İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİÖĞRENCİLERİNİN İNGİLİZCE DERSLERİNE İLİŞKİN TUTUMLARI

Transkript

1 XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİÖĞRENCİLERİNİN İNGİLİZCE DERSLERİNE İLİŞKİN TUTUMLARI Gülten GENÇ Prof.Dr. Mualla BİLGİN AKSU İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi ABSTRACT The purpose of this study is to determine the expectations and the attitudes of the students towards English as a foreign language within the scope of common compulsory courses in four faculties. The study also attempts to examine to what extent attitudes of students towards English as a common compulsory course are related to their sex, their faculties and kinds of high schools from which they have graduated. The population of the study is all the students, totally 1690, who took service English lessons in the first year of the faculties and who are still at the third grade of the faculties at İnönü university. The sample is 340 students who are at the third grade of the faculties. Stratified sampling has been used to detect the sample with 0.5 standart deviation.. The results indicate (1)a generally positive attitude towards learning English and (2) some significant attidunal differences in relation to English lessons given by the faculties. The findings of the studyare interpreted in the light of a review of previous findings on the attitudes of the student on this issue. Key words: Attitudes, English Lessons, Teaching English as a Foreign Language, Language Teaching. ÖZET Bu çalışmanın amacı, İnönü Üniversitesi nin dört fakültesinde (Eğitim, Fen-Edebiyat, Mühendislik ve İktisadi ve İdari Bilimler Fakülteleri) zorunlu dersler kapsamında verilen İngilizce derslerine karşı öğrencilerin tutumlarını ve beklentilerini belirlemektir. Ayrıca, İngilizce derslerine karşı tutumların, yaş, okudukları fakülte, cinsiyet ve mezun oldukları okul gibi değişkenlerden ne derecede etkilendiğini belirlemektir. Araştırmanın evreni, fakültelerin birinci sınıfında zorunlu İngilizce derslerini almış olup halen üçüncü sınıfa devam eden öğrenciler oluşturmaktadır. Örneklem ise, ratsgele örneklem usulü ile seçilen 340 kişiden oluşmaktadır. Sonuçlar, genel olarak öğrencilerin (1) İngilizce ye karşı olumlu tutuma sahip olmalarının yanısıra, (2) fakültelerce verilen İngilizce derslerine karşı önemli tutumsal farklılık olduğunu işaret etmektedir. Çalışmanın bulguları, öğrencilerin konuya ilişkin tutumlarına ait daha önceki çalışmaların sonuçlarıyla karşılaştırılarak sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Tutum, İngilizce Dersleri, İkinci Dil Olarak İngilizce eğitimi, Dil Eğitimi. PROBLEM Küreselleşen dünyada yabancı dil bilme son derece önem kazanmıştır. Ülkemizde ilk ve ortaöğretimde verilen yabancı dil eğitiminin yeterli okuma, anlama, yazma ve konuşma becerilerini kazandırmadığı düşünülmektedir. Üniversitelerimizde yabancı dil dersleri üç biçimde verilmektedir. Bazı üniversitelerde İngilizce, öğretim dili olarak kullanıldığı için bir yıllık hazırlık eğitimi verilmektedir ve daha sonraki yıllarda öğrenciler alan derslerini İngilizce almak zorundadır. Bazı

