Ortaö retim Tarih Derslerinde Ö rencilerin Kulland klar Ö renme Stratejileri

Transkript

1 - Ortaö retim Tarih Derslerinde Ö rencilerin Kulland klar Ö renme Stratejileri Orhan AKINO LU*, Selin SARIBAYRAKDAR** Özet Bu çal flmada, ortaö retim/lise ö rencilerinin tarih konular n ö renirken hangi ö renme stratejilerini ne düzeyde kulland klar ve tarih dersini nas l anlaml hâle getirmeye çal flt klar araflt r lm flt r. Çal flman n evrenini, stanbul ili Üsküdar ilçesinde bulunan tesadüfi olarak seçilmifl, Cumhuriyet Lisesi, Halide Edip Ad var Lisesi ve Burhan Felek Lisesi olmak üzere üç resmî ortaö retim okulu oluflturmaktad r. Çal flman n örneklemi, e itim-ö retim y l nda bu okullarda ö renim görenlerden rastgele seçilmifl toplam 346 ö rencidir. Çal flma, nicel ve nitel araflt rma yöntemlerine dayal olarak gerçeklefltirilmifltir. Nicel araflt rma boyutunda pilot çal flmas yap lm fl anket uygulanm flt r. Nitel araflt rma boyutunda ise bireysel mülakatlar (n=13) arac l yla ö rencilerin ö renme stratejileri belirlenmifltir. Çal flmadan elde edilen sonuçlara göre ö rencilerin yar ya yak n tarihi her koflulda sevdiklerini belirtmekteler ancak tarih dersini nas l çal flmalar gerekti ini bilememektedirler. Tarihi nas l çal flaca n bilemedikleri için ö rencilerin % 19,7 si tarih ö renmekten s k lmaktad r. Lise ö rencilerinin % 73,13 ü kendi kendilerine bu dersi ö renmeye çal flmaktad r. Tarih derslerini çal fl rken ö rencilerin en çok kulland strateji tekrar stratejisidir. Tarih dersini çal fl rken en az baflvurulan strateji ise anlamland rma stratejisidir. Anahtar Kelimeler Toplum, Ö renme Kültürü, Ö renme Stratejileri, Tarih Ö retim Programlar, Ö retmen Yetifltirme. *Yrd. Doç. Dr., Marmara Üniversitesi Atatürk E itim Fakültesi Ö retim Üyesi. ** Marmara Üniversitesi E itim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Ö rencisi. Kuram ve Uygulamada E itim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 7 (1) Ocak / January E itim Dan flmanl ve Araflt rmalar letiflim Hizmetleri Tic. Ltd. fiti.

2 Yrd. Doç.Dr. Orhan AKINO LU Marmara Üniversitesi Atatürk E itim Fakültesi lkö retim Bölümü Ziverbey/Kad köy stanbul Elektronik Posta:oakinoglu@marmara.edu.tr. Yay n ve Di er Çal flmalar ndan Seçmeler Ak no lu, O. & Diriöz, U. (2007). Tarih ö retiminde elefltirel ve yarat c düflüncenin gelifltirilmesi. Ankara: PegemA Yay nc l k. Ak no lu, O. & Tando an, R. (2006). Fen e itiminde probleme dayal aktif ö renmenin ö rencilerin kavram ö renmelerine etkisi: Nitel bir analiz. Yeditepe Üniversitesi E itim Fakültesi Dergisi EDU7, 2 (7), Ak no lu, O. (2006, Ekim). Yeni fen-teknoloji ö retim program ve uygulamalar. Çoluk Çocuk Dergisi, 63, Ak noglu, O. (2005). History education and identity. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 5, (9), Ak no lu, O. (2003). Bir e itim de eri olarak elefltirel düflünme. De erler E itimi Dergisi, 1 (2), 7-26 Ak no lu, O. & Bak r, S. (2003). lkö retim ö rencilerinin sosyal bilgiler dersinde co rafya konular n ö renmeleriyle ilgili durum analizi. Marmara Co rafya Dergisi, 8 (2), Selin SARIBAYRAKDAR Marmara Üniversitesi E itim Bilimleri Enstitüsü Ziverbey - Kad köy stanbul Elektronik Posta: selinsaribayrakdar@yahoo.com.

3 Ortaö retim Tarih Derslerinde Ö rencilerin Kulland klar Ö renme Stratejileri* Orhan AKINO LU, Selin SARIBAYRAKDAR Neyi, nas l ö renmekte oldu umuz, ö rendiklerimize bak fl aç m z ve düflünme biçimimizi flekillendirir.? Günümüz dünyas h z giderek artan bir de iflim süreciyle karfl karfl yad r. De iflim çok boyutlu ve süreklidir. Sanat, ticaret, ekonomi, siyaset, bilim, teknoloji gibi her alanda yaflan r. Ancak dünyada en kayda de er ve köklü de iflim e itim alan nda yaflanmaktad r. Bireyde ve dolayl olarak toplumda istenilen özelliklerin gerçeklefltirilebilmesi için e itim yaklafl mlar ve uygulamalar planl ve programl yürütülme durumundad r. Türkiye de Cumhuriyet in kuruluflundan günümüze e itim alan nda ve e itim programlar nda önemli de iflimler yaflanm flt r. Sistemli bir süreç sonunda ortaya ç - kan e itim programlar hedefler, içerik, ö renme-ö retme süreci ve de erlendirme temel ögelerinden oluflur. Bütün bu ögeler birbiriyle iliflki içindedir. Herhangi bir ögede yap lan bir de ifliklik di er bir ögeyi de etkilemektedir. Bu ögelerden en dinamik yap ö rencide amaç anlam nda de iflikliklerin yafland ö renme-ö retme sürecidir. Yap lan çal flmalar da bu sürecin önemini ortaya koymaktad r (Cohen, Manion, & Morrison, 2004; Demirel, 2003; Dunn, & Dunn, 1988; Erden & Akman 2003; Mayer, 1988; Özer, 2002; Silberman, 1996; Türko lu, Do anay & Y ld r m, 1996; Wood, 2000; Woolfolk, 1998). Türkiye de ortaö retimde sosyoekonomik, kültürel yer yer siyasal amaçl de ifliklikler hem yap y hem de e itim * Bu çal flma ikinci yazar n yüksek lisans tezinden üretilmifltir.

