Ġlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerini Kazanma Düzeyleri. Nurhan Öztürk YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Transkript

1 Ġlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerini Kazanma Düzeyleri Nurhan Öztürk YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Ġlköğretim Anabilim Dalı Ağustos-2008

2 Primary Seventh Grade Students' Level of Gaining Science Process Skills in Science and Technology Course Nurhan Öztürk MASTER OF SCIENCE THESIS Department of Primary Education August -2008

3 Ġlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerini Kazanma Düzeyleri Nurhan Öztürk EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Lisansüstü Yönetmeliği Uyarınca Ġlköğretim Anabilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalında YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Olarak HazırlanmıĢtır DanıĢman: Doç. Dr. Özden TEZEL Doç. Dr. M. Bahaddin ACAT Ağustos-2008

4

5 v Ġlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerini Kazanma Düzeyleri Nurhan ÖZTÜRK ÖZET Bu araģtırmanın amacı; Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersinde bilimsel süreç becerileri kazanımlarını belirlemektir. Bu araģtırmada, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri düzeyleri ile kiģisel özellikleri (cinsiyet, annebaba öğrenim durumu, aile aylık gelir, bilgisayara sahip olma, kendilerine ait odaya sahip olma durumu, okulun bulunduğu sosyal çevre) arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı araģtırılmıģtır. Ayrıca, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri düzeyleri ile Fen e yönelik tutumları ve akademik baģarıları arasında bir iliģki olup olmadığı belirlenmeye çalıģılmıģtır. Bu amaçla, araģtırmacı tarafından, öğrencilere yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BSBT) hazırlanmıģ ve uygulanmıģtır. Bu testin analiz sonuçlarına göre güvenilirlik katsayısı 0,88 olarak bulunmuģtur. AraĢtırmanın çalıģma grubu, öğretim yılında Kocaeli ilinde rastgele seçilmiģ 21 Ġlköğretim okulunda öğrenim görmekte olan, 828 ilköğretim 7. Sınıf öğrencisinden oluģmaktadır. Veri analizinde, bilimsel süreç becerileri düzeylerini ve kiģisel özellikler ile arasındaki farkı belirlemek için verilerin; t-testi, varyans analizi, aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplamaları yapılmıģtır. Bilimsel süreç becerileri ile Fen e yönelik tutum ve akademik baģarı arasındaki iliģkiyi incelemek için de korelasyon analizi yapılmıģtır. AraĢtırma sonuçlarına göre, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri düzeylerinin orta düzeyde olduğu; bilimsel süreç becerileri düzeyleri ile; anne-baba öğrenim durumu, aile aylık gelir, bilgisayara sahip olma, kendilerine ait odaya sahip olma durumu, okulun bulunduğu sosyal çevre arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuģtur. Bununla birlikte, bilimsel süreç becerileri düzeyleri ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıģtır. Bilimsel süreç becerileri düzeyleri ile Fen e yönelik tutumları ve akademik baģarıları arasında pozitif ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji dersi, Fen e yönelik tutum, bilimsel süreç becerileri

6 vi Primary Seventh Grade Students' Level of Gaining Science Process Skills in Science and Technology Course Nurhan ÖZTÜRK SUMMARY The purpose of this study is to determine the primary 7 th grade science and technology course students science process skills gainings. In this study, it is searched whether meaningful difference between students science process skills levels and their personal characteristics (gender, parents education situation, their families monthly incomes, situation of having computer and room of themselves, social environment of school). Morever, it is study to determined relation whether meaningful difference among students level of science process skills, attitude of science and academic achivement. For this purpose, Science Process Skills Test (SPST) for students are prepared and applied by researcher. According to the result of reliability analyses, cronbach alpha value is found 0,88. Work group of research consists of 828 primary 7 th grade students who are selected randomly 21 primary school in Kocaeli city, in the school of year In analysing data; t-test, variation analysis, aritmetic means and standart deviation were used to determine difference between students science process skills levels and their personal characteristics. Moreover, correlation analysis was used to determine the relationship among students level of science process skills, attitude of science and academic achivement. As a result of the research, it was found that students level of science process skills is medium level, there is a meaningful difference among students level of science process skills with respect to parents education situation, families monthly incomes, situation of having computer and room of themselves and social environment of school. In addition, it was not found meaningful difference between students level of science process skills and gender. It was found positive and meaningful relationship among students level of science process skills, attitude of science and academic achivement. Keywords: Science and technology course, attitude of science, science process skills

7 vii TEġEKKÜR Yüksek lisans eğitimim süresince ilgisini, desteğini, yardımını hiçbir zaman esirgemeyen, eleģtirileriyle beni yönlendiren ve fikirleri ile çalıģmalarıma rehberlik eden, verilerin giriģinde ve analizinde her zaman yardımcı olan değerli danıģman hocalarım Doç. Dr. Özden TEZEL e ve Doç. Dr. M. Bahaddin ACAT a sonsuz teģekkürlerimi sunuyorum. Ġstatistiksel verilerin analiz edilmesinde yardımlarını esirgemeyen sayın hocam Yrd. Doç Dr. Zeki YILDIZ a teģekkürü bir borç bilirim. Ġlgi ile üzerinde çalıģtığım araģtırmamın her aģamasında desteğini hiç esirgemeyen ve her zaman yanımda olan sevgili arkadaģım Hande KESKĠN e, yardımlarından dolayı Nurhan DERVĠġ e ve Sedef CANBAZOĞLU na teģekkürü bir borç bilirim. Ayrıca araģtırmamın uygulamasında yardımlarını esirgemeyen, araģtırma sürecinde yanımda olan çok değerli anneme, babama, kardeģlerim Mahmut a ve Fatmanur a, çalıģmamın her aģamasında beni destekleyen, testin hazırlanmasında, tezin yazım ve düzeltmelerinde bana yardım eden, her zaman yanımda olan niģanlım Murat ÖTER e binlerce kez teģekkürler. Yüksek lisans eğitimim boyunca burs vererek bana destek olan TÜBĠTAK a da sonsuz teģekkürlerimi sunuyorum.

8 viii ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa ÖZET... V SUMMARY... VĠ TEġEKKÜR... VĠĠ ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ... X SĠMGELER VE KISALTMALAR DĠZĠNĠ... XĠĠĠ 1. GĠRĠġ Problem Durumu Bilimsel Süreç Becerileri Nedir? Bilimsel Süreç Becerilerinin Önemi Fen Öğretimi Fen Eğitiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Yeri Bir Laboratuar YaklaĢımı Olarak Bilimsel Süreç Becerileri Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı Bilimsel Süreç Becerilerinin Fen ve Teknoloji Öğretim Programındaki Yeri Fen ve Teknoloji Derslerinde Bilimsel Süreç Becerisi Kazanımında Öğretmenin Rolü Problem Cümlesi Alt problemler Sayıltılar Sınırlılıklar Tanımlar ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR YÖNTEM AraĢtırma Modeli...38

9 ix ĠÇĠNDEKĠLER (devam) 3.2. Evren ve Örneklem Veri Toplama Araçları: Bilimsel süreç becerileri testi KiĢisel özellikler anketi Fen bilgisi dersine yönelik tutum ölçeği Akademik baģarı puanları Verilerin Toplanması Verilerin Analizi BULGULAR TARTIġMA, SONUÇ VE ÖNERĠLER TartıĢma Sonuçlar Öneriler KAYNAKÇA

10 x ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ Çizelge Sayfa Örneklem Grubunun Okulun Bulunduğu Sosyal Çevre Durumuna Göre Dağılımı Örneklem Grubunun Cinsiyete Göre Dağılımı Örneklem Grubunun Anne Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı Örneklem Grubunun Baba Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı Örneklem Grubunun Ailelerinin Aylık Gelir Durumlarına Göre Dağılımı Örneklem Grubunun Evlerinde Bilgisayar Olma Durumlarına Göre Dağılımı Örneklem Grubunun Kendilerine Ait Odalarının Olma Durumlarına Göre Dağılımı Becerilerin Toplamı Ġle Ġlgili Aritmetik Ortalama, Minimum-Maksimum Puanları ve Standart Sapma Değerleri Örneklem Grubunun Becerilerle Ġlgili Sorulara Verdikleri Cevapların Frekans, Yüzde, Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Örneklem Grubunun Becerilerle Ġlgili Sorulara Verdikleri Cevapların Frekans, Yüzde, Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) Örneklem Grubunun Bilimsel Süreç Becerileriyle Ġlgili Sorulara Verdikleri Cevapların Dağılımı Okulun Sosyo-Ekonomik Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Okulun Sosyo-Ekonomik Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) Okulun Sosyo-ekonomik Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Bulgular...55

11 xi ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ (devam) Çizelge Sayfa Kız ve Erkek Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Arasındaki Fark ile Ġlgili Bulgular Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Toplamını Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları Anne Öğrenim Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Anne Öğrenim Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) Anne Öğrenim Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Bulgular Anne Öğrenim Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Bulgular(devam) Baba Öğrenim Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Baba Öğrenim Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) Baba öğrenim durumu açısından öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ile ilgili bulgular Baba öğrenim durumu açısından öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ile ilgili bulgular (devam) Aile Toplam Gelir Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Aile Toplam Gelir Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) Aile Toplam Gelir Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Bulgular (devam)...85

12 xii ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ (devam) Çizelge Sayfa Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Toplamının Bilgisayara Sahip Olma Durumlarına Göre t-testi Sonuçları Öğrencilerin Bilimsel Süreç Beceri Düzeylerinin Bilgisayara Sahip Olma Durumlarına Göre t-testi Sonuçları Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Toplamının Kendilerine Ait Odalarının Olma Durumlarına Göre t-testi Sonuçları Öğrencilerin Bilimsel Süreç Beceri Düzeylerinin Kendilerine Ait Odalarının Olma Durumlarına Göre t-testi Sonuçları Bilimsel Süreç Becerileri Toplamı ile Akademik BaĢarı Arasındaki ĠliĢki Bilimsel Süreç Becerileri ile Akademik BaĢarı Arasındaki ĠliĢki Fen e Yönelik Tutumların Ortalaması Ġle Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Bilimsel Süreç Becerileri Toplamı ile Fen e Yönelik Tutumların Ortalaması Arasındaki ĠliĢki Bilimsel Süreç Becerileri ile Fen e Yönelik Tutum Arasındaki ĠliĢki

13 xiii SĠMGELER VE KISALTMALAR DĠZĠNĠ SĠMGELER ÇalıĢmada yer alan kullanılan simgeler ve açıklamaları aģağıda verilmiģtir. Simgeler Açıklama Aritmetik ortalama p Anlamlılık Düzeyi f Frekans S.S. Standart Sapma % Yüzde N Öğrenci Sayısı t t Değeri (t-testi için) F F değeri (ANOVA için) sd Serbestlik Derecesi r Korelasyon Katsayısı KISALTMALAR Kullanılan bazı kısaltmalar aģağıda alfabetik sıraya göre verilmiģtir. Kısaltmalar AAAS BSB BSBT MEB TTKB Açıklama American Assosication for the Advancement of Science Bilimsel Süreç Becerileri Bilimsel Süreç Becerileri Testi Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı

14 1 1. GĠRĠġ Bu bölümde araģtırmaya ait problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, sayıltılar, sınırlılıklar, kısaltmalar yer almıģtır Problem Durumu Ġnsanın, çağını ve geleceğini algılayıp, insanca yaģamasına olanak, bilgi ve destek sağlayan kurumların ve uygulamaların baģında, bilim ve eğitim kurumları ve uygulamaları gelmektedir. Bilim ve eğitim; amaç, iģlev ve uygulama boyutlarında iliģki içinde olmak durumundadır. Bu ortak iģlev; insanın davranıģ biçimlerini (biliģsel, duyuģsal ve devinimsel alanlarda) geliģtirmek, zenginleģtirmek, üretici kılmak yönleriyle önem kazanmaktadır (Arslan ve Tertemiz, 2004). Bilimi hayatımızın dıģındaymıģ gibi düģünmemek gerekir. Aslında bilim açıktadır ve biz duyu organlarımız yardımıyla ondan haberdar oluruz. Gözlem yaparak, duyarak, düģünerek, hissederek ve düģüncelerimizi ortaya koyarak merak ettiklerimizi açığa çıkarabiliriz. Bunun içinde bilim ve eğitimin ortak iģlevi çok önemlidir. Her bilim dalının amacı, gözlenen olayların açıklanması ve olaylar arasındaki iliģkiler hakkında yargıya varacak genellemeler yapmaktır. Bu açıklamalar ve genellemelere, bilimsel süreç denilen akılcı düzenleme ile ulaģılır. Bilimsel sürecin esası, ön yargılardan uzak, mümkün olduğu kadar nicel olarak yapılan gözlemler ve deneylerdir (Arslan ve Tertemiz, 2004).

15 2 Fen Bilimlerinin içerdiği bilimsel bilgiler; insanın yeryüzüne geliģinden bugüne kadar, ihtiyaçlarını gidermek için doğal çevresiyle etkileģmesi sırasında elde ettiği bilgiler arasından süzülmüģ, düzene konularak biriktirilmiģ, yüzyıllar boyunca kuģaktan kuģağa aktarılıp denenmiģ ve güvenilir olduğu kanıtlanmıģ dayanıklı bilgilerdir. Bunlar, insanın kendisini ve çevresini daha iyi araģtırıp anlamasını kolaylaģtıran, fen alanında yeni bilgiler elde etme giriģimleri için temel bilgilerdir (Çilenti, 1985: Bozdoğan vd. den, 2006). Bilimsel düģünme en güzel anlamda insanın bir problem karģısında çeģitli hipotezler oluģturması, bunların ıģığında bilgi toplaması, topladığı bilgileri tarafsız bir Ģekilde yorumlaması ve akla uygun sonuçlara varması için, zihnini sistemli bir çaba içinde bulundurmasıdır (Dökme, 2005). Bilim adamlarının, doğayı incelemede kullandıkları becerilere ve düģünme süreçlerine bilimsel süreçler denir. (Çepni vd., 2004). Bu süreçte, Fen ve Teknoloji derslerinde öğrencilere, bilim adamlarının araģtırmalarında kullandıkları beceriler kazandırılır Bilimsel Süreç Becerileri Nedir? DeğiĢimi ve geliģimi hedefleyen günümüz eğitim sisteminin en önemli amaçlarından biri; öğrencilere bilgiyi doğrudan aktarmaktan çok, bilgiye nasıl ulaģılacağını öğretmektir. Öğrencilere fen derslerinde, bilimsel düģünceyi yaģam biçimi haline getirmek, öğrencileri temel bilimlerde çalıģmalar yapmaya teģvik etmek, fen derslerine yönelik tutumlarını olumlu yönde geliģtirmek, bilgi ve becerilerini arttırmak amacı ile öğrencilerin aktif olduğu, ezberden uzak araģtırmaya dayalı, bilgilerin somutlaģtırarak öğretildiği bir eğitim ortamı sağlanmalıdır. Fen bilimleri eğitiminde, ezbere yönelik çok fazla bilgi edinilmesindense, derinlemesine konu iģlenmesi ve bilimsel bilginin elde edilmesini sağlayan bilimsel yöntemlerin

16 3 öğretilmesine daha çok önem verilmesi gerekmektedir (Bozkurt ve Olgun, 2005: Bozkurt tan ( 2005). Bu bağlamda bilimsel süreç becerileri ile ilgili yapılan tanımların olduğu görülmektedir. Bunlardan bir kaçı Ģu Ģekilde verilebilir; Bilimsel süreç becerileri, düģünme becerileridir ki onları bilgi oluģturmada, problemler üzerinde düģünmede ve sonuçları formüle etmede kullanırız. Bu beceriler, bilim adamlarının çalıģmaları sırasında kullandıkları becerilerdir. Bu önemli becerileri öğrencilere kazandırarak onları, kendi dünyalarını anlamaya, öğrenmeye muktedir kılabiliriz. Bu beceriler, bilimin içeriğindeki düģüncenin ve araģtırmaların temelidir (Erdoğan, 2005). Ostlund (1992) bilimsel süreç becerilerini; bizim dünyamız hakkında bilgiyi üretmek ve düzenlemek için sahip olduğumuz en güçlü malzeme olarak tanımlamıģtır. Ayrıca bu becerilerin, öğrencilerin bir bilim adamı gibi düģünmeyi öğrenmelerini sağladığını belirtmiģtir (Monhardt and Monhardt, 2006). Bilimsel süreç becerileri, Çepni ve diğerleri (1997) tarafından fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaģtıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliģtiren, öğrenmenin kalıcılığını arttıran ayrıca araģtırma yolları ve yöntemlerini gösteren temel beceriler olarak tanımlanmıģtır (Çepni vd., 1997). Pekmez (2000), bilimsel süreç becerilerini; öğrenmeye yardım eden, keģfetme metotlarını öğreten, öğrencileri aktif yapan, onların sorumluluklarını geliģtiren ve pratik çalıģmaları anlamalarına yardımcı olan temel beceriler olarak tanımlamaktadır. Pekmez, bu becerilerin genelde laboratuarda kullanıldığı düģüncesinin hâkim olduğunu da belirtmektedir (Aydoğdu, 2006). Lind e (1998) göre bilimsel süreç becerileri; bilgi oluģturmada, problemler üzerinde düģünmede ve sonuçları formüle etmede kullandığımız düģünme

17 4 becerileridir. Bu beceriler, bilim adamlarının çalıģmaları sırasında kullandıkları becerilerdir. Bu önemli becerileri öğrencilere kazandırarak, onları kendi dünyalarını anlamaya, öğrenmeye muktedir kılabiliriz. Bu beceriler, bilimin içeriğindeki düģüncenin ve araģtırmaların temelidir (Tan ve Temiz, 2003). Harlen (1999), bazı süreç becerilerinin tüm fen derslerinde (sadece laboratuar alıģtırmaları değil) kullanılması için, fırsatlar yaratılmasını belirtmektedir. Üstelik bu beceriler, bireysel öğrenci olarak değerlendirmenin odağında daima gerekli değildir. Öğrenciler grupla çalıģtığı ve aktiviteler hakkında kararlar bir bütün olarak grupça yapıldığı zaman, bu beceriler grup değerlendirmenin ve öğretimin odağındadır (Harlen, 1999). A.A.A.S. (Amerikan Bilimi Ġlerletme Derneği), bilimsel süreç becerilerini; geniģ ölçüde aktarılabilir, birçok fen disiplini için benimsemiģ, bilim adamlarının doğru davranıģlarının yansıması olarak kabul edilen beceriler seti olarak tanımlamıģtır (Temiz ve Tan, 2003a) Fen ve Teknoloji dersi öğretim programında (2006); bilimsel süreç becerileri, bilgi oluģturmada, problemler üzerinde düģünmede ve sonuçları formüle etmede bilim adamlarının da kullandıkları düģünme becerileri olarak tanımlanmıģtır (MEB, 2006). Bilimsel süreç; bilgi toplama, değiģik yollarla bu bilgileri organize etme, açıklama ve problem çözme için gerekli zihinsel ve fiziksel becerileri içerir. Çocukların bilimsel yöntemleri kullanarak yaptıkları araģtırmalar için, bilimsel süreç becerilerinin geliģtirilmesi önemlidir (Tatar, 2006). Karaarslan a göre, bu süreçler fen eğitimi açısından oldukça önemlidir. Çünkü öğrenciler fen bilimlerini öğrenirken, bilim adamlarının doğayı incelemekte kullandıkları süreçleri geliģtireceklerdir. Bu süreçlerin geliģmesi demek, olaylara bilim adamlarının bakıģ açısıyla yaklaģmak demektir. Problemlere, onların önerdiği çözüm yollarını önerebilmek demektir. En önemlisi de, öğrencilerle bu yeteneklerin

18 5 ilköğretimin dördüncü sınıfından itibaren geliģtirilmeye baģlanmasıdır (Karaarslan, 2001) Karahan (2006) a göre, bilimsel süreç becerileri değiģik alanlara ve konulara transfer edilebilir özelliktedir. Süreçleri kullanmasını iyi bilen bir öğrenci, öğreneceği bütün bilgiler için bu yolu kullanabilmelidir. Çünkü süreç becerilerini oluģturan davranıģlar seti, bilim adamlarının davranıģlarının birer yansımasıdır (Karahan, 2006). Bilimsel süreç becerileri öğrencilerin, bilgi anlayıp yeni bilgiler kazanmalarında, kazandıkları bilgiyi kullanmalarında, problem çözmelerinde, aktif öğrenmelerinde ve öğrendiklerini yaģama uyarlamalarında kullandıkları becerilerdir. A.A.A.S. (Amerikan Bilimi Ġlerletme Derneği), bilimsel süreç becerilerini, temel ve bütünleyici ( integrated ) olmak üzere iki tipe bölmektedir. Temel Bilimsel Süreçler, 1. Gözlem Yapma, 2. Sınıflama, 3. Verileri Kaydetme, 4. Ölçüm Yapma, 5. Uzay/Zaman ĠliĢkilerini Kullanma, 6. Sonuç Çıkarma, 7. Tahmin Yapma. Bütünleyici Süreç Becerileri, 8. DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve Kontrol Etme, 9. Verileri Yorumlama, 10. Hipotez Kurma, 11. Operasyonel Tanımlama, 12. Verileri Kullanma ve Model OluĢturma, 13. Deney Yapmak (Padilla ve Okey, 1984).

19 6 Fen ve Teknoloji programına göre (2004), bilimsel süreç becerileri Ģu Ģekilde alt boyutlara ayrılmıģtır: Plânlama ve BaĢlama: 1. Gözlem, 2. KarĢılaĢtırma-sınıflama, 3. Çıkarım yapma, 4. Tahmin, 5. Kestirme, 6. DeğiĢkenleri belirleme. Yapma: 7. Deney tasarlama, 8. Deney malzemelerini ve araç-gereçleri tanıma ve kullanma, 9. ĠĢe vuruk tanım yapma, 10. Ölçme, 11. Verileri kaydetme. Analiz ve Sonuç Çıkarma: 12. Veri iģleme ve model oluģturma, 13. Yorumlama ve sonuç çıkarma, 14. Sunma (MEB, 2004). Temiz (2001), bilimsel süreç becerilerini temel süreçler ve deneysel süreçler olarak iki kategoriye ayırmıģtır. Buna göre: Temel Süreçler 1. Gözlemleme, 2. Sınıflama, 3. Ölçme, sayı ve sembolleri kullanma, 4. Uzay-zaman iliģkilerini kullanma, 5. Betimleme,

20 7 6. Bilinen bilgilerden yola çıkarak görünmeyen durumlar için kestirimde bulunma, 7. Gelecekteki olası durumlar için kestirimde bulunma. Deneysel Süreçler 1. Hipotez kurma ve yoklama, 2. DeğiĢkenleri belirleme ve kontrol etme, 3. Yaparak tanımlama, 4. Model oluģturtma, 5. Deney düzenleme ve yapma, 6. Neden sonuç iliģkilerini kavrama. Çepni ve diğerleri (1997) bilimsel süreç becerilerini; Temel Süreçler, Nedensel Süreçler ve Deneysel Süreçler olarak üç bölüme ayırmıģlardır. Buna göre: Temel Süreçler: 1. Gözlem Yapma, 2. Ölçme, 3. Sınıflama, 4. Verileri kaydetme, 5. Sayı ve uzay iliģkileri kurma. Nedensel Süreçler: 6. Önceden kestirme, 7. DeğiĢkenleri belirleme, 8. Verileri yorumlama, 9. Sonuç çıkarma, Deneysel Süreçler: 10. Hipotez kurma, 11. Verileri kullanma ve model oluģturma, 12. Deney yapma, 13. DeğiĢkenleri değiģtirme ve kontrol etme, 14. Karar vermedir.

21 8 Ġlgili olan yayınlar incelendiğinde, farklı araģtırmacılarca farklı bilimsel süreç becerilerinden bahsedildiği görülmektedir. Bu çalıģmaya konu olan bilimsel süreç becerileri ise; 1. Gözlem Yapma, 2. Sınıflandırma, 3. DeğiĢkenleri Belirleme, 4. Tahmin Yapma ( Önceden Kestirme), 5. Ölçme ve Verileri Yorumlama, 6. Sayı ve Uzay ĠliĢkileri, 7. Hipotez Kurma, 8. Karar Verme, 9. Model OluĢturma, 10. DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve Kontrol Etme, 11. Verileri Kaydetme, 12. Deney Yapma, 13. Sonuç Çıkarma becerilerini içerir. Gözlem yapma: Gözlem, tüm bilim dallarında yıllardan beri kullanılan, yaygın bir bilgi toplama tekniği olarak bilinmektedir. Pratikliği ve kullanım kolaylıkları bakımından, bilimsel çalıģmalarda çeģitli davranıģlar hakkında bilgi toplama tekniğidir. Gözlem, herhangi bir duyu organını kullanarak bir nesnenin ya da olayın özelliklerini belirlemektir. Bilim gözlemle baģlar ve her zaman, önceki bilgi birikimini temel alır (Arslan ve Tertemiz, 2004). Bu nedenle, gözlem yapma, bilimsel süreç becerilerinin temelini oluģturmakta ve diğer becerilerin kazanımını kolaylaģtırmaktadır. Çocuklar küçük yaģlardan itibaren çevrelerini gözlemleyerek bilgi elde etmeye, çevrelerini tanımaya baģlarlar. KuĢun uçmasını, topun zıplamasını, çeģitli canlıların hareketlerini, anne-babalarını gözlemlerler. Bu gözlemler sonucu bilgi edinip, bu bilgileri hayatlarına aktarırlar (MuĢlu, 2004).

22 9 Öğrenciler bilgilerini hayata aktarırken birer küçük bilim adamı gibi çevrelerini iyi gözlemlemeleri gerekir. Öğrencilerin gözlem yapma becerilerini geliģtirebilmek için farklı yöntemler kullanılabilir. Fen derslerinde; değiģik büyütme özelliğine sahip büyüteçler, son sınıflara doğru basit mikroskoplar ve varsa teleskop kullanarak, çevrelerindeki nesne ve olayları gözlemeleri sağlanabilir (Bağcı Kılıç, 2003). Gerçeğe en yakın bilgiler, olayın gerçekleģtiği doğal ortamlarda gözlem yaparak elde edilir. Ancak gözlemler her zaman doğal ortamlarda gerçekleģtirilemez. Böyle durumlarda incelenecek olay, laboratuarda yapay olarak oluģturulur ve istenilen koģullarda gözlemlenir (Karahan, 2006). Öğretmen uygun sorularla, öğrenciye gözlem yapması için yol göstermelidir. Örneğin; Fasulyenin çimlenmesi olayını gözlemlemek için hangi duyu organlarınızı kullanırsınız? Gözlem becerisi geliģmiģ bir öğrenci; Birden fazla duyuyu kullanabilme, Bir nesnenin benzerlik ve farklılıklarını ayırt edebilme, Gözlem için uygun araç-gereçleri seçebilme, Nesnenin yapısını, rengini, boyutunu ve Ģeklini ortaya koyabilme, Nesneleri birbirinden ayırabilme yeteneklerine sahiptir. Sınıflandırma: Nesneleri ve olayları ortak özelliklerine göre gruplandırmaktır. Sınıflandırma yapmada, öğrencilerin önceki bilgi birikimleri önemlidir. Bu yolla öğrenciler, önceki bilgileri ile yeni karģılaģtıkları kavramlar arasında iliģki kurabilmektedir. Etkili bir sınıflama yapabilmek için, sınıflamada nesneler ve

23 10 olaylar hakkında yeterli bilgi toplanmalıdır. Yani benzerlikler ve farklılıklar ayrıntılı olarak açığa çıkarılmalıdır. Bunun için de iyi gözlem yapılmalıdır (Tan ve Temiz, 2003). Sınıflama ile ilgili Ģu sorular sorulabilir: Verilen maddeleri hangi özelliklerine göre ve nasıl gruplandırırsınız? Size verilen canlı örneklerini nasıl sınıflandırırsınız? Örneğin, suda yaģamalarına göre, karada yaģamalarına göre, havada yaģamalarına göre ve beslenme Ģekillerine göre sınıflamalar yapılabilir. Sınıflandırma yeteneği geliģmiģ öğrenci; Sınıflandırılan nesnelerin önemli özelliklerini tanıyabilme, Sınıflamayı belirli gruplarla yapabilme, Sınıflandırma yaparken birden çok yol kullanabilme, Alt gruplar oluģturabilme, Kendi sınıflandırma kriterlerini oluģturabilme, KarmaĢık sınıflandırma sistemleri geliģtirebilme, Nesneleri benzerlik ve farklılıklarına göre sınıflandırabilme, Nesneleri sınıflandırmaya yarayabilecek yararlı özellikleri tanıyabilme yeteneklerine sahip olmalıdır (Martin, 1997: Özdemir den (2004). DeğiĢkenleri belirleme: Bu süreç, farklı koģullarla değiģen veya sabit kalan bir olayın elemanlarının veya bileģenlerinin özelliklerini tanımayı içerir. DeğiĢkenleri belirlemek, deneyi etkileyebilecek bütün etkenleri ifade etmektir. Bununla beraber, öğrenciler neden-sonuç iliģkisi kurabilme yeteneği kazanıncaya kadar bu etkinliği yapmakta zorlanabilirler. DeğiĢkenleri belirleme süreci, deney yapmada odak bir role sahiptir(çepni vd., 1997). Öğrencileri bu sürece sevk eden soru tipleri ise; Bir bitkinin büyümesinde sonucu etkileyecek bazı değiģkenler hangileridir? Bir telin direncini değiģtiren değiģkenler nelerdir? gibi öğrenciyi arayıģa yönlendirecek sorulardır.

