hesap verir kılmanın da ötesine geçmektedir. Giroux a (2008) göre bu tavır alış, öğrencilerin özsel

Transkript

1

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ mıştır? Bu tür sorgulama, günümüz için her hangi bir alanda yapılabilen genel bir eleştirel yaklaşımı ifade edebilir. Bütün bunların ötesinde, temel amacı ve çıkış noktası bilgi olan kurumlarda, özellikle de üniversitelerdeki lisansüstü akademik süreçte, bilgi ye bir değer olarak nasıl bir anlam yüklenmektedir? Bu sorular bu çalışmanın temele aldığı sorunu oluşturmaktadır. Bilindiği gibi günümüzde, evrensel bilgi kaynağı olarak, internet gittikçe önem kazanmaktadır. Bir taraftan internet kaynaklı ve hızla akan bilgi trafiği, diğer taraftan akademik sorumluluk gereği bilgi kaynaklarına eleştirel yaklaşım zorunluluğu, akademik süreçte önemli bir sorunu karşımıza çıkarmaktadır. Bundan dolayı çalışmanın amacı, Türkiye de eğitim gören lisansüstü öğrencilerinin internete dayalı bilgiye ulaşma deneyimlerinde eleştirel düşünme yaklaşımlarının değerlendirilmesidir. Bu nedenle, çalışmada, internete dayalı ulaşılan bilgiyi tanımlarken e-bilgi kavramı kullanılacaktır. Çalışmanın kavramsal çerçevesi bölümünde öncelikli olarak, çalışmanın argümanını oluşturan temel sorunsal, eleştirel pedagoji kuramı açısından ortaya konulacaktır. Bu bakış açısından hareketle kavramsal çerçevede, bilgi, üniversite, bilgi çağı, internet, e- bilgi ve eleştirel düşünme yaklaşımı ele alınacaktır. Daha sonra ise günümüz üniversitelerinde lisansüstü düzeyde öğrenim gören öğrencilerin, eğitimleri sürecinde yaptıkları araştırma ve akademik amaçlı ödevlerinde internet kaynaklı bilgilere nasıl yaklaştıkları, bu kaynaktan edindikleri bilgileri nasıl değerlendirdikleri ortaya konulacak ve lisansüstü öğrencilerin e-bilgi kaynaklarına yönelik yaklaşımları, eleştirel düşünme açısından değerlendirilecektir. Eleştirel Pedagoji Bağlamında Üniversite, Bilgi ve Eleştirel Düşünme Eleştirel teorisyenlere göre pedagoji eleştirel bir pratiktir (Peters, 2006, s. 21). Her akademik düzeyde öğrencilerin kendilerini sorgulayıcı, süregelen iktidar ilişkileriyle mücadele edici olarak eleştirel aktif yurttaşlar biçiminde hayata hazırlamaları temel zorunluluk olarak ele alınır. Eleştirel pedagojinin eğitime dönük eleştirileri, egemenlerin, hegemonik iktidarlarını inşa etmek ve tüketim toplumu yaratmak için kullanılan bir araç olması noktasında yoğunlaşmaktadır. Eleştirel pedagoji, genel olarak neoliberal ve köktenci tüm eğitim pratiklerine karşı tavır alarak hareket eder. Eleştirel pedagoji, genel yaklaşımıyla, bilginin, iktidarın ve değerlerin eleştirel denetime tabi olması, metinlerin yeniden okunması, radikal sınıf pratikleri yaratılması ya da eleştirel okur-yazarlığın teşvik edilmesiyle otoriteyi hesap verir kılmanın da ötesine geçmektedir. Giroux a (2008) göre bu tavır alış, öğrencilerin özsel bir demokrasi yaratma için gerekli riskleri alabilmeleri için, okulları ve diğer pedagoji alanlarını piyasa mantığının öldürücü etkisinden korumak (s. 19) amacını taşımaktadır. Okullar da, bu tutumun gelişmesi için gerekli olan bilgi, beceri ve sorgulama kültürünü sunan sınıf koşullarını sağlamalıdır. Yine Giroux a (2008) göre böyle bir pedagoji muhakeme etme gücüne sahip, sorgulama ruhuyla beslenmiş olmalıdır. Hem kamu okulları hem de yüksek öğretim kurumları, demokratik kamusal yaşam alanlarını yöneten temel varsayımları sorgulamak için, donanımlı yurttaşlar yaratmak ve öğrencilere bilgi birikimi, tartışma ve diyalog olanakları için gerekli koşulları sağlamak zorundadırlar. Böyle bir pedagoji, başlangıç olarak, öğrencilere kabul edilmiş fikirlerle bağlarını koparmayı önermektedir. Bu başlangıçtan sonra ulaşılacak diğer aşamalar eleştirel entelektüelin zorunluluğudur. Bourdieu ya (1999) göre gerçek eleştirel yaklaşım olmadan gerçek demokrasi ve gerçek eğitim olması düşünülemez. Eleştirel teorisyenler bilgiyi de eleştirel bir süreçle ulaşabileceğimiz bir olgu olarak ele alırlar. Burada ele alınan temel eleştiri yüksek öğretimin, eleştirel ve sorgulayıcı bireyler yetiştirmeye karşı, yenidünya düzenine uygun olma kaygısını karşılamaya dönük bir sürece girdiğidir. Günümüzde piyasa /pazar düşüncesinin demokratik değerlerden daha öncelikli olmasından dolayı, üniversite hızla şirket mantığına dayalı işgücünü yetiştirme platformuna dönüştürülmektedir (Giroux, 2006, s. 68). Bourdieu nun da düşündüğü gibi, özellikle, akademik düzeyde eğitim alan öğrenciler ve akademisyenler, neoliberal semboller altında işlemeye devam eden küresel bilgi arenasında, eleştirel pedagojik koşullar yaratmaya zorunludurlar. Eleştirel pedagoji her şeyden önce yüksek öğretimi ve akademik bilgilenme sürecini aktif ve eleştirel bir süreç olarak ele almaktadır. Buna göre, yüksek öğretim, piyasa güdümlü ve yenidünya düzenini meşrulaştırıcı bilgi üretme, ulaşma ve pratik öğrenme anlayışına aktif olarak karşı çıkma bilinci sunabilmelidir (Giroux, 2008, s. 115). Bilgi üretme ve bilgi kaynağı olarak bazı teknolojik ortamları kullanma konusunda üniversiteler daha ekonomik ve daha hızlı gerekçesiyle eleştirel olmayan ve bu sürecin atlanmasına neden olan yöntemlere ağırlıklı olarak yer verme eğilimleri eleştirel pedagojinin dikkat çektiği önemli bir konudur. Bu eğilimi hem eğitsel hem de teknolojik bir zorunluluk olarak yorumlamak günümüzün en geçerli yaklaşımıdır. Eleştirel pedagoji yaklaşımı tarafından bu durumda dikkat çekilen nokta, ekonomik, tek- 864

3 ÖZTÜRK nolojik ve eğitsel yarar adına eleştirel ve akademik özgürlüğün gözden kaçırılmasıdır. Noble ye (2001) göre elektronik teknolojilerin zorlamaları altında yüksek öğretimi yeniden yapılandırma ve uzaktan eğitime yöneliş, online öğrenme, e-bilgi, pedagojik teslim modelleri ve yöntemleri aracılığı ile akademinin ticari kaygılara teslim edilmesi yönünde işlev görmektedir. Bu yaklaşım akademik süreci, masrafların en aza indirilmesi yaklaşımıyla bilgi ve araştırma biçimlerinin ne ile ödüllendirileceğinin de yöntemini belirlemektedir (Giroux, 2002). Dolayısıyla akademik bir düzlemde, bilgi gibi özgürlüğün ve eleştirel gücün tek kaynağı olan bir değeri üretme ve üretilmiş bilgilere ulaşma yöntemlerinde daha pratik, daha hızlı ve daha küresel/ticari yaralılık ölçütleriyle süreci yönlendirme girişimleri, elektronik bilgi çağının temel sorunu haline gelmiştir. Bu temel sorun hem genel anlamda eleştirel bir pedagojik sürecin koşullara feda edilmesi, hem de bilgi üretme ve elde etme yönteminde eleştirel tutumun atlanmasını daha görünür bir hale getirmektedir. Eleştirel düşünme bütünsel olarak eleştirel pedagojinin temel bir yaklaşımıdır ve sadece var olan öğrenme biçimlerini meşrulaştırma aracı olarak görmez. Eleştirel pedagoji, bir bakış açısı, bir temel yaklaşım olarak eleştirel olmayı her basamakta ve her bir eğitim durumunda hem genel eğitsel paradigmalara karşı hem de var olan egemen/teknolojik öğrenme biçimlerine karşı kullanılmasından yanadır. Bu temel yaklaşımın zorunlu sonucu olarak, günümüzün bilgiye ulaşma biçimlerinin değerlendirilmesi bu paradigmanın sunduğu eleştirel düşünme açısından yapılacaktır. Eleştirel Düşünme, e- Bilgi ve İnternet Rasyonalite kavramı Batının entelektüel geleneğinde, her zaman özgürlük ve özerklik kavramlarıyla birlikte ele alınmıştır. Antik çağdan Aydınlanmaya uzanan süreçte rasyonel bir varlık olarak ele alınan insanın özerklik ve orijinallik özelliği, rasyonalitesiyle paralel olarak düşünülmüştür (Cuypers, 2004). İnsanın bu gücü, eleştirel zihniyet veya eleştirel düşünme gücü olarak önemli bir işlev görür. Kantçı bir yaklaşımla düşünülürse, insanın özerkliğini zorunlu kılan akıl ve rasyonalite yetisi, insanın eleştirel düşünmesini de zorunlu kılmaktadır. Eleştirel düşünme kavramı farklı biçimlerde tanımlanmıştır. Ennis e (1985) göre, ne yapacağımız veya neye inanacağımıza karar verme sürecinde kullandığımız yansıtıcı ve mantıksal düşünmedir. Beyer e (1988) göre ise, bir iddiayı, kaynağı veya bir yargının doğruluğunu, geçerliğini veya değerini net, tutarlı ve objektif şekilde analiz etmedir. Chance (1986) ise, olguları analiz etme, düşünce üretme ve onu örgütleme, görüşleri savunma, karşılaştırmalar yapma, çıkarımlarda bulunma, tartışmaları değerlendirme ve problem çözme yeteneği olarak tanımlamaktadır. Genel bir değerlendirme olarak eleştirel düşünme bir cümlede yer alan ifadelerin doğru değerlendirilmesidir (Ennis, 1996). Kavramla ilgili bütün tanımlamalarda düşünme becerisi olarak, ne yaptığı ve neye inandığını bilme, farkında olma, uslamlama, ve karar verebilme becerileri (Fisher, 2001) üzerinde yoğunlaşılmaktadırlar. Kısaca eleştirel düşünme, disiplinli ve öz denetimli düşünüş biçimidir (Paul ve Elder, 2002). Bu temel özellikler her ne kadar yeni kaynaklarda ele alınsa da bu belirlemelerin temelinin Dewey in 1909 tarihli tanımına kadar uzandığını görmek mümkündür (Fisher, 2001). Eleştirel düşünme kavramı hangi yaklaşımla ele alınırsa alınsın sonuçta, gerçeği birebir yansıtan doğruya ulaşmanın araçlarını sunmalıdır. Bu araçlar, Paul ve Elder in (2010) belirttiği gibi, karşı karşıya olduğumuz herhangi bir durum, olay ya da bilgi konusunda sunulan düşüncenin amacını, içerdiği varsayımı, dayandığı bilgiyi, bakış açısını, kullanılan kavram ve düşünce yapılarını çözmeye, muhakeme etmeye dayanmalıdır. Özellikle bilgi ve onun öğretim alanı olan yapılarda, eğitim süreçlerinde bu yaklaşım, sürecin de evrenselliğini sağlayacak özellikleri taşımalıdır. Bu açıdan bakıldığında eleştirel düşünme kavramı, özel olarak Batının üniversitesini açıklayan tanımlayıcı bir kavram olarak zihinlerde canlanmaktadır. Üniversitelerin, bireyin bir konuda bir yargıya varma veya değerlendirebilme gibi özelliklerini geliştireceği varsayılır (Metz, 2009, s. 180). Ayrıca, üniversiteler, öğrencilerin eleştirel tutumlarını geliştirir gizil iddiası hala yaygın bir düşüncedir. Hatta işverenler bile üniversite mezunlarından eleştirel yetiler beklerler (Phillips ve Bond, 2004, s. 23). Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişte gelişen bilgisayar ve iletişim teknolojilerinin işleyişi ve içeriğini oluşturan bilgi, giderek insan yaşamında büyük bir rol oynamaktadır. Eleştirel düşünürlerce çoğunlukla kullanılan bilgi çağı tanımlamasındaki bilgi kavramı, ekonomik ve kültürel yaşamda oynadığı büyük rolün altını çizmek için kullanılmaktadır (Fuller, 2005, s. 459). Makine, sanayi devrimi için neyi ifade ettiyse bilgisayar teknolojisi de bilgi çağında onu ifade etmektedir (Kumar, 2005). Enformatik küre, bilgi toplumu tanımlamasının bir ifadesidir. İçinde bulunduğumuz çağın temel niteliklerinden biri de bilgi üretimi ve 865