4 272 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER programlar n etkilemifltir. E itim programlar ndaki de iflikliklerden en hassas ve kritik olarak etkilenen derslerden biri de tarih dersleridir (Alexander, 2003; Dilek, 1999; Harnett, 2000; Jenkins, 1997; Özbaran, 2003). Ortaö retim kurumlar nda yap lan araflt rmalarda tarih derslerinin yap s ve ö retimi do al olarak da ö renciler taraf ndan ö renimi üzerinde ciddi sorunlar oldu u belirlenmifltir (Özbaran, 1992). Ö renme konusunda uzun süren çal flmalar yap lm fl hâlâ da yap lmaya devam etmektedir. lk olarak ortaya ç kan davran flç model gibi çeflitli modeller önemli bir ço unluk taraf ndan kabul görmüfl ve desteklenmifltir. Ancak kendinden önceki modellerin eksikliklerini tamamlayan ö renmeyi en kapsaml flekilde aç klayan ö renme yaklafl m bilgiyi iflleme modeli olmufltur. Bilgiyi iflleme modeli iki temel ögeden oluflur. Temel ögelerden biri üç tür bellekten oluflan bilgi depolar d r. Di er ö e ise bilginin bir depodan di erine aktar lmas n sa layan biliflsel süreçlerdir. Bilgiyi iflleme modeline göre ö renmedeki farkl l klar bireylerin biyolojik yap lar ndan de il bilgi ak fl n yönlendirme yeterlili inden kaynaklanmaktad r (Biggs, 1985; Ulu, 1993). Yani ö renme için bilgileri anlaml düzeye getirmek gereklidir. Biliflsel ö renme stratejileri de bu duruma hizmet eder. Böylece denilebilir ki var olan her stratejinin amac vard r, ö renenin duyuflsal durumundan tutun, bilgiyi seçme, iflleme, bütünlefltirme yolunda etkilidir. Demek oluyor ki not almak, özetlemek, soru sormak, ana ve yard mc düflünceleri bulmak, örgütlemeler yapmak anlaml ö renmeyi gerçeklefltirir. Temel ö renme yeterlili i bak m ndan özellikle ilkö retim birinci kademe ö rencilerinin yetersiz kald ve genelde ö renmelerinde anlama düzeyinin eksik oldu u gözlenmifltir (Öztürk, 1995). Özbaran (1992) a göre ortaö retim tarih program içinde çok say da savafl, bar fl, Yak n ve Uzak Do u da kurulan devletler, dünyada ki geliflmeler, yenilikler, Osmanl tarihi gibi çok say da bilgi içeren konular verilmekte ve bu bilgiler yap lan s navlarda aynen istenmektedir. Dolay s yla ço u ö rencinin ezber dersi olarak gördü ü ve bilgileri akl nda tutmakta zorland tarih derslerinde kullan lan ö renme stratejilerinin neler oldu u ve neler olmas gerekti ine iliflkin yap lan çal flmalar yok denecek kadar azd r. Ö renme Stratejileri Bilginin yaratt de iflime uyum sa layabilmek, bireyin bilgi ve

5 AKINO LU, SARIBAYRAKDAR / Ortaö retim Tarih Derslerinde Ö rencilerin Kulland klar beceri gelifltirmesine yani ö renme için h z ve etkinli ine ba l d r (Flavel, 1985; Y ld r m, 2003). Bu etkinli i artt rmak bireyin elindedir. Ö renirken karfl lafl lan zorluklar birçok ö rencinin yaflad bir gerçektir. Kendi ö renmesini sa layabilen ö rencilere stratejik ö renenler, ö rencinin kendi kendine ö renebilmesi için kulland ifllemler ise ö renme stratejisidir (Ulusoy, 2003). Ö renme stratejisi, ö renmeyi sa lamak için takip edilen yoldur. Weinstein ve Mayer (1986) e göre ö renme stratejisi, ö renen kiflinin ö renme s - ras nda gerçeklefltirebilece i ve onun kodlama sürecini etkilemesi umulan davran fllar ve düflüncelerdir. Ö renme stratejilerinin amac, ö rencinin duyuflsal durumunu etkilemek ve onun yeni bilgiyi seçmesini, örgütlemesini ve bütünlefltirmesini kolaylaflt rmakt r. Ö renme stratejileri: Ö rencilerin daha fazla ö renme sürecinde etkin olmas n, bilgi ve aktar mdan çok ö rencilerde bir tak m becerilerin olmas n gerektirir. (Derry, 1989; Güven, 2004; Y lmaz & Sünbül, 2003). Stratejiler ö rencileri üst düzey ö renme becerilerine -analiz, sentez, de erlendirme- gerektiren etkinliklere yöneltir. Ö renme stratejileri üzerine yap lan araflt rmalarda ö renme stratejilerine yönelik de iflik s n flamalar n yap ld görülür. Ö renme stratejilerini iki kategoride s n flayan Jones (1987) a göre bu kategoriler oluflturucu (generative) ve yap land r c (constructive) stratejilerdir. O Malley, Russo, Chamot ve Stewner (1988) da genel bir s n flama alt nda ö renme stratejilerini üç kategoriye ay rm flt r. Bunlar bilifli yönetme stratejileri, biliflsel stratejiler ve sosyal stratejilerdir (Öztürk, 1995). Levin (1986) ise ö renme stratejilerini anlama, an msama ve uygulama stratejileri olarak üç temel gruba ay rm flt r. Bu stratejilerin biliflsel boyutunun ne ve nas l ö renmesi gerekti ini kapsad n, bilifl bilgisi denen boyutun ise ne zaman ve neden kavramlar na yönelik olarak uygun biliflsel stratejilerin seçimi oldu unu belirtir. Ö renme stratejileri ile ilgili en kapsaml s - n flama, Weinstein ve Mayer (1986) taraf ndan yap lm flt r. Buna göre stratejiler yineleme, anlamland rma, örgütleme, anlamay izleme ve duyuflsal stratejiler olarak beflli biçimde s n fland r lm flt r. Yap lan tüm bu s n flamalar dikkate al narak ö renme stratejileri (Güven, 2004; Öztürk, 1995), daha ayr nt l ; dikkat stratejileri, tekrar stratejileri, anlamland rma stratejileri, zihne yerlefltirme stratejileri, hat rlama stratejileri, bilifli yönetme stratejileri, duyuflsal stratejileri olarak da s n fland r labilmektedir.

6 274 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Dikkat stratejisi: Ö renen kiflinin ö renilecek konu üzerinde yo- unluk kazanmas d r. Bu stratejinin kapsad taktikler, ö renilecek noktalar n fark na varma ve dikkatin ö renilecek noktalar üzerinde yo unlaflmas d r. Lapan ve Reynolds taraf ndan yap lan bir çal flmada soru yöneltilen ö rencilerin soru yöneltilmeyen ö rencilerden daha iyi ö rendi i ortaya ç km flt r (Öztürk, 1995, s. 52). Loranger (1994) de baflar l ve baflar s z lise ö rencilerinin kulland klar ö renme ve çal flma stratejilerini belirlemek üzere bir araflt rma yapm fl ve araflt rmas nda baflar l ve baflar s z ö rencilerin birbirinden farkl stratejiler kulland klar n saptam flt r. Baflar l ö rencilerin not tutma ve özetleme gibi stratejileri kullanmalar n n yan nda dikkat stratejilerinin içinde de erlendirilebilecek ö renmeyi planlama, konu amac n belirlenme, iliflkili iliflkisiz bilgileri ay rt etme gibi teknikleri baflar s z ö rencilerden daha etkili kulland klar belirlenmifltir. Tekrar stratejisi: Yap lan çal flmalarda iki tür tekrar ortaya konmufltur. Basit tekrar (maintenance rehearsal) ve anlamland r c tekrar (elaborative rehearsal) (Yeflilyaprak, 2004). Tekrar iki biçimde olabilir; sesli ve zihinde tekrar. Bu durumda bireyin rolü ön plana ç kmaktad r. Ö renilecek metin düz yaz türünde ise -tarih dersi konular genelde böyledir- tekrar stratejileri, konuyu sesli olarak yineleme, yaz ya aktarma, baz bölümleri aynen al nt lama ve yaz n n önemli k s mlar n n alt n çizmeyi kapsamaktad r (Subafl, 2000). Tekrar stratejileri içinde sözü edilen alt n çizme ö renciler taraf ndan yayg n olarak kullan lmaktad r (Senemo lu, 2002). Von Restoff alt n çizmenin hat rlamay ve test performans n olumlu olarak etkiledi ini yapt iki çal flmas nda da ortaya koymufltur (Öztürk, 1995, s. 34). Teker (2002) de ö rencilerin verimli ders çal flma tekniklerini belirlemeye çal flt araflt rmas nda, ö rencilerin tekrar stratejileri bünyesinde var olan teknikleri kulland n belirlemifltir. Araflt rmada genel olarak ö rencilerin ba ms z olarak kendi kendilerine çal flt klar, nas l çal flaca n düflünme, karmafl k konular kendi sözcükleriyle ifade etme, ö rendiklerini gerçek yaflamla ba daflt rma çabalar n n yan nda önemli ölçüde as l noktalar n alt n çizme, gözden geçirme ve not ç karma gibi stratejileri kulland klar görülmüfltür.

