin açıkladığı ifade edilebilir. Araştırmanın diğer altıncı alt problemi; İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin sahip olduğu açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi, durumsal bilgi, planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama ve bilgi yönetme birlikte basit makineler konusuyla ilgili akademik başarı düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? olarak düzenlenmiştir. Bu alt problemlere yanıt bulabilmek amacıyla bilişötesi farkındalık ölçeğinin alt boyutlarından alınan puanlar üzerinden, çoklu doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre; Açıklayıcı bilgi ile akademik başarı arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r= 0.27) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun sıfıra yaklaştığı görülmektedir (r= 0.03). Prosedürel bilgi ile akademik başarı arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r=0.25) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun sıfıra yaklaştığı görülmektedir (r=0.04). Durumsal bilgi ile akademik başarı arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r=0.23) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki

120 104 değişken arasındaki korelasyonun yön değiştirerek negatif olduğu ve sıfıra yaklaştığı görülmektedir (r= ). İzleme ile akademik başarı arasında pozitif ve orta düzeyde bir ilişkinin (r=0.32) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon değerinin azaldığı görülmektedir (r= 0.10). Değerlendirme ile akademik başarı arasında pozitif ve orta düzeyde bir ilişkinin (r=0.30) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun sıfıra yaklaştığı görülmektedir (r=0.08) Planlama ile akademik başarı arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r=0.29) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde planlama ve akademik başarı arasındaki korelasyonun sıfıra yaklaştığı görülmektedir ( r=0.05). Hata ayıklama ile akademik başarı arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r=0.29) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde hata ayıklama ve akademik başarı değişkenleri arasındaki korelasyonun sıfıra yaklaştığı görülmektedir(r=0.06). Bilgi yönetme ile akademik başarı arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r=0.26) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde bilgi yönetme ve akademik başarı değişkenleri arasındaki korelasyonun sıfıra yaklaştığı görülmektedir (r=0.04). Regresyon analizi sonuçlarına göre açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi, durumsal bilgi, planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama ve bilgi yönetme değişkenleri birlikte, öğrencilerin akademik başarı puanları ile düşük düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir ( R= 0.376, R2= 0.14, p<.01). Adı geçen her sekiz değişken birlikte, akademik başarıdaki toplam varyansın % 14 ünü açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına ( β ) göre, yordayıcı değişkenlerin akademik başarı üzerindeki göreli önem sırası; izleme, değerlendirme, hata ayıklama, planlama, prosedürel bilgi, durumsal bilgi, açıklayıcı bilgi, bilgi yönetmedir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, sadece izleme değişkeninin akademik başarı üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı olduğu görülmektedir. Diğer değişkenler akademik başarı üzerinde önemli bir etkiye sahip değildir.

121 105 Regresyon analizi sonuçlarına göre akademik başarının yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği (matematiksel model) aşağıda verilmiştir. AKADEMİK BAŞARI = AÇIKLAYICI PROSEDÜREL PLANLAMA İZLEME DEĞERLENDİRME HATA AYIKLAMA BİLGİ YÖNETME DURUMSAL. Alan yazında bu alt problemle ilgili rastlanmamıştır. yapılmış herhangi bir çalışmaya 5.2. ÖNERİLER 1. İlköğretim öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeylerini belirlemek için çeşitli çalışmalar yapılarak, yeterli düzeyde bilişötesi farkındalığa sahip olmayan öğrencilerin bilişötesi düzeylerini geliştirmek amacıyla, bilişötesi strateji öğretim programları ve çeşitli bilişötesi uygulamalar düzenlenebilir. Ancak zihinsel süreçlerin karmaşıklığı göz önüne alındığında, bu program ve uygulamaların çeşitli aşamalar şeklinde düzenlenmesi daha mantıklı gibi görünmektedir. Ayrıca bunu gerçekleştirirken sadece ilköğretim 7.sınıf öğrencileriyle sınırlamamak, ilköğretimden başlayarak tüm eğitim kurumlarına yaygınlaştırmak önemlidir. Bundan dolayı bu araştırmaya benzer çalışmaların diğer eğitim kademelerinde bulunan öğrenciler için yapılması alan-yazına katkısı olacağı gibi bilişötesi kavramına da başka bakış açısı kazandırabilir. 2. Bilişötesi yapısının öğrenme programlarına nasıl uygulanacağı önemli ve stratejik bir kavramdır. Açıkça bilişötesi stratejileri öğretmek, öğretim verilirken bilişötesi ipuçları yerleştirmek ve iyi bilişötesi davranışlar modellemek performansın artmasını sağlar (Moore, 1999). Araştırmalar bilişötesinin öğrenci performansının bütünleyici bir parçası olduğunu kanıtlamasına rağmen, mevcut öğretimsel modeller bilişötesi stratejiler üzerinde yeterince durmamaktadır (Osman & Hannafin, 1992).Bu çalışmada, ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalıkları akademik başarıyla ilişkisi olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır. Bilişötesi farkındalığı geliştirebilecek, bilişötesi becerileri ve bilişötesi farkındalık stratejilerinin

122 106 kullanılabileceği öğretim programları ve ortamları düzenlenmesi öğrencilerin akademik hayatlarını iyileştirecek ve sorgulayan, öğrenmeyi öğrenebilmiş bireyleri bu topluma kazandırmak için bir adım atmayı sağlayabilir. 3. Bilişötesi farkındalığa sahip öğrencilerin diğer öğrencilere göre öğrenme çalışmalarında daha başarılı çıktılar elde ettikleri ve öğrenme sürecinde daha verimli oldukları görüşünü destekleyen önceki literatür ve bu çalışmadan elde edilen sonuçlar göz önünde bulundurulduğunda, ilköğretim ve diğer eğitim seviyesindeki öğreticilere önemli görevler düştüğü ortadadır. Öğrencilerin öğrenme çalışmalarını planlamaları, izlemeleri, öz-kontrol, öz-değerlendirme ve öz-düzenleme yapmalarını vurgulayan bilişötesi becerilere ve bilişsel süreçlerine yönelik bilişötesi bilgiye sahip olmaları başarıya ulaşmalarında rehberlik edecektir. Bu nedenle öğretim programlarında bilişötesi becerilerin vurgulanması ve gereği kadar yer verilmesi kritik bir önem taşımaktadır. 4. İlköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeylerinin akademik başarıları ile olan ilişkisi bu çalışmada irdelenmiştir. Bilişötesi farkındalık kavramının diğer kavramlarla olan ilişkisine özellikle üst düzey becerileriyle olan ilişkiler ileride yapılacak olan çalışmalar için gerekli ve önemli bir konu olarak incelenebilir. 5. Öğrenmede en önemli faktörden biri olan ve öğrenme ortamının, öğrenme sürecinin oluşturulması ve planlanmasında etken olan bireysel farklılıklar kavramı açısından da bilişötesi farkındalığın göz önünde bulundurularak öğretim programlarının hazırlanması ve öğretmenlerce bu konunun önemi anlaşılmasıyla birlikte hem sistem içerisinde bireysel farklılıklar kendiliğinden korunacaktır hem de sınıf deseninde yer alan gerek algı güçlüğü yaşayan gerekse üstün zekalı ve üstün yetenekli öğrenciler olarak tabir ettiğimiz öğrenciler için de aynı öğrenme ortamlarında öğrenmeyi gerçekleştirmeleri sağlanabilecektir.