2 üniversitelerde ise, İngilizce program içerisinde ve zorunlu dersler kapsamında sürdürülmektedir. Üçüncü grupta yer alan üniversitelerde ise, bir yıllık yabancı dil hazırlık eğitimi verilip, daha sonraki yıllarda mesleki dil eğitimine devam edilmektedir. İnönü Üniversitesi nde sadece Tıp Fakültesinde bir yıllık hazırlık eğitimi verilmekte olup, üst sınıflarda da Mesleki İngilizce takviyesi yapılmaktadır. Tıp Fakültesi dışındaki fakültelerde İngilizce dersleri, zorunlu ders kapsamında haftalık üç saatlik dersler şeklinde birinci sınıflarda verilmektedir. Bu fakültelerdeki öğrencilerimiz de zaman zaman hazırlık eğitimi ya da Mesleki İngilizce eğitimi isteminde bulunmaktadırlar. Tutum, özellikle, dil öğrenme sürecinin başarısında bilinen en etkili ve en baskın faktördür. Bu nedenle Türkiye de de ikinci bir dil olarak İngilizce öğrenmeye yönelik tutumlar konusunda çok sayıda çalışmalar yapılmıştır. Yabancı bir dili öğrenmek kompleks bir süreçtir. Etkili ve başarılı dil öğrenmenin unsurlarını açıklamak amacıyla çok sayıda çalışmaların yapılmış olması, belli bazı faktörlerin irdelenmesi gerektiğini göstermektedir (Brown, 1994). Öğrencilerin bireysel özellikleri yabancı dil öğrenmedeki başarıyı doğrudan ya da dolaylı olarak etkilemektedir. (McDonough, 1986:130). İnsanlar üzerinde kendi hislerinin çok etkili olması son derece normaldir. Dil öğrenme sürecinde de hislerin rolü mutlaka dikkate alınmalıdır. Bunlar, duygulara ilişkin faktörlerdir. Duyuşsal faktörler içinde, kişisel özellikler gibi psikolojik değişkenler; özgüven, motivasyon, kaygı düzeyi, içe ya da dışa dönük olma, gibi bireyin kişilik özellikleri ve tutum yer almaktadır. Duyuşsal alan içinde iki yönden söz etmek mümkündür. Birincisi, duygusallığın temel kısmı yani bireyin kişisel özellikleri iken, ikincisi ise tutumlar biçiminde ifade edilen sosyo-psikolojik (ya da sosyo-kültürel) faktörler gibi dış kaynaklı faktörlerdir (Brown, 1994). Literatürde, sosyopsikolojik faktörler yani tutumların yabancı ve ikinci dil öğrenmede güçlü etkileri olduğuna ilişkin çalışmalara sıkça rastlanmaktadır. Bir dile karşı gelişen tutum çocukluktan itibaren gelişmeye başlar. Yani, tutum önce evde aile bireyleri tarafından geliştirilir, daha sonra akranlar ve diğer değişkenler tarafından biçimlenir. Bu durum çocukların, neredeyse ailelerinin tutumlarının aynısını taşıdığı ve çocukların yabancı dil öğrenmesinde, ve başarısızlıklarında ailelerinin tutumlarının küçümsenmemesi gerçeğini yansıtmaktadır (Çakıcı,2001). Ailenin dile ve dili konuşan halka karşı sahip olduğu olumlu ve olumsuz tutum dil öğrenimi üzerinde büyük bir etkiye sahiptir (Brown, 1994). Gardner (1985) ailelerin olumlu tutumlarının, çocuklarda da olumlu tutum oluşturduğunu ifade etmektedir. Öğrencilerin tutumunu etkileyen bir başka etmen de, akranlarının tutumudur. Fakat Wilkins (1974; 51) belki de bütün öğrenme durumlarında en büyük faktör öğrencinin kendisidir demektedir. (Çakıcı, 2001). Ellis e göre de (1994; 198) öğrenci hedef dile, hedef dili konuşan kişilere, hedef dilin kültürüne, ikinci dili öğrenmenin sosyal değerine, hedef dilin özel kullanımlarına, kendi kültürlerinin bir parçası olarak kendilerine yönelik farklı tutumlara sahiptir (Ellis, 1994). 2