7 AKINO LU, SARIBAYRAKDAR / Ortaö retim Tarih Derslerinde Ö rencilerin Kulland klar Anlamland rma stratejileri: Anlaml okuma, soru sorma, sorgulama üst düzeyli stratejilerdendir. Bu stratejiler ö rencilerin sahip olduklar zengin ve geliflmifl bilgi temeliyle yeni bilgiler aras nda ba lant kurmalar n ve ö renme içeri inin ö renilmesini sa lar (Erden & Akman, 2003; Y lmaz & Sünbül, 2003). Böylece bilgiyi yal n olarak ö renciye sunmak yerine neden ve niçin gibi sorularla ö renciye farkl yönden belle e kodlama f rsat verir. Örgütleme de anlamland rma stratejileri içinde baflka bir basamak olarak de erlendirilir. Yaflça biraz daha büyük olan ö rencilerin bu stratejileri kullanmada daha baflar l oldu u belirlenmifltir (Senemo lu, 2002). Yakovich ve Walker (1986) da yapt klar fleman n anlam yla ilgili araflt rmalar nda bilginin bu stratejileri kulland ktan sonra geri getirilip getirilemedi ini yani hat rlama ile do ru orant l olup olmad n araflt rm fl ve aralar nda önemli ölçüde bir iliflki oldu u belirlenmifltir. Zihne Yerlefltirme Stratejileri: Ö renece i bilgiyi daha önce ö rendikleri içine nas l yerlefltirece ini düflünen bir ö renciye faydal olabilecek en önemli stratejilerden biri zihne yerlefltirme stratejileridir. Ö renilen bir olay n görsel imgeleme yoluyla bir bütün olarak zihne yerlefltirilmesi ö renmeye etkinlik ve kolayl k sa lar. Bu nedenle asl nda ö retimin görselli i de ö renmeyi olumlu etkiler. Hat rlama Stratejileri: Bellek, bilgiyi iflleme gibi kavramlar son otuz y lda pek çok de iflikli e u ram fl bu konuda çok say da araflt rma yap lm flt r. Yap lan araflt rmalarda gelen uyar c lar n bellek sistemindeki herhangi bir noktada çok farkl bir flekilde kodlanabilece i sonucunu ortaya ç km flt r. Belle in gelen uyar c lar nas l kaydedip nas l depolad ve nas l bulup geri getirdi i/hat rlad konular nda esnek oldu u belirlenmifltir (Subafl, 2000). Not alma da asl nda bireyin hat rlama etkinli ine yard m eden bir süreçtir. Notlar n haz rlarken ö rencinin kendine yöneltti i sorular hat rlama düzeyini daha da artt rabilir (Senemo lu, 2002). O uz, yapt araflt rmada derslerde not tutman n ö rencilerin ö renme ve hat rlama düzeylerine etkisini incelemifl not alarak dersi dinleyen ö rencilerin not almadan dersi dinleyen ö rencilerden ö renme düzeyleri bak m ndan anlaml farkl l klar n n oldu u belirlenmifltir (O uz, 1999).

8 276 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Bilifli Yönetme Stratejileri: Flavel (1985) e göre bireyin kendi bilifl yap s n n ve ö renmesinin fark nda olmas ve bunu yönetebilme yetene ini göstermesidir. Weinstein ve Mayer e göre de bilifli yönetme stratejileri kavramay izlemek için kullan l r (Ulusoy, 2003). Bu durum genelde ö renme hedeflerinin saptanmas n, hedeflere eriflebilme düzeyini ve gerekti inde hedeflere ulaflmak için kullan lan stratejileri de ifltirmeyi gerekli k lar. Duyuflsal Stratejiler: Ö rencilerin dikkatini toplamay, yo unlaflmalar n sürdürmeyi, edim kayg s n n üstesinden gelmeyi, güdülemeyi sa lama ve sürdürmeyi, zaman etkili olarak kullanmay sa layan stratejilerdir (Özer, 2002). Ö renme Stilleri ile Ö renme Stratejileri Aras ndaki liflki Son zamanlarda ö renme ortamlar nda araflt r lan konular içinde en fazla üzerinde durulan etkin bir kat l mc olarak bu ortamda bulunmas gereken ö renci etkinli idir. Art k ö rencinin nas l ö rendi i uzun y llar ö retime odaklanan e itim çevrelerinde çok daha önemlidir. Güven (2004) in belirtti i gibi ö renmeyi ö renme süreci hem bireyin ö renme stilleri hem de kulland klar ö renme stratejileri ile yak ndan iliflkilidir. Ö rencinin sadece kendi ö renme stillerini bilmesi ö renmenin gerçekleflmesi için yeterli de ildir. Ayn flekilde ö renci kullanaca stratejiler ile bu ö renme ortam n desteklemelidir. Ö renme stillerini ö rencilerin de ö retmenlerin de bilmesi gereklidir. Birçok ö rencinin kendi ö renme stilini bilmemesinden kaynaklanan eksiklikten dolay ö renemedi i düflünülmektedir (Boydak, 2001). Ö renme sürecinde, ö renme stratejileri de iflebilmektedir. Her ö rencinin en iyi ö renme yolu, onun ö renme stili ve bu stil do rultusunda bilgi kazanmak ve ö renmek amaçl kulland ö renme stratejilerinin varl d r. yi ve kötü ö renme stili ya da ö renme stratejileri yoktur. Esas olan her ö rencinin kendisi için en uygun ve yararl stratejiyi kullanabilmesidir. Babado an (1995) insanlar n farkl bilgiyi iflleme sistemine sahip oldu unu, böylece ö renme stillerinin de farkl oldu unu belirtmektedir. Bu durumda da ö retmene, ö rencinin hangi farkl stilde oldu unu iyi bilmesi ve buna göre ders sunumu yapmas esas n n ortaya ç kt - n ifade eder. Güven (2004) in yapt araflt rmada ise ortaö retim

9 AKINO LU, SARIBAYRAKDAR / Ortaö retim Tarih Derslerinde Ö rencilerin Kulland klar ö rencilerinin sahip olduklar ö renme stillerine göre hangi ö renme stratejilerini kulland klar n belirlemeye çal flm fl ve farkl stillerde farkl ö renme stratejileri kulland klar n belirlemifltir. Ö renme Stratejilerinin Ö retimi Bilgi toplumuna uygun birey gelifltirebilmenin oda n ö renmeyi ö retmek oluflturur. Ö renciler biliflsel ve bilifli yönetme becerilerine sahip olmad kça onlara akademik konular ö retmek ya da onlara ö renmeyi bilen ö renciler konumuna gelmelerini sa lamak çok zor olmakla birlikte bofla harcanan zamand r (Senemo lu, 2002). Her insan n etkin bir ö renme stratejisi vard r. Baflar ya ulaflmada çal flman n uygun bir stratejiyle yap lmas gerekir. Zihinsel potansiyeli yüksek birçok ö renci ö renme stratejilerini yeterli ve verimli kullanamamalar nedeniyle baflar l olamamaktad r. Geliflmifl ülkelerin kolejlerin pek ço unda ise bu konuda nas l ders çal fl laca n ö reten, dersler verilmektedir. Bu derslerin sonuçlar üzerine yap - lan araflt rmalardan da olumlu sonuçlar al nm flt r (Aç kgöz, 2003; Mayer, 1988). Etkili ö renme stratejilerinin ö retilmesinde birçok araflt rmac görüfl birli i içindedir. Bu düflünceden hareketle çeflitli programlar gelifltirilmifltir (Türko lu et al., 1996; Wood, 2000; Woolfolk, 1998). Bu ba ms z programlar n yan nda ö renme stratejilerinin derslerde ö retilmesi de bir baflka durumdur (Senemo lu, 2002). Ö renciler özellikle özetleme, soru sorma, tahmin etme gibi temel stratejileri bu yaklafl mlarla kazanabilir (Aç kgöz, 2003). Okul y llar boyunca ö renme stratejilerini ö retmenleri taraf ndan ö renen bireyler, yaflamlar boyunca karfl lar na ç kan birçok ö renme durumuyla bafl edebilir (Babado an, 1995). E itim ortam nda art k ö renme stratejileri üzerine farkl yönleriyle araflt rmalar yap lmaktad r. Kaydu ve Buldur (2005), taraf ndan gerçeklefltirilen araflt rmada geleneksel ö renme teknikleriyle, anlamland rma stratejisini kullanan deney grubunun baflar lar karfl laflt r lm fl anlamland rma stratejisi kullanman n ö renme düzeyinin daha yüksek oldu u belirlenmifltir. Keskil (1998) ö rencilerin kulland klar stratejileri belirleyerek bu stratejilerin büyük ölçüde farkl l klar gösterdi ini belirlemifltir. Çiftçi (1998) nin de yapt araflt rmada özellikle ö rencilerin bilifli yönetme stratejilerini her zaman ve genellikle kulland klar n, tekrar stratejisini ara s ra kulland klar n, anlamland rma stratejisini ise nadiren kulland klar n ya da hiçbir za-