24 11 DeğiĢkenleri belirleme becerisi geliģmiģ bir öğrenci: Yapılan bir deneydeki değiģkenleri belirleyebilme, DeğiĢkenler üzerinde yorum yapabilme, DeğiĢkenlerin deney üzerindeki etkisini kavrayabilme becerisine sahip olur. Tahmin Yapma: Verilere dayanarak olaylar ya da var olması beklenen durumlarla ilgili tahmin yapmaktır. Tahmin yapmada geçmiģ deneyimler oldukça önemlidir. Bunun için öğrencilere, önceden kazandıkları bilgi ve deneyimleri kullanma fırsatı verilerek, tahminde bulunma becerileri geliģtirilmelidir (Tatar, 2006). Bilimsel araģtırma, sürekli bir tahminde bulunma iģlemidir ve bir tahmini desteklemek veya çürütmek için veri toplanır. Bunun için de deney veya gözlem kullanılır (Tan ve Temiz, 2003). Bu amaçla öğrencilere; aydınlık ortamdaki bir bitkiyi karanlık ortama koyarsanız, ne olacağını tahmin edersiniz? Deneyde hangi değiģken sonucu en fazla etkiler? gibi sorular sorularak tahminde bulunmaları sağlanabilir. Tahmin yürütme becerisi geliģmiģ bir öğrenci: Örnek oluģturma ve geliģtirme, Basit tahminler yapma, Gelecekteki bir olay hakkında daha önceki deneyim ve gözlemlere dayalı olarak tahminde bulunma, Uygun durumlar için tahmin sürecini uygulama, Tahmin için geçerli nedenleri sözel olarak ifade etme, Tahminlerin geçerliliğini kontrol etmek için testler önerme, becerilerine sahip olur (Martin, 1997: Özdemir den (2004).

25 12 Ölçme ve Verileri Yorumlama: Ölçme, bir gözlemin nicel veriye çevrilmesidir. Ölçme, bazen standart olmayan yollarla (adım, karıģ vb.), bazen de standardize edilmiģ aletlerle (ağırlık, uzunluk, sıcaklık gibi özelliklerin ölçülmesi) yapılabilir (Bozyılmaz, 2005). Ölçme en basit seviyede kıyaslama ve saymadır; doğrusal boyutların ölçülebilir niteliklerini, hacmi, zamanı ve kütleyi tanımlamak için birimlerin kullanımını kapsar. Ölçme bilgisi öğrenmede, kritik bir etkendir ve deneyim olmadan geliģmez (Çepni vd., 1997). Ölçme becerisi ile ilgili Ģu tür sorular sorulabilir: Bu iki cismin uzunlukları eģit midir? Bir cismin enini, boyunu, hacmini ve kütlesini belirlemek için hangi ölçüm araçlarını kullanırsınız? Ölçme becerisi geliģmiģ bir öğrenci; Uygun ölçüm araçlarını seçebilme (termometre, metre, dinamometre vb.) Ölçüm araçlarının birimlerini bilme ve birimleri birbirine çevirebilme, Ölçüm araçlarını iyi bir Ģekilde kullanabilme becerilerine sahiptir. Verileri yorumlama becerisi ise, sonuçları bir araya getirme, böylece olaylar veya olgular arasındaki iliģkiyi görmeyi içerir. Bir deneyde, ilgili değiģkenler değiģtirilerek birden fazla deneme yapılır ve sonuçlar kaydedilir. Bir sonraki basamakta sonuçlar arasındaki iliģkilere bakılır. Verilerin yorumlarken bilgileri organize etmenin en iyi yolu ise grafik, Çizelge gibi görsel düzenlemelerin yapılmasıdır (Tatar, 2006). Verileri yorumlama, elde edilmiģ verileri organize edip bunları analiz ederek, motifler veya iliģkiler bulmaktır. Veriler iyi yorumlanırsa, buradan bir sonuca ulaģmak kolay olur ve ulaģılan sonuç da tutarlı olur (Temiz, 2001).

26 13 Verileri yorumlama becerisi ile ilgili Ģu tür sorular sorulabilir: Tablodaki verilere dayanarak, üreme sıklığı en fazla olan canlı hangisidir? Grafikte görüldüğü gibi özkütle sıcaklığa bağlı olarak nasıl değiģir? Verileri yorumlama becerisi geliģmiģ bir öğrenci: Tabloda ve grafikte verilen bilgileri anlayabilme, Elde edilen verileri kullanarak yorum yapabilme, Yaptığı yorumlarla bir sonuca ulaģabilme becerisine sahip olur. Sayı ve uzay iliģkileri: Uzayla ilgili süreçleri öğrenmede öğrenciler, nesneleri düzlem ve üç boyutlu Ģekillerine göre anlamaya ve anlatmaya çalıģırlar. Sayısal iliģkiler, matematiksel uygulamalarda olduğu gibi saymayı ve hesaplamayı içerir. Bu temel beceriler, fiziksel çevreyi öğrencinin kolaylıkla tanımlayabilmesi için gereklidir. Bu becerileri kazanan öğrenciler, soyut kavramları daha iyi anlamayı baģlar. Zihinlerinde maddelerin olası Ģekillerini canlandırıp, üç boyutlu yapılarını düģünebilirler (Ercan, 2007). Bu beceri ile ilgili Ģu tür sorular sorulabilir: Hangi sekil üç boyutludur? Ġki boyutlu bir Ģekli, üç boyutlu bir Ģekle nasıl dönüģtürürsünüz? Sayı ve uzay iliģkisi geliģmiģ bir öğrenci: Üç boyutlu yapıları düģünüp, anlayıp, anlatabilme, Soyut kavramları anlayabilme becerisine sahip olur. Hipotez kurma: Hipotez, doğruluğu ispatlanmamıģ, bilimsel varsayımlara dayanan önermelerdir. Hipotezler, teori ve yasaları oluģturmak için kullanılırlar. Hipotez genellikle bir deney üzerine odaklanır. Aynı zamanda hipotez, deneyi yaparken kullanılacak yöntem hakkında da bir ipucu verir (Çepni vd., 1997).

27 14 Hipotez, bazı olay ve özellikleri açıklamak için ileri sürülür; bunların doğru olması gerekmez önemli olan akla yatkın olmasıdır. Hipotez test edildikten sonra doğruluğu veya yanlıģlığı ortaya konur (Tatar, 2006). Hipotez kurma ve yoklama yeteneği geliģmiģ öğrenci: Bir problem veya sorun hakkında hipotez oluģturabilme, Kendi problemlerinden kendi hipotezini oluģturma, Belirlediği bir durumun veya karģılaģtığı bir problemin araģtırılıp araģtırılamayacağını kestirebilme, Herhangi bir soru, tahmin veya sonucu deneyle test etmeyi planlama becerilerine sahiptir (Martin, 1997: Özdemir den (2004). Bu sürece iliģkin Ģu tür sorular oluģturulabilir; Kimyasal reaksiyona hangi etkenler etki eder? Bir maddenin suda çözünmesini etkileyen etkenler nelerdir? Karar verme: Bu süreç, bahsedilen bütün temel süreçleri kullanarak, bir sonuca varmayı içermektedir. Burada, karar verilecek bir problemin araģtırılmıģ olması gerekir. AraĢtırma yöntemleri kullanılarak bir karara varılabilir (Çepni vd., 1997). AraĢtırma sürecinde bir karara varmak için sıkça sorulan sorularda bazıları Ģöyle örneklendirilebilir; bu deneyin sonucu ile ilgili ne tür bir karar verilebilir? Her bir kararın olası sonucu nedir? Karar verme becerisi geliģmiģ bir öğrenci: DeğiĢkenin uygun ölçülüp ölçülmediğini söyleyebilme, KarĢılaĢılan durumda mantıklı bir tanıma ihtiyaç olduğunu fark edebilme becerilerine sahiptir. (Martin, 1997: Özdemir den (2004).

28 15 Model oluģturma: Bu süreç bilgileri ya da verileri; grafik, Ģekil veya Çizelgelarla en çok duyu organına hitap edecek Ģekilde düzenlemeyi içerir (Arthur, 1993: Temiz den (2001). Bir veriyi incelemek için çeģitli yollar kullanılabilir. Örneğin bir maddenin hâl değiģtirmesini; grafikle, Ģekille, üç boyutlu nesneyle, görüntü kaydıyla, çizelgeyle, fotoğrafla veya çizimle gösterilebilmesi gibi. Model oluģturma becerisi geliģen öğrenci: Model ve gerçek nesneler arasında farklılıkları bulabilme, Model için uygun ihtiyaçları tanıyabilme, Gerçek nesnenin yerine modelle sonuç çıkarabilme, Kendi uygun ve geçerli modelini geliģtirme, Modelleri, olaylar, nesneler ve fikirler arasındaki iliģkileri açıklamak için tasarlama, Olay, nesne veya fikirlerin zihinsel, fiziksel sözel gösterimi için model oluģturma yeteneklerine sahiptir. (Martin, 1997: Özdemir den (2004). DeğiĢkenleri değiģtirme ve kontrol etme: Birçok bilimsel araģtırmada olaylara hangi değiģkenlerin sebep olduğu araģtırılır, bir değiģkenin diğerine etkisi bulunmaya çalıģılır. Deney yaparken esas olan nokta, bağımlı değiģkenin sabit tutulup, etkisi gözlenmek istenen bağımsız değiģkenin değiģtirilmesidir. Diğer faktörler mümkün olduğunca sabit tutularak, kontrollü deneyler yapılır. Bu yolla, deneyde bağımlı değiģkene etki eden diğer bir değiģkenin etkisi açıklanabilir (Tatar, 2006). Örneğin, bir maddenin kütlesini sabit tutup yoğunluk-hacim iliģkisi incelenebilir. DeğiĢkenlerden ( d veya V ) birini değiģtirerek, diğerinin nasıl değiģtiği izlenebilir.

29 16 DeğiĢkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisi geliģen bir öğrenci: Bir olaya hangi değiģkenin sebep olduğunu araģtırabilme, Bir değiģkenin diğer değiģkenlere etkisini bulabilme, Bağımlı değiģkene etki eden diğer bir değiģkenin etkisini açıklayabilme becerisine sahiptir. Verileri kaydetme: Öğrenciler deneylerden sonuçlara varmak için, verileri kaydetmenin gerekli olduğunu bizzat deney yaparak öğrenmelidirler. Deney sürecinde öğrenciler, birçok veri elde ederler. Bu veriler; çizelgeler, tablolar, grafikler, histogramlar, modeller veya diğer düzenleyici biçimlerle kaydedilir (Çepni vd., 1997). Verileri kaydetme becerisi için Ģöyle sorular sorulabilir; deney sonunda elde ettiğiniz verileri grafikte gösteriniz? Verileri grafik ve tabloya nasıl aktarırsınız? Verileri kaydetme becerisi geliģen bir öğrenci: Deney yapıp, sonucunda veriler elde edebilme, Elde ettiği verileri not alabilme Bu verileri çizelgeler, tablolar vb. düzenleyici biçimlerle kaydedebilme becerisine sahiptir. Deney yapma: Çıkarımları ve tahminleri test etme, değiģkenleri tanıma, toplanan bilgileri düzenleme, değiģkenleri kullanma ve kontrol etme, sistemin sınırlarını, alt sistemleri, bileģenleri, girdi ve çıktıları, etkileģimler boyunca değiģime açık olan değiģkenleri belirlemedir (Erdoğan, 2005). Deney yapma, deneysel süreçlerin en karmaģık olanıdır. Aynı zamanda bu süreç becerisi, diğer birçok süreç becerisini de kapsar. Deney yapmanın esas amacı, bir hipotez kurup onun yardımıyla, değiģkenler arasında iliģki kurmaktır. Deney yapmada tek bir yol izlenebildiği gibi, farklı yollar da izlenebilir. Burada en önemli

30 17 faktör, öğrencinin deneyle ilgili düzeneği kurabilmesi ve deneyin amacını anlayabilmesidir (Çepni vd., 1997). Deney yapma becerisi geliģen bir öğrenci: Gözlem yapma, tahmin yapma, değiģkenleri tanıma elde ettiği verileri düzenleme, deneydeki değiģkenleri belirleme, sonuç çıkarma, karar verme vb. bilimsel süreç becerilerini kullanabilme, Deney düzeneği kurup, deney yapabilme, Deneyin amacını ve önemini anlayabilme becerisine sahiptir. Sonuç çıkarma: Sonuç çıkarma, gözlemlerden ve deneyimlerden bir sonuca veya genellemeye varmadır. Gözlemler ne kadar iyi olursa, sonuçlar da o kadar kesin olur. Ġki tür sonuç çıkarma vardır; tümdengelim (genelden özele) ve tümevarım (özelden genele) (Çepni vd., 1997). Sonuç çıkarmak için, bazı önceki bilgi ve deneyimlere ihtiyaç duyulur. Öğretmenler çocukların gözlemlerinin sonuçlarından düzenlenmiģ, anlamlı ve kullanıģlı bilgiler geliģtirmelerine yardım etmelidir. Öğrencilerin olgu veya olay hakkında yapılandırılmıģ bilgiyi oluģturması için, günlük hayatla ilgili birçok analiz yapmaları gereklidir. Olgu veya olay hakkında günlük hayatla iliģkili örnekler, çocuğun bilgiyi özümsemesine yardımcı olur (Tatar, 2006). Bir sonucu test etmek uygun sorular gerektirir. Bu amaçla Ģu tür sorular sorula bilir. Suyun erime ve donma notasına etki eden etmenler neler olabilir? Gözlemlediğiniz terleme olayında ne gibi sonuçlar çıkarılabilir. Sonuç çıkarma becerisi geliģen bir öğrenci: AraĢtırılan olaylar ve nesneler arasındaki iliģkiyi tanımlayabilme, Sonuç çıkarmak için bütün uygun bilgiyi kullanabilme, Var olmayan bilgiden yararlanabilme, Sonuç çıkarmayı uygun durumlara uyarlayabilme,

31 18 Grafik, Çizelge ve diğer deneysel verilerin yorumunu yapabilme becerilerine sahip olur (Martin, 1997: Özdemir den (2004) Bilimsel Süreç Becerilerinin Önemi Son yıllarda bilimsel süreç becerilerine büyük önem verilmektedir. Fen i öğrenmek için bu beceriler gereklidir. Ġlköğretim düzeyindeki çocuklar, bilim adamlarının araģtırmalarında kullandıkları yola benzer bir yol ile kendi problemlerini araģtırmada süreç becerilerini kullanırlar. Çocuklar da bilgilerini inģâ etmek için, süreç becerilerinden faydalanırlar. Sorular sorarlar, ölçümler yaparlar, verileri toplarlar, verileri kullanırlar, verileri yorumlarlar, değiģkenlerden birisini değiģtirirken diğerini sabit tutarak önceden kestirme yaparlar, hipotezleri formüle ederler, eldeki verilere dayanarak çıkarsamalarda bulunurlar, iletiģim kurarak kendi modellerini diğerlerine aktarırlar, deney düzenleyerek deneyler yaparlar. Bütün bu aktiviteler çocukları gerçeklere götürür (Karaarslan, 2001). Bilimsel süreç becerileri, bilimsel bilgi elde etme süreçlerinde kullanılmalıdır; ancak bu Ģekilde kullanıldığı zaman ona bilimsel süreç becerileri denebilir. Bilimsel süreç becerileri, sadece bazı bilim içerikleriyle ilgili değil, aynı zamanda bu içerikle ilgili bilimin her alanıyla ilgili olabilir (Harlen, 1999). Bilimsel süreç becerileri; öğrencilerin sadece fen hakkında birtakım bilgileri öğrenmelerini sağlamaz, aynı zamanda bu becerilerin öğretilmesi, onların mantıklı düģünmelerine ve makûl sorular sorup cevaplar aramalarına ve günlük hayatta karģılaģtıkları problemleri çözmelerine de yardımcı olur (Germann, 1994). Bunun yanı sıra, bilimsel süreç becerileri, çocukların bilimin doğasını daha iyi anlamalarına yardımcı olmakta, onların zihinsel geliģimlerine olumlu katkıda bulunmakta ve problem çözme yeteneklerinin geliģmesinde büyük rol oynamaktadır

32 19 (Temiz ve Tan, 2003b). Bu yüzden, fen öğretimi, önemi uzun zamandır kabul edilmekte olan bilimsel süreç becerilerinin öğretimini kapsamaktadır( Saat, 2004) Fen Öğretimi Fen, fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalıģan bir bilimdir. Öte yandan fen; sadece dünya hakkındaki gerçeklerin bir toplamı değil, aynı zamanda deneysel ölçütleri, mantıksal düģünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araģtırma ve düģünme yoludur. Bilimsel yöntemler; gözlem yapma, hipotez kurma, test etme, bilgi toplama, verileri yorumlama ve bulguları sunma süreçlerini içerir. Hayâl gücü, yaratıcılık, yeni düģüncelere açık olma, zihinsel tarafsızlık ve sorgulama, bilimsel çalıģmalarda oldukça önemlidir. Bu yüzden, fen ve teknoloji öğretiminde, hedef; bireylerin doğrudan keģif yoluyla doğru bilgiye ulaģmayı öğrenmesi, öğrendikçe dünyaya bakıģını gözden geçirip, yeniden yapılandırması ve giderek öğrenme hevesini geliģtirmesidir(meb, 2006). Modern fen eğitiminin ana amacı; öğrencileri yaģadıkları çağın gereği araģtıran, soruģturan, inceleyen, karģılaģtığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, günlük hayatıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen bireyler olarak yetiģtirmek olmalıdır. Bu nedenle fen öğretiminde bilgiye ulaģma yolları en az bilgi kadar önemlidir (Temiz ve Tan, 2003b). Fen eğitimi tarih boyunca çeģitli zamanlarda; eleģtirel düģünme, problem çözme, bilimsel düģünme, mantıklı düģünme becerileri ve bilimsel süreç becerileri gibi öğrenci yeteneklerine karar vermede etkili olmuģtur (Padilla, 1984). Bilimsel süreç becerilerinin Fen eğitimiyle öğrencilere kazandırılması sonucu öğrencilerde pek çok beceri birlikte geliģebilir.

33 20 Ġlköğretimde fen bilgisi eğitimiyle, öğrencilerin içinde yaģadıkları yakın ve uzak çevreyi yaģam, fizik ve yer bilimleri açısından tanımaları amaçlanır. Öğrenciler bilimsel yöntemi kullanarak soru sormayı, araģtırma yapmayı, problem belirlemeyi, gözlem yapmayı, incelemeyi, hipotez kurmayı, deney yapmayı, veriler toplayıp bunları analiz etmeyi ve sonuçlarla genellemelere varmayı öğrenirler. Etkili fen bilgisi öğretimiyle öğrenci önce dersi sever. Derste etkindir. Yaparak yaģayarak öğrenir. Gözlem yapar, inceler, araģtırır ve deney yapar. Bilgiyi kendisi keģfeder ve bulur. Öğrendiği bilgiyi yorumlar, öğrendiği bilgiden kuģku duyar, geçmiģ deneyimleriyle ve günlük yaģamla bağlantı kurar, öğrendiği bilgiyi uygular, öğrendiği bilgiyle yaģamını Ģekillendirir ve karģılaģtığı problemleri çözer ( Çocukların fen problemini çözme yetenekleri geliģirken; yaratıcılıkları da artar, çevreleri ile iletiģim kurmaları ve hayat problemlerini çözmeleri daha kolay olur ve kendi öğrenmeleri üzerinde kontrol kurabilirler. Öğrencilerin fen becerileri geliģirken, pratik hayattaki becerileri de artar ve fenle birlikte diğer konuları da öğrenmeleri kolaylaģır. Böylece çocuklar öğrenmeyi öğrenirler (Hançer vd., 2003). Günümüzde fen öğretiminde öğrencilere kısıtlı bir süre içinde çok sayıda konu verilmektedir. Bu durum, öğrencilerin fen derslerini sevmemesine neden olmaktadır (Temiz ve Tan, 2003a). Tüm bu bilgilerin ıģığında fen öğretiminin amaçları Ģu Ģekilde özetlenebilir: Bilimsel okur-yazar olmak, Bilimsel merak uyandırmak, Bilimin doğasını anlayabilmek, Yaratıcı düģünme, Fen-teknoloji-toplum iliģkisini kavrama, Problem çözme becerisi kazanma,

34 21 Bilimsel süreçleri bilme, EleĢtirel düģünme, Kendisine yetebilen bireyler oluģturmak, Bilimsel bakıģ açısına sahip olmak, Doğadaki olayları anlama, yorumlama yeteneği kazanma, Bilimsel süreçleri kullanma (MuĢlu, 2004) Fen Eğitiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Yeri Eğitimin temel iģlevi, bireylere toplumca istenen nitelikleri kazandırmaktır. Bu nitelikler, eğitim sistemindeki eğitim kurumlarında düzenlenen öğretme-öğrenme etkinlikleriyle öğrencilere kazandırılmaya çalıģılır. Bütün yurttaģların milli eğitimin amaçlarına uygun olarak beden, zihin, sosyal ve ahlak bakımından geliģmelerine hizmet eden sekiz yıllık zorunlu temel öğretim dönemi olan ilköğretim hiç kuģkusuz ki eğitim kurumları içerisinde büyük bir öneme sahiptir. Ġlköğretim, toplumda yaģayan tüm yurttaģların sahip olmaları gereken ortak bilgi, beceri ve davranıģları kazandıran ve onları üst öğrenim kurumlarına hazırlayan önemli bir eğitim basamağıdır. Bu nedenle, ilköğretimde okutulan her derse, ulusal hedeflere ulaģtıracak birer araç olarak bakılır. Bu derslerden birisi de Fen Bilgisi dir (Yılmaz, 2005). Çocuklara feni öğretmenin en önemli nedenlerinden biri yaģamları boyunca kullanabilecekleri bilgi ve becerileri fen öğrenerek sağlayacak olmalarıdır. Ayrıca yaratıcı ve eleģtirel düģünme becerilerini geliģtirme, bilimsel düģünmenin temelini oluģturan kavramsal sistemlerin anlaģılmasını sağlama, bilimin süreç boyutlarını anlama, soruları ve problemleri ortaya koymada kendine güveni geliģtirme ile yanıtları ve çözümleri araģtırma yeterliliğine sahip olma gibi becerileri fen ile

35 22 kazanırlar. Çocuklarda merak ve çevre sorunlarına iliģkin duyarlılık gibi tutumların geliģmesi de fen eğitimi ile olanaklıdır (Yılmaz, 2005). Ayrıca, bilimsel süreç becerilerinin öğrenciler tarafından kullanılması, öğrenmenin kalıcılığını arttırır. Çünkü yaparak öğrenme daha kalıcı olur. Yaparak öğrenmede öğrenci, hemen hemen bütün duyularını kullanmıģ olur. Bu sayede öğrenme daha etkili, kolay ve kalıcı olmaktadır ( Bu nedenle, bilimsel süreç becerileri, fen eğitiminde en önemli kurumsal güçtür. Konu ister felsefî olsun, ister pratiğe dayalı olsun çözüm genellikle aynıdır. Bu nedenle, bilimsel süreç becerileri ilköğretim ve ortaöğretim fen programlarında mutlaka uygulanmalıdır (Padilla and Okey, 1984) Bir Laboratuar YaklaĢımı Olarak Bilimsel Süreç Becerileri Bilimsel süreç becerileri, fen programının önemli bir parçasıdır. Ġlk ve orta dereceli okullarda, değiģkenlerin etkili olarak tanımlanması, hipotez kurma, grafik yorumlama ve araģtırmaların doğru bir Ģekilde düzenlenmesi gibi birleģtirilmiģ süreç becerileri, anlamlı laboratuar aktivitelerinin önemli bir bölümüdür (Burns, et al., 1985). Blosser, öğrencilerin fen derslerini anlamasına yardımcı olmak için laboratuar çalıģmalarının geçerliliğini gösteren desteğe gerek olduğunu ileri sürmektedir (Yeany, et al., 1986). Söz konusu geçerliliğin sağlanması da büyük oranda laboratuar uygulamalarına dayalıdır.

36 23 Bu nedenle, fen öğretiminin vazgeçilmez unsurlarından olan laboratuar çalıģmaları, öğretilmesi gereken konunun gerektirdiği, öğrenci grubunun özellikleri ve araç-gereç imkânları da dikkate alınarak çeģitli Ģekillerde kullanılabilir. Laboratuarın fen öğretiminde kullanılması ile ilgili yaklaģımlar; Doğrulama (ispat) veya tümdengelim yaklaģımı, Tümevarım yaklaģımı, BuluĢ esasına dayalı yaklaģım, Bilimsel süreç becerileri yaklaģımı ve Teknik beceriler yaklaģımıdır. Hangi laboratuar yaklaģımı benimsenirse benimsensin, bilimsel süreç becerileri, deneysel aktivitelerin amacına ulaģabilmesi için gerekli becerilerdir. Derslerde deneye, gözleme, araģtırmaya, incelemeye ağırlık verilmesi, bu becerilerin geliģmesini sağlar. Bu becerilerin geliģmesiyse, yapılan deneylerin konuyla iliģkilendirilmesine ve kavramların zihinde yapılandırılmasına yardımcı olur. Yani deney yapma ve bilimsel süreç becerilerini geliģtirme, birbirini destekleyen iç içe faaliyetlerdir (Tan ve Temiz, 2003) Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı Ġlköğretim öğretim programlarımıza bakıldığında, 1990 lardan bu yana fen öğretimi de dahil pek çok alanda köklü değiģikliklerin yapıldığını gözlemekteyiz (1992, 2000, ve 2004 fen programları). Temel anlayıģ olarak yapılandırmacı görüģün benimsendiği, öğrencilerin öğrenme süreçlerinde fiziksel ve zihinsel olarak daha aktif hale getirilmeye çalıģıldığı programlar oluģturulmuģtur. Bu anlayıģın fen alanına yansımaları ise hazır bilgiden uzak, daha fazla araģtırma, inceleme ve buluģa dayalı bir fen öğretimi olarak karģımıza çıkmaktadır. Artık öğrencilerin öğrenecekleri bilgiyi deneyerek, keģfederek kendilerinin oluģturması gerekliliği, öğretmenlerin ise bu süreçte öğrenciye yol gösterici, onu destekleyici olması gerekliliği ortaya çıkmıģtır (Ergin vd., 2005).

37 yılı Fen ve Teknoloji dersi öğretim programı sadece günümüzün bilgi birikimini öğrencilere aktarmayı değil; araģtıran, soruģturan, inceleyen, günlük hayatıyla Fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karģılaģtığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının bakıģ açısıyla bakabilen bireyler yetiģtirmeyi amaçlamıģtır. Bu yüzden, programda öğrencilere bilimsel araģtırmanın yol ve yöntemlerini öğretmek amacıyla bilimsel süreç becerileri olarak adlandırılan becerileri kazandırmak esas alınmıģtır. Bu amaçla öğrencilerin bilimsel ve teknolojik araģtırma-sorgulama, problem çözme, bilimsel düģünceleri ve sonuçları iletme, iģbirliği içinde çalıģma ve bilinçli kararlar verme becerilerini geliģtirmeleri için gerekli kazanımlar belirlenmiģtir (MEB,2004). Bilimsel bilginin katlanarak arttığı, teknolojik yeniliklerin büyük bir hızla ilerlediği, Fen ve Teknoloji nin etkilerinin yaģamımızın her alanında belirgin bir Ģekilde görüldüğü günümüz bilgi ve teknoloji çağında, toplumların geleceği açısından, Fen ve Teknoloji eğitiminin anahtar bir rol oynadığı açıkça görülmektedir. Bu nedenle, geliģmiģ ülkeler baģta olmak üzere, bütün toplumlar sürekli olarak fen ve teknoloji eğitiminin kalitesini artırma çabası içindedir. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı nın amaçlarından birisi öğrencilerin; dünyayı, hayatı ve insanı öğrenme ve anlamalarını ve aynı zamanda açıklamalarını sağlamak, bunun için onlara, temel fen kavram ve düģünceleriyle ilgili bilgi ve anlayıģlar kazandırmaktır (MEB, 2006). Tüm vatandaģların Fen ve Teknoloji okuryazarı olarak yetiģmesini amaçlayan 2004 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı nın genel amaçları aģağıda sunulmuģtur: Öğrencilerin; Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamalarını, bunun düģünsel zenginliği ile heyecanını yaģamalarını sağlamak, Her sınıf düzeyinde, bilimsel ve teknolojik geliģme ile olaylara merak duygusu geliģtirmelerini teģvik etmek, Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karģılıklı etkileģimleri anlamalarını sağlamak,

38 25 AraĢtırma, okuma ve tartıģma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma becerileri kazanmalarını sağlamak, Eğitim ile meslek seçim gibi konularda, fen ve teknolojiye dayalı meslekler hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliģtirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı oluģturmak, Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede, mesleklerin değiģen mahiyetine ayak uydurabilecek kapasiteyi geliģtirmelerini sağlamak, KarĢılaĢabileceği alıģılmadık durumlarda, yeni bilgi elde etme ile problem çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarını sağlamak, KiĢisel kararlar verirken, uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarını sağlamak, Fen ve teknolojiyle ilgili; sosyal, ekonomik ve etik değerleri, kiģisel sağlık ve çevre sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taģımalarını ve bilinçli kararlar vermelerini sağlamak, Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, mantığa değer verme, eylemlerin sonuçlarını düģünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, toplum ve çevre iliģkilerinde bu değerlere uygun Ģekilde hareket etmelerini sağlamak, Meslek yaģamlarında bilgi, anlayıģ ve becerilerini kullanarak ekonomik verimliliklerini artırmalarını sağlamaktır (MEB, 2006) Bilimsel Süreç Becerilerinin Fen ve Teknoloji Öğretim Programındaki Yeri Ġnsanların bilim ve teknolojideki hızlı geliģmelere ayak uydurup, teknolojik geliģmeleri kendi yararına kullanmaları, toplumların geleceği için önem taģımaktadır. Bu durum, günümüzde fen öğretimine büyük görevler yüklemektedir lardan beri ilköğretim fen programında bilimsel süreç becerilerinin kazandırılması, öğretmen yetiģtirme programlarının en önemli amaçlarından biridir (Strawitz, 1989). Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı sadece günümüzün bilgi birikimini öğrencilere aktarmayı değil; araģtıran, sorgulayan, inceleyen, günlük hayatıyla Fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karģılaģtığı problemleri

39 26 çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının bakıģ açısıyla bakabilen bireyler yetiģtirmeyi amaçlamıģtır. Programda öğrencilere bilimsel araģtırmanın yol ve yöntemlerini öğretmek amacıyla bilimsel süreç becerileri olarak adlandırılan becerileri kazandırmak esas alınmıģtır (MEB, 2006) Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı nda bilimsel süreç becerilerinin, Fen eğitiminde ne kadar önemli olduğu Ģu sözlerle dile getirilmektedir: Fen ve Teknoloji Programı sadece günümüzde bilgi birikimini öğrencilere aktarmayı değil; araģtıran, soruģturan, inceleyen, günlük hayatıyla Fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karģılaģtığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının bakıģ açısıyla bakabilen bireyler yetiģtirmeyi amaçlamıģtır. Bu yüzden, programda öğrencilere bilimsel araģtırmanın yol ve yöntemlerini öğretmek amacıyla, bilimsel süreç becerileri olarak adlandırılan beceriler kazandırmak esas alınmıģtır (MEB, 2004) Fen ve Teknoloji Derslerinde Bilimsel Süreç Becerisi Kazanımında Öğretmenin Rolü Fen öğretiminin amacı, öğrencilere bilimsel düģünme ve bilimsel yöntemleri kullanma becerisi kazandırmak olduğuna göre, öğrencilerin aldıkları eğitim sonunda bunu ne kadar baģarabildikleri eğitimciler için önemlidir. Eğitimcilerin verdikleri eğitim- öğretim süreçleri, bunun sonuçlarını değerlendirmeleri ve bu eğitim- öğretimi verme süreçlerinde kullandıkları yöntem ve teknikler, onların sahip oldukları bilimsel yaklaģımlarla ilgilidir (MuĢlu, 2004). Fen dersleriyle ilköğretim düzeyindeki çocuklara; içinde bulundukları doğal çevre, doğal olaylar ve bilimsel geliģmelerle ilgili temel kavram, ilke ve genellemelerin yanı sıra bilimsel yöntem ve süreç becerilerine iliģkin davranıģlar kazandırılmaya çalıģılır (YaĢar vd., 1998).

