HALK EĞİTİMİ MERKEZİ KURSLARINA KATILAN YETİŞKİN ÖĞRENENLERİN GÜDÜSEL YÖNELİMLERİ (MUĞLA İLİ MERKEZ İLÇE HALK EĞİTİMİ MERKEZİ KURSLARI ÖRNEĞİ)

Transkript

1 TÜRKİYE CUMHURİYETİ ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YAŞAM BOYU ÖĞRENME VE YETİŞKİN EĞİTİMİ ANABİLİM DALI (YETİŞKİN EĞİTİMİ DOKTORA PROGRAMI) HALK EĞİTİMİ MERKEZİ KURSLARINA KATILAN YETİŞKİN ÖĞRENENLERİN GÜDÜSEL YÖNELİMLERİ (MUĞLA İLİ MERKEZ İLÇE HALK EĞİTİMİ MERKEZİ KURSLARI ÖRNEĞİ) DOKTORA TEZİ Fatma Tezcan Ankara Eylül, 2012

2 TÜRKİYE CUMHURİYETİ ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YAŞAM BOYU ÖĞRENME VE YETİŞKİN EĞİTİMİ ANABİLİM DALI (YETİŞKİN EĞİTİMİ DOKTORA PROGRAMI) HALK EĞİTİMİ MERKEZİ KURSLARINA KATILAN YETİŞKİN ÖĞRENENLERİN GÜDÜSEL YÖNELİMLERİ (MUĞLA İLİ MERKEZ İLÇE HALK EĞİTİMİ MERKEZİ KURSLARI ÖRNEĞİ) DOKTORA TEZİ Fatma Tezcan Danışman: Prof. Dr. Ahmet Duman Ankara Eylül, 2012

3 JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü ne, Bu çalışma jürimiz tarafından Yaşam Boyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi Anabilim Dalı (Yaşam Boyu Öğrenme Programı) nda DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan Prof. Dr. Meral UYSAL Üye.. Prof. Dr. Ahmet DUMAN (Danışman) Üye.. Doç. Dr. Hayat BOZ Üye.. Yard. Doç.Dr. Mehmet BİLİR Üye.. Yard. Doç. Dr. Ahmet YILDIZ Onay Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım../. /2012 Prof. Dr. Nejla KURUL Enstitü Müdürü i

4 ÖNSÖZ Bu çalışmada Muğla Halk Eğitimi Merkezi tarafından düzenlenen kurslara katılan yetişkin öğrenenlerin kursa katılma nedenleri ve güdüsel yönelimlerinin Cyril O. Houle un yetişkin öğrenenler sınıflandırmasına dayalı olarak saptanması amaçlanmıştır. Bu çalışmaya önemli katkıları, değerlendirmeleri, değerli desteği, ilgisi ve birçok konuda yol göstericiliği için sevgili Danışmanım Prof. Dr. Ahmet DUMAN a saygılarımı sunuyor ve teşekkürü borç biliyorum. Değerli komite üyelerim Prof. Dr. Meral UYSAL a ve Doç. Dr. Hayat BOZ a, ders sürecindeki ve sonrasındaki katkıları için Yard. Doç. Dr. Mehmet BİLİR e, anket ve görüşme formuma getirdikleri eleştiriler için Yard. Doç. Dr. Ahmet YILDIZ a, Öğrt. Gör. Dr. Fevziye SAYILAN a ve Yard. Doç. Dr. Aynur BİLİR e, bilimsel hazırlık süreci ve ankete katkılarından dolayı Prof. Dr. Rıfat MİSER e, Küreselleşme ve Üniversiteler dersi için Prof. Dr. Nejla KURUL a, Halk Eğitiminin Ekonomi Politiği dersi için Prof. Dr. Cevat GERAY a ve araştırmama katkı sağlayan diğer alan uzmanlarına teşekkür ediyorum. Çalışmamın anket değerlendirme kısmında bana gösterdiği destekten dolayı Doç. Dr. Cem Şafak ÇUKUR a ve anketin güvenirlik çalışmasından dolayı Nevin KOZCU ÇAKIR a teşekkür ediyorum. Ayrıca bu çalışmaya destekleri için Yasin ÜLKER e, Selda KAMACI ya, Muğla HEM eski müdürü Aykut TURGUT a, anket uygulama sırasındaki yardımları için Muğla HEM Müdürü Mesut ERDOĞAN a, müdür yardımcıları Gülenay SİRKECİLİ ye ve M. Okan ÇINAR a, HEM öğretmenlerine, anketime ve görüşme formuma vakit ayıran ve yanıt veren tüm yetişkin öğrenenlere teşekkür ediyorum. Son olarak, maddi ve manevi destekleri, ilgileri ve sabırları için, başta ANNEM ve BABAM olmak üzere aileme sonsuz teşekkür ediyorum. Fatma TEZCAN ii

5 ÖZET HALK EĞİTİMİ MERKEZİ KURSLARINA KATILAN YETİŞKİN ÖĞRENENLERİN GÜDÜSEL YÖNELİMLERİ (MUĞLA İLİ MERKEZ İLÇE HALK EĞİTİMİ MERKEZİ KURSLARI ÖRNEĞİ) Tezcan, Fatma Doktora, Yaşam Boyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ahmet Duman Eylül, 2012, 261 sayfa Bu çalışmada Muğla Halk Eğitimi Merkezi nde düzenlenen kurslara eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerin, kursa katılma nedenleri ve güdüsel yönelimlerinin Cyril O. Houle un yetişkin öğrenenler sınıflandırmasına dayalı olarak saptanması amaçlanmıştır. Araştırmada ayrıca (1) yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimleri ile demografik özellikleri arasındaki ilişki, (2) yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimlere göre dağılımı ve (3) mesleki teknik ve sosyal kültürel kurslara katılan yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimleri arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Bu araştırmada nicel ve nitel yöntemler bir arada kullanılmıştır. Nicel kısımda tarama modelinde betimsel bir çalışma yapılmıştır. Araştırmanın evrenini Muğla Halk Eğitimi Merkezi tarafından düzenlenen kurslara katılan yetişkin öğrenenler oluşturmuştur. Araştırmanın örnekleminde Muğla Halk Eğitimi Merkezi nin kendi bünyesinde açtığı kurslara kaydolan 989 yetişkin öğrenen yer almaktadır. Çalışmada araştırmacı tarafından alan yazın taraması sonucunda geliştirilen Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimleri Anketi kullanılmıştır. 562 geçerli anket toplanmıştır. Elde edilen veriler SPSS 18 paket programında frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama, standart sapma, bağımsız T-Testi, Medyan, ANOVA ve MANOVA kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın nitel kısmında, nicel bölümden elde edilen verilere göre, her bir yönelimde en yüksek puan alan 58 yetişkin öğrenen (20 amaç yönelimli, 18 etkinlik yönelimli, 20 öğrenme yönelimli) saptanmış ve çalışma evreni iii