10 278 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER man kullanmad klar n bu durumunda baflar lar na az da olsa etki etti i belirlenmifltir. Sünbül (1998), araflt rmas nda farkl ö renme stratejilerinin uyguland gruplardaki ö rencilerin erifli düzeyleri aras nda anlaml farklar ortaya ç kt görülmüfltür. En yüksek baflar y da anlamland rma ve örgütleme stratejilerini kullanan ö rencilerin sa lad görülürken yineleme stratejilerini kullanan ö rencilerin düflük düzeyde erifli sa lad klar belirlenmifltir. Özer (2002), ilkö retim okullar ve liselerde strateji ö retimine, çok az yer verildi- i ya da hiç verilmedi i ortaya ç karken kurs ve ders d fl etkinliklerde az da olsa bu konuya yer verildi i belirlemifltir. Araflt rmada ö retmenlerin bu konunun önemini fark nda olduklar n ve bu durum için hizmet içi kursa ihtiyaç duyduklar saptanm flt r. Tarih derslerinde ö renme stratejileri neden kullan lmal d r? Tarih nedir? Nas l ifllenir? sorular na farkl farkl cevaplar al nabilmektedir. Ferro, tarihi zaman ve bofllukta geçmifle yap lan bir seyahat, geçmiflten gelen deneyimleri yans tma gücüne sahip bir disiplin olarak görür. Ona göre geçmiflten gelen deneyimler de iflecek bilgiye dönüflür ve haf zayla ve geliflen ideolojilerle zaman içinde ifllevi de iflir (Dilek, 2001). Tarihle beraber elefltirel düflünmesini ö renen birey uygarl klar n bugününü yorumlamada önemli bir yol kat eder. Ö retmenler, her ne kadar farkl yöntem ve tekniklerle tarih derslerindeki tüm bu içerikleri ö retmeye ve amaçlar benimsetmeye çal flsalar da bireylerin haz r bulunufllulu u sa lanmadan tarih dersleri gibi di er derslerin ö retiminde de sorun yaflanabilir. Ö retilen konu ne kadar ilginç olursa olsun veya ne kadar farkl anlat l rsa anlat ls n e er ö renci bir konuyu kendisi için anlaml hâle getirmez gerekli zihinsel faaliyetlere girmezse k saca ö renmeye dâhil olmazsa ne ö retmenler ne de ebeveynler ö rencilerin ö renmesini sa layamazlar. Bu durum tarih dersleri için de böyledir. Okullar m zda ö rencilere tarih derslerinde birçok faydal ve faydas z bilgi aktar l p onlar n bu bilgileri özümsemeleri ve gerekti inde kullanmalar beklenir. Ancak bu bilgilerin ö retilmesine önem verildi i kadar nas l ö renilmesi gerekti ine önem verilmez. Oysa bu bilgilerin en verimli flekilde ö renilebilmesi ö renme stratejilerinin etkili kullan lmas yla mümkündür. Alanyaz n incelendi inde do rudan tarih derslerinde kullan lan ö renme stratejileri üzerine bir araflt rma yok denecek kadar azd r. Bu çal flmada, tarih konular n ö renirken ö rencilerin hangi ö renme stratejilerini ne düzeyde

11 AKINO LU, SARIBAYRAKDAR / Ortaö retim Tarih Derslerinde Ö rencilerin Kulland klar kulland klar ve tarih dersini nas l anlaml hâle getirmeye çal flt klar, tarihi nas l ö rendikleri ortaya konulmaya çal fl lm flt r. Çal flmada afla daki üç soruya cevap aranm flt r: (i) Ortaö retim tarih dersi konular n ö renirken, lise ö rencileri hangi ö renme stratejilerini kullanmaktad rlar? Ö renme stratejilerinin tarih dersleri ve konular nda kullan lma oranlar nelerdir? (ii) Ö renciler aras nda tarih konular çal fl rken verimlili ine inan lan ö renme stratejileri nelerdir? Ö renciler aras nda en çok ve en az düzeyde kullan lan ö renme stratejisi nelerdir? (iii) Ö rencilerin tarih derslerini ö renme ile ilgili neler düflünmektedirler? Ö renciler tarih dersini çal flmaya ne kadar zaman ay rmaktad rlar? Tarih derslerinde kullan lan ö renme stratejilerinin ö renilmesinde ö retmen ve ebeveynlerin rehberli i ne durumdad r? Yöntem Bu araflt rma, nicel ve nitel araflt rma yöntemlerine dayal olarak gerçeklefltirilmifltir (Y ld r m & fiimflek, 1999). Nicel bir araflt rma tekni i olarak anket ve nitel bir araflt rma tekni i olarak da bireysel mülakatlarla ortaö retim ö rencilerinin tarih derslerine karfl görüflleri ve tarih derslerinde kulland klar ö renme stratejileri ayr nt l olarak belirlenmifl ve de erlenmifltir. Araflt rma Modeli Bu araflt rma, ortaö retim ö rencilerinin tarih derslerini nas l ö rendiklerini, tarih dersinde kulland klar stratejileri belirlemek için duruma uygunlu u nedeniyle araflt rma, tarama modeli ve durum analizine göre yap land r lm flt r. Araflt rmada konunun derinli ine inmek, önemli ayr nt lar ö renme al flkanl klar n, ö renme kültürünü fark etmek ve ortaya koyabilmek için de nitel araflt rma türlerinden durum analizine gidilmifltir. Evren ve Örneklem Araflt rman n evrenini, stanbul ili Üsküdar ilçesi s n rlar nda bulunan ve rastgele seçilen, Millî E itim Bakanl na ba l üç resmî or-