40 27 Yine ilköğretim düzeyinde yapılacak aktivitelerin ve deneylerin bilimsel süreç becerilerini kazandıracak Ģekilde planlanması gerekir (Bozdoğan vd., 2006). Bu nedenlerden dolayı, öğretmen sürekli olarak kendini geliģtirmek ve günümüz dünyasına ayak uydurmak zorundadır. Öğretmen sadece bilgiyi toplamakla kalmamalı, ayrıca onu biçimsel olarak kullanmalıdır. Yani, öğretmen elde ettiği bu bilgileri öğrencileri ile sürekli olarak paylaģmak durumunda olmalıdır. Ancak öğretmen bilgiyi sunarken, çocuklara ne kadar çok bilimsel süreç becerilerini içerecek Ģekilde bunu yaparsa, öğrenmenin etkili olmasında o kadar etkili olacaktır (Harlen, 1999). ilgili olarak; Ayrıca öğretmen, öğretim stratejileri (MEB TTKB, 2005) ile Fen öğrenmeye elveriģli ve destekleyici bir ortam oluģturmalı, Öğrencilerin motivasyon, ilgi, beceri ve öğrenme stilleri gibi bireysel farklılıklarını göz önünde bulundurmalı, Öğrencilerin iģlenen konu ile ilgili ön bilgi ve anlayıģlarını açığa çıkarmak ve öğrencilerin kendi düģüncelerinin farkında olmalarını sağlamak için, sürekli bir arayıģ içinde olmalı, Öğrencilerin zayıf ve güçlü yanlarını tespit ederek, uygun sınıf içi ve dıģı öğrenme ortam, yöntem ve etkinliklerini sağlamalı ve uygulamada öncülük etmeli (eğitim koçluğu), Öğrencilerin, ileri sürülen alternatif düģünceler üzerinde düģünmelerini, tartıģmalarını ve değerlendirmelerini teģvik etmeli, TartıĢmaları ve etkinlikleri, her fırsatta öğrencilerin bilimsel olarak kabul edilen bilgi ve anlayıģları kendilerinin yapılandırmasına imkân verecek Ģekilde yönlendirmeli, Öğrencilere yapılandırdıkları yeni kavramları farklı durumlarda kullanma fırsatları vermeli, Öğrencilerin bir olguyu açıklamak için hipotez kurma ve alternatif yorumlar yapabilme yeteneklerini teģvik etmeli, Fen ve Teknoloji konularını çalıģmaya ve öğrenmeye duyduğu isteği öğrencilere hissettirmeli ve onlar için özenilen model insan olmalıdır (MEB, 2005).

41 28 Öğrencilerin baģarısı için öğretmenlerin; ilgili, sabırlı ve teģvik edici olması son derece önemlidir. Bununla birlikte, Ģartları ne olursa olsun, kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almayı öğrenme, bütün öğrenciler için eğitimin önemli bir parçasıdır (MEB, 2006). Bunu sağlayacak olan da öğretmenlerdir Problem Cümlesi Ġlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersinde, bilimsel süreç becerilerine iliģkin kazanımlara ulaģma düzeyleri ve bu düzeyin bazı değiģkenlere göre farklılaģma durumu ve bu düzey ile öğrenci baģarıları, Fen e yönelik tutumları arasında bir iliģki var mıdır? Alt problemler 1. Ġlköğretim 7.sınıf öğrencilerin, bilimsel süreç becerileri hangi düzeydedir? 2. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeyleri, okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevreye göre farklılaģmakta mıdır? 3. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeyleri, öğrenci kiģisel özelliklerine a) Cinsiyete, b) Anne öğrenim durumuna, c) Baba öğrenim durumuna, d) Aile gelir durumuna, e) Bilgisayara sahip olma durumuna, f) Kendine ait odası olma durumuna göre farklılaģmakta mıdır? 4. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanma düzeyleri ile öğrenci baģarıları arasında bir iliģki var mıdır? 5. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanma düzeyleri ile Fen e yönelik tutumları arasında bir iliģki var mıdır?

42 Sayıltılar Kocaeli Ġl Merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı ilköğretim okullarında okuyan 7. sınıf öğrencilerine yönelik, bilimsel süreç becerileri testinin kapsam geçerliliğinin belirlenmesinde uzman görüģleri geçerlidir. Seçilen araģtırma yönteminin; bu araģtırmanın amacına, konusuna ve araģtırma probleminin çözümüne uygun olduğu, veri toplama aracı olarak kullanılan testin araģtırmanın gerektirdiği verilerin toplanmasında yeterli olduğu düģünülmektedir Sınırlılıklar Bu araģtırma, öğretim yılı Kocaeli Ġl Merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı ilköğretim okullarında okuyan 7. sınıf öğrencilerinin kazandıkları bilimsel süreç becerileri, akademik baģarıları ve Fen e yönelik tutumları ile sınırlıdır. Bilimsel süreç becerileri testindeki sorular, kâğıt-kalem testi ile ölçülebildiği kısmıyla sınırlıdır Tanımlar Bilimsel Süreç Becerileri: Öğrenmeye yardım eden, keģfetme metotlarını öğreten, öğrencileri aktif yapan, onların sorumluluklarını geliģtiren ve pratik çalıģmaları anlamalarına yardımcı olan temel becerilerdir.

43 30 2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR Bu bölümde araģtırma konusu kapsamında, bilimsel süreç becerileri ile ilgili birçok araģtırma yapılmıģtır. AĢağıda bunlardan bazılarına yer verilmiģtir; Padilla ve Okey (1984), Eğitim-Öğretimin BütünleĢtirici Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi adlı çalıģmalarında, bilimsel süreç becerilerinin fen müfredatına nasıl dahil edilmesi gerektiği üzerinde durmuģlardır. 6. ve 8.sınıf öğrencilerinden oluģan örneklemi üç gruba ayırıp her bir gruba bilimsel süreç becerileri ile ilgili farklı nitelik ve nicelikte eğitim uygulamıģlardır AraĢtırmanın sonuçlarına göre, bilimsel süreç becerilerinin uzun bir döneme yayılarak öğrenciye aktarılmasının daha faydalı olacağı sonucuna ulaģılmıģtır. Germann (1989), dokuzuncu ve onuncu sınıf biyoloji öğrencileri ile aktivite yoluyla fen öğretiminin etkisini çalıģmıģtır. Öğrenciler ilk önce yetenek gruplarına ayrılarak, araģtırmacı daha düģük baģarılı öğrencileri aktivite yoluyla öğretime alırken, daha yüksek baģarılı öğrencileri geleneksel öğretime almıģtır. Sonuçlar, bu öğrenciler arasında bilimsel süreç becerileri öğrenmeleri ya da biliģsel geliģimleri üzerinde anlamlı bir farkın olmadığını göstermiģtir. Lee (1993), Farklı Fen Altyapılarına Sahip Öğretmen Adaylarının Fen e Olan Tutum, Bilimsel Süreç Becerileri ve BiliĢsel GeliĢimlerinin KarĢılaĢtırılması adlı çalıģmasını 1486 öğretmen adayı üzerinde yürütmüģtür. AraĢtırma sonucunda; Fen e olan tutumlarda gruplar arasında anlamlı fark bulunmaz iken, biliģsel geliģim seviyesi bakımından daha çok fen dersi alan öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir fark çıkmıģtır. Germann (1994), Bilimsel Süreç Becerileri Kazanımını Test Etmede Bir Model: Ailelerin Eğitim Durumları, Dil tercihi, Cinsiyet, Bilimsel Tutumlar, BiliĢsel GeliĢim, Akademik Yetenek ve Biyoloji Bilgisinin Birbiriyle EtkileĢimi adlı çalıģması, Ġngiltere de kırsal kesimde yaģayan 9. ve 10. Sınıflarda öğrenim gören 67

44 31 biyoloji öğrencisi üzerinde yürütülmüģtür. Sonuç olarak, test edilen modeldeki değiģkenler, öğrencilerin her birinin bilimsel süreç becerisi kazanımlarına iliģkin varyasyonun yaklaģık % 80 ini açıklamıģtır. Akademik yetenek, biyoloji bilgisi ve dil tercihinin bilimsel süreç becerisi kazanımını, doğrudan; biliģsel geliģim, annebabanın eğitim durumu ve Fen e olan tutum değiģkenlerinin ise, dolaylı olarak etkilediği görülmüģtür. AraĢtırmada bilimsel süreç becerisini en fazla etkileyen en önemli etkenler biliģsel geliģim ve akademik yetenek olarak belirlenmiģtir. Arslan (1995), Ġlkokul Öğrencilerinde Gözlenen Bilimsel Beceriler adlı çalıģmasında, ilkokul 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerini saptamaya çalıģmıģtır. ÇalıĢmanın sonunda elde edilen bulgular, (1)bilimsel becerileri düģük, orta ve yüksek düzeyde olan öğrenciler arasında anlamlı farklar olduğu gözlenmiģ; (2) Alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeylerdeki öğrencilerin bilimsel becerilere sahip olma yönünden anlamlı bir fark göstermediği saptanmıģ; (3) Ġlkokul 4. ve 5. Sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerinde beģinci sınıflar lehine anlamlı bir fark gözlenmiģ; (4) kız ve erkek öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı bir fark gözlenmemiģtir. Downing ve Filer (1999) tarafından yapılan Ġlköğretim Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerileri ve Tutumları isimli çalıģmada ilköğretim öğretmen adaylarının fene olan tutumları ile bilimsel süreç becerisi yeterlilikleri arasındaki iliģki araģtırılmıģtır ve araģtırma sonucu bilimsel süreç becerisi yeterlilikleri ve fen olan tutumlar arasında pozitif bir iliģki bulunmuģtur. Karaarslan (2001), Ġlköğretim (1. Kademe) Fen Bilgisi Öğretiminde Bilimsel Süreçler ve Kavramsal Temalar adlı çalıģmasında, ilköğretim 1. kademe (4. ve 5. sınıf) fen bilgisi eğitiminin süreç yaklaģımına göre nasıl gerçekleģtirilebileceği üzerinde durulmuģtur. Fen Bilgisi dersi üniteleri için uygun etkinlikler tasarlanmıģ ve öğrencilere uygulanmıģtır. Sonuç olarak, Süreç yaklaģımına göre verilen fen eğitimindeki amacın, öğrenci merkezli bir eğitim anlayıģı olduğu ve en iyi öğrenme yaparak - yaģayarak öğrenme olduğu için, öğrencinin etkinliklere katılarak bunu gerçekleģtirebileceği belirlenmiģtir.

45 32 Temiz (2001) yaptığı çalıģmada, lise 1. sınıf dersi programının, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliģtirmede etkili olup olmadığını araģtırmıģtır. AraĢtırmada Anadolu Lisesi, Düz Lise ve Süper Lise, Birinci Sınıf Öğrencilerinin Hangi Bilimsel Süreç Becerilerini GeliĢtirmede BaĢarılıdır? sorusuna cevap aranmıģtır. Ön test ve son test puanlarına bakıldığında, lise 1 fizik dersi programı öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliģtirmelerinde yeterli olmadığı sonucuna ulaģılmıģtır. AraĢtırmacı, araģtırmaya katılan dört lisedeki öğrencilerin; sadece gözlem, verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri kurma, model oluģturma ve tahmin becerilerinde, ön teste ve son testten alınan puanlar arasında anlamlı bir fark olduğu belirtilmiģtir. Dört lisenin de öğrencilerinin ön testten aldıkları puanlar (sınıflama ve araç-gereç kullanma becerileri hariç ) oldukça düģük bulunmuģtur. Sadece gözlem, verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri kurma, model oluģturma ve tahmin becerilerinde, ön test ve son testten alınan puanlar arasında anlamlı bir fark bulunmuģtur. Bu farkın son testler lehine olduğu belirtilmiģtir. AraĢtırmacı, lise 1. sınıf fizik programının, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliģtirmede yeterli olmadığı sonucuna ulaģmıģtır. Walters ve Soyibo (2001), BütünleĢtirici Bilimsel Süreç Becerilerinin Lise Öğrencilerinin Performanslarının Üzerindeki Analizi adlı çalıģmasında, bütünleģtirilmiģ bilimsel süreç becerilerinin; cinsiyet, okul türü, öğrenci seviyesi, sosyo ekonomik düzey ve öğrenci tipine göre anlamlı bir değiģiklik gösterip göstermediğini araģtırmıģtır. ÇalıĢmanın sonucunda, okul türüne göre anlamlı ve güçlü bir iliģki bulunurken; cinsiyet, öğrenci tipi ve sosyo-ekonomik duruma göre düģük bir iliģki bulunmuģtur. Temiz ve Tan (2003a), Ġlköğretim Fen Öğretiminde Temel Bilimsel Süreç Becerileri adlı çalıģmaları ilköğretim fen öğretimiyle öğrencilerin temel bilimsel süreç becerilerinin geliģtirilip geliģtirilmediğini ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıģtır. AraĢtırma sonucunda lise 1.sınıf öğrencilerinin sahip oldukları temel bilimsel süreç becerilerinden en yüksek puanın sınıflama becerisinden alındığı bulunmuģtur. En düģük ortalama puanlar ise sayı ve uzay iliģkileri kurma

46 33 becerisinden alındığı görülmüģtür. Genel olarak temel bilimsel süreç becerilerinin okul türüne göre farklılaģmadığı tespit edilmiģtir. AraĢtırma sonuçları, ilköğretim fen öğretiminin, öğrencilerin temel süreç becerilerini yeterince geliģtirmediğini ortaya çıkarmıģtır. Temiz ve Tan (2003b) farklı bir çalıģmalarında, ilköğretim fen öğretimiyle çocukların bütünleyici bilimsel süreç becerilerini (integrated science process skills) geliģtirilip geliģtirilmediğini ortaya koymayı amaçlamıģlardır. Elde edilen bulgular, öğrencilerin bütünleyici bilimsel süreç becerilerinin oldukça düģük bir düzeyde olduğunu göstermiģtir. Bütünleyici bilimsel süreç becerilerinde okul türüne göre anlamlı bir fark bulunmadığı belirtilmektedir. AraĢtırma sonuçları ilköğretim fen öğretiminin çocukların bütünleyici bilimsel süreç becerilerini yeterince geliģtirmediğini ortaya çıkarmıģtır. Özdemir (2004), Fen Eğitiminde Bilimsel Süreç Becerilerine Dayalı Laboratuar Yönteminin Akademik BaĢarı, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi adlı çalıģmasında, Fen eğitiminde bilimsel süreç becerilerine göre yapılan laboratuar yönteminin; ilköğretim öğrencilerinin baģarı, tutum, bilimsel süreç becerisi ve hatırlama düzeylerine etkisini araģtırmıģtır. ÇalıĢmada elde edilen bulgulara göre sonuçlar Ģu Ģekilde özetlenmiģtir; bilimsel süreç becerilerine göre yapılan laboratuar yönteminin izlendiği deney grubu ile geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol grubu arasında, deneysel iģlem sonrası, baģarı düzeyleri açısından deney grubu lehine anlamlı bir farklılık gözlenmiģtir. Fen dersine karģı tutum düzeyleri açısından deney grubu lehine anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıģtır. Deney grubu öğrencilerinin bilimsel süreç becerileri testi ön test ve son test puanları arasındaki fark anlamlı bulunmuģtur. AraĢtırmadan elde edilen nitel verilere göre; Bilimsel süreç becerilerine dayalı laboratuar yaklaģımına göre deney yapmak, öğrencilerin bilimsel süreçler hakkında bilgi sahibi olmalarını, bilimsel süreç becerilerini davranıģ olarak göstermelerini sağladığı belirtilmektedir. Dökme (2005), yaptığı araģtırmada Ģu an ülkemizde kullanılmakta olan Millî Eğitim Bakanlığı ilköğretim okulu 6. sınıf Fen Bilgisi Ders Kitabı bilimsel süreç

47 34 becerileri yönünden analiz edip değerlendirmiģtir. AraĢtırmacı, kitapta yer alan etkinlikler belli yüzdeliklerle 12 temel süreç becerisini de kapsadığını belirtmiģtir. Ancak araģtırmacı, sınıflama, tahmin, iletiģim gibi temel süreç becerileri ile hipotez kurma becerisinin, diğer becerilere göre daha az sayıda olduğunu ve süreç becerilerinin etkinlikler boyunca dağılımının sistematik olmadığını belirtmiģtir. Aydoğdu (2006) tarafından yapılan Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerini Etkileyen DeğiĢkenlerin Belirlenmesi adlı araģtırmada; Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersinde kazandıkları bilimsel süreç becerileri ile öğrencilerin akademik baģarısı, Fen e yönelik tutum ve aile ilgileri arasında nasıl bir iliģki olduğu ayrıca bu becerilere öğretmenin bilimsel süreç becerilerini kullanma düzeyleri ile öğrencilerin demografik özelliklerinin etkisinin neler olduğunu incelenmiģtir. Öğrencilere uygulanan bilimsel süreç becerileri testinin sonucunda, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri bakımından düģük düzeyde oldukları görülmüģtür. Erkek öğrenciler ile kız öğrencilerin, bilimsel süreç becerileri testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıģtır. Grupların bilimsel süreç becerileri sıra ortalamaları dikkate alındığında; en yüksek bilimsel süreç becerileri puanlarına anneleri yüksekokul veya üniversite mezunu olanların sahip olduğu, bunu anneleri lise mezunu ortaokul mezunu, ilkokul mezunu ve okuryazar olanların takip ettiği görülmüģtür. Ayrıca öğrencilerin bilimsel süreç becerileri testinden aldıkları puanların, babaların eğitim düzeylerine göre (ilkokullise mezunu ve ilkokul mezunu-yüksek okul veya üniversite mezunu) anlamlı bir Ģekilde farklılaģtığı görülmüģtür. Bilgisayara ve ayrı çalıģma odasına sahip, gelir düzeyi yüksek, akademik baģarısı, Fen e tutumu ve aile ilgisi fazla olan öğrencilerin bilimsel süreç becerileri puanlarının daha yüksek olduğu görülmüģtür. Tatar (2006) tarafından yapılan Ġlköğretim fen eğitiminde araģtırmaya dayalı öğrenme yaklaģımın bilimsel süreç becerilerine, akademik baģarıya ve tutuma etkisi adlı araģtırmada; Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin bilimsel araģtırma sürecini takip ederek bilgiyi kazanmak için bilim insanları gibi araģtırma yapmaları ve öğrendiklerini kendilerinin yapılandırmaları amaçlanmaktadır. Bu araģtırmanın sonuçlarına göre; yapılan deneysel çalıģma öncesinde deney ve kontrol grubunda yer

48 35 alan öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmadığı, öğrencilerin sahip oldukları bilimsel süreç becerileri öğrencilerin cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği belirtilmektedir. Fen bilgisi dersine yönelik tutum puanlarına göre deneysel çalıģma öncesi deney grubu ve kontrol grubu öğrencileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı, kız ve erkek öğrencilerin, fen bilgisi dersine yönelik tutumları arasında anlamlı düzeyde farklılık oluģtuğu belirtilmektedir. Deneysel çalıģma sonrasında araģtırmaya katılan deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin bilimsel süreç becerileri puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu belirtilmektedir. Karahan (2006) yaptığı çalıģmada, 4. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde Bilimsel Süreç Becerilerine Dayalı Öğrenme YaklaĢımının Öğrenme Ürünlerine Etkisi ni araģtırmıģtır. Bilimsel süreç becerilerine dayalı öğrenme yaklaģımının izlendiği deney grubu ile geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol grubu arasında anlamlı bir faklılık olup olmadığı araģtırılmıģtır. Bilimsel süreç becerilerine dayalı öğrenme yaklaģımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu arasında, deneysel iģlem öncesi ve sonrası, yaratıcı düģünme becerisi puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık gözlenmiģtir. Bilimsel süreç becerilerine dayalı öğrenme yaklaģımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu arasında, deneysel iģlem öncesi ve sonrası; problem çözme becerisi arasında anlamlı düzeyde farklılık gözlenmediği, bilimsel süreç becerisi puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık gözlenmediği, derse karģı tutum puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık gözlenmediği, baģarı testi puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık gözlendiği belirtilmektedir. BaĢdağ (2006), 2000 Yılı Fen Bilgisi Dersi ve 2004 Yılı Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programlarının Bilimsel Süreç Becerileri Yönünden KarĢılaĢtırılması adlı çalıģması; 2004 yılı fen ve teknoloji dersi öğretim programı ile 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programını, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliģtirmekteki etkisi açısından karģılaģtırmak amacıyla yapılmıģtır. AraĢtırmadan elde edilen sonuçlara göre; ilköğretim öğrencilerine bilimsel süreç becerilerini kazandırmada, bilimsel süreç becerilerinin kazandırılmasının esas alındığı 2004 yılı

49 36 fen ve teknoloji dersi öğretim programının, 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programından daha baģarılı olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Yeni programın bilimsel süreç becerilerinin kazandırılmasında önceki programa göre daha baģarılı olduğu sonucuna ulaģılmıģ, iki programda da cinsiyete göre farklılık görülmemiģtir yılı fen bilgisi dersi öğretim programının bilimsel süreç becerisini geliģtirmekte, üst sosyo-ekonomik düzeyde olan öğrencilerde, alt sosyo-ekonomik düzeyde olan öğrencilere göre daha etkili olduğu görülürken; 2004 yılı fen ve teknoloji dersi öğretim programında, alt sosyo-ekonomik öğrenciler ile üst sosyo-ekonomik öğrenciler arasında anlamlı bir fark olmadığı belirtilmiģtir. Akar (2007), Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerileri ve EleĢtirel DüĢünme Beceri Düzeyleri Arasındaki ĠliĢki adlı çalıģmasında, sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel süreç ve eleģtirel düģünme beceri düzeylerinin ve bu iki beceri arasındaki iliģkinin belirlenmesini hedeflemiģtir. AraĢtırmanın sonuçlarına göre, sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının bilimsel süreç beceri düzeylerinin orta düzeyde olduğu ve erkek öğretmen adaylarının, bayan öğretmen adaylarına göre bilimsel süreç beceri düzeylerinin daha yüksek olduğu bulunmuģtur. Sınıf düzeyi yükseldikçe bilimsel süreç beceri düzeylerinin yükseldiği, düz lise mezunu olan öğrencilerin, bilimsel süreç becerilerinde daha baģarılı oldukları ve öğretmen adaylarının ailelerinin, sosyo-ekonomik düzeylerinin bilimsel süreç becerileri üzerinde etkili bir değiģken olmadığı belirtilmektedir. Ercan (2007), Sınıf Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Beceri Düzeyleri ile Fen Bilgisi Öz-yeterlik Düzeylerinin KarĢılaĢtırılması adlı çalıģmasında; UĢak ilinde ilköğretim kurumlarında görev yapan 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin bilimsel süreç beceri düzeylerini ve fen bilgisi öz-yeterliliklerini ortaya koymayı, çeģitli değiģkenler açısından incelemeyi ve öğretmenlerin bilimsel süreç becerileri ile özyeterlilik düzeylerini karģılaģtırmayı hedeflemiģtir. AraĢtırmada elde edilen sonuçlar, öğretmenlerin bilimsel süreç becerisinin orta düzeyde olduğu, kıdem arttıkça BSB düzeylerinin arttığı, genç öğretmenlerin 31 yas üstü öğretmenlerden ve köyde görev yapan öğretmenlerin diğer yerleģim merkezlerinde görev yapan öğretmenlerden daha üst düzeyde bilimsel süreç becerisine sahip olduğu görülmüģtür. Öğretmenlerin

50 37 cinsiyetleri, okuttukları sınıf düzeyleri, mezun oldukları okulun BSB düzeyleri üzerinde bir etkisi bulunmamaktadır. Öğretmenlerin fen bilgisi öz-yeterliliğinin ise, ele alınan tüm değiģkenler açısından bir farklılık göstermediği sonucuna varılmıģtır. Son olarak da; sınıf öğretmenlerinin bilimsel süreç becerileriyle, fen bilgisi özyeterlilik düzeyleri arasında, zayıf düzeyde de olsa anlamlı bir iliģkinin olduğu görülmüģtür. BaĢdaĢ (2007), Ġlköğretim Fen Eğitiminde, Basit Malzemelerle Yapılan Fen aktivitelerinin Bilimsel Süreç Becerilerine, Akademik BaĢarıya ve Motivasyona Etkisi adlı çalıģmasında, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliģtirmelerine olanak vermek, fen dersine karsı motivasyonlarını arttırarak derse olumlu bir tutum oluģturmayı sağlamak, bilim insanları gibi araģtırma yapmaları ve öğrendiklerini kendilerinin yapılandırmaları amaçlanmıģtır. ÇalıĢmanın bulgularına göre, Basit ve Ucuz Malzemelerle Etkin ve Eğlenceli Fen Aktiviteleri Yöntemi nin kullanıldığı deney gurubundaki öğrencilerin; bilimsel süreç becerileri, akademik baģarıları ve fen ve teknoloji dersine yönelik motivasyonlarının, kontrol grubu örgencilerine göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği bulunmuģtur. Aydınlı (2007), Ġlköğretim 6.,7. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerine ĠliĢkin Performanslarının Değerlendirilmesi adlı çalıģmasında ilköğretim öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerine iliģkin performanslarının yeterli olup olmadığını belirlemeyi amaçlamıģtır. AraĢtırmanın sonucuna göre, temel ve birleģtirilmiģ bilimsel süreç becerileri ile ilgili ortalama puanların, kızlarda erkeklerden daha fazla olduğu; düģük, orta ve yüksek sosyo - ekonomik düzeylerdeki öğrenciler arasında, en az bir çiftte, temel ve birleģtirilmiģ bilimsel süreç becerileri bakımından anlamlı bir fark olduğu; babalarının eğitim durumları farklı öğrenciler arasında temel ve birleģtirilmiģ bilimsel süreç becerileri bakımından anlamlı bir fark olduğu (yalnızca babası ilköğretim mezunu olan çocuklar ile babası okumamıģ olan öğrenciler arasında, temel bilimsel süreçleri bakımından anlamlı bir fark yoktur); annelerinin eğitim durumları farklı öğrenciler arasında, temel bilimsel süreç becerileri bakımından anlamlı bir fark olduğu bulunmuģtur.

51 38 3. YÖNTEM AraĢtırmanın bu bölümünde, araģtırma modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve toplanan verilerin analizinde yararlanılan istatistiksel yöntem ve teknikler sunulmuģtur AraĢtırma Modeli Bu çalıģmada, öğrencilerin var olan bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeyleri tespit edileceğinden araģtırmada iliģkisel tarama modelinin kullanılması uygun görülmüģtür. Literatür incelendiğinde, bilimsel süreç becerileri kapsamının hemen hemen birbirine yakın Ģekilde adlandırıldığı ve tanımlandığı görülmektedir. Bu çalıģmada; gözlem yapma, karar verme, ölçme ve verileri yorumlama, sınıflandırma, sayı ve uzay iliģkisi, tahmin yapma, değiģkenleri belirleme, sonuç çıkarma, deney yapma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, model oluģturma, verileri kaydetme ve hipotez kurma becerilerine yer verilmiģtir Evren ve Örneklem Bu çalıģmanın evrenini, Kocaeli Ġli Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı ilköğretim okullarında öğrenim gören 7. sınıf öğrencileri oluģturmaktadır. ÇalıĢmanın örneklemini, Kocaeli Ġlindeki 110 ilköğretim okulundan tesadüfi yolla seçilen 21 ilköğretim okulunda öğrenim gören sınıf öğrencisi oluģturmaktadır.

52 39 Kocaeli ilindeki ilköğretim okullarında 7. sınıf öğrencilerinin 3633 ü erkek, 3472 si kız öğrencilerden oluģmaktadır. Bu ilköğretim okullarının, 7. sınıf Ģube sayılarının toplamı da 244 tür. ÇalıĢılan okulların seçiminde; göz önünde bulundurulan noktaların, araģtırmanın sonuçlarının genellenebilirliğini yükselteceği düģünülmüģtür. ÇalıĢma evrenindeki okullara ait bilgiler Kocaeli Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü nden sağlanmıģtır. ÇalıĢma grubuna katılan öğrencilerin kiģisel özelliklerine iliģkin bilgiler çizelgeler halinde aģağıda verilmiģtir. Çizelge Örneklem Grubunun Okulun Bulunduğu Sosyal Çevre Durumuna Göre Dağılımı Sosyal Çevre f % 1.Alt ,0 2.Orta ,7 3.Yüksek ,4 Toplam ,0 Çizelge de araģtırmaya katılan öğrencilerin, % 19,0 ı alt sosyal çevreyi, % 37,7 sinin orta sosyal çevreyi ve % 43,4 ünün de yüksek sosyal çevreyi temsil ettiği görülmektedir. Bu verilere göre, öğrencilerin orta ve yüksek sosyal çevrede eğitim görenlerin sayılarının birbirine yakın olduğu söylenebilir. Çizelge Örneklem Grubunun Cinsiyete Göre Dağılımı CĠNSĠYET f % Kız ,6 Erkek ,4 Toplam Çizelge de araģtırmaya katılan öğrencilerin % 48,6 sini kız öğrencilerin, % 51,4 ünü de erkek öğrencilerin oluģturduğu görülmektedir. Cinsiyet değiģkeni açısından öğrenciler arasında çok fazla bir fark olmadığı söylenebilir.