6 oluşturulmuştur. Çalışma evrenine yetişkin öğrenenlerin öğrenme alışkanlıklarını saptamaya yönelik 6 sorudan oluşan görüşme formu uygulanmıştır. Nicel yolla elde edilen bulgulara göre; (1) Yetişkin öğrenenlerin %58,4 ü öğrenme yönelimli, %32 si amaç yönelimli ve %9,6 sı etkinlik yönelimlidir. (2) Güdüsel yönelimle cinsiyet, yaş, medeni durum, iş durumu, eğitim durumu ve daha önce katılınan kurs sayısı arasında.05 düzeyinde anlamlı farklılıklar bulunmuştur. (3) Medyan bölme puanlarına göre, amaç yönelimlilik en başat yönelimdir; etkinlik-öğrenme yönelimleri çift yönelimde en başattır. Elde edilen nitel bulgular şunlardır: (1) Yetişkin öğrenenler öğrenmeyi yaşama uygulamak olarak tanımlamışlardır. Öğrenme yönelimli yetişkin öğrenenler, gün içinde öğrenmeye amaç ve etkinlik yönelimli yetişkin öğrenenlerden daha fazla zaman ayırmaktadırlar. (2) Amaç ve öğrenme yönelimli yetişkin öğrenenler öğrenme kaynağı olarak interneti daha çok kullanmaktadırlar. (3) Amaç yönelimli yetişkin öğrenenler sertifika almak ve mesleki nedenlerle, etkinlik yönelimli yetişkin öğrenenler yeni insanlarla tanışmak ve rutinden kaçmak için, öğrenme yönelimli yetişkin öğrenenler sadece öğrenmek için kursa katılmışlardır. iv

7 ABSTRACT MOTİVATIONAL ORIENTATIONS OF ADULT LEARNERS FOR PARTICIPATING THE COURSES OF PEOPLE S EDUCATIN CENTER (A CASE STUDY OF PEOPLE S EDUCATION CENTER COURSES OF MUĞLA CITY CENTER) Tezcan, Fatma Doctorate, Department of Lifelong Learning and Adult Education Supervisor: Prof. Dr. Ahmet Duman September, 2012, 261 pages Main aim of this study is to identify the participation reasons and motivational orientations of adult learners based on Cyril O. Houle s classification of adult learners, for participating the courses in People s Education Center in academic year in Muğla. The study also explores (1) the relationship between motivational orientations and demographic characteristics of adult learners, (2) the distribution of adult learners motivational orientations and (3) relationship between motivational orientations of adult learners participating in vocational technical courses and social culturel courses. In this study quantitative and qualitative methods were used. The quantitative part of study have the charasteristic of descriptive survey model. The population of this study is adult learners participating in the courses which was organized by the People s Education Center in Muğla. The sample of this study is 989 adult learners, enrolled the courses opened by Muğla People s Education Center. In this study Questionaire For Motivational Orientations of Adult Learners used, developed as a result of the literature review by the researcher. 562 valid questionnaires were collected. Data were analyzed by using frequency (f), percent (%), arithmetic mean, standard deviation, independent T-test, Median, ANOVA and MANOVA in SPSS 18 package program. In the qualitative part of the study, 58 highest rated adult learners (20 goaloriented, 18 activity oriented and 20 learning oriented) were determined in v

8 each motivational orientations according to the data obtained from quantitative part and the target population of the study was created. Interview form consisting of 6 questions were applied to target population of the study to determine the learning habits of adult learners. According to the findings from the quantitative way; (1) %58,4 of adult learners was learning-oriented, %32 of them was goal-oriented and %9,6 of them was activity-oriented. (2) There were significant differences at.05 level between the motivational orientations and sex, age, marital status, job, educational status and the number of the courses previously participated. (3) In accordance with the median scores, goal orientation is the most dominant orientations among the adult learners, and activity-learning orientations are the most dominant orientation in sense double orientation. Qualitative findings are; (1) Adult learners have identified learning as applying to life. Learning-oriented adult learners spend much more time to learn than goal and activity oriented adult learners during the day. (2) Goal and learning-oriented adult learners use the internet as a fundamental learning resource. (3) Goal-oriented adult learners participated in a course to gain a certificate and for vocational reasons; activity-oriented adult learners to introduce new people and escape from daily routine; and learning-oriented adult learners for only learning. vi

9 İÇİNDEKİLER Sayfa No JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... i ÖNSÖZ... ii ÖZET... iii ABSTRACT... v İÇİNDEKİLER... vii ÇİZELGELER LİSTESİ... x BÖLÜM I... 1 GİRİŞ Problem Araştırmanın Amacı Çalışmanın Önemi Varsayımlar Sınırlılıklar Tanımlar BÖLÜM II İLGİLİ ALANYAZIN Yetişkin Eğitimi ve Katılma Dünyada ve Türkiye de Yetişkin Eğitimi Etkinliklerine Katılma Yetişkin Eğitimi Alanında Katılma Araştırmaları Türkiye de Yetişkin Eğitimi Hizmeti Veren Kurumlar Halk Eğitimi Merkezleri ve İşleyişi Halk Eğitimi Merkezleri ve Yetişkin Öğrenmesi Muğla Halk Eğitimi Merkezi Güdüsel Yönelim Yetişkin Öğrenmesinde Güdülenme Cyril O. Houle ve Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimleri Yurt İçi ve Yurt Dışı Araştırmalar Yurt İçi Araştırmalar Yurt Dışı Araştırmalar BÖLÜM III YÖNTEM Araştırmanın Modeli Evren ve Örneklem/ Çalışma Evreni Verilerin Toplanması Verilerin Analizi BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM Yetişkin Öğrenenlerin Demografik Özellikleri Yetişkin Öğrenenlerin Üç Temel Güdüsel Yönelime Göre Dağılımlarına İlişkin Bulgular vii

10 4.3. Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimlerinin Demografik Özelliklere Göre Değerlendirilmesine İlişkin Bulgular Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimlerinin Demografik Özelliklere Göre Değerlendirilmesine İlişkin Bulgular Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimlerinin Demografik Özelliklere Göre Değerlendirilmesine İlişkin Bulgular Mesleki Teknik ve Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimleri Arasındaki İlişkilere Ait Bulgular Birden Fazla Güdüsel Yönelime Sahip Yetişkin Öğrenenlerin Dağılımına İlişkin Bulgular Her Bir Güdüsel Yönelime Sahip Yetişkin Öğrenenlerin Tanımlayıcı Özellikleri Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Tanımlayıcı Özellikleri Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Televizyon İzleme Alışkanlıkları Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Basılı Yayın İzleme Alışkanlıkları Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Yaşamlarında Öğrenmenin Yeri ve Anlamı Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Tanımlayıcı Özellikleri Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Televizyon İzleme Alışkanlıkları Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Basılı Yayın İzleme Alışkanlıkları Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Yaşamlarında Öğrenmenin Yeri ve Anlamı Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Tanımlayıcı Özellikleri Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Televizyon İzleme Alışkanlıkları Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Basılı Yayın İzleme Alışkanlıkları Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Yaşamlarında Öğrenmenin Yeri ve Anlamı Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Kaynakları Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Kaynakları Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Kaynakları Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Kaynakları Yetişkin Öğrenenlerin Kursa Katılma Nedenleri Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Kursa Katılma Nedenleri Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Kursa Katılma Nedenleri Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Kursa Katılma Nedenleri Yetişkin Öğrenenlerin Katıldıkları Kurs İle İlgili Düşünceleri Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Katıldıkları Kurs İle İlgili Düşünceleri viii