3 Dil öğrenme sürecinde başarı ve tutum arasında yakın bir ilişki vardır. Öğrenicinin kendisi, kendi başarısından etkilenir. Başka bir deyişle, öğrenicinin olumlu tutumu, başarıyla daha da güçlenirken, öğrencinin istenmeyen tutumu başarısızlıkla daha da ile güçlenir. Öğrenicinin negatif tutumu, dil öğrenmek için hiçbir çaba göstermemeye doğru onu yönlendirir (Gardner & Lambert, 1972). Örneğin, Shah ın (1999) İngilizce yi ikinci dil olarak öğrenen başarısız öğrenciler üzerinde yaptığı çalışma bu bilgiyi doğrular niteliktedir ve dil eğitimine karşı pozitif tutum içinde olmayan öğrencilerin başarı düzeylerinin de düşük olduğu görülmüştür (Shah, 1999). Yine, Thadphoothon ın (1999) Dhurakijpundit Üniversitesinde yaptığı çalışmanın sonucu da bu bilgilerle aynı doğrultudadır ve başarılı öğrencilerin dil eğitimine karşı olumlu tutuma sahip olduğu gözlenirken başarısız öğrencilerin olumsuz tutum içinde olduğu gözlenmiştir (Thadphoothon, 1999). Buschenhofen ın Papua Yeni Gine Teknoloji Üniversitesi öğrencileri üzerinde yaptığı tutum araştırmasında da öğrencilerin İngilizce yi ulusal kalkınmalarında önemli bir etken olarak görmeleri nedeniyle genel olarak İngilizce ye karşı olumlu bir tutum içinde oldukları görülmüştür (Buschenhofen, 1998). Ayrıca Çekiç in Türk Gençlerinin İngiliz Dili ne Karşı Tutumları çalışmasının sonucunda da gençlerin yabancı dil öğrenmeye karşı olumlu bir tutum içinde oldukları gözlenmiştir (Çekiç, 1992). Eğitimde başarıyı etkileyen bir başka etmen ise, öğrencinin okul, öğretmen ve konu gibi öğelere yönelik tutumuna bağlıdır. Öğrencinin, eğitime karşı istenen tutumu başarısını artırır (Açıkgöz, 1992). Lin in, (1998) Taiwan da 346 kolej öğrencisi üzerinde yaptığı çalışmasının sonucu bize farklı alanlarda eğitim gören öğrencilerin, dil eğitiminde de farklı beklentiler içinde olduklarını göstermektedir. Başka bir ifadeyle dil eğitiminde bütün öğrencilere aynı standart yaklaşım içinde olmamak gereklidir. Değişik alanlardan gelen öğrencilerin, aynı beceriler konusunda aynı yetenek, aynı bakış açısı ve aynı değerlere sahip olmalarını beklemek kadar aynı çabayı sarfetmelerini beklemekte hatalıdır (Lin, 1998). Literatürde yabancı dil eğitiminde cinsiyet etkeninin önemi konusunda da birçok araştırma mevcuttur. Burstall (1975) İngiltere de Fransızca yı ikinci dil olarak öğrenen, 8 yaşında ve ilkokula devam eden 6000 öğrenci üzerinde cinsiyet farklılığını araştırmak üzere bir çalışma yapmıştır. Çalışmanın sonucunda kız öğrencilerin Fransızca ya karşı erkek öğrencilere göre daha olumlu bir tutum içinde olduğu bulunmuştur. Ayrıca Gardner & Lambert ta (1972), Kanada da yapmış oldukları çalışmada Fransızca öğrenen kız öğrencilerin, hedef dili konuşan topluma karşı erkek öğrencilere göre daha olumlu bir tutum içinde olduklarını gözlemişlerdir. Spolsky de (1989) İsrail de İbranice öğrenen kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha olumlu tutum içinde olduğunu görmüştür. (Ellis, 1985). Öğrenciler yabancı dil öğrenme ortamına, yaşadıkları toplumun ve ailelerinin bu dile karşı sahip oldukları olumlu ve olumsuz tutumları taşıyarak gelirler ve bu tutumlar da sonuçta onların motivasyon düzeyinde etkili olur. Yabancı dil eğitimine karşı ailelerin tutumlarını ölçmek amacıyla da birçok çalışma yapılmıştır. Tung un (1997) Hong Kong da yaptığı çalışmada ailelerin de aslında 3