123 Bilişötesi farkındalığa sahip olmak, bilişötesi becerileri ve bilişötesi farkındalık stratejilerini geliştirmek öğrencilerin sadece akademik hayatlarını daha da verimli, keyifli ve aktif kılmayacaktır. Bilişötesinin doğası gereği bu bilgi, beceri ve stratejilerini bireyler yaşantılarının her anına her boyutuna taşıyabilecekler ve topluma daha çok faydalı, sorun teşkil eden değil, sorun çözebilen, kendini, benliğinde nelere sahip olup nelerden yoksun olduğunu bilen, öz güveni tam bireyler olarak dahil olacaklardır. Bu açıdan bilişötesi birçok açıdan ve bir çok disiplin tarafından araştırılıp incelenmeli ve bulgular uygulamaya geçirilmesi ile eğitim adına bir çok şey kazandırılmış olabilecektir.

124 KAYNAKLAR Abacı, R., Çetin, B., & Akın, A. (2006), Bilişötesi farkındalık envanteri nin geçerlik ve güvenirlik çalışması, Educational Sciences: Theory& Practice. 7(2). Mayıs Açıkgöz, K.Ü. (2003), Etkili Öğrenme ve Öğretme, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. Adey, P., Shayer, M. (1994).Really Raising Standards, London: Routledge. Akın, A. (2006). Başarı Amaç Oryantasyonları ile Bilişötesi Farkındalık, Ebeveyn Tutumları ve Başarı Arasındaki İlişkiler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Akman, M. ve Erden M. (1997). Eğitim Psikolojisi; Gelişim-Öğrenme-Öğretmen. Ankara: Arkadaş Yayınları. Alcı, B. (2007). Yıldız Teknik Üniversitesi Öğrencilerinin, Matematik Başarıları ile Algıladıkları Problem Çözme Becerileri, Özyeterlik Algıları, Bilişüstü Özdüzenleme Stratejileri ve ÖSS Sayısal Puanları Arasındaki Açıklayıcı ve Yordayıcı İlişkiler Örüntüsü. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Alderman, M. K., Klein, R., Seeley, S. K., Sanders, M. (1993). Metacognitive selfportraits: Preservice teachers as learners,reading Research and Instruction, 32 (2), Alexander, J. M., Carr, M., Schwanenflugel, P. J. (1995). Development of metacognition in gifted children: Directions for future research, Developmental Review, 15, 137. Altındağ, Mustafa. (2008). Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yürütücü Biliş Becerileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Andrade, H. G. (1999), Student self-assessment: At the intersection of metacognition and authentic assessment, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal. Annevirta, T. ve Vauras, M. (2006). Developmental changes of metacognitive skill in elementary school children. The Journal of Experimental Education, 74 (3),

125 109 Artzt, A. F. & Armour-Thomas, E. (1992). Development of a cognitive metacognitive framework for protocol analysis of mathematical problem solving in small groups. Cognition and Instruction, 9, Baird, J. R. (1990). Metacognition, purposeful enquiry andbconceptual change, (Ed.), The student laboratory and the science curriculum (s ). London: Routledge. Baker, L. (1994). Fostering metacognitive development. In H. W. Reese (Ed.), Advances in child development and behaviour (s ). San Diego: Academic Press. Baker, L., & Brown, A. L. (1984), Cognitive monitoring in reading, In J. Flood (Ed.), Handbook of research in reading (s ). New York: Longman. Balcı G. (2007). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerin sözel matematik problemlerini çözme düzeylerine göre bilişsel farkındalık becerilerinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisan Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Adana. Batha, K. & Carroll, M. (2007). Metacognitive Training Aids Decision Making. Australian Journal of Psychology, 59(2), Baykara, K. (2011). Öğretmen Adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejileri İle Öğretmen Yeterlik Algıları Üzerine Bir Çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, Baysen, E. (2003). Fen Eğitiminde Yeni Gelişmeler ve ( Dönemi) Türkiye deki Uygulamaları. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Blakey, E. & Spence, S. (1990). Developing Metacognition. ERIC Clearinghouse on Information Resources Syracuse NY, ERIC Identifier: ED Bonds, C. W., Bonds, L. G., Peach, W. (1992). Metacognition: Developing independence in learning. Clearing House, 66 (1) Borkowskı, J. G., Carr, M., Pressley, M. (1987). Spontaneous strategy use: Perspectives from metacognitive theory, Intelligence, 11, Braten, I. (1992), Vygotsky as precursor to meacognitive theory: III. Recent metacognitive research within a Vygotskian framework, Scandinavian Journal of Educational Research, 36(1), Brown, A.L. (1978). Knowing When, Where and How to Remember: A Problem of metacognition, In R. Galaser (Ed.), Advences in instructional psychology (p ), Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Brown, A. L., Bransford, J., Ferrara, R., Campione, J. (1983). Learning, remembering, and understanding, In P.H. Mussen (Series Ed.) J. Flavell, E. Markman (Vol. Eds.),

126 110 Handbook ofchild psychology, Vol. 3. Cognitive development (s ).new York: Wiley. Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, selfregulation, and other even more mysterious mechanisms, In Weinert, F.E. Kluwe, R.H. (eds.) Metacognition, motivation and understanding, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brown, A.L., & Palincsar, A. S. (1982). Inducing strategic learning from test by means of informed, self-controlled trainigtraining. Topics in Learning and Learning Disabilities, 2, Brunıng, R., Schraw, G., & Ronning, R. R. (1995). Cognitive psychology and instruction, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis, Review of Educational Research, 65, Büyüköztürk, S. (2009). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: PegemA Yayıncılık. Campbell, B. D. (1999). An evaluation between confidence judgements and differences ın monitoring ability. Unpublished Master Thesis, University of Nevada, Las Vegas. Campıone, J. (1987). Metacognitive components of instructional research with problem learners. In F. Weinert & R. Kluwe (Eds), Metacognition, motivation and understanding (s ), London: LEA. Canca, D. (2005). Cinsiyete Göre Üniversite Öğrencilerinin Kullandıkları Bilişsel vebilişüstü Öz Düzenleme Stratejileri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul. Carrell, P. L., Gajdusek, L., & Wise, T. (1998). Metacognition and EFL/ESL reading, Instructional Science, 26, Case, J., Gunstone, R. ve Lewis, A. (2000). The impact of students perceptions on their metacognitive development: A case study. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans. Chı, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Selfexplanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13, Christoph, N. (2006). The Role of Metacognitive Skills in Learning to Solve Problems, Westzaan, Ponsen&Looijen.