53 40 Çizelge Örneklem Grubunun Anne Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı Anne Öğrenim Durumu f % 1.Ġlkokul ,5 2.Ortaokul ,2 3.Lise ,4 4.Üniversite 58 7,0 Toplam Çizelge incelendiğinde, araģtırmaya katılan öğrencilerin % 46,5 inin annesi ilkokul mezunu, % 19,2 sinin annesi ortaokul mezunu, %24,4 ünün annesi lise mezunu ve % 7,0 sinin annesi üniversite mezunudur. Annelerin çoğunluğu ilkokul mezunudur. Buna karģılık, üniversite mezunu olanların ise en düģük sayıda oldukları görülmüģtür. Çizelge Örneklem Grubunun Baba Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı Baba Öğrenim Durumu f % 1.Ġlkokul ,6 2.Ortaokul ,6 3.Lise ,9 4.Üniversite ,3 Toplam Çizelge incelendiğinde, araģtırmaya katılan öğrencilerin % 26,6 sının babası ilkokul mezunu, % 23,6 sının babası ortaokul mezunu, % 34,9 unun babası lise mezunu ve % 14,3 ünün babası üniversite mezunudur. AraĢtırmamızda yüzde dağılıma bakıldığında, en yüksek yüzdeye babaları lise mezunu olanların, en düģük yüzdeye de babaları üniversite mezunu olanların sahip olduğu görülmüģtür. Annelerin öğrenim durumu ile karģılaģtırıldığında, annelere göre eğitim seviyelerinin daha yüksek olduğu söylenebilir.

54 41 Çizelge Örneklem Grubunun Ailelerinin Aylık Gelir Durumlarına Göre Dağılımı Ailenin Aylık Geliri f % ytl 95 11, ytl arası , ytl arası , ytl ve daha fazlası ,0 Toplam Çizelge incelendiğinde; öğrencilerin % 11,5 inin aile aylık gelirinin ytl, % 24,2 sinin ytl arası, %46,4 ünün ytl arası ve % 18,0 ının 1500 ytl ve üstü olduğu görülmektedir. Bu verilere göre, ailelerin çoğunluğun orta düzeyde ( ytl ) bir gelir durumuna sahip oldukları söylenebilir. Çizelge Örneklem Grubunun Evlerinde Bilgisayar Olma Durumlarına Göre Dağılımı Evinizde bilgisayarınız var mı? f % Evet ,8 Hayır ,2 Toplam Çizelge incelendiğinde; öğrencilerin % 68,8 inin evlerinde bilgisayar olduğu, % 31,2 sinin ise evlerinde bilgisayar olmadığı görülmektedir. Bu bilgilere göre, öğrencilerin büyük çoğunluğunun evlerinde bilgisayar olduğu söylenebilir. Çizelge Örneklem Grubunun Kendilerine Ait Odalarının Olma Durumlarına Göre Dağılımı Kendinize Ait Odanız var mı? f % Evet ,9 Hayır ,1 Toplam Çizelge incelendiğinde; öğrencilerin % 65,9 unun kendilerine ait odalarının olduğu, % 34,1 inin ise kendilerine ait odalarının olmadığı görülmektedir.

55 42 Bu verilere göre, öğrencilerin büyük çoğunluğunun kendilerine ait odalarının olduğu söylenebilir Veri Toplama Araçları: Öğrencilere; bilimsel süreç becerileri testi, öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutum ölçeği ve öğrencilerin kiģisel özelliklerini ölçmeye yönelik anket uygulanmıģtır. BaĢarı notları için de, fen ve teknoloji dersinde yapılan sınav sonuçları ve dönem sonu puanları dikkate alınmıģtır Bilimsel Süreç Becerileri Testi: AraĢtırmada, veri toplama aracı olarak bilimsel süreç becerileri testi hazırlanmıģtır. Bu test hazırlanırken, daha önce yapılan araģtırmalar ve çeģitli kaynaklar taranarak, araģtırmayla ilgili veriler toplanmıģtır. Öğrencilere yönelik 39 soruluk bilimsel süreç becerileri testi hazırlanmıģ; bütün sorular hazırlanırken uzman görüģlerine baģvurulup, tekrar düzenlemeler yapılmıģ ve testin kullanıģlılığa uygunluğu belirlenmiģtir. Bilimsel süreç becerileri testinde; gözlem yapma, sınıflandırma, değiģkenleri belirleme, tahmin yapma, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, verileri kaydetme, deney yapma ve sonuç çıkarma becerileri ile ilgili sorulara yer verilmiģtir. Bu test, Kocaeli il merkezinde bulunan Türkiye Büyük Millet Meclisi Ġlköğretim Okulunda öğrenim gören 120 öğrenciye uygulanmıģtır. Ön uygulama sonuçları, SPSS 13.0 paket programında analiz edilmiģ ve ayırt edicilik, her bir maddenin güçlük derecesi, seçeneklerin çeldiricilik gücü hesaplanmıģtır(bakınız Ek.4). Güvenilirlik katsayısı hesaplanmıģ ve güvenilirliği belirlenmiģtir. Soruların bir kısmı elenip, bir kısmının ise Ģıkları düzeltilerek; 26 soruluk Bilimsel Süreç Becerileri Testi ne ulaģılmıģtır. Dönem içi Fen ve Teknoloji dersi notları ile testin

56 43 sonuçları karģılaģtırılmıģ ve korelasyon hesaplanmıģtır. Güvenilirlik katsayısı 0,88 olarak bulunmuģtur KiĢisel Özellikler Anketi KiĢisel özellikler anketi, ilgili literatür araģtırılarak ve bu konuda yapılmıģ benzer anketlerden yararlanılarak, araģtırmacı tarafından hazırlanmıģtır. Anket, daha sonra tez danıģmanının eleģtirisine sunulmuģ, alınan görüģ ve öneriler doğrultusunda ankete son Ģekli verilerek, kullanıma hazır hale getirilmiģtir. Öğrencilere uygulanmak üzere hazırlanan bu anket; kiģisel bilgiler, anne öğrenin durumu, baba öğrenim durumu, ailenin aylık geliri, bilgisayara sahip olma ve kendilerine ait odaları olma durumuna iliģkin 8 sorudan oluģmaktadır. Bu anket bilimsel süreç becerileri testinin içinde yer almaktadır Fen Bilgisi Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Öğrencilerin Fen Bilgisi dersine karģı ilgilerini ölçmek için, Fen Bilgisi Dersine Yönelik Tutum Ölçeği uygulanmıģtır. Bu tutum ölçeğinin 26 maddesi vardır. Bunların 13 tanesi olumlu önermelerden, 13 tanesi ise olumsuz önermelerden oluģmuģtur. ġahin Yanpar, Çakır ve ġahin (2000) tarafından geliģtirilen bu ölçek, öğrencilerin fen bilgisi dersine karģı olan tutumlarını belirlemek amacıyla kullanılmıģtır. Ölçme 26 maddelik Likert tipinde hazırlanmıģtır. Ölçekteki her bir ifade için, tamamen katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum ve tamamen katılmıyorum Ģeklinde seçenekler kullanılmıģtır. Ölçeğin Cronbach Alfa analiziyle alfa katsayısına bakılmıģ, güvenilirlik 1998 yılında 0,95 olarak bulunmuģtur. Ölçeğin puanlaması seçeneklere göre yapılmıģ, olumsuz maddelerde puanlama tersine çevrilmiģtir.

57 Akademik BaĢarı Puanları Öğrencilerin akademik baģarılarını ölçmek için, dönem içi Fen ve Teknoloji dersi 1.yazılı, 2.yazılı, 3.yazılı ve dönem sonu puanları dikkate alınmıģtır. Öğrencilerin bilimsel süreç becerileri testinden aldıkları puanlarla akademik baģarı puanları iliģkilendirilerek verilerin analizi yapılmıģtır Verilerin Toplanması AraĢtırma ile ilgili veri toplama araçlarından, Bilimsel Süreç Becerileri Test i, KiĢisel Bilgi Form u, Fen Bilgisi Dersine Yönelik Tutum Ölçek i, Kocaeli Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü nden alınan izin belgesi ile bizzat araģtırmacı tarafından öğrencilere uygulanmıģtır. Akademik baģarı puanları, uygulama yapılan sınıfların Fen ve Teknoloji öğretmenlerinden ve okul müdürlerinden sağlanmıģtır. Uygulama, Eğitim-Öğretim yılının ikinci dönemi, 26 ġubat-7 Mart 2008 tarihleri arasında 2 hafta boyunca Fen ve Teknoloji derslerinde yapılmıģtır Verilerin Analizi AraĢtırmanın bütün problemlerine cevap aranırken; ortalama puanlar, bunlara ait standart sapmalar, F katsayıları ve p değerlerinin hesaplanması için, SPSS 13.0 istatistik programı kullanılmıģtır. Bu program ile verilerin analizi yapılmıģtır. Veriler t-testi, frekans, yüzde dağılım, one way ANOVA ve korelasyon yöntemi ile analiz edilmiģtir. Bilimsel süreç becerileri testine verilen doğru cevaplar 1, yanlıģ cevaplar ve boģ bırakılan sorular 0 puan olarak girilmiģtir.

58 45 4. BULGULAR Bu bölümde Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin, Fen ve Teknoloji dersinde bilimsel süreç becerileri kazanımlarını belirlemek ve bu konudaki kazanımlar ile öğrencilerin kiģisel özellikleri, Fen e yönelik tutumları, baģarıları ve okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevre arasındaki iliģkiyi incelemek amacıyla, hazırlanan ölçme araçlarından elde edilen veriler, istatistiksel tekniklerle analiz edilmiģtir. Yapılan analizlerin sonucunda elde edilen bulgular sırasıyla çizelgeler halinde verilmiģ ve bu analiz sonuçlarına göre yorumlar yapılmıģtır Ġlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Beceri Düzeyleri Öğrencilerin bilimsel süreç becerileri testinden aldıkları puanlarla ilgili olarak; aritmetik ortalama ( X ), minimum-maksimum puanları ve standart sapma (S.S.) değerleri Çizelge de gösterilmiģtir. Çizelge Becerilerin Toplamı Ġle Ġlgili Aritmetik Ortalama, Minimum- Maksimum Puanları ve Standart Sapma Değerleri Becerilerin Toplamı N Minimum Maksimum S.S ,39 2,00 26,00 4,671 Çizelge incelendiğinde, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri testine verdikleri cevapların ortalaması 15,39 olarak bulunmuģtur. Bu verilere göre öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeylerinin, orta düzeyin üzerinde olduğu söylenebilir

59 46 Çizelge Örneklem Grubunun Becerilerle Ġlgili Sorulara Verdikleri Cevapların Frekans, Yüzde, Ortalama ve Standart Sapma Değerleri BECERĠLER SORULAR DAĞILIM f % S.S. Doğru(1) ,8 1 YanlıĢ(0) ,2 Gözlem Yapma 1,51 0,64 Doğru(1) ,2 13 YanlıĢ(0) ,8 Doğru(1) ,2 3 YanlıĢ(0) ,8 Sınıflandırma 1,48 0,65 Doğru(1) ,6 10 YanlıĢ(0) ,4 Doğru(1) ,1 6 DeğiĢkenleri YanlıĢ(0) ,9 1,02 0,76 Belirleme Doğru(1) ,4 24 YanlıĢ(0) ,6 Doğru(1) ,6 5 YanlıĢ(0) ,4 Tahmin Yapma 1,11 0,70 Doğru(1) ,1 20 YanlıĢ(0) ,9 Doğru(1) ,7 2 Ölçme ve Verileri YanlıĢ(0) ,3 1,46 0,68 Yorumlama Doğru(1) ,3 18 YanlıĢ(0) ,7 Doğru(1) ,7 4 Sayı ve Uzay YanlıĢ(0) ,3 1,07 0,73 ĠliĢkileri Doğru(1) ,7 11 YanlıĢ(0) ,3 Hipotez Kurma 1,21 0,75 23 Karar Verme 25 1,73 0, Doğru(1) Doğru(1) Doğru(1) Doğru(1) ,0 YanlıĢ(0) ,0 83,3 37,8 52,7 22 YanlıĢ(0) YanlıĢ(0) YanlıĢ(0) Doğru(1) ,8 YanlıĢ(0) ,2 16,7 62,2 47,3

60 47 Çizelge Örneklem Grubunun Becerilerle Ġlgili Sorulara Verdikleri Cevapların Frekans, Yüzde, Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) BECERĠLER SORULAR DAĞILIM f % S.S. Doğru(1) ,3 14 YanlıĢ(0) ,7 Model OluĢturma 1,48 0,64 Doğru(1) ,4 21 YanlıĢ(0) ,6 Doğru(1) ,0 DeğiĢkenleri 15 YanlıĢ(0) ,0 DeğiĢtirme ve 0,52 0,61 Doğru(1) ,4 Kontrol Etme 17 YanlıĢ(0) ,6 Doğru(1) ,7 12 Verileri YanlıĢ(0) ,3 1,59 0,63 Kaydetme Doğru(1) ,7 19 YanlıĢ(0) ,3 Doğru(1) ,8 7 YanlıĢ(0) ,2 Deney Yapma 0,82 0,72 Doğru(1) ,1 8 YanlıĢ(0) ,9 Sonuç Çıkarma 9 0,31 0,46 Doğru(1) ,6 YanlıĢ(0) ,4 Bilimsel Süreç Becerileri ile ilgili hazırlanan sorularda puanlama; doğru (1) ve yanlıģ (0) Ģeklinde yapılmıģtır. Her beceri için toplam puan, soru sayısı kadardır. Çizelge incelendiğinde, gözlem yapma becerisi ile ilgili hazırlanan sorulara verilen cevapların ortalaması, 2 puan üzerinden 1,51 olarak bulunmuģtur. Bu verilere göre, öğrencilerin gözlem yapma becerisini olumlu yönde kazandıkları söylenebilir. Sınıflandırma becerisi ile ilgili hazırlanan sorulara verilen cevapların ortalaması, 2 puan üzerinden 1,48 olarak bulunmuģtur. Bu verilere göre, öğrencilerin sınıflandırma becerisini olumlu yönde kazandıkları söylenebilir.

61 48 DeğiĢkenleri belirleme becerisi ile ilgili hazırlanan sorulara verilen cevapların ortalaması, 2 puan üzerinden 1,02 olarak bulunmuģtur. Bu verilere göre, öğrencilerin değiģkenleri belirleme becerisini orta düzeyde kazandıkları söylenebilir. Tahmin yapma becerisi ile ilgili hazırlanan sorulara verilen cevapların ortalaması, 2 puan üzerinden 1,11 olarak bulunmuģtur. Bu verilere göre, öğrencilerin tahmin yapma becerisini orta düzeyde kazandıkları söylenebilir. Ölçme ve verileri yorumlama becerisi ile ilgili hazırlanan sorulara verilen cevapların ortalaması, 2 puan üzerinden 1,46 olarak bulunmuģtur. Bu verilere göre, öğrencilerin ölçme ve verileri yorumlama becerisini olumlu yönde kazandıkları söylenebilir. Sayı ve uzay iliģkileri becerisi ile ilgili hazırlanan sorulara verilen cevapların ortalaması, 2 puan üzerinden 1,07 olarak bulunmuģtur. Bu verilere göre, öğrencilerin sayı ve uzay iliģkileri becerisini orta düzeyde kazandıkları söylenebilir. Hipotez kurma becerisi ile ilgili hazırlanan sorulara verilen cevapların ortalaması, 2 puan üzerinden 1,21olarak bulunmuģtur. Bu verilere göre, öğrencilerin hipotez kurma becerisini orta düzeyde kazandıkları söylenebilir. Karar verme becerisi ile ilgili hazırlanan sorulara verilen cevapların ortalaması, 3 puan üzerinden 1,73 olarak bulunmuģtur. Bu verilere göre, öğrencilerin karar verme orta düzeyde kazandıkları söylenebilir. Model oluģturma becerisi ile ilgili hazırlanan sorulara verilen cevapların ortalaması, 2 puan üzerinden 1,48 olarak bulunmuģtur. Bu verilere göre, öğrencilerin model oluģturma becerisini olumlu yönde kazandıkları söylenebilir. DeğiĢkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisi ile ilgili hazırlanan sorulara verilen cevapların ortalaması, 2 puan üzerinden 0,52 olarak bulunmuģtur. Bu verilere

62 49 göre, öğrencilerin değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisini düģük oranda kazandıkları söylenebilir. Verileri kaydetme becerisi ile ilgili hazırlanan sorulara verilen cevapların ortalaması, 2 puan üzerinden 1,59 olarak bulunmuģtur. Bu verilere göre, öğrencilerin verileri kaydetme becerisini olumlu yönde kazandıkları söylenebilir. Deney yapma becerisi ile ilgili hazırlanan sorulara verilen cevapların ortalaması, 2 puan üzerinden 0,82 olarak bulunmuģtur. Bu verilere göre, öğrencilerin deney yapma becerisini düģük oranda kazandıkları söylenebilir. Sonuç çıkarma becerisi ile ilgili hazırlanan sorulara verilen cevapların ortalaması, 1 puan üzerinden 0,31 olarak bulunmuģtur. Bu verilere göre, öğrencilerin sonuç çıkarma becerisini düģük oranda kazandıkları söylenebilir. Boyutların toplamına bakıldığında; en yüksek ortalama 2 puan üzerinden 1,59 ile verileri kaydetme becerisinde, en düģük ortalama ise 2 puan üzerinden 0,52 ile değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisinde görülmektedir. Bu bulgu ile; öğrencilerin verileri kaydetme becerilerinin daha yüksek, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerilerinin ise en az seviyede olduğu söylenebilir.

63 50 Çizelge Örneklem Grubunun Bilimsel Süreç Becerileriyle Ġlgili Sorulara Verdikleri Cevapların Dağılımı BECERĠLER SORU SAYISI Gözlem Yapma 2 Sınıflandırma 2 DeğiĢkenleri Belirleme 2 Tahmin Yapma 2 Ölçme ve Verileri Yorumlama Sayı ve Uzay ĠliĢkileri 2 Hipotez Kurma 2 Karar Verme 3 Model OluĢturma 2 DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve Kontrol Etme Verileri Kaydetme 2 Deney Yapma 2 Sonuç Çıkarma SONUÇ f % Hepsini doğru yapanlar ,4 Hepsini yanlıģ yapanlar 70 8,5 Hepsini doğru yapanlar ,5 Hepsini yanlıģ yapanlar 72 8,7 Hepsini doğru yapanlar ,4 Hepsini yanlıģ yapanlar ,9 Hepsini doğru yapanlar ,6 Hepsini yanlıģ yapanlar ,9 Hepsini doğru yapanlar ,1 Hepsini yanlıģ yapanlar 92 11,1 Hepsini doğru yapanlar ,8 Hepsini yanlıģ yapanlar ,4 Hepsini doğru yapanlar ,9 Hepsini yanlıģ yapanlar ,0 Hepsini doğru yapanlar ,3 Hepsini yanlıģ yapanlar 66 8,0 Hepsini doğru yapanlar ,6 Hepsini yanlıģ yapanlar 66 8,0 Hepsini doğru yapanlar 55 6,6 Hepsini yanlıģ yapanlar ,2 Hepsini doğru yapanlar ,5 Hepsini yanlıģ yapanlar 67 8,1 Hepsini doğru yapanlar ,1 Hepsini yanlıģ yapanlar ,2 Hepsini doğru yapanlar ,6 Hepsini yanlıģ yapanlar ,4 Çizelge te, her bir beceriyle ilgili hazırlanan soruların hepsine doğru ve yanlıģ cevap verenlerin frekans ve yüzdeleri görülmektedir. Çizelge incelendiğinde gözlem yapma, sınıflandırma, ölçme ve verileri yorumlama, model oluģturma, verileri kaydetme becerileriyle ilgili soruların hepsini doğru yapanların sayısının yarıdan fazla olduğu; değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme ve sonuç çıkarma becerileriyle ilgili soruların hepsini yanlıģ yapanların sayısının yarıdan fazla olduğu görülmüģtür. Becerilerin tamamına bakıldığında; öğrencilerin verileri kaydetme

64 51 becerisi ile ilgili sorulara verdikleri cevaplar bakımından % 67,5 lik bölümünün her iki soruyu da doğru yaptığı, sonuç çıkarma becerisi ile ilgili soruya verdikleri cevaplar bakımından % 68,4 lük bölümünün her iki soruyu da yanlıģ yaptığı bulunmuģtur Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerini Kazanma Düzeylerinin Okulun Bulunduğu Sosyo-Ekonomik Çevreye Göre FarklılaĢma Durumu Çizelge Okulun Sosyo-Ekonomik Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri BECERĠLER SOSYAL ÇEVRE N S.S. 1.Alt ,73 4,362 TOPLAM 2.Orta ,23 4,055 3.Yüksek ,69 4,798 Toplam ,39 4,671 1.Alt 157 1,12,719 Gözlem Yapma 2.Orta 312 1,55, Yüksek 359 1,67,568 Toplam 828 1,52,647 1.Alt 157 1,35,723 Sınıflandırma 2.Orta 312 1,54, Yüksek 359 1,50,642 Toplam 828 1,49,651 1.Alt 157 0,68,707 DeğiĢkenleri 2.Orta 312 0,97,756 Belirleme 3. Yüksek 359 1,22,735 Toplam 828 1,02,763 1.Alt 157 1,03,701 Tahmin Yapma 2.Orta 312 1,10, Yüksek 359 1,17,717 Toplam 828 1,12,709 Ölçme ve Verileri Yorumlama 1.Alt 157 1,20,782 2.Orta 312 1,48, Yüksek 359 1,56,622 Toplam 828 1,46,686

65 52 Çizelge Okulun Sosyo-Ekonomik Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) BECERĠLER SOSYAL ÇEVRE N S.S. 1.Alt 157 0,85,752 Sayı ve Uzay 2.Orta 312 1,02,723 ĠliĢkileri 3. Yüksek 359 1,22,703 Toplam 828 1,07,733 1.Alt 157 0,91,763 Hipotez Kurma 2.Orta 312 1,25, Yüksek 359 1,32,729 Toplam 828 1,22,757 1.Alt 157 1,48,836 Karar Verme 2.Orta 312 1,60, Yüksek 359 1,97,898 Toplam 828 1,74,883 1.Alt 157 1,30,702 Model OluĢturma 2.Orta 312 1,47, Yüksek 359 1,57,597 DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve Kontrol Etme Verileri Kaydetme Deney Yapma Sonuç Çıkarma Toplam 828 1,49,640 1.Alt 157,40,553 2.Orta 312,51, Yüksek 359,59,682 Toplam 828,52,618 1.Alt 157 1,43,762 2.Orta 312 1,65, Yüksek 359 1,61,605 Toplam 828 1,59,635 1.Alt 157,72,723 2.Orta 312,79, Yüksek 359,90,748 Toplam 828,82,724 1.Alt 157,25,433 2.Orta 312,28, Yüksek 359,38,486 Toplam 828,32,465 Çizelge incelendiğinde ve becerilerin toplamına bakıldığında, okulun bulunduğu sosyal çevrede okuyan öğrencilerden, alt sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 12,73; orta sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 15,23 ve yüksek sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 16,68 dir. Bilimsel süreç becerilerine iliģkin

66 53 en yüksek ortalama, yüksek sosyal çevredeki öğrencilere ve en düģük ortalama da, alt sosyal çevredeki öğrencilere aittir. Okulun bulunduğu sosyo-ekonomik durum açısından; Gözlem yapma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, alt sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,12; orta sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,54 ve yüksek sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,66 dır. Sınıflandırma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, alt sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,35; orta sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,54 ve yüksek sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,49 dur. DeğiĢkenleri belirleme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, alt sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 0,68; orta sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 0,97 ve yüksek sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,22 dir. Tahmin yapma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, alt sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,03, orta sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,10 ve yüksek sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,16 dır. Ölçme ve verileri yorumlama becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, alt sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,20; orta sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,47 ve yüksek sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,55 dir. Sayı ve Uzay iliģkileri becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, alt sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 0,84; orta sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,02 ve yüksek sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,21 dir. Hipotez kurma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, alt sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 0,91; orta sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,25 ve yüksek sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,32 dir.

67 54 Karar verme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, alt sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,48; orta sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,59 ve yüksek sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,96 dır. Model oluģturma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, alt sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,29; orta sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,47 ve yüksek sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,57 dir. DeğiĢkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, alt sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 0,40; orta sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 0,50 ve yüksek sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 0,59 dur. Verileri kaydetme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, alt sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,43; orta sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,65 ve yüksek sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 1,61 dir. Deney yapma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, alt sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 0,71; orta sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 0,79 ve yüksek sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 0,90 dır. Sonuç çıkarma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, alt sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 0,24; orta sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 0,27 ve yüksek sosyal çevredeki öğrencilerin ortalaması 0,37 dir. Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin, okulun bulunduğu sosyal çevre durumuna bağlı olarak anlamlı bir fark gösterip göstermediğini belirlemek için, elde edilen verilere uygulanan tek yönlü ANOVA sonuçları Çizelge de sunulmuģtur.

68 55 Çizelge Okulun Sosyo-ekonomik Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Bulgular BECERĠLER TOPLAM Gözlem Yapma Sınıflandırma DeğiĢkenleri Belirleme Tahmin Yapma Ölçme ve Verileri Yorumlama Sayı ve Uzay ĠliĢkileri Hipotez Kurma Karar Verme Model OluĢturma Kareler toplamı sd Kareler Ortalaması F P Gruplar arası fark Gruplar arası 1721, ,628 43,491,000 Grup içi 16325, ,789 Toplam 18046, Gruplar 33, ,579 43,623, arası Grup içi 313, , Toplam 346, Gruplar 4, ,062 4,906,008 arası 1-2 Grup içi 346, ,420 Toplam 350, Gruplar 32, ,490 30,267, arası 1-3 Grup içi 449, , Toplam 482, Gruplar arası 2, ,053 2,100,123 Grup içi 413, ,501 Toplam 415, Gruplar 13, ,892 15,127, arası 1-3 Grup içi 375, ,456 Toplam 389, Gruplar 16, ,139 15,681, arası 1-3 Grup içi 428, , Toplam 444, Gruplar 19, ,517 17,278, arası 1-3 Grup içi 454, ,551 Toplam 473, Gruplar 35, ,668 23,943,000 arası 1-3 Grup içi 608, , Toplam 644, Gruplar 8, ,321 10,795, arası 1-3 Grup içi 330, ,400 Toplam 338,

69 56 Çizelge Okulun Sosyo-ekonomik Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Bulgular (devam) BECERĠLER DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve Kontrol Etme Verileri Kaydetme Deney Yapma Sonuç Çıkarma Kareler toplamı sd Kareler Ortalaması F P Gruplar arası fark Gruplar 4, ,093 5,529,004 arası 1-3 Grup içi 312, ,379 Toplam 316, Gruplar 4, ,093 5,529, arası 1-3 Grup içi 312, ,379 Toplam 316, Gruplar 4, ,163 4,157,016 arası 1-3 Grup içi 429, ,520 Toplam 433, Gruplar 2, ,283 5,994,003 arası Grup içi 176, ,214 Toplam 179, Okulun bulunduğu sosyal çevre durumları açısından öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla, tek yönlü varyans analizi uygulanmıģtır. Tablo incelendiğinde, bilimsel süreç becerileri düzeylerinin toplamının okulun bulunduğu sosyal çevre durumu bakımından anlamlı bir fark gösterdiği bulunmuģtur (F=43,491, p<0,05). Tukey testi sonuçlarına göre; alt sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile orta ve yüksek sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında; ayrıca orta sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile yüksek sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında; sosyal çevresi daha yüksek olan okullardaki öğrencilerin lehine fark olduğu görülmektedir. Buna göre, okulun bulunduğu sosyal çevrenin düzeyi yükseldikçe, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin de yükseldiği söylenebilir. Gözlem yapma becerisine iliģkin F değeri 43,623 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Tukey testi sonuçlarına göre; alt sosyal

70 57 çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile orta ve yüksek sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında; ayrıca orta sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile yüksek sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında sosyal çevresi daha yüksek olan okullardaki öğrencilerin lehine fark olduğu görülmektedir. Sınıflandırma becerisine iliģkin F değeri 4,906 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Tukey testi sonuçlarına göre; alt sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile orta sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında, sosyal çevresi daha yüksek olan okullardaki öğrencilerin lehine fark olduğu görülmektedir. DeğiĢkenleri belirleme becerisine iliģkin F değeri 30,267 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Tukey testi sonuçlarına göre; alt sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile orta ve yüksek sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında; ayrıca orta sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile yüksek sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında, sosyal çevresi daha yüksek olan okullardaki öğrencilerin lehine fark olduğu görülmektedir. Tahmin yapma becerisine iliģkin F değeri 2,100 olarak p>0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmamıģtır. Bu bulgu, okulun bulunduğu sosyal çevre durumu açısından öğrencilerin tahmin yapma becerisinin farklılaģmadığını göstermektedir. Ölçme ve verileri yorumlama becerisine iliģkin F değeri 15,127 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Tukey testi sonuçlarına göre; alt sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile orta ve yüksek sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında, sosyal çevresi daha yüksek olan okullardaki öğrencilerin lehine fark olduğu görülmektedir. Sayı ve uzay iliģkileri becerisine iliģkin F değeri 15,681 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Tukey testi sonuçlarına göre; alt sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile orta ve yüksek sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında; orta sosyal çevrede yaģayan öğrenciler ile yüksek sosyal

71 58 çevrede yaģayan öğrenciler arasında, sosyal çevresi daha yüksek olan okullardaki öğrencilerin lehine fark olduğu görülmektedir. Hipotez kurma becerisine iliģkin F değeri 17,278 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Tukey testi sonuçlarına göre; alt sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile orta ve yüksek sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında, sosyal çevresi daha yüksek olan okullardaki öğrencilerin lehine fark olduğu görülmektedir. Karar verme becerisine iliģkin F değeri 23,943 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Tukey testi sonuçlarına göre; alt ve orta sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile yüksek sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında, sosyal çevresi daha yüksek olan okullardaki öğrencilerin lehine fark olduğu görülmektedir. Model oluģturma becerisine iliģkin F değeri 10,795 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Tukey testi sonuçlarına göre; alt sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile orta ve yüksek sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında, sosyal çevresi daha yüksek olan okullardaki öğrencilerin lehine fark olduğu görülmektedir. Buna göre, okulun bulunduğu sosyal çevre düzeyi yükseldikçe, öğrencilerin model oluģturma beceri düzeyinin de yükseldiği söylenebilir. DeğiĢkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisine iliģkin F değeri 5,529 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Tukey testi sonuçlarına göre; alt sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile yüksek sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında, sosyal çevresi daha yüksek olan okullardaki öğrencilerin lehine fark olduğu görülmektedir. Verileri kaydetme becerisine iliģkin F değeri 6,571 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Tukey testi sonuçlarına göre; alt sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile orta ve yüksek sosyal çevredeki okullarda

72 59 okuyan öğrenciler arasında, sosyal çevresi daha yüksek olan okullardaki öğrencilerin lehine fark olduğu görülmektedir. Deney yapma becerisine iliģkin F değeri 4,157 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Tukey testi sonuçlarına göre; alt sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile yüksek sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında, sosyal çevresi daha yüksek olan okullardaki öğrencilerin lehine fark olduğu görülmektedir. Sonuç çıkarma becerisine iliģkin F değeri 5,994 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Tukey testi sonuçlarına göre; alt ve orta sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler ile yüksek sosyal çevredeki okullarda okuyan öğrenciler arasında, sosyal çevresi daha yüksek olan okullardaki öğrencilerin lehine fark olduğu görülmektedir Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerini Kazanma Düzeylerinin Cinsiyete Göre FarklılaĢma Durumu Çizelge Kız ve Erkek Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Arasındaki Fark ile Ġlgili Bulgular CĠNSĠYET N S.S. t sd P Kız ,67 4,512 1, ,086 Erkek ,11 4,806 Çizelge incelendiğinde öğrencilerin bilimsel süreç becerileri sorularına verdikleri cevaplar bakımından, erkeklerin ortalaması =15,11 ve kızların ortalaması =15,66 dır. Bu ortalamalar erkek ve kız öğrencilerin bilimsel süreç becerileri toplamı arasındaki farka iliģkin t =1,716 olarak p>0,05 önem düzeyinde anlamsız bulunmuģtur. Bu bulgu, araģtırma grubundaki öğrencilerin bilimsel süreç becerileri düzeylerinin, cinsiyete göre anlamlı olarak farklılaģmadığını göstermektedir.