4 çocuklarının eğitim hayatı boyunca dil eğitimi almalarını ve bunda başarılı olmalarını arzu ettiklerini bulmuştur. Ayrıca aynı çalışmada yine bu tutumun iş bulmada kolaylık sağlayacağı düşüncesinden kaynaklandığı belirtilmektedir. (Tung, Lam, Tsang, 1997). Cogan, Torney-Purta ve Anderson ın (1988) Joponya da üniversite öğrencilerinin İngilizce derslerine yönelik tutumlarını ölçmek üzere yaptıkları çalışmada çok az öğrencinin gelecekte iyi iş bulma kaygısıyla İngilizce dersini almak istediklerini ve %34 nün zorunlu olmasa hiç İngilizce dersi almak istemediklerini belirtmiştir. Büyük bölümünün akademik amaçlar taşıdığı yine aynı çalışmada vurgulanmıştır (Cogan,1988). Lanara nın, (1999) üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada da, sadece monoton gramer-çeviri metotlarına dayalı olarak yapılan yetersiz öğretim metotlarının kullanılmasıyla, öğrencilerin önemli diye nitelendirebilecekleri hiçbirşey öğrenmediklerini iddia ettikleri ve İngilizce derslerine karşı olumsuz bir tutum içinde oldukları görülmüştür (Lanara, 1999). Bu çalışmanın amacı, İnönü Üniversitesindeki dört fakültede öğrenim gören öğrencilerin zorunlu dersler kapsamında verilen İngilizce derslerine karşı tutumlarını belirlemektir. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Ölçekte yer alan dört boyuta ilişkin öğrenci tutumları nelerdir? 2. Her bir boyuta ilişkin öğrenci tutumları seçilen demografik kimlik değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir? YÖNTEM Üniversitenin hazırlık eğitimi veren Tıp Fakültesi ile yeni kuruluş aşamasında olan Eczacılık Fakültesi dışındaki fakültelerin öğrencileri evren kabul edilmiştir. Birinci ve ikinci sınıf öğrencilerinin İngilizce dersini hala alıyor olmaları nedeniyle tutumlarının netleşmediği düşünülerek araştırma kapsamı dışında bırakılmışlardır. Son sınıf öğrencileri ise, içlerinden bir bölümü eğitimlerini uzatmış oldukları ve aldıkları dil dersinin üzerinden uzun zaman geçmesi nedeniyle araştırmaya dahil edilmemişlerdir. Böylece araştırmanın evrenini Eğitim, Mühendislik, İktisadi-İdari Bilimler ve Fen- Edebiyat Fakültelerinde okuyan 1690 üçüncü sınıf öğrencisi oluşturmuş, ve örneklem büyüklüğü 340 olarak belirlenmiştir. Araştırma için hazırlanan anket iki bölümden oluşmaktadır: 1-Sosyo-demografik değişkenlere ilişkin sorular, 2-Tutum Ölçeği: Tutum ölçeği geliştirmek için öncelikle alanyazın taranmış, konu ile ilgili çalışmalara ulaşılmıştır. Bu çalışmalardan yola çıkılarak araştırmacı tarafından önce 35 maddeden oluşan bir anket taslağı hazırlanmıştır. Bu taslak 4 İngilizce okutmanı 7 öğretim elemanı tarafından değerlendirildi. Daha sonra, Fen-Edebiyat Fakültesinin araştırma kapsamı dışındaki 104 öğrencisine gözlem altında uygulandı. Ölçeğin yapı geçerliğinin tanımlanması için, faktör analizi yapıldı. 35 4