127 111 Conner, L. N. (2000). Inquiry, Discourse and metacognition: Promoting students learning in a biothical context. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, New Orleans. Cooper, S. S. (2004). Metacognition in the adult learner. Unpublished Master Thesis, Weber State University, Ogden UT, USA. Cornoldı, C., & Lucangeli, D. (1996). Metacognitive trainings for children with learning difficulties: A program focused on metamemory competence. Learning difficulties in Europe: Assessment and Treatment, Costa, A. L. (1984). Mediating the Metacognitive. Educational Leadership, c.3 S.42 ss Crasnıch, S. & Lumbellı, L. (2005). The Reflection-Response in Enhancing Argumentation Ability. Educational Studies in Language and Literature. 5: Cross, D. R. Ve Paris, S. G.. Developmental and Ġnstructional Analyses of Children s Metacognition and Reading Comprehension, Journal of Educational Psychology, Sayı:2 (1988), s Cunliffe, A. (1995). How do my students believe they learn?. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Science Teachers Association. Australia. Cüceloğlu, Doğan (1999). İnsan ve Davranışı, İstanbul: Remzi Kitabevi A.Ş. Çakıroğlu, A. (2007 ). Üstbilişsel strateji kullanımının okuduğunu anlama başarı düzeyi düşük öğrencilerde erişi arttırımına etkisi. Doktora Tezi. Gazi Üniveristesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Çelik, J. (1997). Metacognitive Knowledge And Control In The Use Of Reading Comprehension Strategies By Freshman EFL Students At Ankara University. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bilkent Univetsity The Institute of Economics And Social Sciences, Ankara. Delclos, V.R. & Harrington, C. (1991). Effects of strategy monitoring and proactive instruction on children's problem-solving performance. Journal of Educational Psychology, 83, Demir, Ö.(2009). Bilişsel Koçluk Yöntemiyle Öğretilen Bilişsel Farkındalık Stratejilerinin Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Öğrencilerin Epistemolojik İnançlarına, Bilişsel Farkındalık Becerilerine, Akademik Başarılarına Ve Bunların Kalıcılıklarına Etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Demir-Gülşen, M. (2000). A Model To Investigate Probability And Mathematics Achievement In Terms Of Cognitive, Metacognitive and Affective Variables.

128 112 Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi The Institute for Graduate Studies in Science and Engineering, İstanbul. Demircioğlu, H. (2008). Matematik Öğretmen Adaylarının Üstbilişsel Davranışlarının Gelişimine Yönelik Tasarlanan Eğitim Durumlarının Etkililiği. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Derry, S. J. (1989). Strategy and expertise in solving word problems. In C. B. McCormick, G. E. Miller, & M. Pressley, (Eds.), Cognitive research strategy: From basic research to educational application (s ), New York: Springer-Verlag. Desoete, A., Roeyers, H. and Buysse, A. (2001). Metacognition and Mathematical Problem Solving In Grade 3. Journal of Learning Disabilities, c.5 S.34 ss Diken, R. B. (1993). A Case Study of Six EFL Freshman Readers: Overview of Metacognitive Ability in Reading. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bilkent University The Institute of Economics and Social Sciences, Ankara. Doğanay, A (1997). Ders Dinleme Sırasında Bilişsel Farkındalıkla İlgili Stratejilerin Kullanımı. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, c.2 S.15 ss Doğanay, A. ve Kara, Z. (1995). Düşünmenin Boyutları. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, c.1 S.11 ss Duell, O. K. (1986). Metacognitive skills. In G. D. Phye & T. Andre (Eds.), Cognitive classroom learning: Understanding, thinking, and problem solving (pp ). New York: Academic Press. Eggen, P. Kauchak, D. (1992). Educational Psychology: Classroom Connections, New York, Macmillan. Ekenel, E. (2005). Matematik Dersi Başarısı İle Bilişötesi Öğrenme Stratejileri ve Sınav Kaygısının İlişkisi, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Ertürk, S., (1994). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan Matbaacılık. Everson, H. T., & Tobias, S. (1998). The ability to estimate knowledge and performance in college: A metacognitive analysis, Instructional Science, 26, Fengfeng, K. (2008). Computer games application within alternative classroom goal structures: Cognitive, Metacognitive and Affevtive Evaluation. Education Tech Research Dev, 56, pp Fidan. N Okullarda Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Yelkentepe Yayınları Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving, In L. Resnick (Ed.), The nature of intelligence ( ), Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

129 113 Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry, American Psychologist, 34(10), Flavell, J. H. (1987), Speculations about the nature and development of metacognition, In F. E. Weinert and R. H. Kluwe (Eds), Metacognition, motivation, and understanding, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, Flavell, J. H. (1985), Cognitive development, Englewood Cliffs, NY: Prentice- Hall, Inc. Flavell, J., & Wellman, H. (1977). Metamemory. In R. V.Kail Jr. & J. Hagen (Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition (pp. 3 33). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Forrest, P. D. L., Waller, T. G. (1984). Cognition, metacognition and reading, New York: Springer-Verlag. Flavell, J. H. (1999). Cognitive Development: Children s Knowledge About the Mind, Annual Review of Psychology, Vol:50, pp Flavell, J. H. (2000). Development of Children s Knowledge About the Mental World, International Journal of Behavioral Development, 24(1), pp Gama, A. C. (2005). Integrating metacognition instruction in interactive learning environments, Unpublished Doctoral Dissertation, University of Sussex. Garcıa, T., & Pintrich, P. R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies, In D. H.Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning andperformance: Issues and educational applications (s ), Hillsdale, NJ: Erlbaum. Garrett, A. J., Mazzocco, M.M. & Baker, L. (2006). Development of the Metacognitive Skills of Prediction and Evaluation in Children With or Without Math Disability. Learning Disabilities Research & Practice, 21(2), Garofalo, J., Lester, F. K. (1985). Metacognition, cognitive monitoring, and mathematical performance, Journal for Research in Mathematics Education, 16(3), Gavelek, J. R., Raphael, T. E. (1985), Metacognition, instruction, and questioning, In D. L. Forrest-Pressley, G. E. MacKinnon, T.G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition, and human performance: Vol. 2. Instructional practices, Orlando: Academic Press. Gelen, İ. (2003). Bilisşsel farkındalık stratejilerinin Türkçe dersine ilişkin tutum, okuduğunu anlama ve kalıcılığa etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