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ dağıtımında yaşanan patlamadır. Bu durum beraberinde bilgiye ulaşma biçimlerini de değiştirmiştir. Enformasyon seli ya da enformasyon denizi gibi tanımlamaların en belirgin bir metafor olarak kullanıldığı günümüz sanal bilgi çağında, bilginin niteliğinden çok bolluğu dikkatleri çekmektedir. Bu özellik, sosyal ve kültürel bir dönüşümün hatta bir devrimin odağı olarak nitelendirilmektedir. Bu ise yeni bilişsel ekoloji nin kendi doğrusu, kendi doğası ve değerlerini de oraya koyduğu bir dönemdir (Robins ve Webster, 2002). Toffler a (1990, s. 312) göre günümüz için geçerli olan, bilginin doğruluğu değil, değerli olan şey, bilgi ve kavramların akışı ve hızı dır. Toffler in bu gelecek yaklaşımı, 21. yüzyılın enformasyon toplumuna ilişkin bir ütopyası olan Kompütopya teorisi ile de kesişmektedir (Kumar, 2005). Bu ütopya, ilerleme ve bilgiye dayalı teknolojinin ütopyasıdır. Kumar a göre sanayi sonrası enformasyon çağına egemen olan teknolojik ve enformatik devrimin zirvesine damgasını vuran bilgisayar ve internet insanın düşünmesini ve gerçek beyin gücünü değersizleştiren bir süreç olmuştur. Bilgi günümüzde adeta çoğalarak azalmıştır. Bu paradoks doğru bilgiye değil, daha doğrusu enformasyona dayalı enformatik yığın ın artmasını işaret eder. Jacques Derrida, daha ironik bir yaklaşımla, günümüz bilgi ekonomisi sonucu oluşan global enformasyon toplumunda bir taraftan farklılıklar yok edilirken diğer taraftan farklılıkların ve biçimsiz global kültürün evrenselleştiğini (Trifonas, 2009, s. 315) işaret eder. Eleştirel pedagoji açısından bu yapı, 20. yüzyılın bilimsel ve ilerlemeci anlayışının vardığı teknolojinin bireyleri teknolojileştirme (technologizing) yığınlaştırma, standartlaştırma (totalization) gibi tehlikelerinin bir uzantısıdır (Stone, 2006). Ayrıca 2000 li yıllar, kontrol ve standartlaştırmanın altın çağı (Stone, s. 545) olarak da tanımlanabilir. Bu çağın üniversite öğrencilerinin, iç içe oldukları bu bilgi kaynağı na karşı, avantajları yanında taşıdığı tehlikelere karşı (Rothenberg, 1997) eleştirel düşünme yaklaşımıyla sorumlu oldukları sıkça hatırlatılmaktadır. Özellikle bu konuya akademik anlamda ilk dikkati çekenlerden biri olan Rothenberg, eleştirel düşünmeyi, akademik arenada her tür tez ve karşı teze yönelik bir yaklaşım olarak ele alırken bu tutumu neden internete ve ona dayalı bilgi kaynaklarına yönelik olarak da kullanmayalım? (s. 1) sorusunu gündeme getirmiştir. Her ne kadar piyasa amaçlı liberal eğitim pratiklerinde internet ve web tabanlı eğitim uygulamalarının piyasa koşullarına dönük eleştirel ve problem çözme becerisini artırdığı (Thompson, Martin, Richards ve Branson, 2003) gibi araştırma bulgularına çoğunlukla rastlansa da bu yaklaşımın tersine, eleştirel pedagoji açısından, üniversite öğrencilerinin bilgiye ulaşma ve öğrenme sürecinde yeterli düzeyde akademik kaliteye hizmet edemediği, internetin bilgi kaynağı olarak güncel egemen yapının oluşmasına hizmet eden ve sosyal eleştiriye fırsat vermeyen hatta önünü kapatan bir konuma gelmesine neden olduğu (Selwyn, 2007) da tartışılmaktadır. İnternet ve onun sunduğu bilgi yığını ile karşı karşıya kalan öğrenciler konusunda yapılan araştırmalar bu konuyu değişik açılardan irdelemektedirler. Yapılan araştırmalar genelde, öğrenciler arasında (i) internetin kullanım oranı, (ii) ödev ve akademik araştırmalarda bilgiye ulaşma yolu olarak görme veya (iii) öğrenme, akademik başarı ve internet arasında ilişkileri irdeleyen çalışmalara rastlamak mümkündür (bu üçüncü konuya uzaktan eğitim ve başarıya etkisi konulu çalışmalar da dahil). Bu konuda yapılan araştırmalar genelde bu üç noktada yoğunlaşmaktadır. Örneğin, Jagboro (2003), Art and Science(Sanat ve Bilim) programı öğrencileri arasında yaptığı bir araştırmada, öğrencilerin yaklaşık ünün hergün interneti kullandıklarını öğrencilerin araştırma materyalleri ile ilgili olarak %53.42, ders materyali olarak % oranında internetten yararlandıklarını belirtmektedir. Anderson (2001), Computer Science(Bilgisayar Bilimleri) bölümü öğrencilerinin %54 oranlarda akademik araştırmalarda internete dayalı bilgi elde etme yoluna gittiklerini tespit etmiştir. Jebreen ve Al-Karaki (2008) tarafından yapılan araştırma sonucuna göre ise üniversite öğrencilerinin çoğunluğunun (% 62.4) interneti, etkili bir akademik öğrenme çevresi olarak algıladıkları ortaya çıkmıştır. Kubey, Lavin ve Barrows (2001), üniversite öğrencileri üzerine yaptığı araştırmasında öğrencilerin internet kullanımı ve akademik başarısı üzerine etkisini (akademik başarıyı olumsuz etkilediği sonucunu) ortaya koyar. Çeşitli yaş grupları üzerinde interneti bilgi kaynağı olarak kullanma konusunda yapılan diğer bir araştırmada, katılımcılar genel olarak ödevlerini hazırlamak için internete dayalı bilgi kaynaklarını kullanırken, bilimsel akademik çalışmalar için daha çok yazılı-basılı kaynakları kullandıkları tespit edilmiştir (Xie ve Joo, 2009). Okullarda internet kullanımının okul akademik başarısı arasındaki ilişki üzerine yapılan diğer bir araştırmada, okulda internet kullanımı ve öğrencilerin akademik başarısı arasında olumlu bağlantının olmadığı ortaya koymaktadır (Durán, 2002). Bu araştırmaların bulgu ve değerlendirmelerine göre, bütün bu olumlu ya da olumsuz sonuçları yanında internet, sadece günlük yaşamda değil, aynı zamanda üniversitelerde herkesin kullanımına açılması öğrencilerin tekno- 866

5 ÖZTÜRK loji kullanımlarını önemli derecede arttırdığı da bir gerçektir. Böylelikle öğrenciler daha hızlı araştırma yapmak için önemli bir fırsat elde etmiştir (Anderson, 2001; Braten, Stromso ve Samuelstuen, 2005; Browne, Freeman ve Williamson, 2000; Durán, 2002; Kirkwood ve Price, 2005; Selwyn, 2007). Üniversite öğrencileri düzeyinde yapılan gözlemlerde, genel olarak üniversite öğrencilerinin, interneti, etkili bir akademik öğrenme çevresi olarak görme (Jebreen ve Al-Karaki, 2008; Stapleton, Helm-Park ve Radia, 2006), ders materyali ve dersle ilgili ek bilgi edinme gibi akademik amaçla kullanma (Jones, Johnson-Yale, Millermaier ve Pérez, 2008), ödevlerini hazırlama (Xie ve Joo, 2009), temel bilgi kaynağı olarak kullanma ve kesin ve tek bilgi edinme yolu (Braten ve ark., 2005) olarak görme gibi eğilimlere sahip oldukları ortaya çıkmaktadır. Fakat akademik düzeyde bilgi edinme, araştırma yapma, tez, makale, ödev gibi akademik bilgi üretme sürecinde internetin sunduğu avantajlı bilgi kümelerine, eleştirel düşünme bağlamında yaklaşma zorunluluğu, özellikle lisans ve lisansüstü düzeyde karşı karşıya kalınan eleştirel düşünme sorunu önemini korumaktadır. Yukarıda yer verilen, Gunga ve Ricketts (2008), Halverson (1997), Lynch Vernon ve Smith, (2001), Rothenberg (1997) ve Scherer (1997) gibi araştırmalarda internetin sadece bir öğrenme ve bilgiye ulaşma yolu olarak kullanımını eleştirel olarak sorgulama önerisine rastlanmaktadır. Ayrıca bu çalışmalarda bu yaklaşımın çalışılması gereken bir boyut olarak ortaya konulduğu görülmektedir. Yukarıda ele alınan söz konusu sorunlar yanında internet kullanımındaki artışla birlikte öğrenci ve araştırmacıların araştırmalarının ve ödevlerinin büyük bir kısmını internet kaynaklarına dayalı olarak yürüttükleri şaşırtıcı değildir. Bu olgu gittikçe artan bir oranda karşı karşıya olduğumuz, çoğunlukla da kaçınılmaz olarak değerlendirilen bir durumdur. Bu konuda çeşitli ülkelerde yapılan araştırma ve değerlendirmelerde (yukarıda değinilen çalışmalar) bu durumu görmek mümkündür. Özellikle yapılan araştırmalar internet ve elektronik/web tabanlı öğrenme ve onun yararları noktasında yoğunlaşmaktadır. Uzaktan öğrenme online öğrenme, web tabanlı öğrenme ya da bilgi kaynağı olarak internet vb. konular ağırlıklı olarak ele alınmıştır. Diğer taraftan bazı araştırmalar da (Scherer, 1997; Selwyn, 2007; Thompson ve ark., 2003), öğrencilerin öğrenim süreçlerinde interneti kullanma sıklığı, biçimleri ya da amaçları konularında da yoğunlaşmaktadır. İnternete dayalı araştırma yapma, bilgi edinme süreçlerine ait temel sorunlar ve özellikler, dünyaya paralel olarak Türkiye deki öğretim ortamları için de geçerlilik taşımaktadır. Bazı araştırmalarda, interneti kullanan üniversite öğrencilerinin, ödev yapma ve bilgi toplama (Güney, Bağlı, Şener ve Çok, 2007), bilgi tarama ve öğrenme (Ercan ve Çok, 2007), bilgiye ulaşma amaçlı kullanma (Akkoyunlu ve Yılmaz, 2005) gibi bulgulara rastlamak mümkündür. Ayrıca, interneti eğitimsel araştırma ve makale okuma (Education and reading electronic papers) amacı (Tekinarslan, 2009, s. 8) gibi, daha çok akademik amaç (Gürol, 2010) için kullandıkları vurgulanmaktadır. Bu araştırmalarda, öğrenciler interneti daha çok; hızlı araştırma yapma, etkili bir akademik öğrenme çevresi olarak görme, ders materyali ve dersle ilgili ek bilgi edinme, ödevlerini hazırlama, hatta temel bilgi kaynağı ve kesin ve tek bilgi edinme yolu olarak görme eğilimleri olduğu bulgularına rastlanmaktadır. Araştırmalarda, öğrencilerin internette ulaştıkları bilgi kaynağının özelliğine ilişkin nasıl bir yaklaşım sergiledikleri konusuna değinilmemektedir. Türkiye de bu konuda yapılan çalışmalarda farklı bulgular ve farklı çıkarımlar söz konusudur. Genelde araştırmalar ergen ve üniversite öğrencileri düzeyinde kalmaktadır. Fakat Türkiye de, lisansüstü öğrenim gören öğrenciler ve onların internete dayalı bilgi edinme sürecine eleştirel yaklaşımın incelendiği herhangi bir çalışma saptanamamıştır. Ayrıca, yukarıda belirtilen çalışmalar, sadece interneti, olumlu etkileri, faydaları, öğrencilerin kullanma sıklığı ve düzeyleri gibi yönlerden irdelemektedir. Bu çalışmalarda internetin etkili bir bilgi kaynağı olarak kullanım yaygınlığı (Halverson 1997; Jones ve ark., 2008; Lynch ve ark., 2001; Scherer, 1997 gibi çalışmalar yukarıda belirtildiği gibi bu boyutu kısmen içermekte ya da en azından dile getirmektedir), eleştirel düşünme bağlamında irdelenmemiştir. Diğer eleştirel düşünme bağlamında kısmen irdeleyen söz konusu çalışmalar ise sadece lisans öncesi ve lisans düzeyiyle sınırlı kalan araştırmalardır. Özellikle internetin bir bilgi kaynağı olarak lisansüstü eğitim öğrencileri tarafından kullanım amacının, nedenlerinin, eleştirel ve akademik bağlamda incelenmesi çalışmanın temel gerekçelerinden birini oluşturmaktadır. Günümüz Türkiye sinde de artık, üniversiteler, gerek uzaktan eğitim gerekse internet ağlarıyla öğretim durumlarını ileri düzeyde eğitim teknolojileri ortamında yürütmektedir. Diğer taraftan lisansüstü öğrenim gören öğrenciler gerek dersler ile ilgili haberleşme, bilgi alışverişi, ödev paylaşımı gibi nedenlerle kurdukları web paylaşım sitelerinden, gerekse konularıyla ilgili eğitimsel diğer web sitelerinden sıklıkla yararlanmaktadırlar. Hatta çoğu 867