11 Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Katıldıkları Kurs İle İlgili Düşünceleri Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Katıldıkları Kurs İle İlgili Düşünceleri BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuçlar Öneriler KAYNAKÇA EKLER EK 1. Anket Uygulama İzni EK 2. Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimleri Anketi EK 3. Görüşme Formu EK 4. Muğla Halk Eğitimi Merkezi Anket Uygulanan Programların Listesi261 ix

12 ÇİZELGELER LİSTESİ Sayfa No Çizelge 1. Halk Eğitimi Merkezlerince Düzenlenen Kurslar ve Katılımcılar ( ).26 Çizelge 2. Güdülenme Kuramlarının Karşılaştırması Çizelge Eğitim Öğretim Yılı Güz Döneminde Muğla Halk Eğitimi Merkezi Tarafından Açılan ve Anket Uygulanan Kurslar...63 Çizelge 4. Yetişkin Öğrenenlerden Toplanan Anket Sayısı Çizelge 5. Yetişkin Öğrenenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı...74 Çizelge 6. Yetişkin Öğrenenlerin Yaşlarına Göre Dağılımı Çizelge 7. Yetişkin Öğrenenlerin Medeni Durumlarına Göre Dağılımı...75 Çizelge 8. Yetişkin Öğrenenlerin İş Durumlarına Göre Dağılımı Çizelge 9. Yetişkin Öğrenenlerin Eğitim Durumlarına Göre Dağılımı Çizelge 10. Yetişkin Öğrenenlerin Daha Önce Katıldıkları Kurs Sayısına Göre Dağılımı...77 Çizelge 11. Yetişkin Öğrenenlerin Dernek/Vakıf Üyeliklerine Göre Dağılımı Çizelge 12. Yetişkin Öğrenenlerin Üç Temel Güdüsel Yönelime Göre Dağılımı Çizelge 13. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Üç Temel Güdüsel Yönelime Göre Dağılımı.80 Çizelge 14. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Üç Temel Güdüsel Yönelime Göre Dağılımı Çizelge 15. Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimlerinin Cinsiyetlerine Göre Analizini Gösteren T-Testi Sonuçları.. 83 Çizelge 16. Yetişkin Öğrenenlerin Amaç Yönelimi Puanlarının Yaşlara Göre ANOVA Sonuçları..84 Çizelge 17. Yetişkin Öğrenenlerin Yaşları İle Amaç Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları. 84 Çizelge 18. Yetişkin Öğrenenlerin Etkinlik Yönelimi Puanlarının Yaşlara Göre ANOVA Sonuçları Çizelge 19. Yetişkin Öğrenenlerin Yaşları İle Etkinlik Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları. 85 Çizelge 20. Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yönelimi Puanlarının Yaşlara Göre ANOVA Sonuçları..86 Çizelge 21. Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimlerinin Medeni Durumlarına Göre Analizini Gösteren T-Testi Sonuçları..87 Çizelge 22. Yetişkin Öğrenenlerin Amaç Yönelimi Puanlarının İş Durumuna Göre ANOVA Sonuçları..88 Çizelge 23. Yetişkin Öğrenenlerin İş Durumları İle Amaç Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları..88 Çizelge 24. Yetişkin Öğrenenlerin Etkinlik Yönelimi Puanlarının İş Durumuna Göre ANOVA Sonuçları..89 Çizelge 25. Yetişkin Öğrenenlerin İş Durumları İle Etkinlik Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları..89 Çizelge 26. Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yönelimi Puanlarının İş Durumuna Göre ANOVA Sonuçları. 90 x

13 Çizelge 27. Yetişkin Öğrenenlerin İş Durumları İle Öğrenme Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları..90 Çizelge 28. Yetişkin Öğrenenlerin Amaç Yönelimi Puanlarının Eğitim Durumlarına Göre ANOVA Sonuçları...91 Çizelge 29. Yetişkin Öğrenenlerin Eğitim Durumları İle Amaç Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları..92 Çizelge 30. Yetişkin Öğrenenlerin Etkinlik Yönelimi Puanlarının Eğitim Durumlarına Göre ANOVA Sonuçları. 93 Çizelge 31. Yetişkin Öğrenenlerin Eğitim Durumları İle Etkinlik Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları 93 Çizelge 32. Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yönelimi Puanlarının Eğitim Durumlarına Göre ANOVA Sonuçları..94 Çizelge 33. Yetişkin Öğrenenlerin Eğitim Durumları İle Öğrenme Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları Çizelge 34. Yetişkin Öğrenenlerin Amaç Yönelimi Puanlarının Daha Önce Katıldıkları Kurs Sayısına Göre ANOVA Sonuçları.96 Çizelge 35. Yetişkin Öğrenenlerin Etkinlik Yönelimi Puanlarının Daha Önce Katıldıkları Kurs Sayısına Göre ANOVA Sonuçları 96 Çizelge 36. Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yönelimi Puanlarının Daha Önce Katıldıkları Kurs Sayısına Göre ANOVA Sonuçları Çizelge 37. Yetişkin Öğrenenlerin Daha Önce Katıldıkları Kurs Sayısı İle Öğrenme Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları Çizelge 38. Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimlerinin Dernek/Vakıf Üyeliklerine Göre Analizini Gösteren T-Testi Sonuçları Çizelge 39. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimlerinin Cinsiyetlerine Göre Analizini Gösteren T-Testi Sonuçları Çizelge 40. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Amaç Yönelimi Puanlarının Yaşlara Göre ANOVA Sonuçları Çizelge 41. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Yaşları İle Amaç Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları..102 Çizelge 42. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Etkinlik Yönelimi Puanlarının Yaşlara Göre ANOVA Sonuçları.102 Çizelge 43. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Yaşları İle Etkinlik Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları.103 Çizelge 44. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yönelimi Puanlarının Yaşlara Göre ANOVA Sonuçları Çizelge 45. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Yaşları İle Öğrenme Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları.104 Çizelge 46. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimlerinin Medeni Durumlarına Göre Analizini Gösteren T-Testi Sonuçları Çizelge 47. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Amaç Yönelimi Puanlarının İş Durumuna Göre ANOVA Sonuçları Çizelge 48. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Etkinlik Yönelimi Puanlarının İş Durumuna Göre ANOVA Sonuçları xi