130 114 Gelen, İ. (2004). Bilişsel Farkındalık stratejilerinin Türkçe dersine ilişkin tutum, okuduğunu anlama ve kalıcılığa etkisi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya. Goos, M. & Galbraith, P. (1996). Do it this way! Metacognitive strategies in collaborative mathematical problem solving, Educational Studies in Mathematics, 30, Goos, M., Galbraith, P. ve Renshaw, P. (2000). A Money Problem: A Source of Insight into Problem Solving Action, International Journal for Mathematics Teaching and Learning. Vol.30, No:3, pp Goos, M., Galbraith, P. and Renshaw, P. (2002). Socially Mediated Metacognition: Creating Collaborative Zones of Proximal Development in Small Group Problem Solving. Educational Studies in Mathematics, S.49 ss Gourgey, A. F. (1998). Metacognition in basic skills instruction, Instructional Science, 26(1-2), Güral, M.M.(2000). Yabancı Dil Ögrencilerinin Okuma Yeteneklerinin Gelistirilmesinde Bilişsel ve Bilis Ötesi Stratejilerinin Egitiminin Rolü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Hacettepe Üniversitesi: Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Hacker, D. J. (1998). Metacognition: Definitions and Empirical Foundations. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, and A. C. Graesser (eds.), Metacognition in Educational Theory and Practice, chapter 1. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hall, K. Bowman, H. (1999). Metacognition and reading awareness among samples of nine-year-olds in two cities, Educational Research. V:14, 1-p Hartman, H. J. (1998). Metacognition in teaching and learning: An introduction Instructional Science, 26, 1-3. Herrington, J. & Oliver, R. (1995). Critical characteristics of situated learning: Implications for the instructional design of multimedia for higher education. In J. Pearce & A. Ellis (Eds.), Learning with Technology, ASCILITE'95 Conference Proceedings, pp Melbourne: ASCILITE. Howard, B. C., Mcgee, S., Shia, R., & Hong, N. (2000). Metacognitive self-regulation and problem solving: Expanding the theory base through factor analysis. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

131 115 Howard, B. C.,Mcgee, S.; Shıa,R. S. And Hong, N. S.(2001). The Influence of Metacognitive Self-Regulation and Ability Levels on Problem Solving. American Educational Research Association (AERA). Seattle, Washington. Huitt, W. (1997), Metacognition, Educational Psychology Interactive. Imel, S. (2002). Metacognitive skills for adult learning. Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, 39, Jacobs, J. E., Paris, S. G. (1987). Children s metacognition about reading: Issues in definition, measurement, and instruction, Educational Psychologist, 22, Johnson, C. (2002). Drama and metacognition, Early Child Development and Care, 172, Kalaycı, Ş. (2006). SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri. Ankara:Asil Yayıncılık. Kalkan M. ve Cerit G. (2007). Özyönlendirili öğrenme stratejilerinin yetişkinlerin bilişüstü gelişimlerine katkıları. Teaching and Learning In The Maritime Environment: A Conference On Pedagogy & Scholarship, San Francisco. Kapa, E. (2001). A Metacognitive Support During The Process of Preblem Solving in a Computerized Environment, Educational Studies in Mathematics, Vol:47, pp Karasar N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım. Ankara. Katim D.S., Harris. S. (1997). Improving the reading comprehension of middle school student in inclusive classrooms. Journal of Adolescent-Adult Literacy. V:41, p: Kramarskı, B. & Hırsch, C. (2003). Effect of computer algebra system (CAS) with metacognitive training on mathematical reasoning. Icem-Cime Annual Conference, Granada. EMI 40:3/ Kramarski B, Mevarech Z.R, And Aramı, M.(2002). The Effects of Metacognitive Instruction on Solving Mathematical Authentic Tasks. Educational Studies in Mathematics 49: , Kramarskı, B. Mevarech, Z.R., & Lıberman, A. (2001). The Effects of Multilevelversus Unilevel-Metacognitive Training on Mathematical Reasoning, The Journal of Educational Research, 94(5), Kramarski, B. and Mizrachi, N. (2004). Enhancing Mathematical Literacy With The Use Of Metacognitive Guidance in Rorum Discussion. Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of MathematicsEducation, 12(3) pp

132 116 Kuhn, D. (2000). Metacognitive Development. Current Directiond in Psychological Science, Vol:9, No:5, pp Kumar, A. E. (1998). The influence of metacognition on managerial hiring decision making: Implications for management development, Unpublished Doctoral Dissertation, Virginia Polytechnic Institute and State University, Blacksburg, Virginia. Küçük-Özcan, Z. Ç. (2000). Teaching Metacognitive Strategies To 6th Grade Students, Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi University The Institute For Graduate Studies In Science and Engineering, İstanbul. Kyllonen, P. C., & Woltz, D. J. (1989). Role of cognitive factors in the acquisition of cognitive skill, In R. Kanfer, P. C. Ackerman, & R. Cudeck (Eds.), Abilities, motivation, and methodology: The Minnesota Symposium on learning and individual differences (s ), Hillsdale, NJ: Erlbaum. Larkin, S. (2000). How can we discern metacognition in year one children from ınteractions between students and teacher. Paper presented at ESRC Teaching and Learning Research Programme Conference, November, London. Lee, M., Baylor, A L., (2006). Designing Metacognitive Maps for Web-Based Learning. Educational Technology &Society,9 (1), Leech N.L., Barrett K. C. ve Morgan G. A., (2005). SPSS for intermediate statistics, use, and interpretation (2nd Edition), Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Lındner, R. W., Harris, B. R., & Gordon, W. I. (1996). Are graduate students better self-regulated learners than undergraduates? A followup study. Paper presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association, New York, NY. Livingston, J. A. (1997). Metacognition: An Overview. ( tarihinde alınmıştır) Lucangeli, D. and Cornoldi, C. (1997). Mathematics and Metacognition: What Is the Nature of the Relationship?. Mathematical Cognition, 3(2) pp Mannıng, B. H., Glasner, S. E., & Smıth, E. R. (1996). The self-regulated learning aspect of metacognition: A component of gifted education. Roeper Review, 18, Marshall, J. A., & Dorward, J. T. (2000). Inquiry experiences as a lecture supplement for preservice elementary teachers and general education students, American Journal of Physics, 68(7),

133 117 Marcou, A. and Philippou, G. (2005) Motivational Beliefs, Self-Regulated Learning and Mathematical Problem Solving, H. L. Chick and J. L. Vincent (Eds.), Proceedings of the 29th Conference of The International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol.3, pp , Melbourne: PME. Marzano, R., Brandt, R. S, Hughes, C. S., Jones, B. F., Presseisen, B. Z., Rankin, S. C., & Suhor, C. (1988), Dimensions of thinking: A framework for curriculum and instruction, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Mason, L Ve Santı, M. (1994). Argumentation Structure and Metacognition in Constructign Shared Knowledge at School. ERIC: ED Mayo, K. E. (1993). Learning strategy instruction: Exploring the potential of metacognition, Reading Improvement, 30(3), Mazzonı, G. F., & Nelson, T. O. (1998), Metacognition and cognitive neuropsychology. Monitoring and control processes, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Mccormıck, C. B., Miller, G. E., & Pressley, M. (1989), Cognitive strategy research: From basic research to educational applications, New York: Springer-Verlag. McGuinness, C., Curry, C., Eakin, A. ve Sheehy, N. (2005). Metacognition in primary classrooms A pro-active learning effect for children. TLRP Annual Conference. Warwick. Meıchenbaum, D., Burland, S., Gruson, L., Cameron, R. (1985). Metacognitive assessment, In S. Yussen (Ed.), The growth of reflection in children, (s.3-30), Toronto: Academic Press. Metcalfe, J., Shimamura, A. P. (1994), Metacognition: Knowing about knowing, Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology Press. Mevarech, Z. & Fridkin, S. (2006). The effects of IMPROVE on mathematical knowledge, mathematical reasoning and meta-cognition. Metacognition and learning. 1(1), Mevarech, Z. R., And Kramarski, B. (1997). IMPROVE: A Multidimensional Method for Teaching Mathematics in Heterogeneous Classrooms. American Educational Research Association, 34(2), Mevarech, Z.R., And Kramarski, B.(2003). The Effects of Metacognitive Training Versus Worked-Out Examples on Students Mathematical Reasoning. British Journal of Educational Psychology,73,