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ öğrenci artık kütüphane ve kitapla iç içe olmak yerine bütün ihtiyacı olan bilgi ve dokümanları internet üzerinden sağlamaktadır. Ayrıca, çoğu öğrenci internet kaynaklarını kullanmadan önce onları yeterince eleştirel bir değerlendirmeye tabi tutmada hatalı davranabilmektedirler (Lynch ve ark., 2001). Bu ise internet ve çağın bilgi paylaşımından kaynaklanan internet ve hız olgusunun zorunlu sonucu olarak edinilen bilgilerde ve kullanılan internete dayalı kaynaklara dönük yeterli düzeyde inceleme, analiz, değerlendirme gibi eleştirel bir yaklaşım sorununu gündemde tutmaktadır. Günümüzde internetin kullanım sıklığı ve yaygınlı nedeniyle, ayrıca sağladığı kolaylıklar ve avantajlar açısından bir bilgi kaynağı olarak değerlendirmesi yaygın bir yaklaşım olarak karşılaşılan bir durumdur. Bu nedenle çalışmanın amacı, Türkiye de eğitim gören lisansüstü öğrencilerinin internete dayalı bilgiye ulaşma deneyimlerinde eleştirel düşünme yaklaşımlarının değerlendirilmesidir. Bu doğrultuda çalışma aşağıdaki sorularda öne çıkarılan eleştirel düşünme boyutları açısından, akademik bir süreçte bulunan lisansüstü öğrencilerin internet temelli bilgi kaynaklarına dönük eleştirel yaklaşımlarını ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bu çalışmanın temel problemi, yukarıda ele alınan kavramsal çerçevede ortaya konan yaklaşıma dayalı olarak; lisansüstü öğrenim gören öğrenciler öğrenimleri süresinde internete dayalı bilgi kaynaklarına nasıl yaklaşmaktadırlar? Yaklaşımlarında eleştirel bir değerlendirme ve sorgulama durumlarında yeterli ya da yetersiz tutumlarının nedenleri neler olabilir? şeklinde ifade edilebilir. Bu temel probleme yanıtlar aramak için aşağıdaki alt problemlere yer verilmiştir. 1. Lisansüstü öğrenim gören öğrenciler ödev ve araştırmaları için interneti niçin bir kaynak olarak kullanmaktadırlar? 2. Lisansüstü öğrenim gören öğrenciler, internette ulaştıkları bilgilerin içeriğini analizine ilişkin nasıl bir yaklaşım sergilemektedirler? 3. Lisansüstü öğrenim gören öğrenciler internette ulaştıkları bilgi kaynağının özelliğine ilişkin nasıl bir yaklaşım sergilemektedirler? 4. Lisansüstü öğrenim gören öğrenciler internet kaynağının güvenirliği konusunda nasıl bir yaklaşım sergilemektedirler? Araştırma için oluşturulan sorular da yukarıdaki alt problemleri karşılar nitelikte (yöntem bölümünde yer verilen) 4 adet sorudan oluşturulmuştur. Bu sorular özellikle temel eleştirel düşünme yaklaşımlarını kapsamasına özen gösterilmiştir. Bu yaklaşımlar, (i)bilginin kaynağını, (ii) bilginin içeriğini, (iii) bilgi özelliklerini (hangi bağlamda sunulduğu) ve (iv) bilginin doğruluğunu test etmeye aittir. Bu nedenle araştırma soruları bu temel eleştirel yaklaşımları kapsayıcı nitelikte oluşturulmuştur. Yöntem Bu çalışma nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma desenlerinden durum çalışması (case study) yaklaşım esas alınarak gerçekleştirilmiştir. Bilindiği gibi durum çalışması yaklaşımı bir sorunun, karşılaşılan bir olgunun nasıl ve neden oluştuğunu ortaya koymayı amaçlar (Yin, 2003, s. 7). Araştırmanın kuramsal ve literatür bölümlerinde belirtildiği gibi günümüzde, öğrenci ve araştırmacıların ödev ve araştırmalarının büyük bir kısmını internet kaynaklarına dayalı olarak yürüttükleri açık bir olgu olarak karşımızdadır. Bu olgu gittikçe artan bir oranda karşı karşıya olduğumuz, çoğunlukla da kaçınılmaz olarak değerlendirilen bir durumdur. Asıl amacı ve üzerinde yoğunlaştığı temel konu bilgi olan üniversitelerdeki lisansüstü akademik süreçte, bilgi ye bir değer olarak nasıl bir anlam ve işlev yüklenmektedir? Bu durum, günümüz liberal eğitim ekonomisi anlayışında yararlılığı ve kısa vadede hesaplanabilir sonuçları açısından değerlendirilirken, eleştrirel pedagoji açısından bu durum sorgulanması gereken, geçiştirilmesi mümkün olmayan ve akademik sürecin en önemli aşaması olarak ele alınmaktadır. Bilgi ve onun üretilmesi ya da elde edilmesi süreci bu akademik aşamanın temel sorunudur ve bu süreçte eleştirel tutum olmazsa olmaz (sine qua non) bir durum olarak ele alınır. Bu durum bu çalışmanın temele aldığı tezin hareket noktasını oluşturmaktadır. Bu noktadan hareketle, lisansüstü eğitim öğrencileri, epistemolojik olarak, internette karşı karşıya oldukları bilgi kümelerine karşı nasıl bir eleştirel tutum geliştirmektedirler?, Bu tutumlarının nedenleri neler olabilir?, Bu anlamda elde edilen veriler eleştirel pedagoji ve bu yaklaşımın temel savlarından eleştirel düşünme açısından nasıl değerlendirilebilir? gibi sorular önem arz etmektedir. Dolayısıyla, çalışmada, lisansüstü öğrencilerin ödev ve araştırmalarında sıklıkla başvurdukları epistemolojik yaklaşımın nasıl ve neden inin açıklanması ve değerlendirilmesi esas alınmıştır. Bu sorun araştırma desenine uygun olarak araştırmanın temel problemiyle ilgili olarak açıklanabilecek olan durumu (Patton, 2002) oluşturmaktadır. Örneklem/Çalışma Grubu Çalışma için seçilen katılımcı grup amaçlı örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir. Araştırmada yer alan çalışma grubunun tespiti ise benzeşik örnek- 868

7 ÖZTÜRK leme yöntemiyle belirlenmiştir. Benzeşik örnekleme yöntemiyle belirgin olan (akademik düzey) bir grubun görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Benzeşik örnekleme yöntemiyle, belirli bir grubun görüşleri konusunda, hem odak grup görüşmeleri hem de açık uçlu sorulara dayanan görüşmelerle etkin bir veri elde edilebilir (Patton, 2002; Yıldırım ve Şimşek, 2005). Seçilen katılımcı grubu hem içinde bulundukları süreç açısından hem de araştırma ve ödevlerinde benzer sorunla yüzyüze bulunmaktadır. Başka bir deyişle, katılımcı grubun lisansüstü olarak hedeflenmesinin nedeni belirgin bir akademik düzeyde öğrenim gören öğrencilerden, eleştirel düşünme ve bilgi üretme yöntemlerinde daha akademik tutum sergileme ve daha duyarlı olmaları gibi bir tutum beklentisidir. Katılımcılar başkentte ve Türkiye nin kuzeybatısında yer alan bir devlet üniversitenin Eğitim Fakültesi nde öğrenimini sürdüren lisansüstü öğrencilerden oluşturulmuştur. Örneklem için seçilen katılımcıların sadece lisansüstü öğrencisi olması yeterli bir koşul olduğu için, örneklem grubunun farklı üniversitelerden oluşması çalışmanın amacına ve temel tezine aykırı bir durum oluşturmamıştır. Araştırılmak istenen probleme dayalı nedenler, akademik anlamda bir duyarlılığa ait bir değerlendirme olacağı için ve sadece lisansüstü düzeyde bu durumun nedenleri araştırıldığı için çalışmanın amacına uygun bir durum oluşturmaktadır. Katılımcıların hepsinin lisansüstü olması ve söz konusu süreci deneyimlemeleri önemli bir ölçüt olarak ele alınmıştır. Çalışmaya, Eğitim Programları ve Öğretim Ana Bilim Dalı (EPÖ) ndan 13, Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı (FBÖ) ndan Altı, İlköğretim Ana Bilim Dalı (İÖ) ndan Dört olmak üzere Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı ndan ders alan toplam 23 öğrenci katılmıştır. Katılımcıların cinsiyet, yaş, tez/ ders dönemi gibi özellikleri açısından dağılımına göre, 16 erkek, 7 kadın katılımcıdan oluşmuştur. Katılımcılar yaş aralığında ve katılımcıların hepsi lisansüstü ders dönemi öğrencisidir. Ders dönemi öğrencilerinden oluşturulmasının en önemli nedeni ders döneminde hazırladıkları, ödev, sunum, makale gibi akademik çalışmalarda söz konusu araştırma problemine ilişkin sorun ve durumlarla karşı karşıya olabilmeleridir. Veri Toplama Araçları Çalışmada veri toplama yöntemi olarak odak grup görüşmesi ve görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşmede, 4 adet açık uçlu sorunun yer aldığı bir form kullanılmıştır. Araştırmada kullanılacak olan dört adet sorunun tespiti ve çalışmada ele alınacak boyutların oluşturulması için birinci aşama olarak odak grup görüşmesi, yapılmıştır. Odak grup görüşmesi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı ndan beş öğretim üyesi, beş lisansüstü öğrenci olarak toplam 10 katılımcıyla gerçekleştirilmiştir. Yaklaşık 1.5 saat süren iki oturum odak grup görüşmesi yapılmıştır. Bu görüşmelerden elde edilen veriler video kamera cihazına kaydedilmiştir. Kayıtların dinlenmesi ve dökümü sürecinde araştırmacıyla birlikte dört lisans öğrencisi yardımcı olmuş ve veriler bilgisayar ortamına (sözcük işlemci/word) aktarılmıştır. Bu süreçte verilerin güvenliği ve gizliliği konusunda, öğrencilere gerekli bilgi verilerek bilgilerin gizliliği ve korunmasına dönük önlemler alınmıştır. Odak grup görüşmesine katılanlara ait yanıtların çözümünde ve bilgisayar ortamına aktarılmasında her iki grubun katılımcılarına Ö1, Ö2, Ö3 (öğretim üyeleri için) ve K1, K2, K3 (öğrenciler için) şeklinde ismler verilerek kodlanmıştır. Odak grup görüşmesinde elde edilen veriler içinde katılımcıların interneti kullanma nedenlerinin içinde, internetin bilgiye ulaşmada daha hızlı olması (K2), zamanı etkili kullanma imkanı tanıması (Ö1, Ö3, Ö4 ve K1, K2, K4), zaman sınırlaması olmaması, çok miktarda ve istenilen her türden bilgiyi içeriyor olması ve ayrıca, bilimsel ve akademik kanalların güvenirliğine yapılan vurgu (K1, K2, K3), bilimsel denetim ve kontrol sürteçlerinin etkililiği (Ö1, Ö4, ve K2, K3) gibi sorunların gündeme getirilmesi ve tartışılması söz konusu araştırma sorularının belirlenmesinde etkili olmuştur. Odak grup görüşmesinden elde edilen verilerden bir düzenleme yapılarak toplam 9 temel soru elde edilmiştir. Bu sorular daha sonra araştırmacının kendi yüksek lisans dersine katılan öğrencileri ile ve sonra da Eğitim Fakültesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (EÖD) Ana Bilim Dalı nda görev yapan uzmanlarının görüşleri doğrultusunda, tekrarlar elenerek aynı amaca dönük 4 adet temel soru tespit edilmiştir. Veri toplama aracının esnek bir yapıya sahip olması ve sürekli bir değişime açık olması gerektiği (Yıldırım ve Şimşek, 2005) için, ilk olarak yapılan odak grup görüşmesinde elde edilen sonuçların tartışılması ve genel araştırma sorularına ışık tutacak kavramların tespiti için Eğitim Fakültesi nde lisansüstü dersleri yürüten öğretim üyeleriyle ikinci bir toplantı yapılması gerekli görülmüştür. EPÖ ve EÖD Ana Bilim Dalı ndan toplam 3 öğretim üyesi, odak grup görüşme sonuçlarının sorulara dönüştürülmesinde sınflama ve gruplandırma çalışmasına destek vermişlerdir. Elde edilen veriler ışığında görüşme soruları oluşturulmuştur. Görüşme formunda, genel ya da soyut tarzda sorular yerine, çalışma grubunun deneyimleri ile yakından ilişkili, odaklı sorulara yer 869