14 Çizelge 49. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yönelimi Puanlarının İş Durumuna Göre ANOVA Sonuçları Çizelge 50. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Amaç Yönelimi Puanlarının Eğitim Durumuna Göre ANOVA Sonuçları..107 Çizelge 51. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Eğitim Durumları İle Amaç Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları Çizelge 52. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Etkinlik Yönelimi Puanlarının Eğitim Durumuna Göre ANOVA Sonuçları 109 Çizelge 53. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Eğitim Durumları İle Etkinlik Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları.109 Çizelge 54. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yönelimi Puanlarının Eğitim Durumuna Göre ANOVA Sonuçları.110 Çizelge 55. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Amaç Yönelimi Puanlarının Daha Önce Katıldıkları Kurs Sayısına Göre ANOVA Sonuçları..111 Çizelge 56. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Etkinlik Yönelimi Puanlarının Daha Önce Katıldıkları Kurs Sayısına Göre ANOVA Sonuçları..112 Çizelge 57. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yönelimi Puanlarının Daha Önce Katıldıkları Kurs Sayısına Göre ANOVA Sonuçları Çizelge 58. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Daha Önce Katıldıkları Kurs Sayısı İle Öğrenme Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları Çizelge 59. Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimlerinin Dernek/Vakıf Üyeliklerine Göre Analizini Gösteren T-Testi Sonuçları Çizelge 60. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimlerinin Cinsiyetlerine Göre Analizini Gösteren T-Testi Sonuçları.116 Çizelge 61. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Amaç Yönelimi Puanlarının Yaşlara Göre ANOVA Sonuçları Çizelge 62. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Yaşları İle Amaç Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları..117 Çizelge 63. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Etkinlik Yönelimi Puanlarının Yaşlara Göre ANOVA Sonuçları.118 Çizelge 64. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yönelimi Puanlarının Yaşlara Göre ANOVA Sonuçları.118 Çizelge 65. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimlerinin Medeni Durumlarına Göre Analizini Gösteren T-Testi Sonuçları Çizelge 66. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Amaç Yönelimi Puanlarının İş Durumuna Göre ANOVA Sonuçları..120 Çizelge 67. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin İş Durumları İle Amaç Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları xii

15 Çizelge 68. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Etkinlik Yönelimi Puanlarının İş Durumuna Göre ANOVA Sonuçları 121 Çizelge 69. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin İş Durumları İle Etkinlik Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları Çizelge 70. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yönelimi Puanlarının İş Durumuna Göre ANOVA Sonuçları 123 Çizelge 71. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin İş Durumları İle Öğrenme Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları.123 Çizelge 72. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Amaç Yönelimi Puanlarının Eğitim Durumuna Göre ANOVA Sonuçları..124 Çizelge 73. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Eğitim Durumları İle Amaç Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları.125 Çizelge 74. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Etkinlik Yönelimi Puanlarının Eğitim Durumuna Göre ANOVA Sonuçları..126 Çizelge 75. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Eğitim Durumları İle Etkinlik Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları. 126 Çizelge 76. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yönelimi Puanlarının Eğitim Durumuna Göre ANOVA Sonuçları. 127 Çizelge 77. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Amaç Yönelimi Puanlarının Daha Önce Katıldıkları Kurs Sayısına Göre ANOVA Sonuçları Çizelge 78. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Daha Önce Katıldıkları Kurs Sayısı İle Amaç Yönelimi Boyutuna İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları 129 Çizelge 79. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Etkinlik Yönelimi Puanlarının Daha Önce Katıldıkları Kurs Sayısına Göre ANOVA Sonuçları Çizelge 80. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yönelimi Puanlarının Daha Önce Katıldıkları Kurs Sayısına Göre ANOVA Sonuçları Çizelge 81. Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Güdüsel Yönelimlerinin Dernek/Vakıf Üyeliklerine Göre Analizini Gösteren T-Testi Sonuçları Çizelge 82. Yetişkin Öğrenenlerin Üç Güdüsel Yönelime Göre Aldıkları Puanların Kurs Türüne Göre ANOVA Sonuçları Çizelge 83. Güdüsel Yönelimlerin Medyan Bölme Puanlarına Göre Durumu 134 Çizelge 84. Medyan Bölme Puanlarına Göre Yetişkin Öğrenenlerin Başat Olduğu Güdüsel Yönelimler.135 Çizelge 85. Medyan Bölme Puanlarına Göre Mesleki Teknik Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Başat Olduğu Güdüsel Yönelimler.136 Çizelge 86. Medyan Bölme Puanlarına Göre Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Başat Olduğu Güdüsel Yönelimler Çizelge 87. Medyan Bölme Puanlarına Göre Mesleki Teknik ve Sosyal Kültürel Kurslara Katılan Yetişkin Öğrenenlerin Başat Olduğu Güdüsel Yönelimlere Göre Dağılımı xiii

16 Çizelge 88. Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin İzledikleri Televizyon Programları. 140 Çizelge 89. Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Televizyon İzleme Nedenleri Çizelge 90. Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Günlük Televizyon İzleme Süreleri Çizelge 91. Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Takip Ettikleri Yayınlar Çizelge 92. Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Gazetede Okudukları Bölümler..145 Çizelge 93. Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Okudukları Gazeteler Çizelge 94. Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yolları 147 Çizelge 95. Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Günlük Öğrenmeye Ayırdıkları Süre..149 Çizelge 96. Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Yaşamlarında Öğrenmenin Etkileri Çizelge 97. Amaç Yönelimli Yetişkinlere Göre Öğrenmenin Anlamı.151 Çizelge 98. Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin İzledikleri Televizyon Programları Çizelge 99. Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Televizyon İzleme Nedenleri. 155 Çizelge 100. Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Günlük Televizyon İzleme Süreleri Çizelge 101. Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Takip Ettikleri Yayınlar Çizelge 102. Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Gazetede Okudukları Bölümler Çizelge 103. Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Okudukları Gazeteler Çizelge 104. Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yolları Çizelge 105. Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Günlük Öğrenmeye Ayırdıkları Süre Çizelge 106. Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Yaşamlarında Öğrenmenin Etkileri Çizelge 107. Etkinlik Yönelimli Yetişkinlere Göre Öğrenmenin Anlamı Çizelge 108. Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin İzledikleri Televizyon Programları Çizelge 109. Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Televizyon İzleme Nedenleri Çizelge 110. Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Günlük Televizyon İzleme Süreleri Çizelge 111. Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Takip Ettikleri Yayınlar Çizelge 112. Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Gazetede Okudukları Bölümler Çizelge 113. Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Okudukları Gazeteler Çizelge 114. Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Yolları Çizelge 115. Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Günlük Öğrenmeye Ayırdıkları Süre xiv

17 Çizelge 116. Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Yaşamlarında Öğrenmenin Etkileri Çizelge 117. Öğrenme Yönelimli Yetişkinlere Göre Öğrenmenin Anlamı Çizelge 118. Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Kaynakları..184 Çizelge 119. Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Kaynaklarını Tercih Nedenleri Çizelge 120. Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Kaynakları Çizelge 121. Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Kaynaklarını Tercih Nedenleri.190 Çizelge 122. Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Kaynakları Çizelge 123. Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Öğrenme Kaynaklarını Tercih Nedenleri Çizelge 124. Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Kursa Katılma Nedenleri Çizelge 125. Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Kursa Katılma Nedenleri. 199 Çizelge 126. Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlerin Kursa Katılma Nedenleri Çizelge 127. Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlere Göre Katıldıkları Kursla İlgili Olumlu Durumlar Çizelge 128. Amaç Yönelimli Yetişkin Öğrenenlere Göre Katıldıkları Kursla İlgili Olumsuz Durumlar Çizelge 129. Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlere Göre Katıldıkları Kursla İlgili Olumlu Durumlar Çizelge 130. Etkinlik Yönelimli Yetişkin Öğrenenlere Göre Katıldıkları Kursla İlgili Olumsuz Durumlar Çizelge 131. Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlere Göre Katıldıkları Kursla İlgili Olumlu Durumlar Çizelge 132. Öğrenme Yönelimli Yetişkin Öğrenenlere Göre Katıldıkları Kursla İlgili Olumsuz Durumlar xv