134 118 Mohamed, M. ve Nai, T. T. (2005). The Use of Metacognitive Process in Learning Mathematics. J. Bahru (Ed.), Reform, Revolution and Paradigm Shifts in Mathematics Education, Nov 25th Dec 1st, , Malaysia. Montgomery, D. E. (1992), Young children s theory of knowing: The development of a folk epistemology, Developmental Review, 12, Moore, K. C. (1999). Effects of knowledge of cognition cues and regulation of cognition cues on learner performance when embedded within an internetbased learning module, Unpublished Doctoral Dissertation, University Of Kentucky, Lexington, KY. Muhtar, S.(2006). Üstbilişsel strateji eğitiminin okuma becerisnde öğrenci başarısına olan etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Namlu, A. G. (2004). Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçme Aracının Geliştirilmesi: Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, c.4 S.2 ss Nelson, T. O., & Narens, L. (1990), Metacognition: A theoretical framework and new findings, In G. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (vol.26, s ), San Diego, CA: Academic Press. Noushad, P. P. (2008). Cognitions about cognitions: The theory of metacognition. India. Okçu, V., Kahyaoğlu, M. (2007). İlköğretim Öğretmenlerinin Bilişötesi Öğrenme Stratejilerinin Belirlenmesi. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:6, s O neil, H. F., & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive inventory: Potential for alternative assessment. The Journal of Educational Research, 89(4), O neil, H. F. and Brown, R. S. (1998), Differential Effects of Question Formats in Math Assessment on Metacognition and Affect, Applied Measurement in Education, 11(4), pp Ormond, C., Luszcz, M.A., Mann, L. & G. Beswick (1991). A metacognitive analysis of decision making in adolescence. Journal of Adolescence, 14(3), Osman, M. E., & Hannafin, M. J., (1992). Metacognition research and theory: Analysis and implications for instructional design. Educational Technology Research and Development, 40,

135 119 Özbilgin, A. (1993). Effects of Training University EFL Students In Metacognitive Strategies For Listening To Academic Lectures. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, BilkentUnivetsity The Institute of Economics And Social Sciences, Ankara. Özcan, Z. Ç, (2000).Teaching metacognitive strategies to 6.grade students. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul. Özer, N. (2010). İlköğretim okullarının örgütsel diriklik, bürokratiklik ve örgüt normları açısından analizi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü- Malatya. Özsoy, G.(2007). İlköğretim Beşinci Sınıfta Üstbiliş Stratejileri Öğretiminin Problem Çözme Başarısına Etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Panaoura, A. and Philippou, G. (2004). Young Pupils Metacognitive Abilities in Mathematics in Relation to Working Memory and Processing Efficiency, Panayiota, M. (2009). Pre-service an in-service teachers metacognitive knowledge about problem-solving strategies. Teaching and Teacher Education, 25, Papaleontiou-Louca, E. (2003). The concept and instruction of metacognition. Teacher Development, 7(1), Paris, S. G., Parecki, A. (1993). Metacognitive aspects of adult literacy, (Technical Report N. 93), National Center on Adult Literacy, Philadelphie, PA. Pilten P. (2008). Üstbiliş Stratejileri Öğretiminin İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Matematiksel Muhakeme Becerilerine Etkisi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Pintrich, P. R., & De Groot, E. (1990). Motivation and self-regulated learning components of classroom performance, Journal of Educational Psychology, 82, Pressley, M., Borkowskı, J.G. And Schneıder, W. (1987). Cognitive Strategies: Good Strategy Users Coordinate Metacognition and Knowledge. In R. Vasta & G.Whitehurst, eds., Annals of Child Development, Vol. 5 (pp ). Greenwich, CT: JAI Press. Pressley, M. & Ghatala, E. S. (1990). 'Self-regulated learning: Monitoring learning from text.' Educational Psychologist, 25, Pressley, M., Vanetten, S., Yokoi, L., Freebern, G., & Vanmeter, P. (1998). The metacognition of college studentship: A grounded theory approach. In: D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in theory and practice (s ). Mahwah NJ: Erlbaum.

136 120 Pugalee, D. K. (2001). Writing, Mathematics and Metacognition: Looking for Connections Through Students Work in Mathematical Problem Solving, School Science and Mathematics, 101(5), Rıdley, D. S., Schutz, P. A., Glanz, R. S., & Weinstein, C. E. (1992). Self-regulated learning: The interactive influence of metacognitive awareness and goal setting. Journal of Experimental Education, 60, Rıvers, W. (2001). Autonomy At All Costs: An Ethnography Of Metacognitive Selfassessment And Self-Management Among Experienced Language Learners, Modern Language Journal, 85(2), Saban, A. (2006). Öğrenme Öğretme Süreci (3. Baskı), Ankara, Nobel Yayın Dağıtım. Sarwar, Muhammad, Yousuf, Muhammad Imran, HUSSAİN, Shafqat Ve NOREEN, Shumaila, (2009). Relationship Between Achievement Goals, Meta-Cognition And Academic Success in Pakistan [Abstract], Journal Of College Teaching And Learning Abstract, Sayı:6 (5), S Schoenfeld, A. H. (1985). Metacognitive and epistemological issues in mathematical understanding. In E.A. Silver (Ed.), Teaching and learning mathematical problem solving: Multiple research perspectives, (s ) Hillsdale, NJ: Erlbaum. Schoenfeld, A. H. (1987). What s all the fuss about metacognition?, In A. H. Schoenfeld (Ed.), Cognitive science and mathematic education (p ), Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Schraw, G. (1994). The effect of metacognitive knowledge on local and global monitoring. Contemporary Educational Psychology, 19, Schraw; G.(1998). Promoting General Metacognitive Awareness. Instructional Science 26, Schraw, G. And Sperlıng Dennıson, R. (1994). Assessing Metacognitive Awareness, Contemporary Educational Psychology, 19, Schraw, G., & Graham, T. (1997). Helping gifted students develop metacognitive awareness. Roeper Review, 20(1), 4-9. Schraw, G., & Moshman, D. (1995), Metacognitive theories, Educational Psychology Review, 7, Scruggs, T. E, & Ostguthorpe, R.T. (1986). Tutoring Interventions within Special Education Settings: A comparrison of cross-age and Peer Tutoring. Psyshology in the Schools, 23, Selçuk, Z. (2007). Eğitim psikolojisi. Nobel Yayıncılık. Ankara.