12 280 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER taö retim kurumu olan Cumhuriyet, Halide Edip Ad var ve Burhan Felek liseleri oluflturmaktad r. Bu çal flmaya kat lacak olan ö renciler, rastgele çal flma evreni listesinden seçilmifltir. Bu okullarda e itim-ö retim y l nda ö renim gören de iflik yafl gruplar na sahip de iflik s n flarda okuyan 346 ö rencinin 143 ü 9. s n f, 169 u 10. s n f ve 34 tanesi 11. s n fta ö renim görmektedir. Yine ö retmenlerinin baflar l buldu u ö renciler aras ndan yap lacak görüflmeler için 13 ö renci, 9., 10. ve 11. s n flardan tesadüfi olarak seçilmifltir. Araflt rma Süreci Araflt rmada, öncelikle literatür taramalar yap larak veri toplama teknikleri analiz edilmifltir. Veri toplama arac olarak anket için uzman görüfllerinden faydalan lm flt r. Anketin pilot çal flmas yap lm fl ve uzman görüflleri de al narak sorular n azalt lmas na karar verilmifl, as l anket örne i haz rlanm flt r. Anket çal flmas n n nicel veriler verdi i ve bunun bir dezavantaj oldu u düflünülürse bu dezavantaj en aza indirebilmek ve verimlili ine inan lan stratejileri ortaya koyabilmek, yorumsal bir bak fl aç s kullanarak derinlemesine analiz yapma imkân na sahip olabilmek için mülakat tekni inin uygulanmas gerekli görülmüfltür. Bu tekni i tercihin ana amac daha sa lam ve ayr nt l bilgiler almakt r. Uzman deste i al narak haz rlanan görüflme sorular n n gerekli çal flmas yap larak anlafl lmayan bir nokta olmad tespit edilmifl ve ard ndan da uygulama aflamas - na geçilmifltir. Verilerin Toplanmas ve Arac n Gelifltirilmesi Araflt rmaya ö renme stratejileri ve bilgiyi iflleme kuram gibi var olan durumu belirleyen literatür ile örneklemlere ait de erlendirmeler toplanarak bafllanm flt r. Anket, literatür taramalar ve amaca uygun olarak haz rlanm fl ö renme stratejileri Weinstein ve Mayer (1986) e temelinde, Öztürk (1995) ve Sünbül (1998) ün doktora tezlerinden yola ç k larak haz rlanm flt r. Bu do rultuda haz rlanan anket formunda yedi stratejiye yer verilmifltir. (i) Dikkat stratejisi, (ii) Tekrar stratejisi, (iii) Anlamland rma stratejisi, (iv) Zihne yerlefltirme stratejisi, (v) Hat rlama stratejisi, (vi) Bilifli yönetme stratejisi, (vii) Duyuflsal stratejilerdir. Gelifltirilen anketin ilk sekiz so-

13 AKINO LU, SARIBAYRAKDAR / Ortaö retim Tarih Derslerinde Ö rencilerin Kulland klar rusu ö rencinin kiflisel özellikleri ve tarih dersini çal flma durumlar n n tespiti yönünde tasarlan rken di er befl soruluk bölüm ö renme stratejilerinin ö renilme durumunu ve kimin bu duruma rehber oldu unu belirleme yönündedir. Ankette daha sonra strateji basamaklar na geçilmifl sekizi dikkat, dokuzu tekrar, on biri anlamland rma, befli zihne yerlefltirme, befli hat rlama, dördü bilifli yönetme ve dokuzu duyuflsal olmak üzere stratejilerle ilgili 64 soru gelifltirilmifltir. Ö rencilerin kiflisel özellikleri d fl nda haz rlanan 56 sorunun cevaplar her zaman, ço u zaman, bazen, çok az, hiçbir zaman fleklinde befl seçenekli olarak düzenlenmifltir. Yürütülen çal flman n sa laml n artt rmak amac yla görüflme sorular da haz rlanm flt r. Uzman yard m yla haz rlanan görüflme sorular toplam alt tanedir. Görüflme sorular, bu tekni inin amac na uygun olarak haz rlanm fl ve yüz yüze görüflme yap larak uygulanm flt r. Bulgular Ö rencilerin Demografik Niteliklerine Ait Bulgular: Bu araflt rmaya kat lan 346 ortaö retim ö rencisinin öncelikle kiflisel profilleri ç kar lmaya çal fl lm fl, onlara iliflkin bilgilerin frekans ve yüzde da- l mlar Tablo 1 de belirtilmifltir. Bu tablo incelendi inde örneklem grubunu oluflturan 346 ortaö retim ö rencisinin % 53,2 sinin k z, % 46,8 inin erkek oldu u görülmektedir. Tablo 1 de ö rencilerin yar ya yak n n n (% 49,4) s navdan sadece birkaç gün öncesi için bu dersi çal flmaya zaman ay rd n yani ö rencilerin asl nda düzenli ders çal flma al flkanl klar n n bulunmad söylenebilir. Tarihi nas l çal flmas gerekti ini bilmedi i için tarih derslerinden s k - lan ö rencilerin yüzdesinin de hemen tarih dersini sevenlerden sonra gelmesi araflt rman n önemini kan tlar niteliktedir. Tablo 1 Ö rencilere Ait Bilgilerin Frekans ve Yüzde Da l m Seçenekler Bofl Toplam Cinsiyet Erkek K z f % Yafl f %

14 282 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Tablo 1 in Devam Ö rencilere Ait Bilgilerin Frekans ve Yüzde Da l m Seçenekler Bofl Toplam S n f 9. S n f 10.S n f 11.S n f f % Bölümü TS FM TM Di er f % Kaç Saat Tarih Saat Saat Saat Saat Saatten Çal fl l yor ten az Az f % Ne Zamanlar S nav S nav Bofl Prog- Hiç Tarih dan bir dan oldu um raml tarih Çal fl l yor kaç gün önceki zaman olarak çal fl önce akflam larda her gün mam f % Tarih Dersi S k c Tarih Nas l Nas l Tarihi Hakk nda Bulurum ö reti çal fl lac çal fl lac Seviyorum Düflünceleri mini a n bil a n s k c medi im bilirim bulur için ve um s k l r m s k lmam f % Tablo 2 de anne, baba ve büyük kardefller ile ö retmenin ne derece ö rencilere rehberlik ettikleri ortaya konulmufltur. Aile bireylerinin rehberli i ayr ayr ele al nd nda her zaman düzeyinde en yüksek rehberli in büyük kardefle (% 5,8) ait oldu u ve onu s ras yla baban n (% 4,0) ve annenin (% 3,8) takip etti i görülür. O hâlde denebilir ki ailenin rehberlik etme derecesi oldukça düflüktür. Oysa çeflitli ülkelerde yap lan araflt rmalarda aile bireylerinin strateji ö retimini sa lamas ya da ö renciye rehber olmas yla ayr ca rehberlik eden kiflinin problemi tan mas nda ve çözüm gelifltirmesinde daha etkili olmaktad r (Öztürk, 1995). Aile bireylerinin rehberlik konusundaki bu yetersizli i Öztürk (1995) büyük oranda aile bireylerinin e itim düzeyine ba lamaktad r. Ayr ca tablonun tamam incelendi inde en çok (her zaman+ço u zaman) rehberli i ö rencilerin kendi kendine yapt klar (% 73,13) bilgileri deneyerek ö rendikleri söylenebilir.

15 AKINO LU, SARIBAYRAKDAR / Ortaö retim Tarih Derslerinde Ö rencilerin Kulland klar Tablo 2 Ö rencilerin Tarih Konular n Çal fl rken Rehberlik Alma Durumlar Seçenekler Hiçbir Çok Az Bazen Ço u Her Toplam Zaman Zaman Zaman Tarih konular n f % f % f % f % f % f % Çal fl rken 1. Annenin ilgilenip rehberlik yapmas 2. Baban n ilgilenip rehberlik yapmas 3. Büyük kardeflin ilgilenip rehberlik yapmas 4. Nas l çal flmal y m diye ö retmenden yard m almas 5. Kendi Kendine teknikler denemesi Ortalama Ö rencilerin Tarih Çal fl rken Dikkat Stratejilerini Kullanma Durumlar : Dikkat stratejisini içeren sekiz davran fl n kullan lma durumlar konusunda Tablo 3 incelenerek verilen sorular n ortalamalar na bak ld nda % 21,96 oran yla ço u zaman seçene inin ilk s ray ald görülmektedir. Ö rencilerin % 21,01 inin dikkat stratejisini her zaman, % 20,71 inin bazen, % 18,81 inin de çok az kulland klar ve % 17,51 inin de hiçbir zaman kullanmad klar ortaya ç kmaktad r. Bu duruma bak ld nda ö rencilerin yar dan az - n n (% 42,97) dikkat stratejilerini kulland klar anlafl lmaktad r. Sonuç olarak ö rencilerin ders kitaplar d fl nda farkl bir kayna a pek yönelmedikleri bunda da s nav kayg s n n etkili oldu u söylenebilir. Ayr ca ö rencilerin tablolar ve haritalar incelemek ve görsel anlamda kendini desteklemek, soru cevap haz rlayarak bilgiler aras nda ba kurmak yerine do rudan önemli fikirlerin vurguland olgusal bilgilere ulaflmay daha önemli bulduklar ortaya ç km flt r. Tablo 3 Ö rencilerin Dikkat Stratejisini Kullanma Durumlar Seçenekler Hiçbir Çok Az Bazen Ço u Her Toplam Zaman Zaman Zaman Tarih konular n f % f % f % f % f % f % Çal fl rken 6. Çal flt konunun yarar n düflünme