18 1 BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem Yetişkin eğitiminin ilk insanla var olduğu önermesinden hareketle, ilk insan topluluğundan bugüne her ülkenin bu alanda uzun bir geçmişi vardır. Lowe a (1985, 20) göre, yetişkin eğitiminin amaçları ve işlevlerine yönelik geleneksel kargaşa, terimin konuşma ve yazılarda üç ayrı anlamda kullanılmasıyla daha da artmıştır. Bu anlamlardan ilki yetişkinlerin eğitimi dir. İkincisi, bir ülkede veya dünyada yetişkinlere eğitim veren kimselerin ve kurumların tümü şeklindedir. Üçüncü olarak da yetişkin eğitimi terimi, akademik bir çalışma alanı nı ifade etmektedir. UNESCO tarafından hazırlanan Yetişkin Eğitimi Terimleri Sözlüğü nde, yetişkin eğitimi şu şekilde tanımlanmıştır (1985, 68): İçeriği, düzeyi ve yöntemi ne olursa olsun ve ister okullarda, kolejlerde, üniversitelerde veya çıraklıkta uygulanan ilköğretimin uzantısı bir eğitim olarak düşünülsün veya o eğitimin yerini tuttuğu varsayılsın yetişkin olarak düşünülen kişilerin yeteneklerini geliştirmelerine, bilgilerini artırmalarına, teknik veya mesleki yeterliklerini iyileştirmelerine veya bu yetenek, bilgi veya yeterliklerine yeni bir yön vermelerine, tutum ve davranışlarını hem kişisel gelişme bakımından hem de dengeli ve bağımsız bir toplumsal ekonomik ve kültürel gelişmeye katılma bakımından değiştirmelerine imkân sağlayan düzenli eğitim süreçlerinin tümü.

19 2 Yetişkin eğitiminin her ülkede, işlev amaçlarına uygun olarak farklı tanımlarının yapılabileceği alan yazında ifade edilmektedir. Duman a (2007, 57) göre Kuzey Amerika ve Avrupa da yetişkin eğitimi tanımları farklılaşmaktadır. Buna göre, Avrupa da sosyoloji temelli olan ve toplumsal sorunların çözümünde yol gösterici olarak ele alınan yetişkin eğitimi, Kuzey Amerika da psikoloji temelli olup, bireysel tarafı ağır basan bir yaklaşımla ele alınmıştır. Yetişkin eğitiminin işlev ve amaçlarına ilişkin olarak yapılan farklı tanımlamaların ve yetişkin eğitimi yaklaşımlarının yanında dikkate değer olan olgu, yetişkinlerin her ülkede farklı nedenlerle eğitim/öğrenme etkinliklerine katılmalarıdır. Katılma kavramı, özellikle son yıllarda yaşam boyu öğrenme ile farklı bir boyut kazanmıştır. Yaşam boyu öğrenme, dünyadaki toplumsal, teknolojik ve bilimsel gelişmeler karşısında bireylerin kendi becerilerini ortaya çıkarma, yaşamlarını daha da anlamlı kılma ve değişen dünyaya ayak uydurma yolu olarak görülmektedir. Bu nedenle yaşam boyu öğrenme her birey için, beşikten mezara kadar süren bir öğrenme yolculuğu anlamına gelmektedir. Özellikle 1960 lardan sonra yaşam boyu eğitim kavramının eğitimde tartışılmaya başlanmasıyla, o zamana kadar birbirinden kopuk çalışan örgün ve yaygın eğitimin bütünleşmesi gereğinin ortaya çıktığı ve bu bütünleşmiş yapı içinde yetişkin eğitiminin yaşam boyu devam eden sürekli bir ihtiyaç ve vatandaşlığın ayrılmaz bir parçası olarak kabul görmeye başladığı ifade edilmektedir (Tekin, 1988, 2). Lowe (1985, 118) yetişkin eğitimi etkinliklerinde bulunan çok çeşitli kuruluşlar hakkında üç genelleme yapmıştır. Buna göre birincisi, bu türden kuruluşların sayıları hızla artmaktadır. İkinci olarak, özellikle mesleki yetiştirme alanında, yeni kuruluşların çoğu belirli tipte bir program sunmak amacıyla kurulmaktadır. Üçüncü genelleme de, birçok ülkede yetişkin eğitimi hizmeti sunan kuruluşların büyük çoğunluğunu özel kuruluşlardan çok kamu kuruluşlarının oluşturmasıdır.

20 3 Türkiye deki uygulamalara bakıldığında, pekçok farklı kurum ve kuruluş tarafından yetişkin eğitimi hizmetinin sunulduğu görülmektedir. Başta Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ve diğer bakanlıklar olmak üzere, yerel düzeyde belediyeler, gönüllü kuruluşlar ve özel kuruluşlar yetişkinlere yönelik programlar düzenlemektedirler. Bu durum, yetişkin eğitimi hizmetlerinin daha çok kamu kuruluşlarınca düzenlendiği saptamasını doğrular niteliktedir. Türkiye de Milli Eğitim Bakanlığı içinde asıl görevi yetişkin eğitimi olan ve Halk Eğitimi Merkezlerinin bağlı olduğu birim, Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü dür. Bugün sayıları 966 ya ulaşan ve işleyişi, yapısı, görev ve sorumlulukları yönetmeliklerle belirlenen Halk Eğitimi Merkezleri bulundukları yerdeki Milli Eğitim Müdürlüklerine bağlı olarak çalışmalarını yürütmektedirler. (Duman, 2007, 224). MEB e bağlı yetişkin eğitimi kurumları içinde Halk Eğitimi Merkezleri, hem sayı hem de kursa katılan yetişkin öğrenen sayısı bakımından birinci sıradadır öğretim yılı verilerine göre, Halk Eğitimi Merkezleri tarafından düzenlenen kursa, u erkek ve u kadın olmak üzere toplam yetişkin öğrenen katılmıştır verilerinde katılımcıların çoğunluğunun kadın olması yanında dikkati çeken bir diğer husus, düzenlenen kurs sayısı ve kursa katılan yetişkin öğrenen sayısı bakımından sosyal kültürel kursların ilk sırada yer almasıdır (cygm.meb.gov.tr). Diğer yandan, Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) tarafından yapılan Yetişkin Eğitimi Araştırması na göre, yaş arasında, sadece yaygın eğitime katılım oranı Türkiye genelinde % 13,92 iken, 25 yaş üstü nüfusta bu oran % 11,35 tir. Aynı araştırmada, eğitim durumu, işgücü durumu ve eğitim durumuna göre, yaygın eğitim faaliyetlerine en aktif katılım, % 39 ile yükseköğretim mezunlarında ve % 26,7 ile yaş grubundadır. Bir işte çalışanlarda katılım oranı % 19,9 iken, iş arayanlarda bu oran % 27,6 dır. Cinsiyet değişkenine göre erkek nüfusta eğitime katılım, kadın nüfusundaki katılıma göre oldukça yüksektir (TÜİK, 2009).