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ verilmesine özen gösterilmiştir. Bu ve benzeri nedenlerle lisansüstü eğitim öğrencilerinin, internette yer alan web sitelerindeki bilgileri bir veri olarak kullanma eğilimleri, e-bilgi kaynaklarına ilişkin eleştirel düşünme konusundaki yaklaşımları akademik süreçte önemli bir tutum olarak ele alınmıştır. Bu sorunun araştırılması çerçevesinde, lisansüstü eğitim öğrencilerinin internette yer alan ve çeşitli bilgi alanlarını kapsayan veri kaynaklarını, yorumlama, içeriğini analiz etme, araştırma ve doğrulama boyutlarında nasıl değerlendirdikleri veya bu boyutlara nasıl yaklaştıkları ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu nedenle görüşme formunda yer alan sorular; (i). Bilgi kaynağının niteliğini yorumlama (1. soru); (ii) Bilginin içeriğini analiz etme (2. soru);(iii) Bilgi kaynağının özelliğini araştırma (3. soru) ve (iv) Bilginin değeri ve doğrulama (4. soru) şeklinde dört boyuttan oluşturulmuştur. Yukarıda bahsedilen süreç, bazı destek çalışmalar dışında, tamamiyle araştırmacının kendisi tarafından yürütülmüştür. Sorunun tartışılması, toplantı ve görüşmelerde moderatörlük ve yöneticilik durumları araştırmacı tarafından üstlenilmiştir. Fakat eş zamanlı yapılan görüşmelerde ikinci grubun yöneticilik görevi için yardımcı eleman görevlendirilmiştir. Ayrıca araştırmacı tüm süreçte soruların doğru yorumlanması, anlaşılması noktalarında, herhangi bir yönlendirme yapmadan, katılımcılara yardımcı olmuştur. Tüm verilerin yorumlanması, kodlama ve ana temaların oluşturulması sürecini de tamamen araştırmacı yürütmüştür. Yukarıda değinilen süreçte elde edilen sorular, görüşme formunun son şeklini oluşturmuştur. Çalışma grubunun lisansüstü öğrenimleri sırasında yaptığı araştırmalar, okumalar ve ders sunum ve ödevleri için interneti kullanımı konusundaki düzeylerini, kullanım sıklıklarını belirlemek için üç, internet ve buna dönük eleştirel düşünme konusundaki görüşlerini ve yaklaşımlarını belirlemek için ise dört adet açık uçlu soru şeklinde oluşturulmuştur. İlk bölümde yer alan ve genel bilgileri içeren sorular şunlardır: 1. İnterneti kullanma sıklığınız nedir? 2. Ödev ve araştırmalarınız için interneti kullanma düzeyiniz nedir? 3. Ödev ve araştırmalarda ne tür web sitelerinden yararlanmaktasınız? İkinci kısmında öğrencilere, alt problemlere yanıt bulmak amacıyla şu sorular yöneltilmiştir: 1. Ödev ve araştırmalarınız için interneti bir bilgi kaynağı olarak görüyor musunuz? Neden? 2. İnternetten ulaştığınız bilgilerin içeriğini nasıl analiz edersiniz? Hangi detaylara dikkat edersiniz? 3. Ödev ve araştırmalarınız için yararlandığınız internet sitelerinin hangi özellikleri sizin için önemlidir? 4. Ödev ve araştırmalarınız için interneti bir bilgi kaynağı olarak kullanırken ulaştığınız bilginin değeri ve doğruluğu konusunda şüphe duyar mısınız? Neden? Araştırma için yukarıdaki sorulardan oluşturulan görüşme sorusu formu hazırlanmıştır. Araştırma için 21 öğrenci ile doğrudan görüşme yapılmış, bazı öğrenciler ile (sadece 2 öğrenci ile) istenilen görüşme ortamı yaratılamadığı için görüşme formları internet kanalıyla ulaştırılmış ve yanıtları elektronik ortamda sağlanmıştır. Görüşme formlarının elekronik kanalla elde edildiği iki katılımcının yanıtları diğer görüşme kayıtlarındaki yanıtlarla karşılaştırıldığında çok farklı bir durum tespit edilmemiştir. Bu şekilde iki katılımcının yazılı yanıtlarının da doğrudan görüşme yapılan katılımcıların verileri gibi değerlendirilmesi, görüşme tekniğinin sadece formal olarak değişikliğe uğraması, içerik ve amaç olarak çalışmanın bütününe herhangi bir zarar getirmemesi nedeniyle bu katılımcı verileri de, EÖD Anabilim Dalı ndan uzman bir öğretim üyesinin görüşleri doğrultusunda çalışmaya dahil edilmiştir. Hatta bazı sorulara verilen yanıtlarda daha özgürce yanıtların verildiği tespit edilmiştir. Bu görüşme formlarının hem elektronik kopyaları hem de kâğıt çıktıları alınarak ham veriler saklanmıştır. Çalışmada iç geçerlik sağlayabilmek için bulguların katılımcılar tarafından gerçekçi bulunup bulunmadığı (Yıldırım ve Şimşek, 2005, s. 257) noktası test edilmiştir. Bunun için elde edilen yazılı formlar EÖD Anabilim Dalı ndan 1 öğretim üyesine (daha önce odak grup görüşmesine katılan) ve EPÖ Anabilim Dalı nda 2 öğrenciye okumaları için verilerin bir kopyası verilmiştir. Örneğin, bu uygulama sonucunda EÖD Anabilim Dalı öğretim üyesinin önerisi doğrultusunda iki ve üç nolu temaların kavramsal çerçevesinin oluşturulması gerçekleşmiştir. Ayrıca katılımcı EPÖ Anabilim Dalı yüksek lisans öğrencilerine diğer katılımcılardan sağlanan veriler okunarak ortaya çıkan bulguların tutarlılığı saptanmaya çalışılmış ve üzerinde yoğunlaşılan konuların ne olduğu hususunda onların da görüşleri alınmıştır. Çalışmanın güvenirliğini sağlamak amacıyla ilk olarak, veri kaynağı olan katılımcıların süreçteki rolü ve konumları açık bir şekilde tanımlanarak (Yıldırım ve Şimşek, s. 261) ortaya konulmuştur. 870

9 ÖZTÜRK Ayrıca veri toplama ve analiz yöntemleri ile ilgili ayrıntılı açıklamaların yapılmış oması da diğer bir güvenirlik önlemi olarak değerlendirilebilir. Diğer taraftan, Miles ve Huberman ın (1994) belirttiği gibi, çalışmanın güvenirliği kapsamında uzman incelemesi stratejisini gerçekleştirmek amacıyla kuramsal çerçeve, araştırma deseni, veri toplama, analiz ve yorumlama aşamalarını kapsayan bölümler, araştırmacının çalıştığı birimde görev yapan bir uzman ile başka bir üniversitenin EÖD alanında görev yapan bir uzmana gönderilerek dönütler alınmış ve çalışma bu doğrultuda yürütülmüştür. Ayrıca diğer bir geçerlik ve güvenirlik önlemi olarak, ana kategoriler oluşturulduktan sonra elde edilen kategorilerde ortaya çıkan genel temalar katılımcılardan elde edilen orijinal metinlerle karşılaştırılarak, kavramsal ve düşünsel uygunluğu alanda uzman bir öğretim elemanı ile birlikte kontrol edilmiştir. Bu şekilde Araştırmacıya alternatif bakış açıları ve araştırmacının verilerle ilişkili olmayan yorumlar konusunda farkındalığını sağlayabilmek amaçlanmıştır (Daymon ve Holloway, 2003). Verilerin Toplanması Araştırma öğretim yılında her iki öğretim döneminde ders alan öğrencilere uygulamış ve verilerin toplanması ve değerlendirilmesi yaklaşık iki dönem sürmüştür. Doğrudan görüşmeye katılan öğrencilerle yapılan görüşmeler dört kişiden oluşan ekip tarafından gerçekleştirilmiştir. Her bir katılımcı için ortalama 40 dakika süren bir görüşme yapılmış ve toplam 23 öğrenciyle görüşülmüştür. Doğrudan görüşme yapılamayan ve görüşme sorularına yazılı cevap verip elektronik ortamda ulaştırılan iki görüşme kaydı da bu sayıya dahildir. Teke tek görüşmeler, araştırmacı dahil dört kişiden oluşan ekip tarafından gerçekleştirilmiştir. Bu dört kişilik ekip katılımcılarla görüşme işlemini eş zamanlı yapmıştır. İkişerli (görüşmeyi yöneten ve teknik destek sağlayan yardımcı eleman olarak toplam iki kişi) iki grup halinde görüşmeler yürütülmüştür. Görüşmeler odak grup görüşmesi sürecinde olduğu gibi, video kamera cihazına kaydedilerek yapılmıştır. Bu görüşmelerin kayıtları ve çözümlemesi de söz konusu ekibin yardımları ile bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Görüşme öncesi katılımcılara, görüşmelerin kayıt altına alınacağı, istemedikleri takdirde kayıt cihazının kullanılmayacağı, yazılı kayıt tutulacağı hatırlatılarak tercihleri sorulmuştur. Katılımcıların verdikleri cevapların ve onlardan üretilecek olan verilerin kesinlikle başka bir amaçla kullanılmayacağı konusunda güvenleri sağlanmıştır. Verilerin Analizi Çalışmada elde edilen veriler hem nitel içerik analizi hem de betimsel analiz yaklaşımıyla çözümlenmiştir. İçerik analiziyle, elde edilen veriler, belli ortak kavramlar altında kategorilere ayrılarak (Yıldırım ve Şimşek, 2005) değerlendirilmiştir. Çalışmada veri analiz yöntemi olarak izlenilen içerik analizi, toplanan verileri açıklamak ve bazı kavramlara ulaşmak amacıyla tercih edilmiştir (Strauss ve Corbin, 1998). Ulaşılan temel kavramlar daha çok katılımcıların sıkça vurgu yaptıkları ya da üzerinde yoğunlaştıkları ifadelerden hareketle oluşturulmuştur. Özellikle katılımcıların verdiği yanıtlarda kullandıkları cümlelerde kullandıkları dil, yaklaşım tarzlarını ortaya koyabilmektedir. Bazen araştırmacı katılımcıların kullandıkları doğal dil bağlamında cümlelerde yer alan tek bir kelimeye kadar değerlendirebilir (Tesch, 1990, s. 193). Araştırma sorularına göre veriler gruplandırılmıştır. Bu gruplanan verilerde katılımcıların ortak olan ya da ortak anlam taşıyan ifadeleri belli bir kategori altında toplanmış ve bu kategoriyi temsil edecek temel kavramlar altında birleştirilmiştir. İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ulaşmak ve bu kavramları belirli bir ilişki bağlamında sunabilmek içindir (Strauss ve Corbin, 1998). Bu amaçla toplanan verilerde ortaya çıkan kavramları araştırmanın soruları ve çerçevesinde düzenleyebilmek ve verileri açıklayabilecek temel kategorileri ortaya çıkarabilmek için bu yöntem izlenmiştir. Bu şekilde, katılımcıların düşüncelerini, temel kavramlar (kategori) altında bir araya getirebilmek için kodlamalar yapılmıştır. Kodlama, verilerde yer alan katılımcıların ifadelerinde başvurdukları ortak kavramlar seçilerek, kavramsal olarak yapılmıştır. Görüşlerin gruplandırılması süecinde arastırmanın guvenirliğini sağlamak amacıyla araştırma sorularınının gruplandırılmasında da olduğu gibi, alanda uzman öğretim üyelerinin (3 öğretim üyesi) kategorilerin oluşmasına katkı amacıyla yaptıkları analizler arasındaki uyuşum yüzdesi hesaplanmıstır Bu hesaplamaya göre değerlendiricilerin uyuştukları madde sayısının toplam değerlendirmeye oranı olarak değerlendirilmiştir (Miles ve Huberman, 1994). Yapılan hesaplamalarda iki uzman ve araştırmacının analizleri arasındaki uyuşum yüzdesi birinci ve ikinci kategori için icin % 75, üçüncü kategori için % 82 ve dördüncü kategori için % 80 olarak bulunmustur. Ortalaması yaklaşık % 78 olarak hesaplanmıstır. Gruplandırma, aynı anlamı taşıyan kavramlar belli bir rakam ile temsil edilerek oluşturulmuştur. Örneğin, Bilgi çokluğu kavramı altında 871