16 284 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Tablo 3 ün devam Ö rencilerin Dikkat Stratejisini Kullanma Durumlar Seçenekler Hiçbir Çok Az Bazen Ço u Her Toplam Zaman Zaman Zaman Tarih konular n f % f % f % f % f % f % Çal fl rken 6. Çal flt konunun yarar n düflünme 7. Konunun ana ve alt bafll klar n gözden geçirme 8. Haz rl k ve de erlendirme sorular n gözden geçirme 9. Konuyla ilgili soru ve cevaplar haz rlama 10. Farkl flekilde yaz lm fl bölümlerin üzerinde durma 11. Önemli bilgileri ay rt etmekte zorlanma 12. Yaz l kitaplar yerine film, belgesel ve resimli kaynak kitaplardan çal flma 13. Önce resim, haritalar vs. aç klamas n okuma Ortalama Ö rencilerin Tarih Çal fl rken Tekrar Stratejilerini Kullanma Durumlar : Tekrar stratejisinin ne derece kullan ld Tablo 4 te yer alan dokuz davran flla belirtilmifltir. Bu dokuz davran fl incelendi- inde en yüksek sonucun % 28,55 ile her zaman seçene inde oldu unu söylenebilir. Ço u zaman seçene i % 26,08, bazen seçene i de % 20,22 ile her zaman seçene inin ard ndan gelmektedir.

17 AKINO LU, SARIBAYRAKDAR / Ortaö retim Tarih Derslerinde Ö rencilerin Kulland klar Bunlar da çok az % 13,16 ve hiçbir zaman % 10,88 seçeneklerinin izledi i görülmektedir. Bu ortalamalar incelendi inde ö rencilerin yar dan fazlas n n (% 54,63) tekrar stratejisini s kl kla kulland klar (ço u zaman+her zaman) anlafl lmaktad r. Sonuç olarak ö rencilerin % 22,0 n n s navdan önceki akflam, % 49,4 ünün de sadece s navdan birkaç gün önce tarih çal flt klar (Tablo 2) düflünüldü ünde basit tekrar stratejisini bu kadar s k kullanmalar da kaç - n lmaz olacakt r. Ayr ca ç kan bir di er sonuç da ö rencilerin genellikle tarih derslerini, önemli noktalar yazarak alt n çizerek ve sonras nda da bunlar sesli olarak yineleyerek çal flt klar n ortaya koymaktad r. Tablo 4 Ö rencilerin Dikkat Stratejisini Kullanma Durumlar Seçenekler Hiçbir Çok Az Bazen Ço u Her Toplam Zaman Zaman Zaman Tarih konular n f % f % f % f % f % f % Çal fl rken 14. sim, tarih, olay vs. sesli olarak bir kaç kez yineleme 15. Ö renilmesi gereken önemli noktalar yazma 16.Konuyu aynen ezberleme 17. Önemli noktalar aynen ezberleme 18. Konuyu aynen yazma 19. Ö renilmesi gereken konuyu kitaba ba l kalmadan, kendi cümleleriyle sesli ifade etme 20. Önemli noktalar n kenar na notlar al p, çeflitli iflaretler koyma (y ld z, ok vs.)

18 286 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Tablo 4 ün devam Ö rencilerin Dikkat Stratejisini Kullanma Durumlar Seçenekler Hiçbir Çok Az Bazen Ço u Her Toplam Zaman Zaman Zaman Tarih konular n f % f % f % f % f % f % Çal fl rken 21. Önemli fikirlerin alt n çizme 22. Sürekli kendi kendine tekrar yapma Ortalama Ö rencilerin Tarih Çal fl rken Anlamland rma Stratejilerini Kullanma Durumlar : Anlamland rma stratejisinin kullan lma durumlar Tablo 5 te belirtilmifltir. 11 davran fla verilen cevaplar n ortalamalar al nd nda ö rencilerin bu stratejileri kullanma durumlar flu flekilde ortaya ç km flt r. % 22,25 ço u zaman, % 22,08 bazen, % 21,6 hiç bir zaman, % 17,50 her zaman, % 16,27 çok az d r. Ö rencilerin tarih çal fl rken oldukça s k denilebilecek düzeyde (her zaman+ço u zaman) kulland klar anlamland rma stratejilerini flu flekilde s n flarsak ilk s radaki davran fl % 68,11 ile kendi sözcükleriyle not alma, % 63,12 ile konudaki en önemli noktalar ay rt edebilme, % 50,14 ile önemli noktalar n özetini ç karma, % 40,7 ile bafl harflerle kelime oluflturma, ayn derecelendirmede yar ya yak n olanlarda s ras yla % 44,11 ile sorularla ana fikri bulmaya çal flma, % 43,15 ile yard mc fikirleri bulmaya çal flma d r. Bu veriler fl nda, ö rencilerin % 39,75 lik yani yar dan çok az bir k sm n n ancak anlamland rma stratejisini oldukça s k kulland, bu stratejileri kullan rken de genelde kendi cümleleriyle not alarak çal flt klar ortaya ç km flt r. Tablo 5 ten böyle bir sonucun ç kmas ö rencilerin yukar da bahsetti imiz basit tekrar kulland klar n n bunun yan nda anlaml tekrara yönelmediklerinin de kan t niteli indedir. Tablo 5 Ö rencilerin Anlamland rma Stratejisini Kullanma Durumlar Seçenekler Hiçbir Çok Az Bazen Ço u Her Toplam Zaman Zaman Zaman Tarih konular n f % f % f % f % f % f % Çal fl rken 23. Kendime sordu um sorularla ana fikri bulmaya çal flma

19 AKINO LU, SARIBAYRAKDAR / Ortaö retim Tarih Derslerinde Ö rencilerin Kulland klar Tablo 5 in devam Ö rencilerin Anlamland rma Stratejisini Kullanma Durumlar Seçenekler Hiçbir Çok Az Bazen Ço u Her Toplam Zaman Zaman Zaman Tarih konular n f % f % f % f % f % f % Çal fl rken 24. Anlamam sa layacak yard mc fikirler bulma 25. Önemli noktalar içeren hikayeler oluflturma resimler yapma 26. Olaya farkl bak fl aç lar yla bakma 27. Konudaki önemli noktalar ay rt edebilme 28. Önemli noktalar içeren özetler ç karma 29. Bilinmesi gereken isim isim ya da olay n bafl harflerini kullanarak bir kelime oluflturma 30. Herhangi bir tarihi do um günü, tel. no, il trafik kodlar vs. ile iliflkilendirme 31. Bilgileri için kronolojik bir s ra oluflturma 32. Bilgiler aras nda ba kurmak için fliirlerden kafiyelerden faydalanma 33. Ö retmenin anlatt klar n kendi sözcükleriyle not alma Ortalama