73 60 Çizelge Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Toplamını Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları Maksimum BECERĠLER Puan CĠNSĠYET N S.S t sd p Gözlem Yapma 2 Kız 402 1,52 0,640 Erkek 426 1,52 0,655 0, ,895 Sınıflandırma 2 Kız 402 1,50 0,656 Erkek 426 1,48 0,647 0, ,681 DeğiĢkenleri Kız 402 1,06 0,767 2 Belirleme Erkek 426 0,90 0,759 1, ,150 Tahmin Yapma 2 Kız 402 1,21 0,703 Erkek 426 1,03 0,704 3, ,000 Ölçme ve Kız 402 1,52 0,667 Verileri 2 Yorumlama Erkek 426 1,41 0,701 2, ,020 Sayı ve Uzay Kız 402 1,04 0,719 2 ĠliĢkileri Erkek 426 1,10 0,746 1, ,271 Hipotez Kurma 2 Kız 402 0,64 0,369 Erkek 426 0,58 0,384 2, ,021 Karar Verme 3 Kız 402 0,88 0,426 Erkek 426 0,86 0,456 0, ,617 Model OluĢturma 2 Kız 402 0,75 0,298 Erkek 426 0,73 0,339 0, ,426 DeğiĢkenleri Kız 402 0,52 0,636 DeğiĢtirme ve 2 Kontrol Etme Erkek 426 0,53 0,602 0, ,761 Verileri Kız 402 1,65 0,598 2 Kaydetme Erkek 426 1,54 0,664 2, ,021 Deney Yapma 2 Kız 402 0,80 0,703 Erkek 426 0,85 0,744 0, ,439 Sonuç Çıkarma 1 Kız 402 0,31 0,462 Erkek 426 0,32 0,468 0, ,633 Çizelge incelendiğinde kız öğrenciler ile erkek öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla uygulanan t Testi sonucu, bilimsel süreç becerilerinin gözlem yapma, sınıflandırma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, sayı ve uzay iliģkileri, karar verme, model oluģturma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, deney yapma ve sonuç çıkarma becerilerine iliģkin t değerleri Çizelge de verilmiģ, p>0,05 önem düzeyinde anlamsız; tahmin yapma, ölçme ve verileri yorumlama, hipotez kurma ve verileri kaydetme becerilerine iliģkin t değerleri (Çizelge de verilmiģ), p<0,05 önem düzeyinde anlamlı

74 61 bulunmuģtur. Cinsiyet ile bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı fark olanlar belirtilmiģtir. Bilimsel süreç becerilerinin, tahmin yapma becerisine iliģkin t değeri 3,647 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuģtur. Tahmin yapma becerisinde, kız öğrencilerin aritmetik ortalamaları 0,60 olarak, erkek öğrencilerin aritmetik ortalaması olan 0,51 den büyük olduğu görülmektedir. Bu bulgu, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre tahmin yapma becerisi açısından daha yetkin olduklarını göstermektedir. Bilimsel süreç becerilerinin, ölçme ve verileri yorumlama becerisine iliģkin t değeri 2,338 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuģtur. Ölçme ve verileri yorumlama becerisinde, kız öğrencilerin aritmetik ortalamaları 0,75 olarak, erkek öğrencilerin aritmetik ortalaması olan 0,70 den büyük olduğu görülmektedir. Bu bulgu, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre ölçme ve verileri yorumlama becerisi açısından daha yetkin olduklarını göstermektedir. Bilimsel süreç becerilerinin, hipotez kurma becerisine iliģkin t değeri 2,315 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuģtur. Hipotez kurma becerisinde, kız öğrencilerin aritmetik ortalamaları 0,64 olarak, erkek öğrencilerin aritmetik ortalaması olan 0,57 den büyük olduğu görülmektedir. Bu bulgu, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre hipotez kurma becerisi açısından daha yetkin olduklarını göstermektedir. Bilimsel süreç becerilerinin, verileri kaydetme becerisine iliģkin t değeri 2,319 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuģtur. Verileri kaydetme becerisinde, kız öğrencilerin aritmetik ortalamaları 0,82 olarak, erkek öğrencilerin aritmetik ortalaması olan 0,77 den büyük olduğu görülmektedir. Bu bulgu, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre verileri kaydetme becerisi açısından daha yetkin olduklarını göstermektedir.

75 Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerini Kazanma Düzeylerinin Anne Öğrenim Durumuna Göre FarklılaĢma Durumu Çizelge Anne Öğrenim Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri BECERĠLER Anne Öğrenim N S.S. 1.Ġlkokul ,58 4,217 2.Ortaokul ,97 4,525 TOPLAM 3.Lise ,15 5,054 4.Üniversite 58 19,60 4,137 Toplam ,39 4,671 1.Ġlkokul 409 1,42,682 2.Ortaokul 159 1,55,622 Gözlem Yapma 3.Lise 202 1,57,619 4.Üniversite 58 1,89,307 Toplam 828 1,51,647 1.Ġlkokul 409 1,45,651 2.Ortaokul 159 1,49,654 Sınıflandırma 3.Lise 202 1,49,670 4.Üniversite 58 1,68,536 Toplam 828 1,48,651 1.Ġlkokul 409 0,91,748 2.Ortaokul 159 1,01,737 DeğiĢkenleri Belirleme 3.Lise 202 1,12,774 4.Üniversite 58 1,50,681 Toplam 828 1,02,763 1.Ġlkokul 409 1,10, Ortaokul 159 1,03,71941 Tahmin Yapma 3.Lise 202 1,15, Üniversite 58 1,29,74947 Toplam 828 1,11, Ġlkokul 409 1,40,707 2.Ortaokul 159 1,41,714 Ölçme ve Verileri 3.Lise 202 1,51,648 Yorumlama 4.Üniversite 58 1,79,449 Toplam 828 1,46,686 1.Ġlkokul 409 1,00,742 2.Ortaokul 159 1,03,706 Sayı ve Uzay ĠliĢkileri 3.Lise 202 1,11,720 4.Üniversite 58 1,51,628 Toplam 828 1,07,733

76 63 Çizelge Anne Öğrenim Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) BECERĠLER Anne Öğrenim N S.S. 1.Ġlkokul 409 1,15,741 2.Ortaokul 159 1,11,749 Hipotez Kurma 3.Lise 202 1,30,775 4.Üniversite 58 1,65,636 Toplam 828 1,21,756 1.Ġlkokul 409 1,58,830 2.Ortaokul 159 1,66,848 Karar Verme 3.Lise 202 1,95,923 4.Üniversite 58 2,31,820 Toplam 828 1,73,882 1.Ġlkokul 409 1,43,653 2.Ortaokul 159 1,45,633 Model OluĢturma 3.Lise 202 1,54,622 4.Üniversite 58 1,72,555 Toplam 828 1,48,640 1.Ġlkokul 409,48,590 2.Ortaokul 159,49,572 DeğiĢkenleri DeğiĢtirme 3.Lise 202,55,660 ve Kontrol Etme 4.Üniversite 58,75,732 Toplam 828,52,618 1.Ġlkokul 409 1,59,642 2.Ortaokul 159 1,52,682 Verileri Kaydetme 3.Lise 202 1,58,619 4.Üniversite 58 1,79,449 Toplam 828 1,59,635 1.Ġlkokul 409,75,689 2.Ortaokul 159,84,707 Deney Yapma 3.Lise 202,86,770 4.Üniversite 58 1,18,736 Toplam 828,82,724 1.Ġlkokul 409,27,448 2.Ortaokul 159,31,465 Sonuç Çıkarma 3.Lise 202,34,477 4.Üniversite 58,48,504 Toplam 828,31,465

77 64 Çizelge incelendiğinde ve becerilerin toplamına bakıldığında, öğrencilerin anne öğrenim durumlarından, anneleri ilkokul mezunu olanların ortalaması 14,58; ortaokul mezunu olanların ortalaması 14,97; lise mezunu olanların ortalaması 16,15 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 19,60 tır. Bilimsel süreç becerileri düzeylerine iliģkin en yüksek ortalama, üniversite mezunu olan annelere aittir. Anne öğrenim durumlarından; Gözlem yapma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, anneleri ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,42; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,55; lise mezunu olanların ortalaması 1,57 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,89 dur. Sınıflandırma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, anneleri ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,45; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,49; lise mezunu olanların ortalaması 1,49 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,68 dir. DeğiĢkenleri belirleme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, anneleri ilkokul mezunu olanların ortalaması 0,91; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,01; lise mezunu olanların ortalaması 1,12 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,50 dir. Tahmin yapma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, anneleri ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,10; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,03; lise mezunu olanların ortalaması 1,15 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,29 dur. Ölçme ve verileri yorumlama becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, anneleri ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,40; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,41; lise mezunu olanların ortalaması 1,51 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,79 dur.

78 65 Sayı ve uzay iliģkileri becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, anneleri ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,00; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,03; lise mezunu olanların ortalaması 1,11 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,51 dir. Hipotez kurma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, anneleri ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,15; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,11; lise mezunu olanların ortalaması 1,30 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,65 dir. Karar verme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, anneleri ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,58; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,66; lise mezunu olanların ortalaması 1,95 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 2,31 dir. Model oluģturma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, anneleri ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,43; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,45; lise mezunu olanların ortalaması 1,54 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,72 dir. DeğiĢkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, anneleri ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,43; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,45; lise mezunu olanların ortalaması 1,54 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,72 dir. Verileri kaydetme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, anneleri ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,59; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,52; lise mezunu olanların ortalaması 1,58 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,79 dur.

79 66 Deney yapma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, anneleri ilkokul mezunu olanların ortalaması 0,75; ortaokul mezunu olanların ortalaması 0,84; lise mezunu olanların ortalaması 0,86 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,18 dir. Sonuç çıkarma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, anneleri ilkokul mezunu olanların ortalaması 0,27; ortaokul mezunu olanların ortalaması 0,31; lise mezunu olanların ortalaması 0,34 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 0,48 dir. Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin, anne öğrenim durumuna bağlı olarak anlamlı bir fark gösterip göstermediğini belirlemek için, elde edilen verilere uygulanan tek yönlü ANOVA sonuçları Çizelge de sunulmuģtur. Çizelge Anne Öğrenim Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Bulgular BECERĠLER TOPLAM Gözlem Yapma Sınıflandırma DeğiĢkenleri Belirleme Tahmin Yapma Kareler toplamı sd Kareler Ortalaması Gruplar arası 1444, ,456 23,89,000 Grup içi 16602, ,149 Toplam 18046, Gruplar arası 12, ,320 10,66,000 Grup içi 333, ,405 Toplam 346, Gruplar arası 2,902 3,967 2,290,077 Grup içi 347, ,422 Toplam 350, Gruplar arası 20, ,836 12,19,000 Grup içi 461, ,561 Toplam 482, Gruplar arası 3, ,076 2,150,093 Grup içi 412, ,500 Toplam 415, F P Gruplar arası fark

80 67 Çizelge Anne Öğrenim Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Bulgular (devam) BECERĠLER Ölçme ve Verileri Yorumlama Sayı ve Uzay ĠliĢkileri Hipotez Kurma Karar Verme Model OluĢturma DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve Kontrol Etme Verileri Kaydetme Deney Yapma Sonuç Çıkarma Kareler toplamı sd Kareler Ortalaması F P Gruplar arası fark Gruplar 8, ,891 6,252, arası 2-4 Grup içi 381, , Toplam 389, Gruplar , ,607 8,814,000 arası 2-4 Grup içi 430, , Toplam 444, Gruplar 16, ,343 9,625, arası 2-4 Grup içi 457, , Toplam 473, Gruplar 17, , ,015,000 arası Grup içi 605, , Toplam 644, Gruplar 5, ,792 4,429,004 arası 1-4 Grup içi 333, ,405 Toplam 338, Gruplar 4, ,405 3,706, arası 2-4 Grup içi 312, ,379 Toplam 316, Gruplar arası 3, ,003 2,499,058 Grup içi 330, ,401 Toplam 333, Gruplar 10, ,405 6,626, arası 2-4 Grup içi 423, , Toplam 433, Gruplar 2,370 3,790 3,683,012 arası 1-4 Grup içi 176, ,214 Toplam 179,

81 68 Anne öğrenim durumu açısından, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla, tek yönlü varyans analizi uygulanmıģtır. Çizelge incelendiğinde, bilimsel süreç becerileri toplamının anne öğrenim durumu bakımından anlamlı bir fark gösterdiği bulunmuģtur (F =23,895, p<0,05). Tukey testi sonuçlarına göre, anne öğrenim durumu en düģük olan grup ile anne öğrenim durumu en yüksek olan iki grup arasında, eğitim öğrenim durumu yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Buna göre, anne eğitim seviyesi yükseldikçe, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin de yükseldiği söylenebilir. Gözlem yapma becerisine iliģkin F değeri 10,666 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, anne öğrenim durumu en düģük olan grup ile anne öğrenim durumu en yüksek olan iki grup arasında; ayrıca anne öğrenim durumu yüksek olan gruplar arasında, öğrenim durumu yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Buna göre, anne eğitim seviyesi yükseldikçe, öğrencilerin gözlem yapma beceri düzeyinin de yükseldiği söylenebilir. Sınıflandırma becerisine iliģkin F değeri 2,290 olarak p>0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmamıģtır. Bu bulgu, anne öğrenim durumu açısından, öğrencilerin sınıflandırma becerisinin farklılaģmadığını göstermektedir. DeğiĢkenleri belirleme becerisine iliģkin F değeri 12,193olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, anne öğrenim durumu en düģük olan grup ile anne öğrenim durumu en yüksek olan iki grup arasında; ayrıca anne öğrenim durumu yüksek olan gruplar arasında, öğrenim durumu yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Buna göre, anne eğitim seviyesi yükseldikçe, öğrencilerin değiģkenleri belirleme beceri düzeyinin de yükseldiği söylenebilir.

82 69 Tahmin yapma becerisine iliģkin F değeri 2,150 olarak p>0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmamıģtır. Bu bulgu, anne öğrenim durumu açısından, öğrencilerin tahmin yapma becerisinin farklılaģmadığını göstermektedir. Ölçme ve verileri yorumlama becerisine iliģkin F değeri 6,252 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, anne öğrenim durumu en düģük olan grup ile anne öğrenim durumu en yüksek olan grup arasında; ayrıca anne öğrenim durumu yüksek olan iki grup arasında, öğrenim durumu yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Buna göre, anne eğitim seviyesi yükseldikçe, öğrencilerin ölçme ve verileri yorumlama beceri düzeyinin de yükseldiği söylenebilir. Sayı ve uzay iliģkileri becerisine iliģkin F değeri 8,814 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, anne öğrenim durumu en düģük olan grup ile anne öğrenim durumu en yüksek olan grup arasında; ayrıca anne öğrenim durumu yüksek olan iki grup arasında, öğrenim durumu yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Buna göre, anne eğitim seviyesi yükseldikçe, öğrencilerin sayı ve uzay iliģkileri beceri düzeyinin de yükseldiği söylenebilir. Hipotez kurma becerisine iliģkin F değeri 9,625 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, anne öğrenim durumu en düģük olan grup ile anne öğrenim durumu en yüksek olan grup arasında; ayrıca anne öğrenim durumu yüksek olan iki grup arasında, öğrenim durumu yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Buna göre, anne eğitim seviyesi yükseldikçe, öğrencilerin hipotez kurma beceri düzeyinin de yükseldiği söylenebilir. Karar verme becerisine iliģkin F değeri 17,723 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere

83 70 yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, anne öğrenim durumu en düģük olan grup ile anne öğrenim durumu en yüksek olan iki grup arasında; ayrıca anne öğrenim durumu yüksek olan iki grup arasında, öğrenim durumu yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Buna göre, anne eğitim seviyesi yükseldikçe, öğrencilerin karar verme beceri düzeyinin de yükseldiği söylenebilir. Model oluģturma becerisine iliģkin F değeri 4,429 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, anne öğrenim durumu en düģük olan grup ile anne öğrenim durumu en yüksek olan grup arasında öğrenim durumu yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Buna göre, anne eğitim seviyesi yükseldikçe, öğrencilerin model oluģturma beceri düzeyinin de yükseldiği söylenebilir. DeğiĢkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisine iliģkin F değeri 3,706 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, anne öğrenim durumu en düģük olan iki grup ile anne öğrenim durumu en yüksek olan grup arasında, öğrenim durumu yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Buna göre, anne eğitim seviyesi yükseldikçe, öğrencilerin değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme beceri düzeyinin de yükseldiği söylenebilir. Verileri kaydetme becerisine iliģkin F değeri 2,499 olarak p>0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmamıģtır. Bu bulgu, anne öğrenim durumu açısından, öğrencilerin verileri kaydetme becerisinin farklılaģmadığını göstermektedir. Deney yapma becerisine iliģkin F değeri 6,626 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, anne öğrenim durumu en düģük olan iki grup ile anne öğrenim durumu en yüksek olan grup arasında; ayrıca anne öğrenim durumu yüksek olan iki grup arasında, öğrenim durumu yüksek olanların lehine fark olduğu

84 71 görülmektedir. Buna göre, anne eğitim seviyesi yükseldikçe, öğrencilerin deney yapma beceri düzeyinin de yükseldiği söylenebilir. Sonuç çıkarma becerisine iliģkin F değeri 3,683 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, anne öğrenim durumu en düģük olan grup ile anne öğrenim durumu en yüksek olan grup arasında, öğrenim durumu yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Kazanma Düzeylerinin Baba Öğrenim Durumuna Göre FarklılaĢma Durumu Çizelge Baba Öğrenim Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri BECERĠLER Baba Öğrenim N S.S. 1.Ġlkokul ,93 4,180 2.Ortaokul ,93 4,215 TOPLAM 3.Lise ,33 4,660 4.Üniversite ,26 4,421 Toplam ,39 4,671 1.Ġlkokul 226 1,31,713 2.Ortaokul 195 1,40,684 Gözlem Yapma 3.Lise 289 1,66,561 4.Üniversite 118 1,75,470 Toplam 828 1,51,647 1.Ġlkokul 226 1,40,668 2.Ortaokul 195 1,46,682 Sınıflandırma 3.Lise 289 1,50,635 4.Üniversite 118 1,63,579 Toplam 828 1,48,651 1.Ġlkokul 226,86,750 2.Ortaokul 195,83,741 DeğiĢkenleri Belirleme 3.Lise 289 1,15,748 4.Üniversite 118 1,33,706 Toplam 828 1,02,763 1.Ġlkokul 226 1,06,679 2.Ortaokul 195 1,00,728 Tahmin Yapma 3.Lise 289 1,20,714 4.Üniversite 118 1,18,691 Toplam 828 1,11,708

85 72 Çizelge Baba Öğrenim Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) BECERĠLER Baba Öğrenim N S.S. 1.Ġlkokul 226 1,37,720 2.Ortaokul 195 1,30,729 Ölçme ve Verileri 3.Lise 289 1,57,630 Yorumlama 4.Üniversite 118 1,61,599 Toplam 828 1,46,686 1.Ġlkokul 226,91,758 2.Ortaokul 195,98,699 Sayı ve Uzay ĠliĢkileri 3.Lise 289 1,14,716 4.Üniversite 118 1,34,684 Toplam 828 1,07,733 1.Ġlkokul 226 1,08,737 2.Ortaokul 195 1,00,763 Hipotez Kurma 3.Lise 289 1,34,743 4.Üniversite 118 1,51,663 Toplam 828 1,21,756 1.Ġlkokul 226 1,47,828 2.Ortaokul 195 1,55,855 Karar Verme 3.Lise 289 1,86,857 4.Üniversite 118 2,22,831 Toplam 828 1,73,882 1.Ġlkokul 226 1,39,646 2.Ortaokul 195 1,42,648 Model OluĢturma 3.Lise 289 1,52,640 4.Üniversite 118 1,67,568 Toplam 828 1,48,640 DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve Kontrol Etme Verileri Kaydetme Deney Yapma Sonuç Çıkarma 1.Ġlkokul 226,47,582 2.Ortaokul 195,44,547 3.Lise 289,56,659 4.Üniversite 118,66,669 Toplam 828,52,618 1.Ġlkokul 226 1,54,711 2.Ortaokul 195 1,48,683 3.Lise 289 1,63,573 4.Üniversite 118 1,76,483 Toplam 828 1,59,635 1.Ġlkokul 226,71,705 2.Ortaokul 195,77,688 3.Lise 289,85,727 4.Üniversite 118 1,07,752 Toplam 828,82,724 1.Ġlkokul 226,30,459 2.Ortaokul 195,25,434 3.Lise 289,31,463 4.Üniversite 118,46,500 Toplam 828,31,465

86 73 Çizelge incelendiğinde ve becerilerin toplamına bakıldığında, öğrencilerin baba öğrenim durumlarından, babaları ilkokul mezunu olanların ortalaması 13,93; ortaokul mezunu olanların ortalaması 13,93; lise mezunu olanların ortalaması 16,33 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 18,26 dır. Bilimsel süreç becerileri düzeylerine iliģkin en yüksek ortalama, üniversite mezunu olan babalara aittir. Baba öğrenim durumlarından; Gözlem yapma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, babaları ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,31; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,40; lise mezunu olanların ortalaması 1,66 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,75 dir. Sınıflandırma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, babaları ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,40; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,46; lise mezunu olanların ortalaması 1,50 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,63 dür. DeğiĢkenleri belirleme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, babaları ilkokul mezunu olanların ortalaması 0,86; ortaokul mezunu olanların ortalaması 0,83; lise mezunu olanların ortalaması 1,15 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,33 dür. Tahmin yapma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, babaları ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,06; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,00; lise mezunu olanların ortalaması 1,20 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,18 dir. Ölçme ve verileri yorumlama becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, babaları ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,37; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,30; lise mezunu olanların ortalaması 1,57 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,61 dir.

87 74 Sayı ve uzay iliģkileri becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, babaları ilkokul mezunu olanların ortalaması 0,91; ortaokul mezunu olanların ortalaması 0,98; lise mezunu olanların ortalaması 1,14 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,34 dür. Hipotez kurma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, babaları ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,08; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,00; lise mezunu olanların ortalaması 1,34 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,51 dir. Karar verme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, babaları ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,47; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,55; lise mezunu olanların ortalaması 1,86 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 2,22 dir. Model oluģturma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, babaları ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,39; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,42; lise mezunu olanların ortalaması 1,52 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,67 dir. DeğiĢkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, babaları ilkokul mezunu olanların ortalaması 0,47; ortaokul mezunu olanların ortalaması 0,44; lise mezunu olanların ortalaması 0,56 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 0,66 dır. Verileri kaydetme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, babaları ilkokul mezunu olanların ortalaması 1,54; ortaokul mezunu olanların ortalaması 1,48; lise mezunu olanların ortalaması 1,63 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,76 dır.

88 75 Deney yapma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, babaları ilkokul mezunu olanların ortalaması 0,71; ortaokul mezunu olanların ortalaması 0,77; lise mezunu olanların ortalaması 0,85 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 1,07 dir. Sonuç çıkarma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, babaları ilkokul mezunu olanların ortalaması 0,30; ortaokul mezunu olanların ortalaması 0,25; lise mezunu olanların ortalaması 0,31 ve üniversite mezunu olanların ortalaması 0,46 dır. Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin baba öğrenim durumuna bağlı olarak anlamlı bir fark gösterip göstermediğini belirlemek için, elde edilen verilere uygulanan tek yönlü ANOVA sonuçları Çizelge de sunulmuģtur. Çizelge Baba öğrenim durumu açısından öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ile ilgili bulgular BECERĠLER TOPLAM Gözlem Yapma Sınıflandırma DeğiĢkenleri Belirleme Kareler toplamı sd Kareler Ortalaması Gruplar 2122, ,478 36,608,000 arası Grup içi 15924, ,326 Toplam 18046, Gruplar arası 24, ,120 20,758,000 Grup içi 322, ,391 Toplam 346, Gruplar arası 4, ,437 3,416,017 Grup içi 346, ,421 Toplam 350, Gruplar arası 29, ,743 17,713,000 Grup içi 453, ,550 Toplam 482, F P Gruplar arası fark

89 76 Çizelge Baba öğrenim durumu açısından öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ile ilgili bulgular (devam) BECERĠLER Tahmin Yapma Ölçme ve Verileri Yorumlama Sayı ve Uzay ĠliĢkileri Hipotez Kurma Karar Verme Model OluĢturma DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve Kontrol Etme Verileri Kaydetme Deney Yapma Sonuç Çıkarma Kareler toplamı sd Kareler Ortalamas ı Gruplar arası 5, ,928 3,876,009 Grup içi 409, ,497 Toplam 415, Gruplar arası 13, ,346 9,509,000 Grup içi 376, ,457 Toplam 389, Gruplar arası 17, ,833 11,256,000 Grup içi 427, ,518 Toplam 444, Gruplar arası 27, ,219 17,040,000 Grup içi 445, ,541 Toplam 473, Gruplar arası 55, ,386 25,723,000 Grup içi 588, ,715 Toplam 644, F P Gruplar arası fark Gruplar 7, ,437 6,056, arası 2-4 Grup içi 331, ,402 Toplam 338, Gruplar 4, ,454 3,837,010 arası 2-4 Grup içi 312, ,379 Toplam 316, Gruplar 6, ,264 5,709, arası 2-4 Grup içi 326, ,397 Toplam 333, Gruplar 10, ,595 7,005, arası 2-4 Grup içi 422, , Toplam 433, Gruplar 3, ,178 5,527, arası Grup içi 175, ,213 Toplam 179,

90 77 Baba öğrenim durumu açısından, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla, tek yönlü varyans analizi uygulanmıģtır. Tablo incelendiğinde, bilimsel süreç becerileri düzeylerinin toplamının baba öğrenim durumu bakımından anlamlı bir fark gösterdiği bulunmuģtur (F=36,608, p<0,05). Tukey testi sonuçlarına göre; baba öğrenim durumu en düģük olan grup ile baba öğrenim durumu en yüksek olan iki grup arasında; ayrıca baba öğrenim durumu yüksek olan gruplardan öğrenim durumu daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Buna göre, baba eğitim seviyesi yükseldikçe, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin de yükseldiği söylenebilir. Gözlem yapma becerisine iliģkin F değeri 20,758 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, baba öğrenim durumu en düģük olan iki grup ile anne öğrenim durumu en yüksek olan iki grup arasında, öğrenim durumu yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Sınıflandırma becerisine iliģkin F değeri 3,416 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, baba öğrenim durumu en düģük olan grup ile baba öğrenim durumu en yüksek olan grup arasında, öğrenim durumu yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. DeğiĢkenleri belirleme becerisine iliģkin F değeri 17,713 olarak p<0.05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, baba öğrenim durumu en düģük olan iki grup ile baba öğrenim durumu en yüksek olan iki grup arasında, öğrenim durumu yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Tahmin yapma becerisine iliģkin F değeri 3,876 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu

91 78 belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, baba öğrenim durumu düģük olan grup ile baba öğrenim durumu yüksek olan grup arasında, öğrenim durumu yüksek olanın lehine fark olduğu görülmektedir. Ölçme ve verileri yorumlama becerisine iliģkin F değeri 9,509 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, baba öğrenim durumu en düģük olan iki grup ile baba öğrenim durumu en yüksek olan iki grup arasında, öğrenim durumu daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Sayı ve uzay iliģkileri becerisine iliģkin F değeri 11,256 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, baba öğrenim durumu en düģük olan iki grup ile baba öğrenim durumu en yüksek olan iki grup arasında, öğrenim durumu daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Hipotez kurma becerisine iliģkin F değeri 17,040 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, baba öğrenim durumu en düģük olan iki grup ile baba öğrenim durumu en yüksek olan iki grup arasında, öğrenim durumu daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Karar verme becerisine iliģkin F değeri 25,723 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur Bu bulguya göre, baba öğrenim durumu bakımından, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede farklılaģtığı söylenebilir. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, baba öğrenim durumu en düģük olan grup ile baba öğrenim durumu en yüksek olan iki grup arasında ve baba öğrenim durumu yüksek olan gruplardan, eğitim düzeyi daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir.