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ toplayabileceğimiz sözcük ve sözcük gruplarına bir (1) numarası verilmiş, Hızlı ulaşım kavramına ulaştıran sözcükler iki (2) nolu kavramı oluşturmuştur. Bu seçilen ortak ve aynı anlamı işaret eden kavramlar bütünü alt kategori olarak, anlamlı bütünler oluşturacak biçimde temel kategoriler altında bir araya getirilmiştir. Bu temel kategoriler araştırmanın kavramsal çerçevesini ve araştırma sorularına cevap verir nitelikte olmasına da dikkat edilmiştir. Araştırmanın temel kategorileri, 1., 2.ve 3. nolu temel kategoriler ikişer alt kategoriden, 4. kategori ise bir alt kategoriden oluşmuştur. Bu temel kategoriler (alt kategoriler parantez içinde verilmiştir), (i) Kısa zamanda çok Bilgiye ulaşma (Bilgi çokluğu, Hızlı ulaşım); (ii) Ulaşılan bilgide güvenirlik sorunu (Kaynağın güvenirliği, Bilginin güvenirliği); (iii) Bilgi kaynağının özelliği (Süreklilik ve güncellik, Derleyenin düzeyi ve amacı); (iv). Bilgide değer ve doğrulama Gereksinimi (bilimsel denetim ve akademik uygunluk. Bu kategoriler, Miles ve Huberman ın (1994) da belirttiği gibi, çok sayıda veriyi özetlemek ve daha kolay anlaşılabilmesi ve verilerin kolay görsel sunumu için (s. 11) tablo biçiminde tüm kategorileri bir arada gösteren şematik bir sunumla verilmiştir (Tablo 5). Çalışma sorularından ilk üç soruya verilen yanıtlar, herhangi bir yorum katılmadan bulgular kısmında maddeler halinde okuyucuya doğrudan sunulmuştur. Bu ifadelerin doğrudan sunumuyla, çalışmanın iç güvenirlik stratejisini sağlamak da amaçlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Ayrıca bulguların sunumu ve yorumu aşamasında gerekli görülen bazı durumlarda katılımcıların yanıtlarından oluşan orijinal ifadeler de kullanılmıştır. Bu alıntılarda katılımcıların gerçek isim ve soyadının baş harfi parantez içinde gösterilmiştir. Bulgular kısmında yer alan orijinal ifadeler, katılımcıların kendi kullandıkları ifadeler omakla birlikte, aynı anlama gelen, aynı düşünceyi ifade eden cümleler, araştırmacı tarafından verilirken benzer ifadeler olabilmesi için küçük düzenlemelere tabi tutulmuştur. Ortak tüm aynı düşünceleri temsil edecek biçimde araştırmacı tarafından aynı ifadeye dönüştürülmüştür. Bu müdahale çok az birkaç kelime değişikliği şeklindedir. Mümkün olduğu kadar katılımcının kullandığı kelime ve kavramlar değiştirilmemeye çalışılmıştır. Bir cümleyi birden çok katılımcının ifade etmesinin anlamı budur. Verilerin analizi ve sınıflandırılması aşamasında da aynı şekilde katılımcı ifadeleri kodlanırken sadce isim ve soyadı baş harfleri kullanılarak (T. S., P.Y., R.K. gibi) kodlama yapılmıştır. Bulgular Araştırmanın ilk bölüm sorularına bütün katılımcılar tarafından verilen yanıtlar olduğu gibi sunulmuştur. İkinci bölüm sorulara verilen yanıtlar ise dört temel kategori altında sunulmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilere, İnterneti kullanma sıklığınız nedir? şeklindeki sorulan soruya, araştırmaya katılan toplam 23 katılımcının sadece beşi, haftada bir iki gün diye yanıt verirken diğer 18 öğrenci her gün şeklinde bir yanıt vermiştir. Ödev ve araştırmalarınız için interneti kullanma düzeyiniz nedir sorusuna ise verilen yanıtlarda 15 öğrenci her zaman derken altı öğrenci ise çoğunlukla diye yanıt vermiştir. Yanıtlara göre hemen hemen bütün öğrenciler, gerekçesi veya amacı ne olursa olsun neredeyse her gün internetle iç içe bulundukları ve temel veri kaynağı olarak interneti yüksek düzeyde kullandıkları görülmektedir. Ödev ve araştırmalarda ne tür web sitelerinden yararlanmaktasınız şeklindeki üçüncü soruya ise verilen yanıtlar aşağıya aynen alınmıştır (cümlenin sonundaki sayılar öğrencilerin sayısı olmayıp, verilen yanıtların sayılarını göstermektedir): 1. Makale, indeksli, hakemli dergi makaleleri, tez, gazeteler, elektronik kitaplar ve sözlük kullanırım(16) 2. Dergi ve kitap siteleri, e-dergiler, e-kitaplıklar (8) 3. Bilimsel makaleler için üniversite veri tabanlarını kullanıyorum (8) 4. Ödev ve araştırmalarda genellikle Google[arama motoru] dan araştırıyorum(6) 5. Forumlara çok fazla itibar etmem (3) 6. Ödev sitelerine güvenmem ve genellikle kullanmam (4) Burada ifade edilen kaynaklar, lisansüstü öğrencilerin genelde bilgi almak ve veri sağlamak amacıyla kullandıkları web sitesi türlerini göstermektedir. Bu siteler genelde e-dergi, e-kitaplıklar, kitap satış siteleri, elektronik ortamdaki akademik makaleler ve buralarda yer alan yazılar, yorum ve görüşlerdir. Bu yanıtlara göre öğrenciler genelde bilimsel, akademik kaygı ve objektif olma gibi yaklaşımları sergiledikleri söylenebilir. Fakat genel olarak bakıldığında araştırmaya katılan 23 öğrencinin hemen hepsi (15 her zaman, 6 çoğunlukla ) ödev ve araştırmaları için sürekli olarak internet temelli kaynakları kullanmaktadırlar. Böyle bir durumda öğrencilerin tümü interneti bilgi aracı ya da kaynağı olarak ele almaları, bilimsel, akademik ve nesnel olma (1. ve 3. yanıt ) gibi eleştirel tutuma işaret eden yaklaşımlarla, aynı zamanda bilginin güvenirliği ve 872

11 ÖZTÜRK geçerliliğini de, indeksli dergi, akademik web siteleri, hakemli dergi ve tez gibi ölçütlerle test etmeye çalıştıkları görülmektedir. Birinci Kategori: Kısa Zamanda Çok Bilgiye Ulaşma: Araştırmanın birinci alt problemine ilişkin olarak katılan öğrencilerin birinci soruya verdikleri yanıtlarda interneti bir bilgi kaynağı gibi kullandıkları yönünde ağırlıklı bir yaklaşım izlenimi söz konusudur. Verilen yanıtlara bakıldığında; 1. Evet, çünkü kısıtlı zamanda çok sayıda makaleye, dergiye, tezlere, yazılara ulaşmamı sağlıyor (13) 2. İnterneti bir bilgi kaynağı olarak görüyorum (12) 3. Evet, ama her zaman ve her konuda değil, her zaman bilgi kaynağı olarak görmüyorum (6) 4. Kısa zamanda elde etmem gereken bilgiler için bir kaynak olarak kullanıyorum (6) 5. Evet, ama bilimsel makaleler için üniversite web veri tabanlarını daha çok tercih ediyorum (5) 6. Hayır, çünkü doğru bilgi olup olmadığını yine başka bir yerden teyit etmeniz gerekmektedir (3) 7. Ödev siteleri ya da forumları bir bilgi kaynağı olarak görmüyorum (2) şeklinde yanıtların belli noktalarda yoğunlaştığı görülmektedir. Katılımcıların verdiği yanıtlarda toplam 37 yanıt interneti bilgi kaynağı olarak gördükleri yönündedir. Katılımcılardan alınan yanıtlarda; interneti bir bilgi kaynağı olarak görüyorum çünkü kısıtlı zamanda çok sayıda makaleye, dergiye, o konu ile ilgili yapılmış tezlere, yazılara ulaşmamı sağlıyor (A. D. ve B.A. ) gibi, örnek ifadeden anlaşıldığı gibi genel olarak internetin bir bilgi kaynağı olarak değerlendirildiği görülmektedir. Sadece beş öğrenci bu soruya hayır yanıtı vermiştir. Özellikle katılımcılardan R.A. nın; internetteki her bilgiyi doğru olarak görmüyorum. Ancak bilimsel dergi, kitap vb. sayfalara ya da makalelere ulaşmak için bir araç olarak kullanıyorum oldukça dikkat çekicidir. Yanıtlarda altı öğrenci bu kaynağı kısa zaman koşuluyla onaylamaktadır. Yanıtlarda geçen kısıtlı zaman açıklaması daha çok bilgiye daha az zamanda ulaşma isteğini yansıtmaktadır. internetin, tamamen doğru ve güvenilir bilgileri kapsadığına ve sağladığına dair bir kuşku ve şüphe satır aralarında yansıtılmaktadır. Buna karşın asıl olarak ön plana çıkan vurgu ise çağımız internet çağı, vazgeçilmez bir kaynak, bilgi internette, aynı anda birçok bilgi, en hızlı yol gibi gerekçelerle internetin kullanımının kaçınılmazlığıdır. Bu yaklaşımla, bilgi artık internette ve sanal ortamlarda yer alacağı ve başvurunun da sadece oraya yapılacağının çağa uygun, rasyonel ve kaçınılmaz bir yaklaşım olduğunun altı çizilmektedir. Buna karşın, 11 öğrenci, (bu yanıtları veren öğrencilerden E. A., T. S., H. E. ve B. A) Evet ama her zaman ve her konuda değil, interneti (internette yer alan web sayfası veya siteler kastedilmektedir) her zaman bilgi kaynağı olarak görmüyorum ve (diğer katılımcı M. K.) bilimsel makaleler için üniversite veri tabanlarını daha çok tercih ediyorum şeklinde görüş bildirmiştir. Sadece 5 öğrenci bu konuda olumsuz görüş belirtmiştir. Bu olumsuz görüş belirtilirken böyle bir durumda kalsa bile doğru bilgi olup olmadığını yine başka bir yerden teyit etmeniz gerekmektedir (H. E., İ. K. ve T. S.) şeklinde görüş belirtirken, 6 öğrenci de şartlı olarak, Kısa zamanda elde etmem gereken bilgiler için bir kaynak olarak kullanıyorum (T. Ö., E. A.) şeklinde bir açıklamayı zorunlu görmüştür. Yukarıda yer verilen üç ve beş nolu yanıtlarda toplam 11 öğrenci yanıtında geçen Evet ama... vurgusu interneti akademik araştırmalarda, bilgi kaynağı olarak kullanmak artık kaçınılmaz olduğu, ama dikkatli ve eleştirel bir tutumu da göz ardı etmemek gerektiğini ifade etmektedir. Sorunun ikinci boyutu olan neden sorusunda ise öğrenciler, gösterdikleri gerekçelerde daha çok Tablo 1 de yer alan kavramlara başvurmuşlardır: Tablo 1. Alt Kategorilerin Dağılımı Bilgi çokluğu Çok sayıda makale Çok sayıda kaynak Daha çok bilgiye ulaşmak Aynı anda birçok bilgi Bu kadar çok bilgi En kolay araç Bilgi internette internet çağı Sınırsız veri tabanı Hızlı ulaşım Kısıtlı zaman Ulaşmak mümkün En hızlı yol Daha hızlı ulaşabiliyorum Ulaşmayı kolaylaştırıyor Dünya çapında ulaşım internet sayesinde ulaşabiliyorum Kısa zaman kaynağı Vazgeçilmez bir kaynak Tablo 1 de yer alan ifadelerde sıkça ve hatta tekrar sayılabilecek şekilde geçen ifadeler, öğrencilerin yanıtlarından olduğu gibi, cümle içerisinde geçtiği gibi alınmıştır. Bu nedenle tekrarların çok olması birinci alt kategoriyi oluşturmuştur. Birinci alt kategori çok, çok sayıda, bu kadar çok vb. gibi vurguları içerdiği için Bilgi çokluğu kavramıyla temsil edilmiştir. İkinci alt kategoriyi belirleyen ana düşünce ise kısa zamanda çok sayıda veriye/bilgiye hızlı ulaşımı amaçlamaktadır. Bu ifade edilen düşünceler iki temel kategori altında kümelendirilmiştir. Doğru bilginin öğrenilmesi ve üretilmesi sürecinin içinde bulunan bireylerde bile, doğruluk ve kesinlik ölçütlerinden çok, hızlı ve çok gerekçesinin çağın zorunluluğu olduğu ileri sürülmektedir. Katılımcılardan B. K. nın şu ifadesi oldukça anlamlı görülmüştür; Zaten internetten araştırma yapmak daha çok hoşuma gidiyor. Zaman kavramı, 873