21 4 Katılma kavramı, siyasal bilimler, yönetim bilimleri ve toplum bilimleri gibi pek çok alanda kullanılmaktadır. Eğitimciler, özellikle yetişkin eğitimciler katılma kavramını yetişkinlere yönelik düzenlenen kurslarda yer almak anlamında kullanmaktadırlar. Diğer yandan, yetişkinlerin kendileri için düzenlenen etkinliklerde öğrenci olarak yer almaları, terimin en yaygın kullanıldığı anlamıdır (Ayhan, 1990, 307). Bu çalışmada da, bu anlam üzerinden değerlendirmeler yapılmıştır. John Lowe, dünyada yetişkin eğitimi alanında, eğitim etkinliklerine katılma olayına aşırı bir ilgi gösterildiğini belirtmektedir (Lowe, 1985, 214). Yetişkin eğitimi alan yazınında, katılma olgusuna ilişkin pek çok araştırmanın varlığı bu ifadeyi doğrular niteliktedir. Bu araştırmalarda yetişkinlerin herhangi bir eğitim/öğrenme etkinliğine niçin katıldıkları ya da katılmadıkları, katılmalarının ya da katılmamalarının altında yatan güdüler/nedenler ve katılma engelleri incelenmiştir. Yetişkinlerin eğitim/öğrenme etkinliklerine katılmaları üzerine yapılan ilk araştırmalar, planlı ve örgütlü yetişkin eğitimi etkinliklerinin gelişmeye başladığı 1920 li yıllarda yapılmıştır. Özellikle II. Dünya Savaşı ndan sonra 1960 lı yıllarda, yetişkin eğitimi programlarına katılımın artmasıyla, bu programlara katılan yetişkinler ve katılma olgusu üzerine araştırmalar artmıştır lı yıllardan sonra üzerinde çalışılan bir diğer araştırma konusu da yetişkinlerin katılma nedenleri ve bu nedenlerin temelinde yatan güdüsel yönelimlerdir (Ayhan, 1990, 308). Yetişkinlerin nasıl öğrendikleri konusunda anahtar varsayımlar geliştiren Edward C. Lindeman ın çalışması alan yazında sonraki araştırmacılar tarafından desteklenmiştir. Lindeman a göre eğitim hayattır ve bütün hayat öğrenmedir (Bilir, 2004, 15). Yetişkin eğitiminde yaşantının önemine ve yaşam merkezli öğrenmeye vurgu yapan Lindeman a göre yetişkinler, öğrenmenin tatmin edeceği gereksinme ve ilgileri yaşıyorken öğrenmeye güdülenirler; bu nedenle, bunlar yetişkin öğrenme etkinliklerini düzenleme için uygun başlangıç noktalarıdır (Knowles, 1996, 29).

22 5 Cyril O. Houle un 1961 de yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimleri üzerine yaptığı araştırma, yetişkin eğitimi etkinliklerine katılma nedenleri konusunda pek çok araştırma için temel dayanak olmuştur. Houle, sürekli öğrenenler olarak tanımlanan yirmi iki yetişkin ile yaptığı derinlemesine görüşmeler sonucunda üç tür öğrenme yönelimi belirlemiştir. Buna göre (1) amaç yönelimli yetişkinler, belli amaçları yerine getirmek için öğrenme etkinliği içinde yer alırken, (2) etkinlik yönelimli yetişkinler sosyal ilişkiler kurmak ve bir grupla etkinlikte bulunmak amacıyla yetişkin eğitimi etkinliklerine katılmaktadırlar. Üçüncü grup olan (3) öğrenme yönelimli yetişkinler ise, sadece bilginin peşinden koşan, öğrenmeyi yaşam ilkesi olarak gören ve öğrenme aşkıyla eğitim/öğrenme etkinliklerinde yer alan yetişkinlerdir (Knowles, 1996, 44-45). Houle un üçlü sınıflandırması yetişkin eğitiminde, yetişkin öğrenmesi ve yetişkinlerin eğitim/öğrenme etkinliklerine katılmalarına neden olan güdüsel yönelimler üzerine yeni bir araştırma alanının doğmasına neden olmuştur. Yetişkinlerin eğitim/öğrenme etkinliklerine neden katıldıkları ve yetişkinlerin nasıl öğrendikleri sonraki araştırmalarda ele alınıp incelenmeye çalışılmıştır. Knowles (1996, 56-62) yetişkinlerin bir konuda öğrenme etkinliğine katılmak için öncelikle o konuda aldıkları eğitimin ne işe yarayacağını bilmek istemelerini, andragojik modelde bilme gereksinimi olarak ifade eder. Yetişkinler neyi niçin öğrenmeleri gerektiğini bilmek isterler. Bilme gereksinimi gerçekleşince o konuda bilgi edinmeye güdülenirler. Bu nedenle yetişkin eğitiminde güdülenme, öğrenmeye giden yolda en temel olandır. Alan yazında yer alan güdülenme kuramlarının da temelde insan gereksinimleri üzerine şekillendiği görülür. En yaygın güdüleme modeli olan Maslow un İhtiyaçlar Hiyerarşisi nde insan gereksinimleri öncelik sırasına göre ele alınıp incelenmiştir. Maslow dan sonra onun kuramını geliştiren Alderfer, sonrasında Herzberg ve McClelland da kendi güdülenme kuramlarını gereksinimler üzerine inşa etmişlerdir.

23 6 Yetişkin eğitimi alanında yapılan pek çok çalışmada yetişkinlerin eğitim/öğrenme etkinliğine katılma engelleri, katılmalarının altında yatan nedenler araştırılmıştır. Alan yazında Houle un yetişkin öğrenenler tipolojisi temel alınarak yapılan birçok çalışma yer almaktadır. Türkiye de ise Houle un tipolojisine göre yetişkinlerin güdüsel yönelimleri üzerine bugüne kadar tez düzeyinde çalışmanın olmaması alanda bu yönün eksiği olarak görülebilir. Diğer yandan, MEB Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği nde, Halk Eğitimi Merkezleri tarafından düzenlenen kursların çevrede yapılacak kapsamlı eğitim ihtiyaçlarını belirleme sonucuna göre planlanıp düzenlendiği (madde 47), eğitim ihtiyaçlarını belirleme çalışmalarının toplantı, görüşme, anket, gözlem ve benzeri bilimsel yöntemlerden uygun olanları ile gerçekleştirildiği (madde 48) ifade edilmektedir (mevzuat.meb.gov.tr). Buna göre kursların düzenlenmesinde bilimsel yöntemler arasında güdüsel yönelimlerin dikkate alınmadığı ya da eğitim/öğrenme etkinliklerinin yetişkin öğrenenlerin öğrenme yönelimlerine göre düzenlenmediği sonucuna ulaşılmaktadır. Başta teknolojik olmak üzere pek çok alanda gelişmenin yaşandığı günümüz dünyasında, yaşam boyu öğrenme daha da önemli hale gelmektedir. Bu nedenle yetişkin öğrenenlerin öğrenme yönelimlerinin bilinmesi, öğrenme kaynaklarının ve öğrenme biçimlerinin araştırılması hem alana katkı sağlayacak hem de yetişkinler için düzenlenecek eğitim/öğretim etkinlikleri için bir temel oluşturacaktır. Bu araştırma ile Houle un yetişkin öğrenenler tipolojisine göre Halk Eğitimi Merkezi kurslarına katılan yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimleri araştırılarak, Türkçe alan yazına katkı sağlanması beklenmektedir. Bu çalışmada yetişkinlerin herhangi bir eğitim/öğrenme etkinliğine katılmalarının altında yatan güdüsel yönelimler belirlenmeye çalışılacaktır. Bu nedenle araştırmanın problemini, Houle un Yetişkin Öğrenenler tipolojisine göre Muğla Halk Eğitimi Merkezi ndeki kurslara katılan yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimleri oluşturmaktadır.