92 79 Model oluģturma becerisine iliģkin F değeri 6,056 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, baba öğrenim durumu en düģük olan iki grup ile baba öğrenim durumu en yüksek olan grup arasında, öğrenim durumu daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. DeğiĢkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisi arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla, tek yönlü varyans analizi uygulanmıģ ve değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisine iliģkin F değeri 3,837 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, baba öğrenim durumu en düģük olan grup ile baba öğrenim durumu en yüksek olan grup arasında, öğrenim durumu daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Verileri kaydetme becerisine iliģkin F değeri 5,709 olarak p<0.05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, baba öğrenim durumu en düģük olan iki grup ile baba öğrenim durumu en yüksek olan grup arasında, öğrenim durumu daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Deney yapma becerisine iliģkin F değeri 7,005 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, baba öğrenim durumu en düģük olan iki grup ile baba öğrenim durumu yüksek olan iki grup arasında, öğrenim durumu daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Sonuç çıkarma becerisine iliģkin F değeri 5,527 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, baba öğrenim durumu en düģük olan iki grup ile baba öğrenim durumu yüksek olan iki grup arasında, öğrenim durumu daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir.

93 Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Kazanma Düzeylerinin Aile Gelir Durumuna Göre FarklılaĢma Durumu Çizelge Aile Toplam Gelir Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri BECERĠLER AĠLE GELĠR N S.S ,87 4, ,42 4,154 TOPLAM ,62 4, ve daha fazla ,69 4,984 Toplam ,39 4, ,17, ,38,684 Gözlem Yapma ,58, ve daha fazla 149 1,74,495 Toplam 828 1,51, ,34, ,40,672 Sınıflandırma ,53, ve daha fazla 149 1,56,640 Toplam 828 1,48, ,76, ,86,750 DeğiĢkenleri ,06,753 Belirleme ve daha fazla 149 1,30,725 Toplam 828 1,02, ,00, ,11,717 Tahmin Yapma ,13, ve daha fazla 149 1,14,735 Ölçme ve Verileri Yorumlama Sayı ve Uzay ĠliĢkileri Toplam 828 1,11, ,25, ,37, ,49, ve daha fazla 149 1,62,575 Toplam 828 1,46, ,93, ,88, ,10, ve daha fazla 149 1,33,712 Toplam 828 1,07,733

94 81 Çizelge Aile Toplam Gelir Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (devam) BECERĠLER AĠLE GELĠR N S.S ,92, ,15,741 Hipotez Kurma ,22, ve daha fazla 149 1,46,683 Toplam 828 1,21, ,42, ,61,806 Karar Verme ,73, ve daha fazla 149 2,10,906 Toplam 828 1,73, ,27, ,49,601 Model OluĢturma ,48, ve daha fazla 149 1,63,573 Toplam 828 1,48, ,49,599 DeğiĢkenleri ,48,584 DeğiĢtirme ve ,48,582 Kontrol Etme ve daha fazla 149,68,736 Toplam 828,52,618 Verileri Kaydetme Deney Yapma Sonuç Çıkarma ,33, ,61, ,61, ve daha fazla 149 1,69,568 Toplam 828 1,59, ,70, ,80, ,79, ve daha fazla 149 1,02,757 Toplam 828,82, ,23, ,25, ,34, ve daha fazla 149,38,487 Toplam 828,31,465 Çizelge incelendiğinde ve becerilerin toplamına bakıldığında öğrencilerin aile gelir durumlarından, aile geliri ytl olanların ortalaması 12,87; ytl olanların ortalaması 14,42; ytl olanların ortalaması 15,62;

95 ytl ve daha fazla olanların ortalaması 17,69 dur. Bilimsel süreç becerileri düzeylerine iliģkin en yüksek ortalama, aile geliri 1501 ytl ve daha fazla olan ailelere aittir. Aile gelir durumlarından; Gözlem yapma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, aile geliri ytl olanların ortalaması 1,17; ytl olanların ortalaması 1,38; ytl olanların ortalaması 1,58; 1501 ytl ve daha fazla olanların ortalaması 1,74 dür. Sınıflandırma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, aile geliri ytl olanların ortalaması 1,34; ytl olanların ortalaması 1,40; olanların ortalaması 1,53; 1501 ve daha fazla olanların ortalaması 1,56 dır. DeğiĢkenleri belirleme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, aile geliri ytl olanların ortalaması 0,76; ytl olanların ortalaması 0,86; ytl olanların ortalaması 1,06; 1501 ytl ve daha fazla olanların ortalaması 1,30 dur. Tahmin yapma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, aile geliri ytl olanların ortalaması 1,00; ytl olanların ortalaması 1,11; ytl olanların ortalaması 1,13; 1501 ytl ve daha fazla olanların ortalaması 1,14 dür. Ölçme ve verileri yorumlama becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, aile geliri ytl olanların ortalaması 1,25; ytl olanların ortalaması 1,37; ytl olanların ortalaması 1,49; 1501 ytl ve daha fazla olanların ortalaması 1,62 dir. Sayı ve uzay iliģkileri becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, aile geliri ytl olanların ortalaması 0,93; ytl olanların ortalaması 0,88; ytl olanların ortalaması 1,10; 1501 ytl ve daha fazla olanların ortalaması 1,33 dür.

96 83 Hipotez kurma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, aile geliri ytl olanların ortalaması 0,92; ytl olanların ortalaması 1,15; ytl olanların ortalaması 1,22; 1501 ytl ve daha fazla olanların ortalaması 1,46 dır. Karar verme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, aile geliri ytl olanların ortalaması 1,42; ytl olanların ortalaması 1,61; ytl olanların ortalaması 1,73; 1501 ytl ve daha fazla olanların ortalaması 2,10 dur. Model oluģturma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, aile geliri ytl olanların ortalaması 1.27; ytl olanların ortalaması 1.49; ytl olanların ortalaması 1.48; 1501 ytl ve daha fazla olanların ortalaması 1.63 dür. DeğiĢkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, aile geliri ytl olanların ortalaması 0,49; ytl olanların ortalaması 0,48; ytl olanların ortalaması 0,48; 1501 ytl ve daha fazla olanların ortalaması 0,68 dir. Verileri kaydetme becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, aile geliri ytl olanların ortalaması 1,33; ytl olanların ortalaması 1,61; ytl olanların ortalaması 1,61; 1501 ytl ve daha fazla olanların ortalaması 1,69 dur. Deney yapma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, aile geliri ytl olanların ortalaması 0,70; ytl olanların ortalaması 0,80; ytl olanların ortalaması 0,79; 1501 ytl ve daha fazla olanların ortalaması 1,02 dir. Sonuç çıkarma becerisi ile ilgili elde edilen verilere bakıldığında, aile geliri ytl olanların ortalaması 0,23; ytl olanların ortalaması 0,25; ytl olanların ortalaması 0,34; 1501 ytl ve daha fazla olanların ortalaması 0,38 dir.

97 84 Çizelge Aile Toplam Gelir Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Bulgular BECERĠLER TOPLAM Gözlem Yapma Sınıflandırma DeğiĢkenleri Belirleme Tahmin Yapma Ölçme ve Verileri Yorumlama Sayı ve Uzay ĠliĢkileri Gruplar arası Grup içi Kareler toplamı sd Kareler Ortalaması 1604, ,713 26,796, , ,955 F P Gruplar arası fark Toplam 18046, Gruplar , ,968 20,341,000 arası 1-3 Grup , ,392 içi 2-3 Toplam 346, Gruplar arası 5, ,761 4,200,006 Grup içi 345, , Toplam 350, Gruplar , ,104 14,575,000 arası 1-4 Grup , ,556 içi 2-4 Toplam 482, Gruplar arası 1,556 3,519 1,032,377 Grup içi 414, ,503 Toplam 415, Gruplar 10, ,395 7,372, arası 1-4 Grup 379, , içi Toplam 389, Gruplar 19, ,492 12,585,000 arası 1-4 Grup , ,516 içi 2-4 Toplam ,

98 85 Çizelge Aile Toplam Gelir Durumu Açısından Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile Ġlgili Bulgular (devam) BECERĠLER Hipotez Kurma Karar Verme Model OluĢturma DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve Kontrol Etme Verileri Kaydetme Deney Yapma Sonuç Çıkarma Kareler toplamı sd Kareler Ortalaması F P Gruplar arası fark Gruplar 11,17 18, ,167 arası 1,000 Grup içi 454, ,552 Toplam 473, Gruplar 14, , ,723,000 arası Grup içi 611, , Toplam 644, Gruplar 1-2 7, ,473 6,149,000 arası 1-3 Grup içi 331, , Toplam 338, Gruplar 4, ,093 5,529,004 arası 1-3 Grup içi 312, ,379 Toplam 316, Gruplar 4, ,093 5,529, arası 1-3 Grup içi 312, ,379 Toplam 316, Gruplar 4, ,163 4,157,016 arası 1-3 Grup içi 429, ,520 Toplam 433, Gruplar 2, ,283 5,994,003 arası Grup içi 176, ,214 Toplam 179, Aile gelir durumu açısından, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla, tek yönlü varyans analizi uygulanmıģtır. Çizelge incelendiğinde aile gelir durumu açısından, F değeri 26,796 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuģtur. Bu bulguya göre, aile gelir durumu bakımından öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede farklılaģtığı söylenebilir. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere

99 86 yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, aile gelir düzeyi düģük olan gruplar ile aile gelir düzeyi yüksek gruplar arasında, aile gelir düzeyi daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Buna göre, aile gelir durumu yükseldikçe, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin de yükseldiği söylenebilir. Gözlem yapma becerisine iliģkin F değeri 20,341 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Bu bulguya göre, aile gelir durumu bakımından öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede farklılaģtığı söylenebilir. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, aile gelir düzeyi düģük olan gruplar arasında, bu gruplar ile aile gelir düzeyi en yüksek olan iki grup arasında ve aile gelir düzeyi yüksek olan gruplar arasında, aile gelir düzeyi daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Sınıflandırma becerisine iliģkin F değeri 4,200 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Bu bulguya göre, aile gelir durumu bakımından, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede farklılaģtığı söylenebilir. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, aile gelir düzeyi en düģük olan grup ile aile gelir düzeyi yüksek olan iki grup arasında, aile gelir düzeyi daha yüksek olanın lehine fark olduğu görülmektedir. DeğiĢkenleri belirleme becerisine iliģkin F değeri 14,575 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Bu bulguya göre, aile gelir durumu bakımından, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede farklılaģtığı söylenebilir. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, aile gelir düzeyi düģük olan gruplar ile aile gelir düzeyi yüksek olan gruplar arasında, ayrıca aile gelir düzeyi yüksek olan iki grup arasında, aile gelir düzeyi daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir.

100 87 Tahmin yapma becerisine iliģkin F değeri 1,032 olarak p>0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmamıģtır. Bu bulgu, aile toplam gelir durumu açısından, öğrencilerin tahmin yapma becerisinin farklılaģmadığını göstermektedir. Ölçme ve verileri yorumlama becerisine iliģkin F değeri 7,372 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Bu bulguya göre, aile gelir durumu bakımından, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede farklılaģtığı söylenebilir. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, aile gelir düzeyi düģük olan gruplar ile aile gelir düzeyi yüksek olan iki grup arasında, aile gelir düzeyi daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Sayı ve uzay iliģkileri becerisine iliģkin F değeri 12,585 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Bu bulguya göre, aile gelir durumu bakımından, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede farklılaģtığı söylenebilir. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, aile gelir düzeyi düģük olan gruplar ile aile gelir düzeyi yüksek olan iki grup arasında, ayrıca aile gelir düzeyi yüksek gruplar arasında, aile gelir düzeyi daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Hipotez kurma becerisine iliģkin F değeri 11,171 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Bu bulguya göre, aile gelir durumu bakımından, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede farklılaģtığı söylenebilir. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, aile gelir düzeyi düģük olan gruplar ile aile gelir düzeyi yüksek olan iki grup arasında, ayrıca aile gelir düzeyi yüksek gruplar arasında, aile gelir düzeyi daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Karar verme becerisine iliģkin F değeri 14,438 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Bu bulguya göre, aile gelir durumu bakımından, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede farklılaģtığı söylenebilir. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan

101 88 Tukey testi sonuçlarına göre, aile gelir düzeyi düģük olan gruplar ile aile gelir düzeyi yüksek olan iki grup arasında ve aile gelir düzeyi yüksek gruplar arasında, aile gelir düzeyi daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Model oluģturma becerisine iliģkin F değeri 6,149 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Bu bulguya göre, aile gelir durumu bakımından, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede farklılaģtığı söylenebilir. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, aile gelir düzeyi düģük olan gruplar arasında, aile gelir düzeyi en düģük grup ile aile gelir düzeyi yüksek olan iki grup arasında, aile gelir düzeyi daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. DeğiĢkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisine iliģkin F değeri 4,124 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Bu bulguya göre, aile gelir durumu bakımından, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede farklılaģtığı söylenebilir. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, aile gelir düzeyi düģük olan grup ile aile gelir düzeyi yüksek olan grup arasında ve aile gelir düzeyi yüksek gruplar arasında, aile gelir düzeyi daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Verileri kaydetme becerisine iliģkin F değeri 6,633 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Bu bulguya göre, aile gelir durumu bakımından, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede farklılaģtığı söylenebilir. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, aile gelir düzeyi düģük olan gruplar arasında, aile gelir düzeyi en düģük grup ile aile gelir düzeyi yüksek olan iki grup arasında, ayrıca aile gelir düzeyi yüksek gruplar arasında, aile gelir düzeyi daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Deney yapma becerisine iliģkin F değeri 4,769 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmuģtur. Bu bulguya göre, aile gelir durumu bakımından, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede farklılaģtığı

102 89 söylenebilir. Farkın hangi gruplar arasında oluģtuğunu belirlemek üzere yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, aile gelir düzeyi düģük olan gruplar ile aile gelir düzeyi en yüksek olan grup arasında, ayrıca aile gelir düzeyi yüksek olan gruplar arasında, aile gelir düzeyi daha yüksek olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Sonuç çıkarma becerisine iliģkin F değeri 3,694 olarak p>0,05 önem düzeyinde anlamlı fark bulunmamıģtır Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Kazanma Düzeylerinin Bilgisayara Sahip Olma Durumuna Göre FarklılaĢma Durumu Çizelge 4.7.1: Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Toplamının Bilgisayara Sahip Olma Durumlarına Göre t-testi Sonuçları BĠLGĠSAYAR N S.S. t sd P Evet , ,000 Hayır Çizelge incelendiğinde öğrencilerin bilimsel süreç becerileri sorularına verdikleri cevaplar bakımından, evlerinde bilgisayar olanların ortalaması =16.04 ve evlerinde bilgisayar olmayanların ortalaması =13.93 dir. Bu ortalamalar, evlerinde bilgisayar olan ve olmayan öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ortalamaları arasındaki farka iliģkin t =6,168 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuģtur. Bu bulguya göre, öğrencilerin bilgisayara sahip olma durumları bakımından, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede farklılaģtığı söylenebilir. Farkı belirlemek üzere yapılan t-testi sonuçlarına göre, bilgisayara sahip olanların lehine fark olduğu görülmektedir.

103 90 Çizelge Öğrencilerin Bilimsel Süreç Beceri Düzeylerinin Bilgisayara Sahip Olma Durumlarına Göre t-testi Sonuçları BECERĠLER Gözlem Yapma Sınıflandırma Maksimum Puan DeğiĢkenleri Belirleme 2 Tahmin Yapma Ölçme ve Verileri 2 Yorumlama Sayı ve Uzay ĠliĢkileri 2 Hipotez Kurma Karar Verme Model OluĢturma 2 DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve 2 Kontrol Etme Verileri Kaydetme 2 Deney Yapma Sonuç Çıkarma BĠLGĠSAYARINIZ VAR MI? N S.S. t sd P Evet 570 1,58,607 Hayır 258 1,36,705 4, ,000 Evet 570 1,54,626 Hayır 258 1,37,689 3, ,001 Evet 570 1,08,758 Hayır 258,88,758 3, ,000 Evet 570 1,13,701 Hayır 258 1,06,724 1, ,196 Evet 570 1,50,666 Hayır 258 1,35,719 2, ,003 Evet 570 1,11,725 Hayır 258,97,742 2, ,010 Evet 570 1,31,729 Hayır 258 1,00,774 5, ,000 Evet 570 1,82,893 Hayır 258 1,54,827 4, ,000 Evet 570 1,54,615 Hayır 258 1,36,676 3, ,000 Evet 570,54,631 Hayır 258,46,586 1, ,084 Evet 570 1,63,603 Hayır 258 1,49,690 3, ,003 Evet 570,85,740 Hayır 258,77,686 1, ,154 Evet 570,34,475 Hayır 258,25,434 2, ,007 Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersindeki bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeylerinin, öğrencilerin bilgisayara sahip olmalarına göre farklılaģma gösterip göstermediği Çizelge deki verilere dayanarak yorumlanmıģtır. Çizelge incelendiğinde öğrencilerin bilgisayara sahip olma durumları ile bilimsel süreç beceri düzeyleri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla uygulanan t-testi sonucu, bilimsel süreç becerilerinin tahmin yapma, değiģkenleri

104 91 değiģtirme ve kontrol etme ve deney yapma becerilerine iliģkin t değerleri Çizelgeda verilmiģ, p>0,05 önem düzeyinde anlamsız; gözlem yapma, sınıflandırma, değiģkenleri belirleme, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, verileri kaydetme ve sonuç çıkarma becerilerine iliģkin t değerleri Çizelge de verilmiģ, p<0,05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuģtur. Öğrencilerin bilgisayara sahip olma durumu ile bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı fark olanlar belirtilmiģtir. Gözlem yapma becerisinde, Evinizde bilgisayarınız var mı? sorusuna evet cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,79; hayır cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,68 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 4,572 p<0,05). Buna göre Evinizde bilgisayarınız var mı? sorusuna evet cevabını veren öğrencilerin gözlem yapma becerilerinin, hayır cevabını veren öğrencilerin gözlem yapma becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Sınıflandırma becerisinde, evet cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,77; hayır cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,68 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 3,465 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin sınıflandırma becerilerinin, hayır cevabını veren öğrencilerin sınıflandırma becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. DeğiĢkenleri belirleme becerisinde, evet cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,54; hayır cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,44 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 3,516 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin değiģkenleri belirleme becerilerinin, hayır cevabını veren öğrencilerin değiģkenleri belirleme becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Ölçme ve verileri yorumlama becerisinde, evet cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,75; hayır cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,67 ye göre daha

105 92 yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 2,934 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin ölçme ve verileri yorumlama becerilerinin, hayır cevabını veren öğrencilerin ölçme ve verileri yorumlama becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Sayı ve uzay iliģkileri becerisinde, evet cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,55; hayır cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,48 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 2,934 p<0,05). Buna göre, evet cevabını veren öğrencilerin sayı ve uzay iliģkileri becerilerinin, hayır cevabını veren öğrencilerin sayı ve uzay iliģkileri becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Hipotez kurma becerisinde, evet cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,27; hayır cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,50 ye göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 1,426 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin hipotez kurma becerilerinin, hayır cevabını veren öğrencilerin hipotez kurma becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Karar verme becerisinde, evet cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,60; hayır cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,51 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 4,329 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin karar verme becerilerinin, hayır cevabını veren öğrencilerin karar verme becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Verileri kaydetme becerisinde, evet cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,81; hayır cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,74 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 3,004 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin verileri kaydetme becerilerinin, hayır cevabını veren öğrencilerin verileri kaydetme becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir.

106 93 Model oluģturma becerisinde, evet cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,77; hayır cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,68 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 3,850 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin model oluģturma becerilerinin, hayır cevabını veren öğrencilerin model oluģturma becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Sonuç çıkarma boyutunda, evet cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,34; hayır cevabını veren öğrencilerin ortalaması 0,25 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 2,693 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin sonuç çıkarma becerilerinin, hayır cevabını veren öğrencilerin sonuç çıkarma becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Kazanma Düzeylerinin Kendine Ait Odası Olma Durumuna Göre FarklılaĢma Durumu Çizelge Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Toplamının Kendilerine Ait Odalarının Olma Durumlarına Göre t-testi Sonuçları ODA N S.S. t sd P Evet ,16 4,645 6, ,000 Hayır ,90 4,360 Çizelge incelendiğinde öğrencilerin bilimsel süreç becerileri sorularına verdikleri cevaplar bakımından kendilerine ait odaları olanların ortalaması =16,16 ve kendilerine ait odaları olmayanların ortalaması =13,90 dır. Bu ortalamalar kendilerine ait odaları olan ve olmayan öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ortalamaları arasındaki farka iliģkin t =6,753 olarak p<0,05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuģtur. Bu bulguya göre, öğrencilerin kendilerine ait odaları olma durumları bakımından, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin anlamlı derecede

107 94 farklılaģtığı söylenebilir. Farkı belirlemek üzere yapılan t-testi sonuçlarına göre, kendilerine ait odaları olanların lehine fark olduğu görülmektedir. Çizelge Öğrencilerin Bilimsel Süreç Beceri Düzeylerinin Kendilerine Ait Odalarının Olma Durumlarına Göre t-testi Sonuçları BECERĠLER Gözlem Yapma Sınıflandırma Maksimum Puan DeğiĢkenleri Belirleme 2 Tahmin Yapma Ölçme ve Verileri 2 Yorumlama Sayı ve Uzay ĠliĢkileri 2 Hipotez Kurma Karar Verme Model OluĢturma 2 DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve 2 Kontrol Etme Verileri Kaydetme 2 Deney Yapma Sonuç Çıkarma KENDĠNĠZE AĠT ÇALIġMA ODANIZ VAR MI? N S.S. t sd P Evet 546,81,286 Hayır 282,65,362 7, ,000 Evet 546,75,316 Hayır 282,71,341 1, ,062 Evet 546,56,380 Hayır 282,41,366 5, ,000 Evet 546,57,358 Hayır 282,52,345 1, ,062 Evet 546,76,333 Hayır 282,67,354 3, ,000 Evet 546,56,361 Hayır 282,48,372 Evet 546,64,369 Hayır 282,54,385 Evet 546,61,294 Hayır 282,50,281 Evet 546,76,308 Hayır 282,70,337 Evet 546,27,322 Hayır 282,22,279 Evet 546,81,294 Hayır 282,75,355 Evet 546,44,364 Hayır 282,35,351 Evet 546,34,476 Hayır 282,25,438 2, ,007 3, ,000 5, ,000 2, ,005 2, ,026 2, ,013 3, ,002 2, ,010 Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersindeki bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeylerinin, öğrencilerin kendilerine ait odaları olmalarına

108 95 göre farklılaģma gösterip göstermediği, Çizelge deki verilere dayanarak yorumlanmıģtır. Çizelge incelendiğinde, öğrencilerin kendilerine ait odalarının olma durumları ile bilimsel süreç beceri düzeyleri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla, uygulanan t-testi sonucu, bilimsel süreç becerilerinin sınıflandırma, tahmin yapma becerilerine iliģkin t değerleri Çizelgeda verilmiģ, p>0,05 önem düzeyinde anlamsız; gözlem yapma, değiģkenleri belirleme, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, verileri kaydetme ve sonuç çıkarma becerilerine iliģkin t değerleri Çizelgeda verilmiģ, p<0,05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuģtur. Öğrencilerin kendilerine ait odalarının olma durumu ile bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı fark olanlar belirtilmiģtir. Gözlem yapma becerisinde Kendinize ait çalıģma odanız var mı? sorusuna evet yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,81; hayır yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,65 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 7,045 p<0,05). Buna göre Kendinize ait çalıģma odanız var mı? sorusuna evet cevabını veren öğrencilerin gözlem yapma becerilerinin, hayır yanıtını veren öğrencilerin gözlem yapma becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. DeğiĢkenleri belirleme becerisinde evet yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,56; hayır yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,41 ye göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 5,283 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin değiģkenleri belirleme becerilerinin, hayır yanıtını veren öğrencilerin değiģkenleri belirleme becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Ölçme ve verileri yorumlama becerisinde evet yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,76; hayır yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,67 ye göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t=

109 96 3,524 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin ölçme ve verileri yorumlama becerilerinin, hayır yanıtını veren öğrencilerin ölçme ve verileri yorumlama becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Sayı ve uzay iliģkileri becerisinde evet yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,56; hayır yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,48 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 2,688 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin sayı ve uzay iliģkileri becerilerinin, hayır yanıtını veren öğrencilerin sayı ve uzay iliģkileri becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Hipotez kurma becerisinde evet yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,64; hayır yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,54 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 3,775 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin hipotez kurma becerilerinin, hayır yanıtını veren öğrencilerin hipotez kurma becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Karar verme boyutunda evet yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,61; hayır yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,50 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 5,067 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin karar verme becerilerinin, hayır yanıtını veren öğrencilerin karar verme becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Model oluģturma boyutunda evet yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,76; hayır yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,70 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 2,790 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin model oluģturma becerilerinin, hayır yanıtını veren öğrencilerin model oluģturma becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir.

110 97 DeğiĢkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisinde evet yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,27; hayır yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,22 ye göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 2,235 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerilerinin, hayır yanıtını veren öğrencilerin değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Verileri kaydetme becerisinde evet yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,81; hayır yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,75 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 2,498 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin verileri kaydetme becerilerinin, hayır yanıtını veren öğrencilerin verileri kaydetme becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Deney yapma becerisinde evet yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,44; hayır yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,35 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 3,119 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin deney yapma becerilerinin, hayır yanıtını veren öğrencilerin deney yapma becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir. Sonuç çıkarma becerisinde evet yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,34; hayır yanıtını veren öğrencilerin ortalaması 0,25 e göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüģtür. Ortalamalar arası fark anlamlıdır (t= 2,566 p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğrencilerin sonuç çıkarma becerilerinin, hayır yanıtını veren öğrencilerin sonuç çıkarma becerilerinden daha olumlu ve yüksek olduğu söylenebilir.

111 BECERĠLERĠN TOPLAMI Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Kazanma Düzeyleri ile Öğrenci BaĢarıları Arasındaki ĠliĢki Çizelge Bilimsel Süreç Becerileri Toplamı ile Akademik BaĢarı Arasındaki ĠliĢki Yazılı 1 Yazılı 2 Yazılı 3 Dönem Sonu Pearson p N Pearson p N Pearson p N Pearson p N,611(**), ,603(**), , 597(**), , 689(**), Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersindeki I. dönem Fen ve Teknoloji 1. Yazlı, 2. yazılı, 3. yazılı, dönem sonu puanları ile bilimsel süreç becerileri arasındaki iliģki, Çizelge deki verilere dayanarak yorumlanmıģtır. Buna göre, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerin toplamı ile 1. yazılı puanları arasında (r=0,611, p<0,01); 2. yazılı puanları arasında (r=0,603, p<0,01); 3. yazılı puanları arasında (r=0,597, p<0,01) ve dönem sonu puanları arasında (r=0,689, p<0,01) yüksek düzeyde, pozitif yönlü ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanımları olumlu yönde arttıkça, öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersinden aldıkları puanların da arttığı söylenebilir.

112 Bilimsel Süreç Becerileri ile Akademik BaĢarı (Dönem Sonu) Arasındaki ĠliĢki Çizelge Bilimsel Süreç Becerileri ile Akademik BaĢarı Arasındaki ĠliĢki BECERĠLER Gözlem Yapma Yazılı 1 Yazılı 2 Yazılı 3 Dönem Sonu Pearson p N Pearson p N Pearson p N Pearson p N,347(**), ,362(**), ,352(**), ,422(**), Sınıflandırma,233(**), ,280(**), ,262(**), ,285(**), DeğiĢkenleri Belirleme Tahmin Yapma Ölçme ve Verileri Yorumlama Sayı ve Uzay ĠliĢkileri Hipotez Kurma Karar Verme Model OluĢturma DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve kontrol etme Verileri Kaydetme Deney Yapma Sonuç Çıkarma,422(**), ,350(**), ,398(**), ,436(**), ,236(**), ,240(**), ,164(**), ,252(**), ,390(**), ,369(**), ,343(**), ,424(**), ,279(**), ,244(**), ,258(**), ,297(**), ,461(**), ,440(**), ,454(**), ,514(**), ,412(**), ,437(**), ,469(**), ,496(**), ,315(**), ,310(**), ,342(**), ,359(**), ,177(**), ,191(**), ,169(**), ,187(**), ,364(**), ,394(**), ,325(**), ,432(**), ,281(**), ,252(**), ,260(**), ,302(**), ,128(**), ,137(**), ,148(**), ,158(**), Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin, Fen ve Teknoloji dersindeki I. dönem Fen ve Teknoloji 1.Yazlı, 2. yazılı, 3. yazılı, dönem sonu puanları ile bilimsel süreç becerileri arasındaki iliģki Çizelge deki verilere dayanarak yorumlanmıģtır. Buna göre dönem sonu puanlarına bakılarak gözlem yapma becerisi (r = 0,422, p< 0,01); değiģkenleri belirleme becerisi (r = 0,436, p< 0,01); ölçme ve verileri yorumlama becerisi (r = 0,424, p< 0,01); hipotez kurma becerisi (r = 0,514, p< 0,01); karar verme becerisi (r = 0,496, p< 0,01); model oluģturma becerisi (r = 0,359, p< 0,01); verileri kaydetme becerisi (r=0,432,p<0,01) ve deney yapma becerisi (r=0,302, p<0,01) ile dönem sonu puanları arasında orta düzeyde, sınıflandırma becerisi (r = 0,285, p< 0,01); tahmin yapma becerisi (r = 0,252, p< 0,01); sayı ve uzay iliģkileri becerisi (r = 0,297, p< 0,01); değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisi (r =

113 100 0,187, p< 0,01) ve sonuç çıkarma becerisi (r = 0,158, p< 0,01) ile dönem sonu puanları arasında düģük düzeyde, pozitif yönlü ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi 1. yazılı, 2. yazılı ve 3. yazılı sonuçları ile bilimsel süreç becerileri arasında da benzer iliģki görülmektedir. Öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanımları olumlu yönde arttıkça, öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersinden aldıkları puanların da arttığı söylenebilir Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Kazanma Düzeyleri ile Fene Yönelik Tutumları Arasındaki ĠliĢki Çizelge Fen e Yönelik Tutumların Ortalaması Ġle Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Tutumların Ortalaması N X Minimum Maksimum S.S ,94 1,46 5,00 0,678 Çizelge incelendiğinde öğrencilerin Fen e yönelik tutumlarının ortalaması 3,94 olarak bulunmuģtur. Bu sonuç 4 e yakın olarak bulunduğundan, öğrencilerin Fen e yönelik olumlu tutum geliģtirdikleri söylenebilir. Çizelge Bilimsel Süreç Becerileri Toplamı ile Fen e Yönelik Tutumların Ortalaması Arasındaki ĠliĢki BECERĠLERĠN TOPLAMI TUTUMLARIN ORTALAMASI Pearson p N,301(**), Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen e yönelik tutumları ile bilimsel süreç becerileri arasındaki iliģki, Çizelge deki verilere dayanarak yorumlanmıģtır. Buna göre, öğrencilerin tutum ölçeğinde verdikleri cevaplara bakılarak; becerilerin toplamı ile Fen e yönelik tutumları arasında orta düzeyde, pozitif yönlü ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur (r=0,301, p<0,01). Becerilerin tümü ele alındığında, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanımları arttıkça, öğrencilerin Fen e yönelik tutumlarının da arttığı söylenebilir.