137 121 Senemoğlu, N. (2004), Kuramdan Uygulamaya Gelişim, Öğrenme ve Öğretim (Dokuzuncu Baskı), Ankara, Gazi Kitabevi. Silver, E.A. (1982). Knowledge Organization and Mathematical Problem Solving. In F.K. Lester, J. Garofalo (Eds.). Mathematical Problem Solving. Philadelphia: Franklin Istitute Press. Slife, B. D., & Weaver, C. A. (1992). Depression, Cognitive Skill And Metacognitive Skill İn Problem Solving. Cognition And Emotion, 6(1), Soydan, Ş. (2001). Development Of Instruments For The Assessment of Metacognitive Skills In Mathematics: An Alternative Assessment Attempt, Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi University Science and Engineering, İstanbul. Swanson, H. L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving. Journal of Educational Psychology, 82(2), Swanson, H. L., Christie, L., Rubadeau, R. J. (1993). The relationship between metacognition and analogical reasoning in mentally retarded, learning disabled, average, and gifted children. Learning Disabilities Research and Practice, 8 (2) Şen H, S. (2003). Bilişötesi stratejilerin ilköğretim okulu besinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeylerine etkisi. Yayımlanmamıs Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Tabachnick, B. G., ve Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Taylor, S. (1999). Better learning through better thinking: Developing students metacognitive abilities, Journal of College Reading and Learning, 30 (1), 34 ff. Retrieved November 9, 2002, from Expanded Academic Index ASAP. TDK. (1998). Türkçe Sözlük. Ankara: TDK. Tekin, H. (1996), Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: YargıYayınları. Teong, S. K. (2003). The Effects of Metacognitive Training on Mathematical Word- Problem Solving, Journal of Computer Assisted Learning, V.19 pp Thomas, G. P., & Mcrobbie, C. J. (2001). Using a metaphor for learning to ımprove students metacognition in the chemistry classroom. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), Thorpe, K., Satterly, D. (1990). The development and interrelationship of metacognitive components among primary school children, Educational Psychology, Tıce, T.N. (1991). Metacognition Educational Digest V: 56 N:9.

138 122 Topçu, M. S., ve Yılmaz-Tüzün, Ö., Elementry Students Metacognition and Epistemological Beliefs Considering Science Achievement, Gender and Socioeconomic Status, İlköğretim Online, Sayı:3 (2009), s Töremen, F. (2001). Öğrenen Okul. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Vadhan, V., & Stander, P. (1994), Metacognitive ability and test performance among college students, The Journal of Psychology, 128(3), Veenman, M. V. J., & Elshout, J. J. (1999), Changes in the relation between cognitive and metacognitive skills during the acquisition of expertise, European Journal of Psychology of Education, 14, Wang, M. C., Haertel, G. D. and Wolberg, h. J. (1994). Synthesis of Research: What Helps Students Learn?, Educational Leadership, 51(4), pp Webster, R., (2002), "Metacognition and the autonomous learner: Student reflections on cognitive profiles and learning environment development. ( tarihinde alınmıştır.) iced2002/publication/ray_webster.pdf Weinert, F. E. (1987). Metacognition and motivation as determinants of effective learning and understanding, In F. E. Weinert and R. H. Kluwe (Eds) Metacognition, motivation, and understanding, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, Wellman, H. (1985). The child s theory of mind: The development of conscious cognition. The growth of reflection in children, San Diego: Academic Press. Whimbley, A., Lochhead, J. (1986). Problem solving and comprehension. Hillsdale, NJ: L Wilson, J. (1999). Defining metacognition: A step towards recognising metacognition as a worthwhile part of the curriculum. Paper presented at theannual Meeting of the American Educational Research Association, Melbourne. Wittrock, M. C. (1990), Learning as a generative process, Educational Psychologist, 11, awrance Erbaum Associates. Woolfok, E. A. (1997). Educational Psychology. Boston, Allyn and Bacon. Yabaş, Defne ve Altun, Sertel, (2009). Farklılaştırılmış Öğretim Tasarımının Öğrencilerin Özyeterlik Algıları, Bilişüstü Becerileri Ve Akademik Başarılarına Etkisinin İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:37 s

139 123 Yavuz, D. (2009). Öğretmen Adaylarının Öz-Yeterlik Algıları ve Üstbilişsel Farkındalıklarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Zonguldak. Yıldız E. ve Ergin Ö. (2007). Bilişüstü ve fen öğretimi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27 (3), Yılmaz, B. (2003). Effects of Metacognitive Training on Seventh Grade Students Problem Solving Performance. Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi University Graduate Program in Secondary School Science and Mathematics Education, İstanbul. Yimer, A. & Ellerton N. F. (2006). Cognitive and Metacognitive Aspects of Mathematical Problem Solving: An Emerging Model. Mathematics Education Research Group Of Australasia, Conference Proceedings Yurdakul, B. (2004). Yapılandırmacı ögrenme yaklasımının ögrenenlerin problem çözme becerilerine, bilisötesi farkındalık ve derse yönelik tutum düzeylerine etkisi ile ögrenme sürecine katkıları, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yürük N., Özdemir Ö. And Beeth M. E. (2003). The Role of metacognition in facilitating conceptual change. Philadelphia. Yüzbaşıoğlu, Z. T. (1991). Turkish University EFL Students Metacognitive Strategiesand Beliefs About Language Learning. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bilkent University, The Institute of Economics and Social Sciences, Ankara. Zan, R. (2000). A Metacognitive Intervention in Mathematics at University Level, International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, c.1 S.31 ss Zhao, Q. ve Linderholm, T. (2008). Adult metacomprehension: Judgment processesand accuracy constraints. Educ Psychol Rev, 20, Zimmerman, B. J. (1986). Development of self-regulated learning: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 16,