24 Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, Muğla Halk Eğitimi Merkezi nde düzenlenen kurslara eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerin, kurslara katılma nedenleri ve güdüsel yönelimlerinin Houle un yetişkin öğrenenler sınıflandırmasına dayalı olarak saptanmasıdır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: 1. Muğla Halk Eğitimi Merkezi nde düzenlenen kurslara eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerin demografik özellikleri nelerdir? Muğla Halk Eğitimi Merkezi nde düzenlenen kurslara eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerin; a) Cinsiyete, b) Yaşa, c) Medeni duruma, d) Mesleki duruma, e) Eğitim durumuna, f) Daha önce katıldıkları kurs sayısına, g) Dernek/vakıf üyeliklerine göre dağılımları nasıldır? 2. Muğla Halk Eğitimi Merkezi nde düzenlenen kurslara eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerin üç temel güdüsel yönelime göre dağılımı nasıldır? a) Muğla Halk Eğitimi Merkezi nde düzenlenen mesleki teknik kurslara eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerin üç temel güdüsel yönelime göre dağılımı nasıldır? b) Muğla Halk Eğitimi Merkezi nde düzenlenen sosyal kültürel kurslara eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerin üç temel güdüsel yönelime göre dağılımı nasıldır? 3. Muğla Halk Eğitimi Merkezi nde düzenlenen kurslara eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimleriyle cinsiyet, yaş, medeni durum, mesleki durum, eğitim durumu ve daha önce katıldıkları kurs sayısı arasında nasıl bir ilişki vardır? Muğla Halk Eğitimi Merkezi nde düzenlenen;

25 8 a) Mesleki teknik kurslara, eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimleriyle cinsiyet, yaş, medeni durum, mesleki durum, eğitim durumu ve daha önce katıldıkları kurs sayısı arasında nasıl bir ilişki vardır? b) Sosyal kültürel kurslara eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimleriyle cinsiyet, yaş, medeni durum, mesleki durum, eğitim durumu ve daha önce katıldıkları kurs sayısı arasında nasıl bir ilişki vardır? 4. Muğla Halk Eğitimi Merkezi nde düzenlenen mesleki teknik kurslara ve sosyal kültürel kurslara eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimleri arasında nasıl bir ilişki vardır? 5. Muğla Halk Eğitimi Merkezi nde düzenlenen kurslara eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerde birden fazla güdüsel yönelime sahip olan yetişkin öğrenen var mıdır? Bunların dağılımı nasıldır? Muğla Halk Eğitimi Merkezi nde düzenlenen; a) Mesleki teknik kurslara eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerde birden fazla güdüsel yönelime sahip olan yetişkin öğrenen var mıdır? b) Sosyal kültürel kurslara eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerde birden fazla güdüsel yönelime sahip olan yetişkin öğrenen var mıdır? c) Mesleki teknik kurslara ve sosyal kültürel kurslara eğitim öğretim yılında katılan yetişkin öğrenenlerde birden fazla güdüsel yönelime sahip olan yetişkin öğrenenler arasında nasıl bir ilişki vardır? 6. Her bir güdüsel yönelime sahip bireylerin tanımlayıcı özellikleri nelerdir? a) Amaç yönelimli yetişkin öğrenenlerin tanımlayıcı özellikleri nelerdir? b) Etkinlik yönelimli yetişkin öğrenenlerin tanımlayıcı özellikleri nelerdir? c) Öğrenme yönelimli yetişkin öğrenenlerin tanımlayıcı özellikleri nelerdir? 7. Güdüsel yönelimlerine göre yetişkin öğrenenlerin başlıca öğrenme kaynakları nelerdir? a) Amaç yönelimli yetişkin öğrenenlerin öğrenme kaynakları nelerdir? b) Etkinlik yönelimli yetişkin öğrenenlerin öğrenme kaynakları nelerdir? c) Öğrenme yönelimli yetişkin öğrenenlerin öğrenme kaynakları nelerdir?

26 9 8. Güdüsel yönelimlerine göre yetişkin öğrenenlerin kursa katılma nedenleri nelerdir? a) Amaç yönelimli yetişkin öğrenenlerin kursa katılma nedenleri nelerdir? b) Etkinlik yönelimli yetişkin öğrenenlerin kursa katılma nedenleri nelerdir? c) Öğrenme yönelimli yetişkin öğrenenlerin kursa katılma nedenleri nelerdir? 9. Güdüsel yönelimlerine göre yetişkin öğrenenlerin kurs ile ilgili düşünceleri nelerdir? a) Amaç yönelimli yetişkin öğrenenlerin katıldıkları kurs ile ilgili düşünceleri nelerdir? b) Etkinlik yönelimli yetişkin öğrenenlerin katıldıkları kurs ile ilgili düşünceleri nelerdir? c) Öğrenme yönelimli yetişkin öğrenenlerin katıldıkları kurs ile ilgili düşünceleri nelerdir? 1.3. Çalışmanın Önemi Bu araştırmada, Muğla Halk Eğitimi Merkezi nde düzenlenen kurslara katılan yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimlerinin Houle un tipolojisine göre belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma sonunda elde edilen bilgilerle, Halk Eğitimi Merkezi kurslarına katılan yetişkin öğrenenlerin kursa katılmalarının altında yatan güdüler/nedenler belirlenmiştir. Buna göre yetişkin öğrenenlerin kursa katılma nedenlerinin yanında, amaç yönelimli, etkinlik yönelimli ve öğrenme yönelimli yetişkinlerin dağılımının nasıl olduğu bilgisine ulaşılmıştır. Elde edilen verilerin yetişkinlerin öğrenme yönelimleri hakkında bilgi sağlayacağı umulmaktadır. Yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimlerine ilişkin araştırmalar özellikle yabancı alan yazında oldukça eski bir tarihe sahiptir de Houle un sınıflandırmasından sonra pek çok araştırmacı, bu sınıflandırmanın doğruluğunu test etmek ve geliştirmek için çalışmalar yapmıştır. Bu araştırma, Halk Eğitim Merkezi kurslarına katılan yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimlerini Houle un tipolojisine göre belirlemeye çalışması dolayısıyla önemlidir.