114 101 Çizelge Bilimsel Süreç Becerileri ile Fen e Yönelik Tutum Arasındaki ĠliĢki BECERĠLER FEN E YÖNELĠK TUTUM Pearson p N Gözlem Yapma,179(**), Sınıflandırma,100(**), DeğiĢkenleri Belirleme,190(**), Tahmin Yapma,122(**), Ölçme ve Verileri Yorumlama,184(**), Sayı ve Uzay ĠliĢkileri,062, Hipotez Kurma,238(**), Karar Verme,249(**), Model OluĢturma,193(**), DeğiĢkenleri DeğiĢtirme ve Kontrol Etme,060, Verileri Kaydetme,266(**), Deney Yapma,107(**), Sonuç Çıkarma,036, Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen e yönelik tutumları ile bilimsel süreç becerileri arasındaki iliģki, Çizelge deki verilere dayanarak yorumlanmıģtır. Buna göre, öğrencilerin tutum ölçeğinde verdikleri cevaplara bakılarak gözlem yapma becerisi (r = 0,179, p< 0,01); sınıflandırma becerisi (r = 0,100, p< 0,01); değiģkenleri belirleme becerisi (r = 0,190, p< 0,01); tahmin yapma becerisi (r = 0,122, p< 0,01); ölçme ve verileri yorumlama becerisi (r = 0,184, p< 0,01); hipotez kurma becerisi (r = 0,238, p< 0,01); karar verme becerisi (r = 0,249, p< 0,01); model oluģturma becerisi (r = 0,193, p< 0,01); verileri kaydetme becerisi (r = 0,266, p< 0,01) ve deney yapma becerisi (r = 0,107, p< 0,01) ile Fen e yönelik tutumları arasında düģük, pozitif yönlü ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Ayrıca, öğrencilerin tutum ölçeğinde verdikleri cevaplara bakılarak, sayı ve uzay iliģkileri becerisi (r=0,062, p>0,01); değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisi (r=0,060, p>0,01) ve sonuç çıkarma becerisi (r=0,036, p>0,01) ile Fen e yönelik tutumları arasında anlamlı bir iliģki bulunamamıģtır. Bilimsel süreç becerileri kazanımları olumlu yönde arttıkça öğrencilerin Fen e yönelik tutumlarının da arttığı söylenebilir.

115 TARTIġMA, SONUÇ VE ÖNERĠLER Bu bölümde, önceki bölümde yer alan bulgulara dayalı olarak ulaģılan sonuçlar, bu sonuçlara iliģkin yorumlar ve geliģtirilen öneriler yer almaktadır TARTIġMA 1. Bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeyleri AraĢtırma bulgularına göre, bilimsel süreç becerilerinin toplamı dikkate alındığında, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin orta düzeyin üzerinde olduğu bulunmuģtur. Bilimsel süreç becerileri ayrı ayrı ele alındığında ise, gözlem yapma, sınıflandırma, ölçme ve verileri yorumlama, verileri kaydetme beceri düzeylerinin orta düzeyin üzerinde; değiģkenleri belirleme, tahmin yapma, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme ve model oluģturma beceri düzeylerinin orta düzeyde; değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, deney yapma ve sonuç çıkarma beceri düzeylerinin ise düģük düzeyde olduğu görülmüģtür. Bu sonuç Aydınlı nın (2007) yaptığı çalıģmada 7.sınıf temel ve birleģtirilmiģ bilimsel süreç becerilerinin yeterli olduğu sonucu ile paralellik göstermektedir. Temiz ve Tan (2003) yaptıkları çalıģmada, lise 1.sınıf öğrencilerinin sahip oldukları ortalama puanlar incelendiğinde, en yüksek puan alan becerinin sınıflama becerisi olduğu, en düģük ortalama puanın da, sayı ve uzay iliģkileri kurma becerisi olduğu gözlenmektedir. Bu sonuç, yapılan araģtırma sonucu ile örtüģmemektedir. Aydoğdu nun (2006) yaptığı çalıģmada ise, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin düģük olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Bu sonuç, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinde artıģ olduğunu göstermektedir. Bu durum, okullarda bilimsel süreç becerilerine verilen önemin arttığı ve bu alanda yapılan çalıģma sayısının artması ile açıklanabilir.

116 Bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeylerinin, okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevreye göre farklılaģma durumu AraĢtırma bulgularına göre becerilerin toplamına bakıldığında, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin, okulların bulunduğu sosyal çevrelerine göre anlamlı düzeyde farklılaģtığı belirlenmiģtir. Bu farklılık, yüksek ve orta sosyal çevrede bulunan okullarda okuyan öğrenciler ile alt sosyal çevrede bulunan okullarda okuyan öğrenciler arasında görülmektedir. Okulun bulunduğu sosyal çevre ile; gözlem yapma, sınıflandırma, değiģkenleri belirleme, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, verileri kaydetme, deney yapma ve sonuç çıkarma becerileri arasında anlamlı farklılık bulunurken, okulun bulunduğu sosyal çevre ile tahmin yapma becerisi arasında farklılık bulunmamıģtır. Bu bulgulardan, sosyal çevresi yüksek ve orta düzeyde olan okullarda okuyan öğrencilerin, bilimsel süreç beceri düzeylerinin de yüksek olduğunu söylenebilir. Öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin, okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevreye göre farklılaģma durumu bakımından yapılan araģtırmalara rastlanmamaktadır. Bu çalıģmadaki bulguların, bundan sonraki benzeri araģtırmalara yol göstereceği söylenebilir. 3. Bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeylerinin, öğrencinin cinsiyetine göre farklılaģma durumu AraĢtırma bulgularına göre, bilimsel süreç becerilerinin toplamına bakıldığında, kız ve erkek öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyleri arasında anlamlı bir iliģki bulunmamıģtır. Ancak kızların ortalamasının, erkeklerin ortalamasından fazla olduğu görülmüģtür. Tahmin yapma, ölçme ve verileri yorumlama, hipotez kurma ve verileri kaydetme beceri kazanma düzeyleri ile öğrencilerin cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık bulunurken; gözlem yapma, sınıflandırma, değiģkenleri belirleme, sayı ve uzay iliģkileri, karar verme, model oluģturma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, deney yapma ve sonuç çıkarma beceri düzeyleri ile öğrencilerin cinsiyetleri arasında farklılık bulunmamıģtır.

117 104 AraĢtırmanın bu bulgusu, Arslan (1996) ın ilkokul öğrencileri üzerinde yaptığı çalıģmada, kız ve erkek öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında fark gözlenmemesi ile uyuģmaktadır. Aydoğdu (2006) çalıģmasında, kız ve erkek öğrencilerin bilimsel süreç beceri puanları arasında fark olmadığını belirtmektedir. Ancak, erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre bilimsel süreç becerileri testinden, daha yüksek aritmetik ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Tatar (2006) çalıģmasında, öğrencilerin sahip oldukları bilimsel süreç becerilerinin, öğrencilerin cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermediğini belirtmektedir. Walters ve Soyibo (2001) çalıģmasında, öğrencilerin verileri yorumlama, verileri kaydetme, genelleme yapma, hipotez kurma ve değiģkenleri belirleme becerileri puanları ile cinsiyet arasında anlamlı bir iliģki bulunmamıģtır. Bu sonuçlar birbirini destekler niteliktedir. Sonuç olarak elde edilen bu bulgu ile hem kız hem de erkek öğrencilerin, bilimsel süreç beceri kazanımlarının birbirine yakın olduğu söylenebilir. Ancak, Aydınlı nın (2007) çalıģmasında, bilimsel süreç becerileri ile ilgili ortalama puanlar bakımından, kızların erkeklerden daha yüksek puana sahip olduğu bulmuģtur. 4. Bilimsel süreç becerileri düzeylerinin, öğrencinin anne öğrenim durumuna göre farklılaģma durumu AraĢtırma bulgularına göre, bilimsel süreç becerilerinin toplamına bakıldığında, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin, anne öğrenim durumuna göre farklılaģtığı belirlenmiģtir. Becerilerin her biri dikkate alındığında; gözlem yapma, değiģkenleri belirleme, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, deney yapma ve sonuç çıkarma beceri düzeyleri ile öğrencilerin anne öğrenim durumu arasında anlamlı bir farklılık bulunmuģtur. Bu faklılığın, anneleri

118 105 üniversite ve lise mezunu olanlar ile anneleri ortaokul ve ilkokul mezunu olanlar arasında olduğu görülmüģtür. Sınıflandırma, tahmin yapma ve verileri kaydetme beceri düzeyleri ile öğrencilerin anne öğrenim durumu arasında farklılık bulunmamıģtır. Bu bulgulardan, anne öğrenim durumu yüksek olan öğrencilerin, bilimsel süreç beceri düzeylerinin de yüksek olduğu söylenebilir. Aydoğdu nun (2006) çalıģmasında, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri testinden aldıkları puanların, annelerinin eğitim düzeylerine göre anlamlı bir Ģekilde farklılaģtığı görülmüģtür. En yüksek bilimsel süreç becerileri puanına, anneleri yüksekokul veya üniversite mezunu olanların sahip olduğu, bunu anneleri lise, ortaokul, ilkokul mezunu ve okuryazar olanların takip ettiği görülmüģtür. Aydınlı nın (2007) çalıģmasında, annelerinin eğitim durumları farklı olan öğrenciler arasında, temel bilimsel süreç becerileri bakımından anlamlı bir fark olduğu bulunmuģtur. Bu sonuçlar birbirini destekler niteliktedir. Germann ın (1994) çalıģmasında ise, anne eğitim durumunun, bilimsel süreç becerilerinin kazanımını dolaylı olarak etkilediği görülmüģtür. Son yıllarda yapılan çalıģmalara bakılarak, anne öğrenim durumunun, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeyleri üzerinde etkili olduğu sonucuna varılabilir. 5. Bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeylerinin, öğrencinin baba öğrenim durumuna göre farklılaģma durumu AraĢtırma bulgularına göre, bilimsel süreç becerilerinin toplamına bakıldığında, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin, baba öğrenim durumuna göre farklılaģtığı belirlenmiģtir. Becerilerin her biri dikkate alındığında, gözlem yapma, sınıflandırma, değiģkenleri belirleme, tahmin yapma, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, verileri kaydetme, deney yapma ve sonuç çıkarma becerilerinin, öğrencilerin baba öğrenim durumuna göre anlamlı düzeyde farklılaģtığı belirlenmiģtir. Bu farklılığın, babası üniversite ve lise mezunu

119 106 olan öğrenciler ile babası ortaokul ve ilkokul mezunu öğrenciler arasında olduğu görülmüģtür. Bu bulgulardan, baba öğrenim durumu yüksek olan öğrencilerin, bilimsel süreç beceri düzeylerinin de yüksek olduğu söylenebilir. Aydoğdu nun (2006) çalıģmasında, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri testinden aldıkları puanların, babalarının eğitim düzeylerine göre anlamlı bir Ģekilde farklılaģtığı görülmüģtür. Bu fark, babaları ilkokul-lise mezunu ve ilkokul-yüksek okul veya üniversite mezunu olan öğrenciler arasında görülmüģtür. Aydınlı nın (2007) çalıģmasında, babalarının eğitim durumları farklı öğrenciler arasında, temel ve birleģtirilmiģ bilimsel süreç becerileri bakımından anlamlı bir fark olduğu (yalnızca babası ilköğretim mezunu olan çocuklar ile babası okumamıģ olan öğrenciler arasında, temel bilimsel süreçleri bakımından anlamlı bir fark yoktur) bulunmuģtur. Bu sonuçlar birbirini destekler niteliktedir. Germann nın (1994) çalıģmasında ise, baba eğitim durumunun, bilimsel süreç becerilerinin kazanımını dolaylı olarak etkilediği görülmüģtür. AraĢtırma bulgularına göre, baba öğrenim durumu ile bütün beceriler arasında anlamlı bir iliģki bulunduğundan, baba öğrenim durumunun bilimsel süreç becerileri kazanmada önemli bir yere sahip olduğu söylenebilir. Anne öğrenim durumu ile karģılaģtırıldığında, yapılan araģtırma sonuçları benzerlik göstermektedir. 6. Bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeylerinin, öğrencinin aile gelir durumuna göre farklılaģma durumu AraĢtırma bulgularına göre, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin toplamına bakıldığında, aile gelir düzeyi düģük olan gruplar ile aile gelir düzeyi yüksek gruplar arasında, aile gelir düzeyi daha yüksek olanların lehine fark olduğu bulunmuģtur. Becerilerin her biri dikkate alındığında, gözlem yapma, sınıflandırma, değiģkenleri belirleme, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, verileri kaydetme ve deney yapma beceri düzeyleri ile aile gelir durumu arasında

120 107 anlamlı bir farklılık bulunmuģtur. Tahmin yapma ve sonuç çıkarma beceri düzeyleri ile aile gelir durumu arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıģtır. Bu bulgulardan, aile gelir durumu yüksek olan öğrencilerin, bilimsel süreç beceri düzeylerinin de yüksek olduğu söylenebilir. Aydoğdu nun (2006) çalıģmasında, öğrencilerin ailelerinin aylık gelir düzeylerine göre, gelir düzeyi arttıkça bilimsel süreç beceri puanlarının da yükseldiği görülmüģtür. Aydınlı (2007) çalıģmasında, öğrencilerin temel ve bilimsel süreç becerilerinin aile gelir durumlarına bağlı olarak anlamlı bir Ģekilde değiģtiğini belirtmektedir. BaĢdağ ın (2006) yaptığı araģtırmada, 2000 yılı Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı nda öğrenim gören üst ve alt sosyo - ekonomik düzeydeki öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı bir fark bulunmuģtur. Bu sonuçlar, bu çalıģmayla örtüģmektedir. Walters ve Soyibo(2001) ise çalıģmalarının sonucunda, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyleri ile sosyo-ekonomik durum arasında düģük bir iliģki bulunduğunu belirtmiģlerdir. Arslan ın (1995) çalıģmasında, alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeylerdeki öğrencilerin, bilimsel becerilere sahip olma yönünden anlamlı bir fark göstermediği saptanmıģtır. BaĢdağ ın (2006) çalıģmasında, 2004 yılı fen ve teknoloji dersi öğretim programında alt sosyo-ekonomik öğrenciler ile üst sosyo-ekonomik öğrenciler arasında anlamlı bir fark olmadığı belirtilmiģtir. Bu çalıģmanın bulgularına göre, 2000 yılında aile sosyo-ekonomik durumun, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyleri üzerinde daha etkili olduğu söylenebilir.

121 Bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeylerinin, öğrencinin bilgisayara sahip olma durumuna göre farklılaģma durumu AraĢtırma bulgularına göre, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin toplamına bakıldığında, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin, öğrencilerin bilgisayara sahip olma durumları bakımından oluģan farkın, bilgisayarı olanların lehine olduğu bulunmuģtur. Öğrencilerin gözlem yapma, sınıflandırma, değiģkenleri belirleme, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, verileri kaydetme ve sonuç çıkarma becerileri düzeyleri ile bilgisayara sahip olma durumları arasında anlamlı bir faklılık bulunmuģtur. Öğrencilerin tahmin yapma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme ve deney yapma beceri düzeyleri ile bilgisayara sahip olma durumları arasında anlamlı bir fark bulunmamıģtır. Anlamlı bulunmayan bu becerilerin laboratuar ortamında geliģtirilen beceriler olduğu düģünülebilir. Aydoğdu nun (2006) çalıģmasında, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri puanları, bilgisayara sahip olmalarına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bilgisayara sahip olan öğrencilerin bilimsel süreç becerileri, bilgisayara sahip olmayanlara göre daha olumlu bulunmuģtur. Bu sonuç, araģtırmaya paralellik göstermektedir. 8. Bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeylerinin, öğrencinin kendine ait odasının olma durumuna göre farklılaģma durumu AraĢtırma bulgularına göre, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin toplamına bakıldığında, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin, öğrencilerin kendilerine ait odaları olma durumları bakımından oluģan farkın, kendilerine ait odaları olanların lehine olduğu bulunmuģtur. Öğrencilerin gözlem yapma, değiģkenleri belirleme, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, verileri kaydetme ve sonuç çıkarma beceri düzeyleri ile kendilerine ait odaları olma durumu arasında anlamlı bir farklılık bulunmuģtur. Kendilerine ait odası olan öğrencilerin, bilimsel süreç beceri

122 109 düzeylerinin geliģtiği söylenebilir. Öğrencilerin, sınıflandırma ve tahmin yapma beceri düzeyleri ile kendilerine ait odaları olma durumu arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıģtır. Anlamlı fark bulunan ve bulunmayan grupların hepsinde öğrencilerin kendilerine ait odası olanların ortalamasının, kendilerine ait odası olmayanların ortalamasından daha yüksek olduğu görülmektedir. Aydoğdu nun (2006) çalıģmasında, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri puanlarının, ayrı odaya sahip olmalarına göre anlamlı bir farklılık göstermediği ancak, ayrı çalıģma odasına sahip olan öğrencilerin bilimsel süreç becerileri puanlarının ortalamasının, ayrı çalıģma odası olmayanlara göre daha yüksek olduğu belirlenmiģtir. Bu sonuç araģtırmayı desteklemektedir. 9. Bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeyleri ile baģarıları arasındaki iliģki AraĢtırma bulgularına göre, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri toplamı ile akademik baģarıları arasında (ikinci dönem 1. yazılı, 2. yazılı, 3.yazılı ve dönem sonu puanları) yüksek düzeyde, pozitif ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Bilimsel süreç beceri düzeyleri yüksek olan öğrencilerin, akademik baģarı puanlarının da yüksek olduğu söylenebilir. Her bir beceri dikkate alındığında, gözlem yapma, değiģkenleri belirleme becerisi, ölçme ve verileri yorumlama becerisi, hipotez kurma, karar verme becerisi model oluģturma becerisi ve verileri kaydetme becerisi ile dönem sonu puanları arasında orta düzeyde; sınıflandırma, tahmin yapma, sayı ve uzay iliģkileri, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisi deney yapma becerisi ve sonuç çıkarma becerisi ile dönem sonu puanları arasında ise düģük, pozitif yönlü ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Bu bulgunun sonuçlarına göre, farklı bilimsel süreç becerilerinin kazanımının, öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi dönem sonu puanlarını değiģtirdiği söylenebilir. Aydoğdu nun (2006) çalıģmasında, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ile akademik baģarıları arasında, orta düzeyde pozitif bir iliģki olduğu görülmüģtür.

123 110 BaĢdaĢ ın (2007) çalıģmasında, Basit ve Ucuz Malzemelerle Etkin ve Eğlenceli Fen Aktiviteleri Yöntemi nin kullanıldığı deney gurubundaki öğrencilerin, bilimsel süreç becerileri ile akademik baģarıları arasında, kontrol grubu örgencilerine göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği bulunmuģtur. ÇalıĢmalar, bu araģtırmanın sonucu ile paralellik göstermektedir. Karahan ın (2006) çalıģmasında, bilimsel süreç becerilerine dayalı öğrenme yaklaģımının uygulandığı, deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu arasında, deneysel iģlem öncesi ve sonrası baģarı testi puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık gözlendiği belirtilmektedir. Yapılan çalıģma sonuçları, bilimsel süreç becerileri ile akademik baģarı arasında pozitif bir iliģkinin olduğunu göstermektedir (Lee, 1993 ; Germann, 1994). Hem bu çalıģma hem de diğer çalıģmalar öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanımında akademik baģarının etkili olduğunu göstermektedir. 10. Bilimsel süreç becerilerini kazanma düzeyleri ile Fen e yönelik tutumları arasındaki iliģki AraĢtırma bulgularına göre, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri toplamı ile Fen e yönelik tutumları arasında; orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanımları arttıkça, Fen e yönelik tutumlarının da arttığı söylenebilir. Tutumların genel ortalamasının 4 e yakın olması, öğrencilerin Fen e karģı olumlu tutum geliģtirdiklerini gösterebilir. Her bir beceri dikkate alındığında; gözlem yapma becerisi, sınıflandırma becerisi, değiģkenleri belirleme becerisi, tahmin yapma becerisi, ölçme ve verileri yorumlama becerisi, hipotez kurma becerisi, karar verme becerisi, model oluģturma becerisi, verileri kaydetme becerisi ve deney yapma becerisi ile Fen e yönelik tutumları arasında düģük pozitif yönlü ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Sayı ve uzay iliģkileri becerisi, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme becerisi ve sonuç çıkarma becerisi ile Fen e yönelik tutumları arasında anlamlı bir iliģki bulunamamıģtır. Becerilerin çoğunun Fen ve Teknoloji dersi ile iliģkili olduğu söylenebilir.

124 111 Aydoğdu nun (2006) çalıģmasında, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ile fen bilgisi dersine yönelik tutumları arasında, orta düzeyde ve pozitif bir iliģki bulunmuģtur. Fen e yönelik tutumu fazla olan öğrencilerin, bilimsel süreç becerileri puanlarının daha yüksek olduğu görülmüģtür. Özdemir in (2004) çalıģmasında, bilimsel süreç becerilerine göre yapılan laboratuar yönteminin izlendiği deney grubu ile geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol grubu arasında, deneysel iģlem sonrası Fen dersine karģı tutum düzeyleri açısından, deney grubu lehine anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıģtır. BaĢdaĢ ın (2007) çalıģmasında; deney gurubundaki öğrencilerin bilimsel süreç becerileri Fen ve Teknoloji dersine yönelik motivasyonları, kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği bulunmuģtur. Yapılan çalıģma sonuçları bu araģtırmayla paralellik göstermektedir. Ancak, Tatar ın (2006) çalıģmasında; Fen Bilgisi dersine yönelik tutum puanlarına göre, deneysel çalıģma öncesi deney grubu ve kontrol grubu öğrencileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıģtır. Ancak, kız ve erkek öğrencilerin, Fen Bilgisi dersine yönelik tutumları arasında anlamlı düzeyde farklılık oluģtuğu belirtilmektedir. Karahan (2006) çalıģmasında, bilimsel süreç becerilerine dayalı öğrenme yaklaģımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu arasında, deneysel iģlem öncesi ve sonrası; Fen dersine karģı tutum puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık gözlenmemiģtir. Bilimsel süreç becerileri ile Fen e yönelik tutumları arasında iliģkinin bulunmamasının nedeni, araģtırmaların deneysel olarak belirli öğrenci üzerinde yürütülmesinden kaynaklanabilir. Yapılan çalıģma sonuçları, bilimsel süreç becerileri ile Fen e yönelik tutumları arasında, düģük düzeyde pozitif bir iliģkinin olduğunu göstermektedir (Lee, 1993 ; Germann, 1994).

125 SONUÇLAR AraĢtırmanın bu bölümünde, elde edilen bulgulara dayalı olarak çıkarılan sonuçlar yer almaktadır. 1. Gözlem yapma, sınıflandırma, ölçme ve verileri yorumlama, verileri kaydetme beceri düzeylerinin orta düzeyin üzerinde; değiģkenleri belirleme, tahmin yapma, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme ve model oluģturma beceri düzeylerinin orta düzeyde; değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, deney yapma ve sonuç çıkarma beceri düzeylerinin ise düģük düzeyde olduğu görülmüģtür. Bu sonuçlara göre; en yüksek, gözlem yapma becerisinin; en düģük, sonuç çıkarma becerisinin geliģtiği görülmüģtür. Becerilerin bütününe bakıldığında ise, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri sorularının yarısından fazlasını yapabildikleri görülmüģtür. Bu sonuç, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin, orta düzeyin üzerinde olduğunu göstermektedir. 2. Öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin, okulların bulunduğu sosyal çevrelerine göre anlamlı düzeyde farklılaģtığı belirlenmiģtir. Okulun bulunduğu sosyal çevre ile gözlem yapma, sınıflandırma, değiģkenleri belirleme, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, verileri kaydetme, deney yapma ve sonuç çıkarma becerileri arasında anlamlı farklılık bulunmuģtur. Okulun bulunduğu sosyal çevre ile tahmin yapma becerisi arasında farklılık bulunmamıģtır. 3. Kız ve erkek öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyleri arasında anlamlı bir iliģki bulunmamıģtır. Ancak kızların ortalamasının erkeklerin ortalamasından fazla olduğu görülmüģtür. Tahmin yapma, ölçme ve verileri yorumlama, hipotez kurma ve verileri kaydetme beceri kazanma düzeyleri ile öğrencilerin cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuģtur. Gözlem yapma, sınıflandırma, değiģkenleri belirleme, sayı ve uzay iliģkileri, karar verme, model oluģturma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, deney yapma ve sonuç çıkarma beceri düzeyleri ile öğrencilerin cinsiyetleri arasında farklılık bulunmamıģtır.

126 Öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin, anne öğrenim durumuna göre farklılaģtığı belirlenmiģtir. Gözlem yapma, değiģkenleri belirleme, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, deney yapma ve sonuç çıkarma beceri düzeyleri ile öğrencilerin anne öğrenim durumu arasında anlamlı bir farklılık bulunmuģtur. Bu faklılığın, anneleri üniversite ve lise mezunu olanlar ile; anneleri ortaokul ve ilkokul mezunu olanlar arasında olduğu görülmüģtür. Sınıflandırma, tahmin yapma ve verileri kaydetme beceri düzeyleri ile öğrencilerin anne öğrenim durumu arasında farklılık bulunmamıģtır. 5. Öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin, baba öğrenim durumuna göre farklılaģtığı belirlenmiģtir. Gözlem yapma, sınıflandırma, değiģkenleri belirleme, tahmin yapma, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, verileri kaydetme, deney yapma ve sonuç çıkarma becerilerinin, öğrencilerin baba öğrenim durumuna göre anlamlı düzeyde farklılaģtığı belirlenmiģtir. Bu farklılığın, babası üniversite ve lise mezunu olan öğrenciler ile babası ortaokul ve ilkokul mezunu olan öğrenciler arasında olduğu görülmüģtür. 6. Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin toplamına bakıldığında, aile gelir düzeyi düģük olan gruplar ile aile gelir düzeyi yüksek gruplar arasında, aile gelir düzeyi daha yüksek olanların lehine fark olduğu bulunmuģtur. Gözlem yapma, sınıflandırma, değiģkenleri belirleme, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, verileri kaydetme ve deney yapma beceri düzeyleri ile aile gelir durumu arasında anlamlı bir farklılık bulunmuģtur. Tahmin yapma ve sonuç çıkarma beceri düzeyleri ile aile gelir durumu arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıģtır. 7. Öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin, öğrencilerin bilgisayara sahip olma durumları bakımından oluģan farkın, bilgisayarı olanların lehine olduğu

127 114 bulunmuģtur. Öğrencilerin gözlem yapma, sınıflandırma, değiģkenleri belirleme, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, verileri kaydetme ve sonuç çıkarma becerileri düzeyleri ile bilgisayara sahip olma durumları arasında anlamlı bir faklılık bulunmuģtur. Öğrencilerin tahmin yapma, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme ve deney yapma beceri düzeyleri ile bilgisayara sahip olma durumları arasında anlamlı bir fark bulunmamıģtır. 8. Öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyinin öğrencilerin kendilerine ait odaları olma durumları bakımından oluģan farkın kendilerine ait odaları olanların lehine olduğu bulunmuģtur. Öğrencilerin gözlem yapma, değiģkenleri belirleme, ölçme ve verileri yorumlama, sayı ve uzay iliģkileri, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, verileri kaydetme ve sonuç çıkarma beceri düzeyleri ile kendilerine ait odaları olma durumu arasında anlamlı bir farklılık bulunmuģtur. Kendilerine ait odası olan öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin geliģtiği söylenebilir. Öğrencilerin sınıflandırma ve tahmin yapma beceri düzeyleri ile kendilerine ait odaları olma durumu arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıģtır. 9. Öğrencilerin bilimsel süreç becerileri toplamı ile akademik baģarıları arasında yüksek düzeyde, pozitif ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Gözlem yapma, değiģkenleri belirleme, ölçme ve verileri yorumlama, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma ve verileri kaydetme beceri düzeyleri ile dönem sonu puanları arasında orta düzeyde, pozitif yönlü ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Sınıflandırma, tahmin yapma, sayı ve uzay iliģkileri, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme, deney yapma ve sonuç çıkarma beceri düzeyleri ile dönem sonu puanları arasında ise düģük düzeyde, pozitif yönlü ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. 10. Öğrencilerin bilimsel süreç becerileri toplamı ile Fen e yönelik tutumları arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Gözlem yapma, sınıflandırma, değiģkenleri belirleme, tahmin yapma, ölçme ve verileri yorumlama, hipotez kurma, karar verme, model oluģturma, verileri kaydetme ve

128 115 deney yapma beceri düzeyleri ile Fen e yönelik tutumları arasında düģük, pozitif yönlü ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Sayı ve uzay iliģkileri, değiģkenleri değiģtirme ve kontrol etme ve sonuç çıkarma beceri düzeyleri ile Fen e yönelik tutumları arasında anlamlı bir iliģki bulunamamıģtır ÖNERĠLER getirilebilir; AraĢtırma sonucunda elde edilen bulgular temel alınarak Ģu öneriler 1. Öğrencilerin, Fen ve Teknoloji dersinde daha çok deney yapmalarına imkân verilmeli. Öğrencilerin sonuç çıkarma becerisinde en düģük ortalamaya sahip olmalarından dolayı, bu becerinin geliģtirilmesi üzerinde daha çok durulmalı. 2. Öğrencilerin yaptıkları deneylerin sonrasında, deneyin değiģkenlerinin ne olduğu, bunları nasıl kontrol edebilecekleri ve nasıl sonuç çıkarabilecekleri konularında, öğrenciler arasında soru cevap yöntemi kullanılarak tartıģma ortamı oluģturulmalı. Öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerini arttırmak için, çeģitli öğretim yöntemlerine baģvurulmalı ve gerekli araç-gereçlere daha fazla yer verilmeli. 3. Öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinde farklılığa sebep olan okullar arasındaki sosyo-ekonomik eģitsizliği en aza indirmek için, gerekli imkânlar sağlanmalı. Alt sosyal çevrede bulunan okullara Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili gerekli araç-gereçler, laboratuar malzemeleri, tepegöz, yansıtıcı, ders konularıyla ilgili afiģler ve görsel panoların yer aldığı fen ve teknoloji derslikleri kurulmalı. 4. Erkek öğrencilerin tahmin yapma, ölçme ve verileri yorumlama, hipotez kurma ve verileri kaydetme becerilerini geliģtirebilmek için, ders içi katılımları sağlanarak kız ve erkek öğrencilerin geliģimsel durumları dikkate alınmalı.