20 288 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Ö rencilerin Tarih Çal fl rken Zihne Yerlefltirme Stratejilerinin Kullan lma Durumlar : Ö rencilerin, befl davran fl kapsayan zihne yerlefltirme stratejisini çal flma durumlar nda kullanma dereceleri Tablo 6 da verilmifltir. Bu tablo incelendi inde ve sorular n ortalamas al nd nda zihne yerlefltirme stratejisini ö rencilerin % 26,4 ü ço u zaman, % 25,72 si ara s ra, % 18,72 si her zaman, % 17,76 s çok az kulland klar, % 11,4 ünün de hiçbir zaman kullanmad klar ortaya ç km flt r. Tablo 6 da ç kan sonuca göre en çok kullan lan (ço u zaman+her zaman) davran fl n % 54,3 ile 37. davran fl yani bilgilerin temel noktalar n n grupland r lmas seçene i oldu u sonucuna var lm flt r. Bu davran fl % 53,5 ile 36. davran fl yani bilgilerin ezberlenerek zihne yerlefltirilmesi izlemektedir. Bilgilerin zihne yerlefltirilmesi ve gerekti inde geri getirilmesinin sa lanmas nda bilgilerin anlaml depolanmas kadar önceki bilgi grubunun içine sokulmas da önemlidir. Tablo 6 Ö rencilerin Zihne Yerlefltirme Stratejisini Kullanma Durumlar Seçenekler Hiçbir Çok Az Bazen Ço u Her Toplam Zaman Zaman Zaman Tarih konular n f % f % f % f % f % f % Çal fl rken 34. Yeni ö renilen bilgilerin daha önceki bilgilerin içine nas l yerlefltirilece inin düflünülmesi 35. Bilgileri flema haline getirerek ak lda tutma 36. Bilgileri ezberleyerek zihne yerlefltirme 37. Bilginin temel noktalar n gruplayarak ak lda tutma 38. Bilgileri gruplamaya ihtiyaç duymadan ak lda tutma Ortalama

21 AKINO LU, SARIBAYRAKDAR / Ortaö retim Tarih Derslerinde Ö rencilerin Kulland klar Ö rencilerin Tarih Çal fl rken Hat rlama Stratejilerini Kullanma Durumlar : Hat rlama stratejisinin kullan lma durumlar n ortaya ç karmak için haz rlanan befl seçene e verilen cevaplar Tablo 7 de belirtilmifltir. Bu tabloya bakacak olursak ö rencilerin hat rlama stratejisini en fazla ço u zaman (% 25,26) düzeyinde kulland, bunu bazen (% 21,14), hiçbir zaman (% 18,38), her zaman (% 18,12), çok az (% 16,94) seçeneklerinin izledi i görülmektedir. Tablo 5 te, ö rencilerin anlamland rmay oldukça s k olarak kendilerine özgü tuttuklar notlar yard m yla sa lad klar sonucuna ulafl lm flt. Tablo 7 de de bu stratejiyi destekleyecek tarzda ortaya ç kan sonucun hat rlama stratejisinin bafl nda kendilerine özgü tuttuklar notlarla hat rlamak oldu una göre bilgi nas l anlamland r l rsa o flekilde hat rlan r sav na ulafl labilir. Ayr ca ö rencilerin en çok tekrar stratejisini kulland klar n ifade edilmiflti. Hat rlama iflini yaparken bu strateji basamaklar ndan faydalan lmas da araflt rmam zda tutarl sonuçlar n oldu unu göstermektedir. Ö rencilerin flekil, çizelge, tablo vs. fleylere dayanarak hat rlamalar da bilgileri zihne yerlefltirme flekillerine ba lanabilir. Tablo 7 Ö rencilerin Hat rlama Stratejisini Kullanma Durumlar Seçenekler Hiçbir Çok Az Bazen Ço u Her Toplam Zaman Zaman Zaman Tarih konular n f % f % f % f % f % f % Çal fl rken 39. Oluflturulan hikayeler ve bafl harflerden üretilen kelimeleri kullanarak hat rlama 40. Ç kar lan sorular sorarak hat rlama 41. Çizilen resim flekil, tablo vb. dayanarak hat rlama 42. Kendine özgü tutulan notlarla hat rlama 43. Ezberden tekrar yaparak hat rlama Ortalama

22 290 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Ö rencilerin Tarih Çal fl rken Bilifli Yönetme Stratejilerini Kullanma Durumlar : Bilifli yönetme stratejilerinin kullan lma durumlar - n belirlemek için haz rlanan dört davran fl n verileri Tablo 8 de yer alm flt r. Bu verilere bak ld nda ve 6 davran fl n ortalamas al nd - nda ö rencilerin bilifli yönetme stratejisini % 28,32 oran nda ço- u zaman düzeyinde kulland klar söylenebilir. Ortalamalar di er seçeneklere göre de ay rd m zda bu stratejiyi ö rencilerin % 23,27 sinin bazen, % 22,00 si her zaman, % 15,75 inin çok az kulland klar, % 10,7 si taraf ndan hiç bir zaman kullan lmad klar görülmüfltür. Tablo 8 deki veriler birbirlerine çok yak n oranlarda ç km fl, her zaman+ço u zaman+bazen seçenekleri bölgesinde bu yüzdeler topland nda ö rencilerin % 73,59 unun oldu u görülmüfltür. Bilifli yönetme stratejilerinin içinde oldukça s k kullan lan (her zaman+ço u zaman) davran fl n % 54,15 ile soru cevap yoluyla bilgilerini s namak (45. davran fl) oldu u ortaya ç km flt r. Bunu yine oldukça s k düzeyde kullan lan ö rencilerin yar dan fazlas n kapsayan % 54,10 ile konular n ö renilmedi i fark edilmedi inde kendini ve bilgilerini uygun hâle getirme (46. davran fl), ve % 53,8 ile konu için yeterli olup olmad n inceleme (47. davran fl) davran fllar alm flt r. Bilifli yönetme stratejileri kavramay izleme, ö renme hedeflerini saptama, bu hedeflere eriflilme düzeyini belirleme, gerekti inde kullan lan stratejileri de ifltirmeyi gerekli k lan bir stratejidir. Bu do rultuda bak ld nda yar dan ço unun (% 54,10) ö renme hedeflerine ulaflamad klar n gördüklerinde bilgilerini uygun hâle getirmeye çal flt klar ortaya konulmufltur. Tablo 8 Ö rencilerin Bilifli Yönetme Stratejisini Kullanma Durumlar Seçenekler Hiçbir Çok Az Bazen Ço u Her Toplam Zaman Zaman Zaman Tarih konular n f % f % f % f % f % f % Çal fl rken 44. Çal flman n plan n haz rlama çizelge düzenleme ve bu do rultuda çal flma 45. Soru cevap yoluyla bilgileri s nama 46. Önceki konular ö renilmedikce kendini ve bilgilerini uygun hale getirme