27 10 Yapılan bu araştırmanın, Türkiye de yetişkin eğitimi alanında yetişkinlerin güdüsel yönelimleri konusunda alana katkı sağlaması beklenmektedir. Houle un yetişkin öğrenenler tipolojisine göre gerçekleştirilen bu çalışma ile bugüne kadar Houle un tipolojisi temel basamak alınarak gerçekleştirilen çalışmalara, Halk Eğitimi Merkezi Kurslarına katılan yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimleri örneğinin eklenmesi ile alana Türkiye bakış açısı kazandırması beklenmektedir Varsayımlar a) Veri toplama aracı olarak kullanılan ölçek, amaca hizmet etme düzeyine sahiptir. b) Bu araştırmaya katılan yetişkin öğrenenler kendilerine yöneltilen sorulara içtenlikle yanıt vermişlerdir Sınırlılıklar Bu çalışma; a) eğitim öğretim yılında Muğla Halk Eğitimi Merkezi nde düzenlenen mesleki teknik kurslara ve okuma-yazma kursları dışında kalan genel kurslara (sosyal kültürel kurslara) katılan yetişkin öğrenenlerden oluşturulan örneklemle, b) Yetişkin öğrenenlerin güdüsel yönelimleri ile ilgili olarak Cyril. O. Houle (1961) tarafından yapılan üçlü sınıflandırmanın temel alınmasıyla sınırlıdır Tanımlar Yetişkin, (öğrenme açısından) kendi yaşamından sorumlu, öz-yönetimli olan ve kendine özgü bir benlik kavramına erişen bireydir (Duman, 2007, 147).

28 11 Yetişkin Eğitimi, çocukluk çağında başlayan sürekli eğitimin ilk evresini tamamlamış kimselerin ihtiyaçlarına göre ayarlanmış olan ve bu gibi kimselerin öğrenmelerine imkân sağlamak üzere planlanan düzenli ve devamlı iletişim süreci dir (UNESCO, 1985). Yetişkin öğrenen, herhangi bir eğitim/öğretim etkinliğine kısa veya uzun süreli olarak katılan kimsedir. Katılım, eğitsel nitelikte olan etkinliklerde ya da programlarda yer almaktır. Eğitim/öğrenme etkinliği, yetişkinin içinde bulunduğu yaşamboyu öğrenme etkinlikleri içinde, çeşitli nedenlerle katıldığı plânlı ve sürekli eğitsel etkinliklerdir. Güdü, insanın davranışlarının altında yatan istek, gereksinme, dürtü ve ilgilerdir. Güdülenme, organizmanın istek, gereksinme, dürtü ve ilgileri doğrultusunda belirli bir davranışa yönelme eğilimini ifade eder. Güdüsel yönelim, öğrenme etkinliğine katılma davranışı arkasında yatan nedenler/güdülerdir (Duman, 2007, 150).

29 BÖLÜM II İLGİLİ ALANYAZIN Bu başlık altında, öncelikle yetişkin eğitiminde katılmanın yeri ile Türkiye de yetişkin eğitimi hizmeti veren kurumlar ve işleyişleri ele alındıktan sonra, yetişkin eğitiminde güdülenme konusu incelenecek ve son olarak da konu ile ilgili yurt içi ve yurt dışı araştırmalara yer verilecektir Yetişkin Eğitimi ve Katılma Yetişkin eğitimi, en genel anlamda belirli kurum ve kuruluşlar aracılığı ile sağlanan yetişkinlere yönelik eğitsel etkinliklerin tümü olarak tanımlanabilir. Yetişkin eğitimi kavramı, pek çok kişi ve kuruluş tarafından çeşitli biçimlerde tanımlanmıştır. Bu tanımların ortak vurgusu, yetişkin eğitiminin zorunlu eğitimini tamamlamış bireylere okul sonrasında ve dışında sağlanan planlı eğitim etkinlikleri olmasıdır. Bu planlı eğitim etkinliklerinde yetişkinlerin yer almasının bir diğer adı katılmadır. Yetişkinler çeşitli nedenlerle eğitim/öğrenme etkiliklerine katılmakta ya da bir öğrenme sürecine dâhil olmaktadırlar. Yetişkinlerin eğitim/öğrenme süreçlerine dâhil olmalarına neden olan etmenler de pek çok araştırmanın konusu olmuştur. Yetişkin eğitimi alanında katılma, en çok araştırılan konulardan biridir. Yetişkinlerin gereksinmesinin saptanması amacıyla katılma araştırmalara

30 13 sıkça konu olmuştur ve katılan ve katılma olasılığı olan yetişkinlerin özelliklerini ve katılma konusundaki seçimlerini tanımlamak amacıyla tarama tipi araştırmalara yer verilmiştir. Yapılan araştırmalarda katılma nedenleri ve engellerine ilişkin verilere de yer verilmiştir. Buna göre yetişkinler ilgi ve istekleri doğrultusunda katılma davranışını gösterirken, zaman ve para yokluğu önde gelen engellerdir. Bir diğer bulgu ise eğitim ve ekonomik durum ile katılma eğilimi arasında doğru orantı bulunmasıdır (Rockhill, 1988, ). Davranış bilimlerindeki pek çok geniş kavram gibi, katılmanın anlamının çoğu kez kullanıldığı bağlama göre değiştiğini belirten Douglah (1987, 45), halk eğitimcilerinin bu terimi birincil amacı eğitsel nitelikte olan etkinliklere ya da programlara kaydolma ile ilişkilendirerek kullandıklarını ve bunun da bir dersi izlemekten, kapsamlı ve uzun süreli bir sürekli eğitim programında etkin olarak yer almaya kadar uzanan çok geniş bir davranışlar alanını kapsadığını ifade etmektedir. Douglah (1987, 46), katılma kavramının genişliğine karşın, katılmanın belirli evrensel özellikleri olarak bazı sonuçlar çıkarılabileceğini belirterek, bu özellikleri şu şekilde sıralar: 1. Katılma eylemi hem bir grup olgusu hem de bir bireysel olgudur. Bir yetişkin eğitimi sınıfı ya da bir gönüllü kuruluşta olduğu gibi bir grup ortamında yer aldığı zaman bir grup olgusudur ve kişi bir grup ile doğrudan bağıntılı olmaksızın bireysel olarak hareket etmeye karar verdiği zaman bireysel bir olgudur. Kendi kendine çalışma yoluyla bir eğitsel yaşantıyı sürdürmeye karar veren yetişkinler, ya da kitle iletişim araçlarına seçici bir açıklık yoluyla kendilerini siyasal sorunlardan haberli kılan ve bir seçimde oy kullanmayı hiç kaçırmayan yurttaşlar, katılmanın bu ikinci biçiminin örnekleridir. 2. Katılmanın bir nicelik boyutu vardır. Bu, bir yetişkinin üye olduğu kulüplerin, devam ettiği kursların ya da oy kullandığı seçimlerin sayısı olabilir. 3. Katılmanın bir nitelik boyutu vardır. Bu, bir yetişkinin katıldığı etkinliğin türü ya da kişinin bireysel ya da grup amaçlarının gerçekleşmesine yaptığı katkıların niteliği olabilir. 4. Katılma eylemi genel olarak bir sonuca yönelik bir araçtır. Katılanların arzu edilebilir olarak algıladığı bireysel ya da grup amaçlarının doyurulması için bir araçtır. Örneğin, halk eğitimi etkinliklerine katılma çok çeşitli amaçların gerçekleştirilmesinde bir araç olarak kullanılabilir ki bunlardan biri de öğrenme amacı