129 Aile ve öğretmenin iģbirliği içinde olması, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanmaları açısından önemli olduğundan, aileler ve öğretmenlerin bu konu hakkında bilgilerinin arttırılması için kurslara ve seminerlere katılımları arttırılmalı. 6. Aile gelir durumu yüksek olan öğrencilerin, bilimsel süreç becerileri kazanımlarının da yüksek olduğu düģünülürse, ailelerin öğrencilere daha fazla imkân sunabilmelerinin gerekliliği söz konusudur. Okullar ve veliler bu yönde iģbirliği içinde olmalı. Velilerin çocuklarına bilimsel süreç becerilerini kazandıracak yaģantılar sağlamaları desteklenmeli. 7. Bir evde bilgisayarın olması, öğrencinin birçok beceriyi kazanmasını sağlayabilir. Bu yüzden, bilgisayarı olmayan okullara bilgisayar sağlanarak, bilgisayar laboratuarları oluģturulabilir. Bilgisayar olan okullarda ise yaz tatillerinde ve hafta sonlarında uygun saatler belirlenerek, öğrencilerin bilgisayar laboratuarlarından tam kapasiteyle faydalanmaları sağlanabilir. 8. Öğrencilerin kendilerine ait odalarının olması, onların daha rahat çalıģmalarını, araģtırma yapmalarını, düģünmelerini ve fikir üretmelerini sağlayabilir. Bu sebeple, aileler çocuklarına ders çalıģmaları için uygun ortamı oluģturmalı, eğer mümkünse ayrı oda imkânı sunmalı. 9. Fen ve Teknoloji dersinde yapılan sınavlarda, çeģitli bilimsel süreç becerilerini geliģtirecek yönde soruların, (muhakeme yeteneğini geliģtirecek tarzda klasik sorular; çoktan seçmeli, boģluk doldurma ve karģılaģtırmalı sorular; konu ile ilgili tamamlanacak kavram haritaları ve bulmacalar) etkin kullanımı sağlanmalı. Fen ve Teknoloji öğretmenlerine 6. ve 7. Sınıflar için hizmet içi eğitim verilmeli. 10. Öğrencilerin, bilimsel süreç becerilerini geliģtirmeleri açısından, Fen e yönelik olumlu tutum geliģtirmeleri önemlidir. Fen ve Teknoloji dersleri daha etkili hâle getirilerek, çeģitli araç-gereçler kullanılmalı. Laboratuar ortamında deney yapılarak, araģtırma ödevleri ve proje çalıģmalarına yer verilmeli. Grafik, Ģekil ve Ģema yorumlamayı destekleyecek etkinliklere yer verilmeli. Fen ve Teknoloji

130 117 konuları, doğal ortamla iliģkilendirilmeli ve günlük hayattan örnekler verilerek pekiģtirilmeli. Öğrencilerin öğrendiklerini günlük hayata uyarlamaları sağlanmalı, böylece Fen ve Teknoloji dersinde iģlenen konuların kalıcılığı arttırılmalı.

131 118 KAYNAKÇA Akar, Ü., (2007), Öğretmen Adaylarının Bilimsel süreç Becerileri ve EleĢtirel DüĢünme Beceri Düzeyleri Arasındaki ĠliĢki, Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal bilimler Enstitüsü, 88 s. Arslan A., ve Tertemiz, N., (2004), Ġlköğretimde Bilimsel Süreç Becerilerinin GeliĢtirilmesi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(4), Arslan, A., (1995), Ġlkokul Öğrencilerinde Gözlenen Bilimsel Süreç Beceriler, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 109 s. Aydınlı, E., (2007), Ġlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerine ĠliĢkin Performanslarının Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġlköğretim Bölümü Anabilim Dalı, 109 s. Aydoğdu, B., (2006), Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerini Etkileyen DeğiĢkenlerin Belirlenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 146 s. Bağcı Kılıç, G., (2003), Üçüncü Uluslar arası Matematik ve Fen AraĢtırması (TIMSS): Fen Öğretimi, Bilimsel AraĢtırma ve Bilimin Doğası, BaĢdağ, G., (2006)., 2000 Yılı Fen Bilgisi Dersi ve 2004 Yılı Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programlarının Bilimsel Süreç Becerileri Yönünden KarĢılaĢtırılması, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Anabilim Dalı, Fizik Eğitimi Bilim Dalı, Ankara, 128 s.

132 119 BaĢdaĢ, E., (2007), Ġlköğretim Fen Eğitiminde, Basit Malzemelerle Yapılan Fen Aktivitelerinin Bilimsel Süreç Becerilerine, Akademik BaĢarıya ve Motivasyona Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Celal Bayar Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, 147 s. Bozdoğan, A. E., TaĢdemir, A., ve DemirbaĢ, M., (2006), Fen Bilgisi Öğretiminde ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerini GeliĢtirmeye Yönelik Etkisi. Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(11), Bozkurt, O., (2005), Ġlköğretim 6. Sınıf Fen Bilgisi Dersinin Dunn ve Dunn Öğretme Stili Modeli Kullanılarak Öğretilmesinin Öğrencilerin Akademik BaĢarı, Tutum ve Bilimsel Süreç Becerileri Üzerine Etkisi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ġlköğretim Anabilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı, 247 s. Bozyılmaz, B., (2005), 4. ve 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Bilim Okur-yazarlığı Açısından Analizi, Yüksek Lisans Tezi, Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 141 s. Burns, J. C., Okey, J. R. & Wise, K. C., (1985), Development of An Integrated Process Skill Test: Tips II, Journal of Research in Science Teaching 22(2), Çepni, S., Ayas, A., Johnson, D. & Turgut, F. M., (1997), Fizik Öğretimi, Ankara, YÖK/ Dünya Bankası Milli Eğitimi GeliĢtirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. Çepni, S., Ayvacı, H. ġ. ve Bacanak, A., (2006), Fen eğitimine yeni bir bakıģ: Fenteknoloji-toplum, Trabzon, PegemA Yayıncılık.

133 120 Dawning, J. E. ve Filer, J. D., (1999), Science process skills and attitudes of preservice lementary teachers, Journal of Elementary Science Education, 2(2), Dökme, Ġ., (2005), Milli Eğitim Bakanlığı Ġlköğretim 6. sınıf Fen Bilgisi Ders Kitabının Bilimsel Süreç Becerileri Yönünden Değerlendirilmesi. Ġlköğretim Online, 4 (1), Ercan, S., (2007), Sınıf Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Beceri Düzeyleri ile Fen Bilgisi Öz-Yeterlik Düzeylerinin KarĢılaĢtırılması, Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal bilimler Enstitüsü, 126 s. Erdoğan, M.N., (2005), Ġlköğretim 7.Sınıf Öğrencilerinin Atomun Yapısı Konusundaki BaĢarılarına, Kavramsal DeğiĢimlerine, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fene KarĢı Tutumlarına Sorgulayıcı-AraĢtırmacı (Inquiry) Yöntemini Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kimya Eğitim Bilim Dalı, 160 s. Ergin, Ö., Pekmez, E. S. ve Erdal, S. Ö., (2005), Kuramdan Uygulamaya Deney Yoluyla Fen Öğretimi, Ġzmir, Kanyılmaz Matbaası. Germann, P. J., (1989), Directed-Inquiry Approach to Learning Science Process Skills: Treatment Effects and Aptitude-Treatment Interactions, Journal of Research in Science Teaching, 26(3), Germann, P. J., (1994), Testing A Model of Science Process Skills Acquisition: An Interaction with Parents Education, Preffered Language, Gender, Science Attitude, Cognitive Development, Academic Ability, and Biology Knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 31(7),

134 121 Hançer, H. A., ġensoy, Ö., ve Yıldırım, H.Ġ., (2003), Ġlköğretimde ÇağdaĢ Fen Bilgisi Öğretiminin Önemi ve Nasıl Olması Gerektiği Üzerine Bir Değerlendirme, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, Harlen, W., (1999), Purposes and Procedures for Assesing Science Process Skills. Assesment in Education, 6(1), Karaarslan, M. A., (2001), Ġlköğretim (1. Kademe) fen bilgisi öğretiminde bilimsel Süreçler ve kavramsal temalar, Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı, 78 s. Karahan, Z., (2006), Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerine Dayalı Öğrenme YaklaĢımının Öğrenme Ürünlerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 145 s. Lee., (1993), Comparisons of Cognitive Development, Science Process Skills, and Attitude toward Science among Republic of China Preservive Teachers with Different Science Backgrounds. Science Education, 77(6), M.E.B., (2000), Ġlköğretim Okulu Fen Bilgisi Dersi (4,5,6,7,8. Sınıf Öğretim Programı. MEB Tebliğler Dergisi, 63, 2518, Ankara, M.E.B., (2004), Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı Fen ve Teknoloji Dersi Programı. Ankara M.E.B., (2004), Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (4-5. Sınıflar) Öğretim Programı. MEB., (2005), Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6,7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara,MEB Yayınları.

135 122 MEB., (2006), Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6,7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara, MEB Yayınları. Monhardt, L., and Monhardt, R., (2006), Creating a Context for the Learning of Science Process Skills Through Picture Boks. Early Childhood Education Journal, 34(1), MuĢlu, G., (2004), Ġlköğretim Ġkinci Kademe Öğrencilerinin Bilim ve Bilimsel Süreç Kavramlarına ĠliĢkin Algılar, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 108 s. Özdemir, M., (2004), Fen Eğitiminde Bilimsel Süreç Becerilerine Dayalı Laboratuar Yönetiminin Akademik BaĢarı, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 151 s. Padilla, M. J., and Okey, J. R., (1984), The Effects of Instruction on Integrated Science Process Skill Achivement. Journal of Research in Science Teaching, 21(3), Saat, R. M., (2004), The Acquisition of Integrated Science Process Skills in A Web- Based Learning Environment, Research in Science Technological Education, 22(1), Strawitz, B. M, (1989), The Effects of Testing on Science Process Skill Achivement. Journal of Research in Science Teaching, 26(8), Tan, M., ve Temiz, B. K., (2003), Fen Öğretiminde Temel Bilimsel Süreç Becerilerinin Yeri ve Önemi, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (13),

136 123 Tatar, N., (2006), Ġlköğretim Fen Eğitiminde AraĢtırmaya Dayalı Öğrenme YaklaĢımının Bilimsel Süreç Becerilerine, Akademik BaĢarıya ve Tutuma Etkisi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 305 s. Temiz, B. K., ve Tan, M. (2003a), Ġlköğretim Fen Öğretiminde Temel Bilimsel Süreç Becerileri, Eğitim ve Bilim 28(127), Temiz, B. K.,ve Tan M., (2003b), Ġlköğretim Fen Öğretiminde Bütünleyici Bilimsel Süreç Becerileri, ÇağdaĢ Eğitim, 296, Temiz, B. K., (2001), Lise 1 Dersi Fizik Programının Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerini GeliĢtirmeye Uygunluğunun Ġncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Anabilim Dalı, Fizik Eğitimi Bilim dalı, Ankara, 235 s. Walters, Y.B., ve Soyibo, K., (2001), An Analysis of High School Students Performence on Five Integrated Science Process Skills, Research in Science & Technological Education, 19(2), YaĢar, ġ., Ayas, A., Kaptan, F., ve Gücüm, B., (1998), Ġlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı, Fen Bilgisi Öğretimi, Anadolu Üniversitesi Yayınları Yeany, R.H., Yap, K. C., and Padilla, M. J., (1986), Analyzing Hierarchical Relationships Among Modes of Cognitive Reasoning and Integrated Science Process Skills, Journal of Research in Science Teaching, 3(4), Yılmaz, F., (2005), Ġlköğretimde Bilimsel Tutum ve DavranıĢları Kazandırmada Fen Bilgisi Dersinin Etkinliğine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri, Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 116 s.

137 124 (17 Mayıs 2007 tarihinde alıntı yapılmıģtır). (21 Mayıs 2007 tarihinde alıntı yapılmıģtır) (25 Nisan 2007 tarihinde alıntı yapılmıģtır). ttkb.meb.gov.tr/programlar/prog_giris/prog_giris_13.html - 21k (13 ekim 2007 tarihinde alıntı yapılmıģtır).

138 EKLER Ek.1. Bilimsel Süreç Becerileri Testi Ek.2. Fen Bilgisi Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Ek.3. Milli Eğitim Ġzin Belgesi Ek.4. Bilimsel Süreç Becerileri Testine ĠliĢkin Değerler

139 Ek.1. Bilimsel Süreç Becerileri Testi ÖĞRENCĠ KĠġĠSEL BĠLGĠ FORMU 1- Adınız ve Soyadınız :. 2- Cinsiyetiniz KIZ ERKEK 3- Okulunuzun Adı :.. 4- Babanızın öğrenim durumu Ġlk Orta Lise Üniversite 5- Annenizin öğrenim durumu Ġlk Orta Lise Üniversite 6- Ailenizin toplam aylık geliri? YTL 401 YTL-750 YTL 751YTL-1500 YTL 1501 YTL ve daha fazla 7- Evinizde bilgisayar var mı? Evet Hayır 8- Kendinize ait bir çalıģma odanız var mı? Evet Hayır

140 Sevgili öğrenciler, Size verilen bu test 26 sorudan oluģmaktadır. Bu testi cevaplamanız için verilen toplam süre 40 dakikadır. Test çoktan seçmeli sorulardan oluģmaktadır, bu soruların her birini dikkatlice okuyup, doğru olduğunu düģündüğünüz seçeneği size verilen cevap kâğıdına iģaretleyiniz. Kitapçık üzerine hiçbir iģaretleme yapmayınız. Bu araģtırmaya katıldığınız için teģekkür ederim ve derslerinizde baģarılar dilerim Fen ve Teknoloji Öğretmeni NURHAN ÖZTÜRK

141 1) AĢağıda verilen kutucuklarda çeģitli uygulanan kuvvetler verilmiģtir. Resimleri dikkatle inceleyiniz. Yukarıdaki kutucuklardan hangilerinde uygulanan kuvvet temas gerektirmeyen kuvvettir? A) B) C) D) ) CANLI TÜRÜ ÜREME SIKLIĞI (YILDA) BĠR DOĞUMDAKĠ YAVRU SAYISI (EN FAZLA) YAKLAġIK GEBELĠK SÜRESĠ (GÜN) Serçe Kedi Köpek At Yukarıdaki tabloda verilen bilgilerle aģağıdaki sonuçlardan hangisine ulaģılamaz? A) Gebelik süresi büyük vücutlu canlılarda daha uzundur. B) Üreme sıklığı küçük vücutlu canlılarda daha fazladır. C) Üreme sıklığı çevre koģulları ile ilgilidir. D) Bir doğumdaki yavru sayısı en büyük vücutlu canlıda en azdır.

142 3) AĢağıdaki canlılar en doğru Ģekilde nasıl sınıflandırılır? 4) A) Üreme Ģekillerine göre B) Karada yaģayanlar ve denizde yaģayanlar C) Beslenme Ģekillerine göre D) Omurgalı olanlar ve omurgasız olanlar Yukarıdaki Ģekiller belli bir iliģkiye göre dizilmiģtir. Buna göre, soru iģareti yerine aģağıdaki iliģkilerden hangisi gelmelidir?

143 5) Bir bitki ile bir fare aydınlık ortamdaki kapalı bir fanusta yaģamaktadırlar. Eğer fanus karanlık ortama koyulursa ve bir süre bekletilirse aģağıda verilen durumlardan hangisi gözlenebilir? A) Bitki ile fare yaģamlarına devam ederler. B) Fare bitkiyi yer. C) Bitki yaģar, fare ölür. D) Ġkisi de ölür 6) Bir bilim adamı üç saksıya da yeterli miktarda toprak, madensel tuzlar ve su koyuyor. Yukarıdaki düzeneği hazırlayıp bir süre inceleme yapıyor. Buna göre, bu bilim adamının yaptığı araģtırmanın konusu aģağıdakilerden hangisi olabilir? A) Toprak çeģidinin bitki büyümesine olan etkisi B) Sıcaklığın bitki büyümesine olan etkisi C) IĢığın fotosenteze olan etkisi D) Suyun fotosentez için önemi

144 7) Toplam yaprak sayısı ile terleme arasında nasıl bir iliģki vardır? sorusuna cevap arayan bir öğrenci, aynı bitki türü kullanılarak hazırlanan yukarıdaki düzeneklerden bazılarıyla deney yapacaktır. Buna göre öğrencinin kaç numaralı düzenekleri seçmesi yeterlidir? A) I-II-III B) II-III-V C) I-III-V D) I-II-V 8) Mehmet, güneģ ıģığının besin yapımına etkisini gözlemek istiyor. EĢit miktarda su verip, aynı tür toprağa ektiği özdeģ saksı bitkilerini farklı ortamlara koyarak yukarıdaki gibi deney düzeneği hazırlıyor. Buna göre Mehmet, aģağıdakilerden hangisini yaparsa deneyden sonuç alır? A) I. saksının bulunduğu ortamın sıcaklığını 20 C a çıkarmalı. B) I. saksının sıcaklığını 10 C ye düģürmeli. C) II. saksıyı 15 C deki aydınlık ortama koymalı. D) II. saksının sıcaklığını 15 C ye düģürmeli.

145 9) AĢağıdaki tabloda K, L, M maddelerinin, 10 o C, 50 o C ve 80 o C halleri verilmiģtir. 10 o C 50 o C 80 o C K Katı Sıvı Gaz L Katı Katı Sıvı M Sıvı Sıvı Sıvı Bu durumla ilgili olarak aģağıdakilerden hangisi söylenebilir? A) Erime noktası en büyük olan M dir. B) Kaynama noktası en büyük olan K dır. C) Erime noktası en küçük olan L dir. D) Kaynama noktası en küçük olan K dır. 10) AĢağıdaki taģıtlar en doğru Ģekilde nasıl sınıflandırılır? A) Ġnsan gücüyle çalıģan araçlar B) Hayvan gücüyle çalıģan araçlar C) Motorlu ve motorsuz araçlar D) Yük taģıyan araçlar

146 11) Bir kenar uzunluğu 5 cm olan kare Ģeklindeki bir karton parçası, Ģekil I deki gibi dört eģ parçaya bölünerek, her bir parçasının içine Ģekiller çiziliyor. Bu karton parçası, KL doğru parçası üzerinde ok yönünde kenarları üzerinde döndürülerek, K noktasından L noktasına getiriliyor. K ile L noktaları arasındaki uzaklık 25 cm olduğuna göre, bu kartonun Ģekil II deki görünümü aģağıdakilerden hangisi olur?

147 Su miktarı (mg) Su miktarı (mg) Su miktarı (mg) Su miktarı (mg) 12) Edanur bir araģtırmasında bitkinin yapraklarına naylon poģet geçirip, bitkide meydana gelen terlemeyi belirli aralıklarla ölçmüģtür. AĢağıdaki Çizelgeda yer alan verileri elde etmiģtir. Saat Su miktarı (mg) 8: : : : : Bu verilere göre, aģağıda verilen grafiklerden hangisi doğrudur? A) B) Zaman (saat) C) D) Zaman (saat) Zaman (saat) Zaman (saat)

148 13) Yukarıdaki resimleri dikkatlice inceleyiniz. Yapılan deneyde üç adet Ģırınganın birincisinde maddenin katı hali, ikincisinde sıvı hali ve üçüncüsünde de gaz hali vardır. Katı, sıvı ve gaz dolu Ģırıngalarda taneciklerin sıkıģtırılmadan önceki ve sıkıģtırıldıktan sonraki durumları Ģekildeki gibidir. Buna göre aģağıdakilerden hangisi söylenebilir? A) Maddenin katı ve sıvı hali sıkıģtırılabilir. B) Maddenin yalnızca katı hali sıkıģtırılabilir. C) Maddenin üç hali de sıkıģtırılabilir. D) Maddenin yalnızca gaz hali sıkıģtırılabilir.

149 14) Yemek adı Ispanak Balık eti Makarna Yumurta Süt Protein miktarı EĢit miktarda alınan bazı besinlerin protein miktarları ile yukarıdaki tabloda gösterilmiģtir. Buna göre, besinlerin protein miktarları hangi grafikteki gibi olabilir?

150 15) Yoğunluğun sabit olduğu bir durumda kütle-hacim iliģkisi Ģekildeki gibi grafikte gösterilmiģtir. Eğer kütle sabit tutulup, hacim arttırılırsa yoğunluk hacim iliģkisi hangi grafikte doğru verilmiģtir?

151 16) Bir öğrenci 20 o C sıcaklıkta boyları eģit demir, bakır ve çelik çubukların sıcaklıklarını bir ısıtıcı yardımıyla 60 o C ye yükseltiyor. Buna göre, bu öğrenci nasıl bir hipotez geliģtirebilir? A) Sıcaklık arttıkça, genleģme azalır. B) Sıcaklık ve genleģme arasında bir iliģki yoktur. C) Sıcaklık arttıkça, maddelerin boylarında meydana gelen değiģme cinsine bağlıdır. D) Maddelerin cinsi ile boylarında meydana gelen değiģme arasında bir iliģki yoktur. 17) ġekil I de seri olarak bağlanan özdeģ ampuller Ģekil II deki gibi paralel bağlanırsa ampullerin parlaklığı nasıl değiģir? A) DeğiĢmez. B) ġekil II deki ampullerin parlaklığı ġekil I dekinden daha az olur. C) ġekil II deki ampullerin parlaklığı ġekil I dekinden daha fazla olur. D) ġekil II deki A ampulünün parlaklığı artar.

152 18) Normalde kanımızın 1 litresinde, ortalama 1 gr Ģeker vardır. Yediğimiz maddeler bu Ģeker miktarını yükseltir. Bir yiyecek maddesi kan Ģekerini ne kadar çok yükseltiyorsa, ĢiĢmanlatma etkisi de o kadar fazladır. Besin Kan Ģekerini yükseltme oranı Fırında patates 95 Çavdar ekmeği 40 Kuru fasulye 30 Beyaz ekmek 70 Sıkma meyve suyu 40 Taze sebze 15 Mantar 15 Karpuz 75 AyĢe son günlerde kilo aldığını fark eder. Bu durumdan Ģikâyet etmekte ve ĢiĢmanlamak istememektedir. Yukarıdaki tabloda kan Ģekerini yükseltme özelliklerine göre, yiyecek maddeleri verilmiģtir. Buna göre, ĢiĢmanlamak istemeyen AyĢe aģağıdaki yiyeceklerden hangisini daha çok tüketmelidir? A) Çavdar ekmeği, karpuz, fırında patates B) Beyaz ekmek, fırında patates, taze sebze C) Çavdar ekmeği, mantar, fırında patates D) Çavdar ekmeği, kuru fasulye, sıkma meyve suyu, taze sebze

153 19) Bir araģtırmacı, mumun boyu ile erime süresi arasındaki iliģkiyi incelemek istemiģtir. Mumun erime süresini belirli zaman aralıklarında gözlemlemiģ ve Ģu bilgilere ulaģmıģtır. Mumun ilk boyu 16 cm, 1saat sonra boyu 8cm, 2saat sonra boyu 4cm, 4 saat sonra boyu 1 cm kalmıģtır. Bu kaydedilen verilere göre, aģağıdaki mumun boyu - mumun erime süresi grafiklerinden hangisi doğrudur?

154 20) Bir öğrenci, oda sıcaklığında kavanozun içine ıslak pamuk koyuyor. Islak pamuğun arasına fasulye tohumları yerleģtiriyor. Bir süre sonra fasulye tohumlarının çimlenmeye baģladığını gözlüyor. Eğer bu öğrenci, ıslak pamuğun üzerini tamamen mum ile kapatırsa tohumlardaki değiģiklik nasıl olur? A) Çimlenme az da olsa devam eder. B) Çimlenme daha çok olur. C) Çimlenme durur. D) Mum ile kapatmak çimlenmeyi hiçbir Ģekilde etkilemez. 21) Aynı ortamda bulunan iki canlı türüne ait birey sayıları belli aralıklarla ölçüldüğünde aģağıdaki değerlere ulaģılmıģtır. TÜR MART HAZĠRAN EYLÜL ARALIK A B Bu tablo değerleri grafikte nasıl gösterilir?

155 22) AĢağıdaki tabloda 10 o C de ilk boyları eģit olan demir ve bakırın sıcaklıkları arasındaki iliģki gösterilmiģtir. Bu tabloya göre bir hipotez geliģtirmek istersek en yaklaģık hipotez hangisi olabilir? Madde o C 20 o C 40 o C 60 o C 80 o C Demir 5cm 10cm 20cm 40cm Bakır 10cm 20cm 40cm 80cm A) Maddelerin sıcaklığı düģtükçe, genleģme miktarı azalır. B) Maddelerin genleģme miktarı ile sıcaklığı arasında bir iliģki yoktur. C) Daha yüksek sıcaklıkta maddenin genleģme miktarı daha azdır. D) Yukarıdaki tablodan bir hipotez çıkarılamaz. 23) Murat ın annesi kıģlık turģuyu konserve ĢiĢelerine koymuģtur. Bir gün Murat ın canı turģu istemiģ. Kavanozu açmaya çalıģmıģ ama açamamıģ. O arada annesi gelmiģ, Murat ın elinden kavanozu almıģ ve sıcak suyun içinde kapağı aģağı gelecek Ģekilde bir süre bekletmiģ. Sonra kavanozu sudan çıkarmıģ ve kapak zorlanmadan açılmıģ. Buna göre Murat bu olaydan nasıl bir sonuç çıkarmıģtır? A) Çocuklar kavanozun kapağını açamazlar. B) Kapağı açmak için ters çevirmek yeterlidir. C) Sıcak suyun içine kavanozu ters koymak, kapağın genleģmesini ve rahat açılmasını sağlamıģtır. D) Bir sonuca varılamaz

156 24) Bir öğrenci 3 farklı kaba eģit miktarda su koymaktadır. II. kaba 10 g tuz, III. kaba ise 100 g tuz ilave etmiģtir. Suyun içine konulan cismi dinamometre ile ölçtüğünde, küpün ağırlığı I. kapta 100N, II. kapta 98N ve III. kapta ise 92N gelmiģtir. Buna göre, ağırlıklarının azalmasına neden olan değiģken nedir? A) Suyun sıcaklığının değiģmesi B) Kapların Ģekillerinin birbirinden farklı olması C) Ġlave edilen tuz miktarının değiģmesi D) Küpün bir süre sonra genleģmesi

157 25) Yukarıdaki resimlerde görülen iģçi, bir kaya parçasını farklı Ģekillerde kaldırmaya çalıģıyor. I.Ģekilde taģı kaldırabiliyor, II. Ģekilde az da olsa taģı yerinden oynatabiliyor, III. Ģekilde ise taģı hiç kaldıramıyor. Buna göre aģağıda verilenlerden hangisi söylenebilir? A) Kuvvet kolunun uzun ya da kısa olması yükü kaldırmak için uygulanan kuvvetin büyüklüğünü etkilemez. B) Destek yüke ne kadar yakınsa yükü kaldırmak o kadar zor olur. C) Destek uygulanan kuvvete ne kadar yakınsa yükü kaldırmak o kadar kolay olur. D) Kuvvet kolu ne kadar uzunsa yükü kaldırmak için uygulanan kuvvet o kadar küçük olur.

158 26) Furkan Fen ve Teknoloji dersinde öğrendiği bilgilerle tohumun çimlenmesini gözlemek istemiģtir. Fasulye tohumunun hangi ortamda çimlendiğini merak etmiģ ve Ģekildeki deney düzeneğini kurmuģtur. I nolu kabın ağzını kapatmıģ, II nolu kabın ağzını ise açık konumda bırakıp tohumu gözlemiģtir. Bir hafta sonra II nolu kaptaki fasulyenin çimlendiğini, I nolu kaptakinin ise çimlenmediğini görmüģtür. Buna göre aģağıdakilerden hangisi söylenebilir? A) Çimlenme için su gerekli değildir. B) Çimlenme için sadece ıģık gereklidir. C) Sadece 25 0 C de çimlenme gerçekleģir. D) Çimlenme için O 2 ye gerek vardır.