23 AKINO LU, SARIBAYRAKDAR / Ortaö retim Tarih Derslerinde Ö rencilerin Kulland klar Tablo 8 in Devam Ö rencilerin Bilifli Yönetme Stratejisini Kullanma Durumlar Seçenekler Hiçbir Çok Az Bazen Ço u Her Toplam Zaman Zaman Zaman Tarih konular n f % f % f % f % f % f % Çal fl rken 47. Konu için ne kadar yeterli oldu unu inceleme Ortalama Ö rencilerin Tarih Çal fl rken Duyuflsal Stratejilerini Kullanma Durumlar : Duyuflsal stratejinin kullan lma durumlar n ortaya koyarken dokuz davran fltan faydalan lm fl bu stratejilerin verileri de Tablo 9 da gösterilmifltir. Ortalamalara bak ld nda ö rencilerin duyuflsal stratejiyi % 23,67 oran nda ço u zaman, % 23,63 oran nda bazen % 23,12 oran nda her zaman, % 15,65 oran nda çok az kulland klar, % 13,91 oran nda hiçbir zaman kullanmad klar görülmüfltür. Davran fllar tek tek incelendi inde ö rencilerin büyük bir k sm n n (% 72,11) oldukça s k (ço u zaman+her zaman) düzeyde çal flt klar ortamlar kendilerine uygun hâle getirmeye önem verdiklerini göstermektedir. Ayr ca baflar n n kendi çabas yla oldu una inananlar yar dan çoktur (% 69,12) ve ayn düzeyde bu davran fl yapmaktad rlar. Ö renciler flans gibi kendi d fl nda geliflecek olumsuzluklara da % 28,9 oran nda inanmaktad rlar. Bu veriler fl nda ö rencilerin yar s n n (% 50,12) da kendilerine olan güvenlerini çok çabuk kaybettikleri söylenebilir. Ö renciler kendi kendilerine çal - fl rken en yayg n sorunlardan biri ilginin baflka yöne çekilmesidir. Tablo 9 Ö rencilerin Duyuflsal Stratejileri Kullanma Durumlar Seçenekler Hiçbir Çok Az Bazen Ço u Her Toplam Zaman Zaman Zaman Tarih konular n f % f % f % f % f % f % Çal fl rken 48. Çal flma ortam n uygun hale getirme 49. Baflaramama duygusuyla güven sorunu yaflama

24 292 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Tablo 9 un devam Ö rencilerin Duyuflsal Stratejileri Kullanma Durumlar Seçenekler Hiçbir Çok Az Bazen Ço u Her Toplam Zaman Zaman Zaman Tarih konular n f % f % f % f % f % f % Çal fl rken 50. Kendime sordu um konu neden önemli? Neden çal flmal y m gibi sorulara olumlu cevap verme 51. Çal fl lsa da irade d fl nda olumsuzluklar n olac na inan lmas 52. Çabuk çal fl ld nda önemli noktalar yeterince ö renememe 53. An zevkli hale getirme 54. Zorland nda ders çal flmay b rakmak ya da sadece kolay k s mlar çal flmak 55. S nav olmasayd bu derse asla çal fl lmazd 56. Baflar n n benim çabamla oldu una inanma Ortalama Araflt rman n Nitel K sm na liflkin Bulgular Ortaö retim ö rencilerinin tarih dersini nas l çal flt klar n, tarih derslerinde kulland klar ö renme stratejilerini belirlemek, nicel verilerin nitel verilerle desteklenmesi için ortaö retim de okuyan ve derslerinde baflar l olan baz ö rencilere konuyla ilgili alt mülakat sorusu yöneltilmifl, kat l mc lar n verdi i cevaplar ve yorumlar afla dad r.

25 AKINO LU, SARIBAYRAKDAR / Ortaö retim Tarih Derslerinde Ö rencilerin Kulland klar Baflar l çal flmak için çok çal flmak de il etkili çal flmak gereklidir. Tarih konular nda etkili ö renmeyi nas l gerçeklefltirdikleri ne dair soruya: 9. s n ftan ö renci C: Ders bitti inde eve gidip konu anlat ml kitaptan tekrar yap yorum ve soru çözüyorum. 9. s n ftan ö renci T: Tekrar yap yorum. 11. s n ftan ö renci Y: Okuldaki konular iyi dinleyip evde tekrar okuyorum. 11. s n ftan ö renci S : Evde tekrar yap p okulda iyi dinliyorum. Çok fazla ders çal flmay p arada sevdi im fleylere yap yor müzik dinliyorum. 9. s n ftan ö renci N : Tarih derslerinde baflar l olmak için düzenli ve disiplinli olmak gerekir. Önce konuya baflka kaynaklardan haz rlan p geliyorum, dersi iyi dinleyip önemli noktalar not al p tekrar yap yorum. 10. s n ftan ö renci H : Dersi iyi dinliyor önceki bilgilerimle birlefltirip not al yorum. 11. s n ftan ö renci R : Ö retmenlerin söyledi i gibi bilgileri küçülterek kafamdaki fazlal klar at p tekrar yap yorum. 9. s n ftan ö renci K: Planl olarak konular neden sonuç iliflkisi içinde çal fl yorum. 10. s n ftan ö renci A: Konulara ders olarak de il yaflanm fl olaylar olarak bak yorum bu yüzden konuyu iyi dinliyor ve hikâyelefltiriyorum. 10. s n ftan ö renci B: Tarih konular n hayat n bir parças olarak görüyor, bu durumdan ders ç kar p yorum yapmaya çal fl yorum. 10. s n ftan ö renci M: Örne in bir konunun hayatta bana ne faydas olacak diye düflünüyorum ve kendimi uygun hâle getirip zor anlad m yerleri (tarih vs.) hikâye ya da bir olayla ba daflt r yor böylece konuya hâkim oluyorum. 10. s n ftan ö renci E: Tekrar yapar m, olaylar hakk nda yorum yapar bilgilerimi günlük hayatla ba daflt r r m bazen de hikâyeleme tekni ini kullan r böylece daha zevkli çal fl r m. diye cevaplar vermifllerdir.

26 294 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Bu soruyla ba lant l baflka bir soru olan Tarih konular n unutmay azaltmak için nas l çal fl yorsun? sorusuna ise ö renciler afla- daki gibi cevaplar vermifllerdir. 9. s n ftan ö renci C: Dersi iyi dinliyor konu anlat ml baflka bir kitaptan okuyarak tekrar yap yorum ve soru çözüyorum. 9. s n ftan ö renci T: Tekrar yap yorum. 10. s n ftan ö renci E: Günlük tekrar yap p soru çözüyorum. 11.s n ftan ö renci Y: Her gün tekrar yap yorum. 11. s n ftan ö renci H: Yazarak çal fl yorum. 10. s n ftan ö renci B: Gereksiz bilgilerden yani kitaptan kaç narak önemli bilgileri ezber yap yorum ve konular yorumluyorum. 10. s n ftan ö renci A: Konular birbirine ba l yorum. 10. s n ftan ö renci M: Kendimce hikâyeler oluflturur, önemli bilgilerin bafl harflerini kullanarak hat rlamaya çal fl r m. 9. s n ftan ö renci K: K sa, anahtar olan kelime ve cümleleri akl mda tutar m. 11. s n ftan ö renci R: Tekrar yapar kendi tuttu um notlarla çal - fl r m. 11. s n ftan ö renci S: Sürekli tekrar yapar kendime göre haz rlad m çizelgeler ve flemalardan çal fl r m. 10. s n ftan ö renci H: Çok çal fl r m dersi iyi dinlerim notlar m temize çekerim. 9. s n ftan ö renci N: Ders ö retmenimin söyledi i önemli noktalar not al r m. Yukar daki sorular asl nda birbirini tamamlayan, kontrol eden sorulard r. Bu sorulardan ulafl lan sonuca bak ld nda da baflar l ö rencilerin tarih derslerinde etkili ö renmeyi sa lamak için özellikle tekrar stratejilerini kulland klar söylenebilir. Nicel verilerden elde etti imiz bir sonuç da ö rencilerin genelde birkaç gün önce tarih çal flt klar d r. Mülakat sonuçlar nda ise farkl olarak asl nda baflar - l ö rencilerin genelinin düzenli olarak ders çal flt klar ve soru çözdükleri sonucuna ulafl lm flt r. Baflar l olan bu ö rencilerin derslerde ö retmeni dinlemek istediklerini ve ö retmenin verdi i ipuçlar yard m yla not ald klar da söylenebilir. Ö rencilerin zorland kla-