140 EKLER Ek 1: Bilişötesi farkındalık Envanteri(BFE) Sevgili Öğrenciler, Size verilen bu test sizlerin bilişötesi farkındalığınızı ölçmeyi amaçlamaktadır. Bu anketten elde edilen sonuçlar bilimsel bir çalışmada kullanılacaktır. Sizden istenilen bu ifadeleri okuduktan sonra kendinizi değerlendirmeniz ve sizin için en uygun seçeneğin karşısına çarpı (X) işareti koymanızdır. Her sorunun karşısında bulunan; (1) Hiç bir zaman (2) Nadiren (3) Sık sık (4) Genellikle ve (5) Her zaman anlamına gelmektedir. Lütfen her ifadeye mutlaka TEK yanıt veriniz ve kesinlikle BOŞ bırakmayınız. En uygun yanıtları vereceğinizi ümit eder katkılarınız için teşekkür ederim. Büşra AYAZGÖK 1 Amaçlarıma ulaşıp ulaşamadığımı düzenli olarak kontrol ederim Bir problemi cevaplamadan önce birkaç alternatif düşünürüm Gerekirse önceden kullandığım stratejileri tekrar denerim Zamanın yeterli olması için öğrenme sırasında kendimi hızlandırırım Zihinsel anlamda güçlü ve zayıf yönlerimin farkındayım Bir göreve başlamadan önce onu öğrenmem için nelere ihtiyacım olduğunu düşünürüm Bir sınavdan çıkınca alacağım notu tahmin edebilirim Bir öğrenme görevine başlamadan önce özel amaçlar belirlerim Önemli bir bilgiyle karşılaştığımda çalışma tempomu yavaşlatarak o bilgiye odaklanırım Bir şeyi öğrenebilmek için ne tür bilgilerin önemli olduğunu anlayabilirim Bir problemi çözerken tüm alternatifleri dikkate alıp almadığımı kendime sorarım Bilgiyi organize etmede iyiyimdir Önemli bilgilere dikkatli biçimde odaklarım Kullandığım her öğrenme stratejisini için özel bir amacım vardır Konuyla ilgili önceden bir şeyler bildiğim zaman daha iyi öğrenirim Öğretmenimin benden neyi öğrenmemi beklediğini bilirim Bilgileri hatırlamada iyiyimdir Duruma bağlı olarak farklı öğrenme stratejileri kullanırım Bir işi bitirdikten sonra daha kolay bir yolu olup olmadığını kendime sorarım Ne kadar iyi öğrendiğimi kontrol edebilirim

141 Önemli ilişkileri anlayabilmek için yaptığım işleri düzenli olarak gözden geçiririm Çalışmaya başlamadan önce öğreneceğim materyal hakkında kendime sorular sorarım Bir problemi çözmek için farklı yollar düşünür ve bunlardan en iyisini seçerim Çalışmamı tamamladıktan sonra öğrendiklerimi özetlerim Bir şeyi anlamadığım zaman diğerlerinden yardım isterim İhtiyacım olan bilgiyi öğrenmek için kendimi motive edebilirim Çalışırken ne tür stratejiler kullandığımın farkında olurum Herhangi bir çalışma yaparken yararlı stratejileri araştırırım Yetersizliklerimi telafi etmek için zihinsel anlamda güçlü yönlerimi kullanırım Yeni bilginin anlam ve önemine odaklanırım Bilgiyi daha anlamlı hale getirmek için örnekler oluştururum Bir şeyi ne kadar anlayabildiğim hakkında iyi karar veririm Kendimi yararlı stratejileri otomatik olarak kullanırken bulurum Çalışma sırasında anlayıp anlamadığımı kontrol etmek için düzenli olarak ara veririm Hangi stratejilerin daha yararlı olacağını bilirim Çalışmalarımı tamamlamadan önce amaçlarıma daha başarılı biçimde nasıl ulaşabileceğimi kendi kendime sorarım Öğrenmemi kolaylaştırması için resim veya diyagramlar çizerim Bir problemi çözdükten sonra bütün seçenekleri gözden geçirip geçirmediğimi kendime sorarım Yeni bilgileri anlayabileceğim şekle dönüştürmeye çalışırım Bilgiyi kavrayamadığım durumlarda kullandığım stratejileri değiştiririm Öğrenmeme yardımcı olması için metni bütün halinde ele alırım Bir göreve başlamadan önce talimatları dikkatlice okurum Okuduğum şeylerin önceden bildiklerimle ilgili olup olmadığını kendime sorarım Kafam karıştığında varsayımlarımı tekrar değerlendiririm Amaçlarıma en başarılı biçimde ulaşmak için zamanımı organize ederim İlgi duyduğum konuları daha iyi öğrenirim Ders çalışırken yapacağım çalışmaları küçük adımlara ayırırım Özel anlamlardan daha çok genel anlamlara odaklanırım Yeni bir şey öğrenirken nasıl daha iyi öğrenebileceğime ilişkin kendime sorular sorarım Çalışmamı tamamladıktan sonra olabildiğince iyi öğrenip öğrenmediğimi sorgularım Eğer yeni bilgiyi anlayamazsam çalışmayı bırakıp başa dönerim Kafam karıştığında başa dönerek tekrar okurum

142 126 Ek 2:Basit Makineler Hakkındaki Akademik Başarı Testi (BMABT) 1. Basit makineler hakkında verilen bilgilerden hangisi yanlıştır? a) Uygulanan kuvveti değiştirebilir. b) Bir kuvvetin yönünü değiştirebilir. c) Bir işin yapılma hızını değiştiremezler. d) Bir enerji türünü, başka bir enerji türüne çevirebilir. 2.Hayatımızı kolaylaştıran makinelerden biri olan el arabası hangi basit makinelerden oluşmaktadır? a) Eğik düzlem, Kaldıraç, Dişliler b) Dişliler, Makaralar, Eğik düzlem c) Tekerlek, Kaldıraç, Makaralar d) Eğik Düzlem, Kaldıraç, Tekerlek 3. Dişliler kuvvet ve hareketin aktarılmasında kullanılır. Ayrıca dişliler kuvvetin yön ve doğrultusunu değiştirmekte kullanılır. Aşağıdaki makinelerin hangisinin yapımında dişliler kullanılmamıştır? a) b) c) d) 4. Eğik düzlem kullandığımızda yapılan iş değişmez. Yalnızca aynı yük çok daha uzun mesafede daha az kuvvetle taşınır. Aşağıdakilerden hangisi eğik düzleme örnek olamaz? a) Pense b) Balta c) Gemilerin burunları

143 127 d) Vida 5. Aşağıdaki kaldıraçlar ile ilgili verilen bilgilerden hangisi yanlıştır? a) Kaldıraçlarla işleri kolaylaştırırız. Bunu kuvvet kolunu azaltarak gerçekleştiririz. b) Bir kaldıraç kullanırken kuvvet kolu ne kadar uzunsa yükü kaldırmak için uygulanan kuvvet o kadar küçüktür. c) Bir kaldıraçta destek yüke ne kadar yakınsa yükü kaldırmak o kadar kolay olur. d) Bir kaldıraçta destek, uygulanan kuvvete ne kadar yakınsa yükü kaldırmak o kadar zor olur. 6. Basit makinelerin sağladığı yararlara ilişkin aşağıda verilen açıklamalardan hangisi doğrudur? a) İşten kazanç sağlaması b) Hem yoldan hem kuvvetten kazanç sağlaması c) Sadece yoldan kazanç sağlaması d) Sadece iş yapma kolaylığı sağlaması 7. I. Basit makine teknoloji ürünüdür. II. Basit makine enerji tasarrufu sağlar. III. Çıkış kuvveti basit makinenin yönünü ve/veya büyüklüğünü ayarlar. IV. Basit makineler iş yapma kolaylığı sağlar. Yukarıda verilen bilgilerden hangisi yada hangileri yanlıştır? a) I, II, III b) Yalnız I c) Yalnız II d) I, III, I 8. Bir ucu aşağıda, bir ucu yukarıda olan yüzeyim. İnsanlar beni ağır yükleri yükseğe daha kolay çıkarabilmek için kullanır. Benim adım a) EĞİK DÜZLEM c) DİŞLİ b) VİDA d) TEKERLEK