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ bu devirde çok önemli olduğu için hızlı bir şekilde, çok veriye ancak çağın buluşunu kullanarak ulaşmak mümkün. Katılımcıların bir kısmı bu konuda düşüncelerini benzer ifadelerle şu şekilde belirtmektedirler: Vakit yoksa kopyala yapıştır işimizi kolaylaştırıyor. internetten aldığımız bilgilerde dikkatli olmalıyız yanlış olabiliyor. (E. G., P. Ö.) Aşırmacılığın olması benim interneti çok ta fazla kullanmamı engelliyor (B. D., A. S.) İkinci Kategori: Ulaşılan Bilgide Güvenirlik Sorunu: Araştırmanın ikinci alt problemine ilişkin olarak sorulan ikinci sorunun ilk kısmı için verilen yanıtlar aşağıda sıralanmıştır: 1. Bilginin kaynakları belirtilmiş olmasına ve kaynağın bilimsel saygınlığına dikkat ederim (9) 2. Yazarına dikkat ederim (8) 3. Akademik kurulların denetiminde yayınlanmış makale, bildiri dışında öznel aktarımları kullanmam (4) 4. Bilimsel çalışmaları tercih ediyorum (4) 5. Ödev sitelerinin hiç birine değer vermem (4) 6. Yayınlandığı siteye dikkat ederim (3) 7. internette okuduğum her şeyi doğru olarak kabul etmem (2) 8. Kullandıkları bilgilerin kaynaklarına bakarım/ araştırırım (2) 9. İspatları yapılmayan, mantıklı açıklaması olmayan anlam ve yorumları göz ardı ediyorum (2) 10. Yazının tarihine dikkat ederim (2) 11. internette Okuduğum yazıdaki düşünce yapılarını çözmeye çalışırım (2) 12. internetten ulaştığım bilgilerin kaynakçası olup olmadığı benim için önemli (2) 13. Öğrendiklerimle ne derece uyduğunu düşünür ve buna göre değerlendiririm (1) 14. Çok fazla self citation [kendine göndermede bulunma, kendini referans verme] olmasını garipserim (1) 15. Ulaştığım bilginin aldığı atıflara da dikkat ederim (1) Bu soruya verilen cevaplarda, katılımcı öğrencilerin hemen hepsi, internette yer alan bilgileri değişik şekillerde eleştirel analize tabi tuttuklarını belirtmektedirler. Fakat ifadelerden de anlaşılacağı gibi, internet ortamında bilgi olarak yer alan içeriğin analiz edilmesinden çok, kaynağın, yazarın, akademik saygınlığın olması yeterli olarak görülmektedir. Bu ifadeler çoğunlukla bütün öğrencilerin yanıtlarında yer almaktadır. Verilen yanıtlar içeriğin analizi konusunu tam olarak gerçekleştirmese de öznellikten sakınıldığını ve bilgide bilimsellik vurgusuna sık rastlamaktayız. Fakat burada dile getirilen bu tür bir eleştirel yaklaşım iddiaları 1. soruya verilen yanıtlarla karşılaştırıldığında cümlelerin sonunda yer alan etmeye çalışırım, gayret ederim (B. A.), özen gösteririm (H. E.) ve çözmeye çalışırım (T. S.) gibi istek belirten ifadeler bu çelişik durumu açıklar niteliktedir. Bu yanıtlar, katılımcılarda, internette yer alan bilgileri analiz etme isteğinin olduğu ama tam da yapılamadığı gibi bir yoruma izin verir niteliktedir. Kaynakların belirtilmiş olması, yazarının belirli olması akademik denetimden geçmiş olması ve bilimsellik kavramları en çok üzerinde durulan noktalar olmuştur. Sorunun ikinci kısmı için verilen yanıtlarda dikkat edilen detaylar ise iki alt kategori altında Tablo 2 de bir araya getirilmiştir. Tablo 2. Alt Kategorilerin Dağılımı Kaynağın güvenirliği Bilgilerin kaynakları Kaynağın doğruluğu Yayınlandığı site Kaynakların belirtilmiş olması Yazarının belirsizliği Yazının tarihi Denetim Kaynağın saygınlığı Bilginin güvenirliği Öğrenilmiş ön bilgilerle uygunluğu İspatların yapılması Mantıklı açıklama Anlam ve yorumlar içermesi Bilimsel çalışmalara yer vermesi Self citation [kendini referans verme] olması Bilimsel saygınlığı Öznel aktarımlar Düşünce yapıları Araştırmaya katılanlar; kaynağın ve bilginin güvenirliği şeklinde iki alt kategori altında toplayabileceğimiz kavramlarla sorunu ele almışlardır. Bilginin kaynağı ve kaynağın doğruluğu, açıklığı, şeffaflığı gibi özellikleri ön plana çıkarmaktadırlar. internette ulaştıkları verileri ise, mantıklı açıklama, ispatlama, bilimsellik, akademik, nesnellik gibi ölçütlerle güvenirlik konusunu güçlendirmeye ve temellendirmeye çalıştıkları görülmektedir. Katılımcı R. A. nın verilen bilginin kaynakları belirtilmiş ve o kaynağa ulaşabildiğim sürecinde ulaştığım bilgiye güvenebiliyorum. İspatları yapılmayan ya da mantıklı açıklaması olmayan anlam ve yorumları göz ardı ediyorum Kaynakçasına bakarım, derginin saygınlığına bakarım, yazarın cv [Özgeçmiş]sine ulaşmaya çalışırım (D. G.) gibi anlatımlarda da olduğu gibi, çalışmaya katılanların bilimsel ve akademik bir çevrede bulunmalarının sağladığı yakınlık ve dikkat anlaşılır bir durumdur. 874

13 ÖZTÜRK Üçüncü Kategori: Bilgi Kaynağının Özelliği: Üçüncü alt probleme dönük olarak yöneltilen, Ödev ve araştırmalarınız için yararlandığınız internet sitelerinin hangi özellikleri sizin için önemlidir? şeklindeki üçüncü soruya verilen yanıtlarda öğrenciler kullandıkları sitenin özelliklerini ve kullandıkları ifadelerinde yoğunlaştıkları kavramları Tablo 3 de olduğu gibi sınıflamak mümkündür: Tablo 3. Alt Kategorilerin Dağılımı Süreklilik ve güncellik Güncelleniyor olması Sitenin güncelliği Çevirim içi görüşme ve süreklilik Yazarıyla iletişim Tartışmaya izin verilmesi İletişim Açıklık Editör kontrolü Derleyen düzeyi ve amacı Kuruluş amacı Alanda tanınmışlık Hangi kurumun hazırlamış olduğu Kurum kimliği Hazırlayanların kariyeri İndeksli dergilere yer veriyor olması Yazarlarının akademik geçmişi Editörlü olup olmaması İnterneti bir bilgi kaynağı ya da en azından bilgilenme aracı olarak gördükleri durumda genel olarak dikkat edilen şeyin internet sitesinin güncel ya da sürekliliği, iletişime açık olması ve derleyenlerin düzeyinin önemi vurgulanmaktadır. Bu noktada süreklilik ve güncellik, hesap sorulabilirlik özelliği olarak değerlendirilebilir. Diğer taraftan sitenin kontrol altında olması, özellikle editörlü olması ve alanda saygınlığı ve kimliğinin değeri önemli olduğu görülmektedir ve sadece 6 kişi bu duyarlığa işaret etmiştir. Yazarların akademik düzeyi, web sitesinin editörlü olması, kurumun bilimsel saygınlığı (akademi ya da üniversite gibi) vb. temel özellikler yeterli görmeleri, bir bakıma eleştiri mekanizmasını bu noktalara havale ettiklerini göstermektedir. Dördüncü Kategori: Bilgide Değer ve Doğrulama Gereksinimi: Bilgi kaynağı olarak internet ortamında ulaşılan veri ve bilgilerin değeri ve doğruluğu konusunda ise dördüncü alt probleme ilişkin sorulan, soruya öğrenciler verdikleri yanıtlarda daha çok önyargılı olunması, hatalı olması, ideolojik yönlendirme yapılması, amacından saptırılması gibi noktalarda şüpheler duymakta olduklarını belirtmektedirler. Bu soruda da verilen yanıtlar ise tek bir temel kategori altında değerlendirilebilir. Genel olarak bakıldığında öğrenciler interneti bilgi edinme sürecinde önemli bir araç olarak kullanmaktadırlar. Fakat lisansüstü düzeyde eğitim sürecinin yansıması olarak, internet üzerinde var olan bu bilgi yığınından faydalanırken sürekli bir soru işareti taşıdıklarını ifade etmeleri, eleştirel yaklaşım açısından önemli bir ayrıntıdır. Bu ifadeler şu şekilde görülebilir: Tablo 4. Kategoriyi Oluşturan İfadeler Bilimsel denetim ve akademik uygunluk İdeolojik amaçla yazılmış olmasından şüphelenirim Bilgiyi düzenleyenlerin hata yapabileceğini düşünürüm Bilgiler önyargılı olabilir, Çoğu site editörsüz ve denetimsiz Benim için her zaman bir soru işareti olur Sadece editörlü olan web sitelerine güvenebilirim Sadece bilimsel kuruluşların sitelerine güvenebilirim Özel yorumların olabileceği Öznel anlamlar içerebilir Belli amaçlar taşıyan bilgilere güvenmem Tablo 5. Bulguların Şematik Sunumu Eleştirel düşünme boyutları Temel kategori Alt kategoriler Genel yaklaşımlar 1. Bilgi kaynağının niteliğini yorumlama (1. soru) 2. Bilginin içeriğini analiz etme (2. soru) 3. Bilgi Kaynağının özelliğini araştırma (3. soru) 4. Bilginin değeri ve doğrulama (4. soru) Kısa zamanda çok bilgiye ulaşma Ulaşılan bilgide güvenirlik sorunu Bilgi kaynağının özelliği Bilgide değer ve doğrulama gereksinimi Bilgi çokluğu Hızlı ulaşım Kaynağın güvenirliği Bilginin güvenirliği Süreklilik ve güncellik Derleyenin düzeyi ve amacı Bilimsel denetim ve akademik uygunluk internetin sınırsız veri tabanı sunması, küresel olması, daha çok bilgiye kısa zamanda en kolay yolla ulaşma imkanı sunması ve internetin, çağın vazgeçilmez bir kaynağı olduğunu düşünme Ulaşılan bilgilerin ön bilgilerle uygunluğuna,bilimsel çalışmalara yer vermesine bilimsel saygınlığına öznel aktarımlara, kaynakların belirtilmiş olmasına ve yazarının belirsizliği özelliklerine dikkat etme internet sitesinin güncelliğini, sürekliliğini, iletişimsel şeffaflığını, kaynağın kariyerini, amacını, akademik özgeçmişini, bilimsel denetim ve akademik düzeyini inceleme Sunulan verilerde,ideolojik amaç, hata, önyargı, öznel yorumlar içerebileceği ihtimali ve editörlü olan web sitelerine ve bilimsel kuruluşların sitelerine güven duyma eğilimi 875

14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Sonuç ve Tartışma Çalışmanın ilk bölümünde belirtildiği gibi, internetin araştırma yapan öğrencilere belirli avantajlar sağladığı kesin bir olgudur. Akademik amaçlar için ağırlıklı olarak İnterneti kullanmak, öğrenciler için araştırmayı kolaylaştırıyor görünmektedir. Öğrencilerin internette sunulan bilgileri değerlendirerek, yeterince analiz edememeleri, yüksek öğretimin en önemli temel amaçlarından birinin gözden kaçırılacağı anlamına gelmektedir. Yüksek öğretimin temel amaçlarından birisi öğrencilerin zihinsel kapasitelerini artırmaktır. Çalışmanın bulguları sorular ve onunla ilgili kategoriler açısından değerlendirildiğinde; dikkati çeken nokta, öğrencilerin ödev ve araştırmaları çoğunlukla internete bağlı sürdürdükleri görülmektedir. Her ne kadar internette sunulan bilgilerden şüphe ettiklerini belirtseler de yararlanmaktan kaçamadıkları anlaşılmaktadır. İnternete bu özelliği kazandıran, bilgiye ulaşmada sunduğu kolaylıklardır. Örneğin, katılımcıların ifadelerinde ve konuyla ilgili diğer araştırmalrda (Clyde ve Anita, 2006) da ortaya konulan, kolay erişim olanağı vermesi, zaman kısıtlamasının olmaması, haftanın her günü ulaşılabilir olması, etkileşim imkan vermesi gibi özellikler bu yargıyı desteklemektedir. Xie ve Joo nun (2009) yaptığı çalışmasında ortay koyduğu, İnterneti bilgi kaynağı olarak görme ve kullanma konusunda öğrencilerin sunduğu nedenler arasında, kolay ulaşılabilir olma ve kullanışlılık (s. 13) gibi benzer sonuçlar dikkat çekmektedir. Birinci soruya verilen yanıtlarda ortaya çıkan, interneti yoğun bir şekilde bilgi kaynağı olarak görme yaklaşımı, gerekli özen gösterilmediği durumlarda yanlış algılayış ve yorumlamalarla, eleştirel düşünme becerilerinden uzak bir kullanım aracına ve sürecine dönüşme tehlikesini de beraberinde taşıyabilir. Böylece internet bir araştırma aracı/kaynağı olma durumundan çıkıp neredeyse bir bilgi kaynağı haline dönüşmeye başlayabilir. Bunun sonucunda, araştırma ve çalışmalarda birçok sorunlar, yanılgılar, yönlendirmeler gibi olumsuzluklara yol açacağı bir olgu olarak karşımızda durmaktadır. Bunun önlenmesi noktasında, Lynch ve arkadaşları (2001), eleştirel düşünme kriterleri olarak web sitesinin alanı, sponsorluk anlaşmaları, yazar kaynağı, güncellik, ilgi ve konu alanı, konusuna gösterdiği titizliği (s. 382) ve internet sitelerinin sahip olduğu çeşitli amaçlar, akademik yeterlik (Browne ve ark., 2000, s. 395) gibi web özelliklerine dikkat edilmesi gerektiğini söylemektedir. Ayrıca internetten edinilen online makale, kitap ya da benzer akademik veri kaynaklarının bile klasik basılı örnekleriyle karşılaştırma yapma gerekliliği bile önerilmektedir. Çünkü bazı kitap ya da akademik makalelerin bile orijinal kaynağından kopyalanıp farklı internet kaynaklarına aktarıldığı ve orijinal kaynağından farklı olarak sunulduğuna da dikkat çekilmektedir (Lynch ve ark., 2001). Bu çalışmanın temele aldığı bilgi kavramını içeren akademik araştırma sürecinde eleştirel değerlendirme sürecine aynı yaklaşımı göstermede zorlandıkları anlaşılmaktadır. Bilgide yeni bir ölçüt ve standart (kolay ulaşılabilirlik ve hız olarak) kendini hissettirmektedir. Birinci sorunun niçin kısmına verilen yanıtlarda katılımcıların, çağın temel özelliğini yansıtan bilgi yığını ve hız kavramını içselleştirdikleri, sunulan bilgileri analiz etmede ve web sitesini değerlendirmede, akademik ve bilimsel saygınlık vb. ölçütleri devreye sokarak zamanı iyi kullanmak istedikleri görülmektedir. Diğer taraftan bilgi kaynağı gibi kullanımı söz konusu olan bu aracın sunduğu içeriklerin doğruluğu ve güvenirliği konusunda daha çok başvurulan standart bilimsellik ve öznel aktarımlardan uzaklık arayışı dikkati çekmektedir. Bu noktada katılımcıların bilgi yığını ve hızlı ulaşım avantajını, bilgi sağladıkları web sitelerinin genelde akademik ve üniversite kaynakları olduğunu göstererek haklılaştırmaya çalıştıkları söylenebilir. Bilgi kaynaklarının güncelliği ve derleyenlerin düzeyi standartları ise diğer bir dikkat edilen noktadır. Bu standartlar, yine katılımcıların ifadesiyle, denetimden uzak oluşu ve belli amaçlar taşıması nedeniyle doğruluk ve güvenirlik standardını zayıflatıyor gözükmektedir. Bu sorunlar ve katılımcıların, sadece hızlı ve kolay ulaşılabilir bilgi özelliğini ön planda tutmaları, eleştirel yaklaşıma zarar verir nitelikte olduğu söylenebilir. Bu yüzden araştırma sürecinde internetin avantajları olmasına rağmen, interneti bir araştırma kaynağı olarak merkeze almak, yüksek öğretimin eleştirel düşünmeye dayanan temel amacını tehdit eder görünmektedir. Bu tehdidin giderilmesi ve yapılan araştırma ve ödevlerde lisansüstü öğrencilerin daha duyarlı ve akademik davranmaları yönünde öğretim elemanlarının da üzerine bazı görevler düşmektedir. Bu görevlerin neler olabileceği de başka bir araştırma boyutunda tartışılabilir. Giroux a (2006) göre bu alanda üretilen bilgi ve kaynaklar da, daha özgürleştirici yöntemlere sahip olmalıdır. Bunu ise ancak, var olan ve küresel baskı unsuru görevi gören teknolojik eğitsel pratikler değil, daha akademik sorumluluğa sahip yöntemler sağlayabilir. Bütün bu eleştirel değerlendirmeye karşın, ikinci soruya verilen yanıtlarda, Kaynakların belirtilmiş olması, yazarının belirli olması akademik denetimden geçmiş olması ve bilimsellik kavramları 876

15 ÖZTÜRK en çok üzerinde durulan noktalar olmuştur. Ayrıca, Ödev sitelerine karşı şüphe, bilgilerin yer aldığı web sitesine dikkat etme, her şeyi doğru olarak kabul etmeme, kullanılan bilgilerin kaynaklarına dikkat etme gibi yaklaşımlar oldukça önemli bir tutum olarak karşımıza çıkmaktadır. Bulgularda üçüncü sorunun yanıtları içinde; internet bilgi kaynaklarının, güncelleniyor olması, süreklilik, editör kontrolü, yayınlayanın akademik geçmişi, iletişim konusundaki açıklığı, tartışma ve ile soru sormaya izin vermesi vb. gibi özelliklerin sayılması önemli bir bulgudur. Katılımcıların internette bilgi kapsamında yer alan ve sunulan her veriyi incelediklerini duyumsatmaları en azından bazı duyarlıklardan söz etmeleri önemli bir aşamadır. Lynch ve arkadaşları (2001) önerisinde de olduğu gibi, araştırma yapılan ve bilgi elde edilen, özellikle akademik olmayan internet adreslerinin web sayfalarında telefon ve ile iletişim imkanı sağlıyor olması (s. 383) gibi özellikleri sunması önemli eleştirel özellikler için dikkat edilmesi gereken noktalardır. Tartışılması ya da başka bir düzlemde araştırılması gereken nokta, üniversite öğrencilerinin bu yaklaşımlarını ve ifadelerini ne kadar uygulayabildikleri konusudur. Dördüncü sorunun yanıtlarında ise katılımcılar, internette yer alan ve kullandıkları bilgilerin epistemolojik değeri ve doğruluğu konusunda taşıdıkları sürekli soru işareti şüphesi ve duyarlılığı önemli bir ayrıntıdır. Diğer taraftan, ön yargılı, hatalı, ideolojik olabilme ihtimali ve yönlendirme yapılması, amacından saptırılması gibi noktalarda şüpheler duymakta olduklarını belirtmektedirler. Ayrıca bilginin doğruluğu konusunda duydukları şüphenin nedeni olarak, özel yorumların olabileceği, öznel anlamlar içerebilir olması ve belli amaçlara yönelik olması gibi özellikler lisansüstü düzeyde öğrenim gören katılımcılardan eleştirel yaklaşım açısından önemli ve beklendik bir tutumdur. Ayrıca Stapleton ve arkadaşlarının (2006) araştırmasında ulaştığı bulgulara göre, üniversite öğrencilerinin kullandığı web siteleri arasında dini ya da politik/ ideolojik kaynaklar da önemli orandadır. Bu kaynaklar çoğunlukla da ideolojik ve tartışmasız bilgi yığınları içeren, objektif olmayan ve açıkça yönlendirme yapabilen (s. 74) ve çoğunlukla da ücretsiz kaynaklardır. Bu web sayfalarının gizli ve net olmayan ideolojik gündemleri (agenda) Mission, About Us bölümlerinin analizi, görsel özellikleri ve diğer metinsel anlamlar (s. 74) ile anlaşılabilir. Günümüzde, özellikle lisansüstü eğitim sürecinde, bilgi ve bilgi kaynağı bağlamında internet in avantajlı yapısından dolayı, alternatifinin kalmayacağı da görülmektedir. Her ne kadar lisansüstü öğrenciler çoğunlukla eleştirel yaklaşımlara sahip gözükseler de, konuya daha duyarlı olunması açısından, eleştirel perspektifin kazandırılmasına ve sürekli etkin bir konumda olmasına dönük yaklaşımlara gereksinim kaçınılmaz görünmektedir. Lisansüstü eğitim düzeyinde akademik anlamda eğitim gören öğrencilerin bilgi ve bilgi kaynakları konusunda beklenen duyarlığın devamı ve artırılması için akademik düzeyde bilgi ve destek durumlarına her zamandan daha çok gereksinim vardır. Bu da, eleştirel düşünme, sorgulama, uslamlama, değerlendirme ve analiz etme becerilerine dönük teorik ve uygulamalı lisansüstü derslerle sağlanabilir. Eleştirel pedagoji teorisine göre günümüz bilgi kaynakları da egemen ideolojinin uygulama ve güç merkezleri konumunda olduğu için geleneksel eleştirinin ötesinde bir değerlendirmeye ihtiyaç duymaktadır. Çünkü eleştirel pedagoji bilgi ve öğrenme arasındaki ilişki ile de ilgilidir. Çünkü yüksek öğretim her şeyden önce daha özgürleştirici söylemlerin bir parçası olarak ahlaki sorumluluğun egemen olması gereken bir alandır. Trifonas a (2009) göre skolâstik tutum, özgürlüğü ve esnekliği göz ardı etmekle başlamaktaysa (s. 316), internet çağının skolâstik özelliği de özgürlüğü, bolluğu ve hızı esas alıp, eleştirel aklı göz ardı etmekle başlamaktadır. internet kullanımının kolay görünmesi, İnternet araştırmalarını ve ulaşılan her bilgi parçacıklarını olduğu gibi kullanma eğilimleri de bu kaygıyı pekiştirmektedir. Diğer taraftan, sadece internet ortamına bağlı kalınarak yapılan araştırmalarda elde edilen verilerin ve bilgilerin bağlamlarından soyutlanarak, sorgulamadan evrensel geçerliğe sahip doğru bilgiler olarak algılanması tavrı bir tür dogmatik tutuma yol açabilir. Bu ise bilimsel araştırma yapmanın mantığı ve akademi kavramı ile çelişen bir durumdur. İnternette elektronik olarak bulunan bilginin belli bir bağlama ait olmayan (decontextualized) doğasından kaynaklanana başka bir sorun da söz konusudur. Örneğin tarihsel araştırma, bağlamı tanıma ve farkında olma, el yazısı, bir belgenin, bir kâğıdın taslağı ve nitelikleri gibi özellikleri de içerir. Böyle bağlamsal ipuçları kütüphane arşivlerinde bulunurken çevrimiçi bulunan belgelerde bunlara ulaşmak mümkün değildir (Browne ve ark., 2000). internet araştırmalarında, bilginin bulunduğu bağlamın önemi dikkatlerden kaçmaktadır. Lisansüstü eğitim gören üniversite öğrencilerinin araştırma süreçlerinde, internetin hızlı ve kolay ulaşılabilir olma avantajını kullanırken, duyarlı olmaları gereken diğer bir nokta; mantıksal bir süzgeçten geçirilmemiş, doğruluğu kanıtlanmamış, birbiriyle ve metnin geneli ile ilişkilendirilmemiş 877