144 Bayrağı göndere çekmek için kullanılırım. İnşaatlarda ağır yükleri üst katlara taşırken de ben varım. Benim adım a) MAKARA c) TEKERLEK b) EĞİK DÜZLEM d) KALDIRAÇ 10. Bir çiftçi tarlasındaki bir kaya parçasını tarlanın dışına atabilmek için aşağıdaki şekilde görüldüğü gibi bir kaldıraç kullanıyor. Çiftçi kayayı daha kolay hareket ettirebilmek için kaldıracı nasıl kullanmalıdır? a) Kaldıracın sağ tarafına taş kadar ağırlık koymalıdır b) Kaldıracın tam ortasına taşın yarısı kadar ağırlık koymalıdır. c) Kaldıracın sol tarafına taşın ağırlığı kadar ağırlık koymalıdır. d) Kaldıracın sol tarafına taşın ağırlığından daha fazla olan bir ağırlık koymalıdır 11. Bir cisim aşağıdaki gibi dört farklı yolla aynı yüksekliğe çıkarılmak isteniyor. Bu durumda;hangi seçenekte en az kuvvet harcarız? a) b) c) d)

145 Yukarıdaki resim bir odun parçasından çiviyi sökmek için kullanılan demir levyeyi göstermektedir. Levyeye numaralı oklarla gösterilmiş yönlerde kuvvet uygulanabilir. Hangi yönde kuvvet uygularsak çiviyi tahtadan daha kolay sökebiliriz? a) 1 b) 2 c) 3 d) Basit makineler çok az parçadan oluşan ve yalnızca bir kuvvet çeşidini kullanan makinelerdir. Bu tanıma göre yukarıdaki resimleri verilen aletlerden hangisi ya da hangileri basit makinedir? a) 1, 2, 5 b) 1, 2, 4 c) 2, 3, 5 d) 3, 4, I. Kerpeten, pense, tornavida, şişe açacağı Kuvvetin büyüklüğünü artıran basit makineler II. Tahtteravalli, sabit makara, kapı kolu Kuvvetin yönünü değiştiren basit makineler III. El mikseri, el matkabı Sürat değiştiren basit makineler Yukarıda basit makineler ve sağladığı kolaylıklar verilmiştir. Hangileri doğrudur? a) I, II b) Yalnız II c) I, II, III d) II, III

146 Yukarıda bulunan sistemlerden 1.sinde yer alan 5 N ağırlığındaki araba 2,5 N luk kuvvetle yukarıya çıkabilmektedir.2.sinde basit makinelerden oluşan sistemde arabayı yukarıya doğru hareket ettirmek için kaç N luk kuvvet uygulanmalıdır? a) 5 b) 2,5 c) 7,5 d) Kaldıraçlar yükün, desteğin ve uygulanan kuvvetin konumlarına bağlı olarak farklı şekillerde olablir. Aşağıdaki seçeneklerde verilen kaldıraçların hangisi şekildeki kaldıraç çeşidine örnek olabilir? a) b) c) d) 17. Ayşe eğik bir düzlem ve bunun en alt ucundan belirli bir mesafeye konmuş tahta bloktan oluşan bir düzenek hazırlıyor. Ayşe oyuncak bir tırı eğik düzlemin en üst noktasından serbest bırakarak tahta blokla çarpışmasını sağlıyor. Tahta bloğun zemin üzerinde ne kadar sürüklendiğini ölçüyor. Sonra aynı işlemi oyuncak tırın kütlesini iki katına çıkararak tekrar ediyor. Tahta bloğun her iki denemedeki sürüklenme miktarını karşılaştırıyor. Her iki durumda da eğik düzlemi aynı süratle terk eden oyuncak tırın tahta bloğun farklı miktarlarda sürüklendiğini gözlemliyor. Ayşe bu deneyden nasıl bir çıkarım yapar?

147 131 a) Oyuncak tırın kütleleri farklı olduğu için süratleri de farklı olur. b) Oyuncak tırın kütleleri farklı olduğu için kinetik enerjileri de farklı olur. c) Oyuncak tır kütlesi artınca dengesi bozulur. d) Oyuncak tır kütlesi arttıkça sürati azalır. 18. Yukarıdaki resimlerde görülen Ümit Usta, bir kaya parçasını farklı yöntemlerle kaldırmaya çalışıyor. Ümit Ustanın uyguladığı kuvvetin büyükten küçüğe sıralanması ne şekilde olur? a) 1, 3, 2, 4 b) 3, 2, 1, 4 c) 1, 2, 3, 4 d) 1, 3, 4, I. III. II. IV. V. Yukarıda verilen basit makinelerin hangisi ya da hangilerinde giriş ve çıkış kuvvetleri doğru gösterilmiştir? a) Yalnız II b) II, III, IV, V c) I, II, III, IV d) I, II, III, IV, V

148 Yukarıdaki resimlerde inşaat işçilerinin kum dolu kovayı farklı şekillerde yukarı çektikleri görülmektedir. Buna göre işçilerin kovayı çekme şekillerine dikkat edildiğinde,uygulanan kuvvetler nasıl sıralanabilir? a) 1 > 2 > 3 > 4 b) 1 = 2 < 3 < 4 c) 2 = 3 < 4 < 1 d) 1 = 2 = 3 > Makarayla kuvvetten tasarruf ederiz. Yukarıdaki resimlerde yükü aynı yüksekliğe çıkarmak için uygulanması gereken kuvvetlerin büyükten küçüğe doğru sıralanışı nasıl olmalıdır? a) F1 > F2 > F3 > F4 > F5 b) F1 = F2 > F3 = F4 > F5 c) F1 = F2 = F3 = F4 = F5 d) F1 = F2 > F4 = F5 > F3 22. Kaldıraçlar yükün, desteğin ve uygulanan kuvvetin konumlarına bağlı olarak farklı şekillerde olablir.

149 133 Aşağıdaki seçeneklerde verilen kaldıraçların hangisi şekildeki kaldıraç çeşidine örnek olamaz? a) b) c) d) 23.Aşağıda basit makinelerden oluşan bir sistemin şekli verilmiştir. Şekil üzerinde bulunan rakamların her biri hangi basit makineyi temsil ettiğini belirleyiniz ve kutular içine yazınız.