16 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ veri parçalarının bir araya getirilerek oluşturulan ödev ve araştırmalardan kaçınmalarını sağlayacak önlemlere gereksinim olduğu açıktır. Ürüne odaklı / iş bitirici ve yararcı eğitim anlayışından kaynaklanan yaklaşımlardan daha çok bildiği ve yaptığı şeyi kavrama ve anlama yetisine sahip bir birey odaklı yaklaşımlara gereksinim olduğu unutulmamalıdır (Kaldis, 2009). Bu anlayışa uymayan ve akademik /bilimsel yaklaşımla uyuşmayarak ortaya konulan şey bilgi içermeyecektir. Bu nedenle internet net bir bilgi kaynağı değildir. Bize sunduğu şey, ham bir veri kümesi olan enformasyon dur. Zins e (2007) göre eformasyon bazı verilerin belirli bir bağlamda bir araya getirilmiş durumudur. Bilgi ise (knowledge), yeni bir bağlamda tasarlanması mümkün olan birikimli enformasyon yığınından elde edilen şeydir. Bilgi, informasyondan bir adım daha ötede, bilgeliğin bir alt basamağını oluşturur. Bu nedenle, gerek öğrencilerin ve gerekse araştırmacıların araştırma sürecinde kullandıkları internetin bir bilgi kaynağı mı yoksa bir enformasyon kaynağı mı olduğu noktasında bilinçli bir ayrımın farkında olmaları gerekmektedir. Öğrenciler ve öğretim üyeleri bu farkın bilincinde olmalı ve internette buldukları verileri nasıl değerlendirecekleri konusunda eleştirel tutumu sürekli ön planda tutmalıdırlar. Bunun için hem lisansüstü eğitim alan öğrenciler hem de akademisyenler tarafından internet ve buna dayalı teknolojik ortamlar öğretimi kolaylaştırıcı bir araç olarak görülmesi gerekir. Lisansüstü derslerin ve bu dersler için yapılan araştırma ve ödevlerin araştırılması, hazırlanması, sunumu ve öğretimi sürecinde akademik etik duyarlılık, hiçbir zaman hız ve bilgide niteliksiz çokluk gibi genel ve önlenemeyen yaklaşıma feda edilmemelidir. Gerek öğrenciler gerekse öğretim elemanları tarafından lisansüstü düzeyde bilgi üretme, ulaşma, edinme gibi süreçlerde, eleştirel ve sorgulayıcı tutumları desteklemek amaçlanmalıdır. Bunu için ödevler, sunumlar makale ve tezlerin hazırlanması aşamasında, söz konusu kaynaklara dönük incelemelerde daha duyarlı analiz süreçleri oluşturulmalıdır. Bu bağlamda, akademik düzeyde eğitim alan öğrenciler ve akademisyenler için, neoliberal semboller altında işlemeye devam eden küresel bilgi arenasını daha anlamlı hale getirebilecek eleştirel pedagojik koşullar yaratmaya dönük önlemler alınabilmelidir. Katılımcıların ifadelerinde de yer alan, daha ciddi, editörlü, hakemli, belli indekslere kayıtlı ya da benzer ölçütler sahip bilgi kaynaklarına dönük daha seçici ve eleştirici yaklaşımlara ağırlık verilmelidir. Bunu sağlayıcı dersler, seminerler ve alanlara özgü çeşitli uygulamalar yapılabilir. Akademik kurullar ve anabilim dalları araştırmalar, seminerler, ödev ve tezlerde kullanılan bu tür kaynaklar konusunda çeşitli önlemleri gündeme getirebilir veya bu konuda söz konusu birimlerce etik kurullar oluşturulabilir. Ayrıca akademik kurullarda bu duyarlığı sağlayıcı ilkeler ve değerlendirme ölçütleri oluşturulabilir. 878

17

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE ods. This approach also determines the rewards of knowledge and research styles by minimizing costs (Giroux, 2002). The main criticism is that as market ideals take precedence over democratic values, the university is increasingly being transformed into a training ground for the corporate workforce (Giroux, 2006, p. 68). Critical Thinking, e-knowledge and the Internet The concept of rationality has always been treated in the Western intellectual tradition together with the concepts of freedom and autonomy. Considered as rational beings from antiquity to the Enlightenment, human beings have been thought to have autnomy and originality parallel to their rationality (Cuypers, 2004). Critical thinking has thus become important as a rational human attitude. Ennis (1985) defines critical thinking as reflective and logical thinking used in the process of deciding what to do or what to believe. Beyer (1988), on the other hand, defines it as a clear, consistent and objective analysis of the accuracy, validity or value of a claim, source or judgment. Chance (1986) defines it as the ability to analyze concepts, produce and organize thoughts, defend views, make comparisons, make inferences, evaluate discussions and solve problems. Genel overall, critical thinking is the correct assessment of statements in a sentence (Ennis, 1996). In short, critical thinking is a disciplened and self-controlled way of thinking (Paul & Elder, 2002). In all definitions of the concept, the focus is on knowing what to do and believe, being aware, understanding, and decision making skills as a thinking skill. Even though these basic characteristics are mentioned in newer resources, their roots date back to Dewey s 1909 definition (Fisher, 2001). Regardless of the approach used to define critical thinking, in the last analysis, it should offer tools of reaching the truth that directly reflects reality. These tools should be based on solving and judging the aims, assumptions, underlying knowledge, perspectives, concepts and thought patterns of a given situation, event or piece of knowledge, as stated by Paul and Elder (2010). This approach towards educational processes should ensure the universality of the process, especially in knowledge and its instruction areas. Seen from this perspective, the concept of critical thinking comes to one s mind as a defining concept that explains the Western university. It is assumed that universities develop personal traits such as making judgments or evaluating a situation (Metz, 2009, p. 180). In addition, it is still a widespread covert belief that universities improve students critical attitudes. Even employers expect graduates to have critical skills (Phillips & Bond, 2004, p. 23). The concept of information in the expression information age which is often mentioned by critical thinkers is used to underline the huge role that it plays in economic and cultural life (Fuller, 2005, p. 459). Computer technologies are to information age, what the machine was to the industrial revolution (Kumar, 2005). This is an age when the new cognitive ecology reveals its own truths, nature and values (Robins & Webster, 2002). Toffler (1990, p. 312) states that what is important today is not the accuracy of information but the flow and speed of information and concepts. Toffler s future approach overlaps with the Computopia theory, which is a utopia about the information age of the 21st century (Kumar). This is the utopia of development and information based technology. From the view of critical pedagogy, this is an extension of the dangers of the technology that the scientific and progressive understanding of the 20th century has reached, such as technologizing individuals, massification, and totalization (Stone, 2006). One of the earlier people who emphasized this risk in academic contexts, Rothenberg (1997) treated critical thinking as an approach towards any thesis and antithesis in the academic arena, thereby asking the question why should we not extend this attitude to cover the internet and the information sources based on it? (p. 1). Even though research results which claim that the internet and web based education applications increase critical thinking and problem solving skills in market based liberal education practices (Thompson, Martin, Richards, & Branson, 2003) abound in the literature, there are also opposing views from the perspective of critical pedagogy that the internet does not bring enough academic quality to university students in the process of reaching knowledge and learning, and that the internet has become an knowledge source that serves the creation of the existing dominant structure and prevents social critique (Selwyn, 2007). Despite all this, the internet is increasing its influence and dominance in every walk of life, including education and instructional processes. Previous research on this topic has investigated its different aspects. To illustrate, Jagboro (2003) found that approximately 38.24% of the students they studied used the internet on a daily basis; 53.42% used it to reach research materials; and 39.73% used it to reach course materials. Anderson (2001) concluded 880

19 ÖZTÜRK that 54% of students used internet-based knowledge in their academic research. Jebreen and Al- Karaki (2008) showed that the majority of the university students they studied (62.4%) perceived the internet as an effective academic learning framework. Kubey, Lavin, and Barrows (2001) explored internet use and its relations with academic success, and concluded that it affected success negatively. Another study involving different age groups found that participants generally used internet sources for their assignments but print resources for their scientific academic work (Xie & Joo, 2009). Another study investigated the link between internet use at schools and academic success, and found no positive relationship between the two (Durán, 2002). On the other hand, another study concluded that the internet gave students an opportunity for faster research (Anderson; Braten, Stromso, & Samuelstuen, 2005; Browne, Freeman, & Williamson, 2000; Durán; Kirkwood & Price, 2005; Selwyn, 2007). The main problems and characteristics of internet based research and knowledge gathering process in the world are also true for Turkish educational contexts. Certain previous studies found that university students used the internet to help with assignments and gather information (Güney, Bağlı, Şener & Çok, 2007), scan information and learn (Ercan & Çok, 2007), reach information (Akkoyunlu & Yılmaz, 2005). In addition, it has been stated that they use the internet mostly for academic purposes (Gürol, 2010) such as educational research and article reading (Tekinarslan, 2009, p. 8). Other studies investigated the internet as an effective information source (Gunga & Ricketts, 2008; Halverson, 1997; Jones, Johnson-Yale, Millermaier, & Pérez, 2008; Lynch, Vernon, & Smith, 2001; Scherer, 1997) but did not explore it in the context of critical thinking. Therefore, the motivation for the present study was an analysis of the aims and reasons for using the internet as an knowledge source by graduate students in a critical and academic framework. Purpose Today, the availability of a mass of information on the internet and the need for critical viewing of sources owing to academic responsibility presents a serious problem in academic processes. The study thus aims to explore the critical thinking approaches of graduate students in Turkey when using the internet to search for knowledge. Method Research Design This is a qualitative case study. The case study approach aims to reveal how and why a given problem or concept is formed (Yin, 2003, p. 7). Thus, the study mainly aims to explain and evaluate the how and why of the epistemological approach frequently used by graduate students in their assignments and research. Universe and Sampling The participant group in the study was selected by using purposeful sampling. The study group was selected by the homogeneous sampling method so as to explore the views of a specific group. The homogeneous sampling method provides efficient data through focus group interviews and open-ended interview questions about the views of a specified group (Patton, 2002; Yıldırım & Şimşek, 2005). The participants were graduate students who were doing their degrees in the faculty of education of two state universities, one of which is located in the capital city and the other is in the western Black Sea region of Turkey. A total of 23 students including 16 males and 7 females participated in the study. Instrument The data collection methods used in the study were focus group interviews and the interview technique. Interviews used a form with four open-ended questions. In order to identify the four questions to be used in the study and establish the dimensions to be studied, the first stage was to hold focus group interviews. The focus group interviews were conducted with a total of 10 participants, five academics and five graduate students from the Department of Educational Sciences. As a result of these interviews and expert opinions, four questions were written to be included in the interview form: (i) Do you see the internet as a source of knowledge for your assignments and research? Why?; (ii) How do you analyze the knowledge you find on the internet? Which details do you focus on?; (iii) What characteristics do you seek in the websites that you use for your assignments and research?; (iv) Do you doubt the value and accuracy of the knowledge you reach on the internet when you use it for your assignments and research? Why? For internal consistency of the study, whether the participants found the findings realistic (Yıldırım & Şimşek, 2005, p. 257) was tested. For reliability, the expert examination strategy recommended by 881

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Miles and Huberman (1994) was followed. In accordance with this strategy, the theoretical framework, research design, data collection, analysis and interpretation stages of the study were discussed with an expert working at the same department as the researcher and a second expert from another university, and their feedback was received. This provided the researcher with alternative perspectives and an awareness of aspects not related to data (Daymon & Holloway, 2003). Process The data obtained in the study were analyzed through both qualitative content analysis and descriptive analysis. For content analysis, the data obtained were divided into certain categories under common concepts (Yıldırım & Şimşek, 2005) and evaluated. Content analysis, which was the method of data analysis employed in the study, was preferred to explain the data gathered and reach some concepts (Strauss & Corbin, 1998). Sometimes it is possible for researchers to evaluate the natural language used by participants down to the last word in the sentences (Tesch, 1990, p. 193). Coding was completed by gathering participants thoughts under certain main concepts (categories). It was undertaken conceptually by choosing common concepts from participants statements. In order to ensure reliability while grouping opinions, the agreement percentage between the analyses of experts was calculated, as was the case when grouping the research questions. Results The responses given by all participants to the questions in the first part of the study are presented as they are. Responses to the second part have been divided into four main categories. When the students were asked How often do you use the internet?, only 5 out of the 23 participants replied once or twice a week, while 18 replied everyday. Fifteen participants responded to the question How often do you use the internet for your assignments and research? by saying always and 6 answered by saying mostly. The statements in this section are clustered as follows: (i) I use articles, articles from indexed and refereed journals, theses, newspapers, e-books and dictionaries (16); (ii) I use journal and book sites, e-journals, e-libraries (8); (iii)i use university databases for scientific articles (8). The findings and categories pertaining to the responses given to the questions in the second part were as follows: First Category: Reaching a lot of knowledge in a short time: The responses of participants to the first question revealed a consensus that they used the internet as a source of knowledge. The responses were as follows: (i) Yes, because it enables me to reach many articles, journals, theses, and papers in a short time (13); (ii) I see the internet as a source of knowledge (12); (iii) Yes, but not always or for every topic, I don t always see it as a source of knowledge (6); (iv) I use it as a source for knowledge I must reach in a limited time (6); (v) Yes, but I prefer online university databases for scientific articles (5). Second Category: Problems of reliability in the knowledge reached: Most statements were as follows: (i) I make sure that the original source of the knowledge is cited and it has scientific respectability (9); (ii)i pay attention to the author (8); (iii) I don t use subjective materials other than articles published under the supervision of academic boards (4); (iv) I prefer scientific studies (4); (v) I don t use any assignment sites (4). Almost all of the participants stated in their responses to this question that they critically analyzed the knowledge they find on the net in different ways. However, as can be understood from the statements, the participants did not analyze the content of the knowledge they found on the internet; instead, they thought that scrutinizing the original source and the author, and paying attention to academic respectability was enough. Third Category: Characteristics of the source of knowledge: Responses to the question asked in relation to the third sub problem were divided into two main categories according to student statements about the characteristics of the websites that they used: (i) Continuity and being up-to-date; (ii) The level of the editor and purpose. When they stated that they used the internet as a source of knowledge or at least as a tool for becoming informed, the general concern was that the website is up-to-date and continuous, open to communication and the level of editors. Continuity and being up-to-date can be taken as accountability. At the same time, having an editor and respectability in the field were important. Thinking that characteristics such as the academic level of authors, having a website editor and the scientific respectability of the institution were adequate shows that the participants used their critical mechanism in this way. Fourth Category: The need for value and confirmation of knowledge: Regarding the value and accuracy of the knowledge on the internet, the students expressed doubts with the following points: websites 882