5 sorudan oluşan ölçek beşli Likert sıralamasına göre cümlelere verilen cevaplardaki olumsuz ifadelerin dönüşümünden sonra maddeler dört ana grupta toplandı ve her öğrencinin gruplardan aldıkları puanların ortalaması Grup 1, 2, 3 ve 4 olarak analize esas oluşturdu. Faktör tanımlanmasında ya da maddenin hangi faktörde yer aldığına karar verilmesinde değişkenin (madde) faktör yükü değerlerinin 0.30'dan büyük olması yeterli bulunmuştur. Faktörlerin scree grafiği incelendiğinde, dördüncü faktörde bir kırılmanın görüldüğü ve bu nedenle ölçeğin dört faktörlü olabileceği düşünülmüştür. Ölçek maddelerinin belirlenen dört boyutta yer alıp almadığının belirlenmesi için faktör yüklerine bakılmıştır. Ancak maddelerin faktör yüklerinin beklenildiği gibi olmaması, maddelerin boyutlara göre dağılımının istenenden farklı oluşu ve bir tanımlama yapmaya olanak sağlamayışı nedeniyle döndürme yapılmasına karar verilmiştir. Faktör döndürmesi, hesaplanan faktörlerin daha iyi yorumlanacak ve kavramsal anlamlılık sağlayacak şekilde, yeni faktörlere çevrilmesi olarak tanımlanır. Varimax, dik döndürme tekniği, yapıya ulaşmada faktör yükleri matrisinin sütunlarına öncelik verir. Bu yolla sütunlarda yer alan bazı faktör yükleri 1'e yaklaştırılırken diğer yük değerlerinin 0'a yaklaştırılması sağlanır. Bu nedenle ölçekte kavramsal anlamlılık sağlanabilmesi ve yorumlanabilmesi için dik döndürme tekniklerinden olan varimax yöntemine başvurulmuştur. Bu yöntemle faktör yüklerinde önemli ölçüde kazanç sağlanmış ve kavramsal anlamlılık olanaklı olmuştur. "Öğrencilerin İngilizce'ye Karşı Genel Bakışları" diye adlandırılan birinci faktörde 7 madde (madde3,4,5,6,7,9,12) toplanmıştır. "Öğrencilerin Verilen İngilizce Dersinden Beklentileri ve Kendilerinin Bireysel Çabaları" diye adlandırılan ikinci faktörde, 7 madde (madde 8,9,10,11,12,13,14) toplanmıştır. "İngilizce Öğrenmeyi Etkileyen Öğrencinin Kendisi Dışındaki Faktörler" diye adlandırılan üçüncü faktörde 4 madde (madde15,16,17,18) toplanmıştır. "İngilizce Öğrenmede Öğrencilerin Eğitim Kurumundan Beklentileri" diye adlandırılan dördüncü faktörde ise yine 4 madde (madde 1,6,21,22) toplanmıştır. Anket sonuç olarak 22 maddeden oluşmuştur. Analiz sırasında 0.30'un altında kalanlar ve uygun olmayan gruplarda yer alan bir madde, anketin dışında bırakılmıştır 2003 yılı Aralık ayında araştırmacı tarafından gözlem altında anket tekniği ile veriler toplanmış, veriler SPSS for Windows 10.0 paket programında analiz edilmiştir. Değişkenlerin puan ortalamalarının karşılaştırılmasında Anova ve t testi kullanılmıştır. İstatistiksel anlamlılık için P<0.05 düzeyi esas alınmıştır. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde araştırmadan elde edilen bulgular amaçlar çerçevesinde özetlenmiş ve yorumlanmıştır. 5

6 Araştırmaya katılan 340 öğrencinin yaş ortalaması 21,4 olup, %38,5 i kız öğrencilerden oluşmaktadır ve bu oran üniversitemiz genel ortalamasından daha yüksek bulunmuştur (Tablo 1). Öğrencilerin büyük bölümünün, (% 63.1) il ve ilçe merkezlerinden geldiği, köy- kasaba (%17.7) ve büyükşehirden gelenlerin sayısının (%19.2) daha az olduğu görülmüştür (Tablo 1). Öğrencilerin, 121 i (%36) hazırlık eğitimi olan liselerden mezun olup en az bir yıllık hazırlık eğitimi aldıkları, 216 sının (%64) ise hazırlık eğitimi almadıkları görülmüştür. Hazırlık eğitimi almış olanların beklenenden daha yüksek olduğu görülmektedir (Tablo 1) Ayrıca, anne-baba eğitim düzeylerine bakıldığında 110 kişinin (%32.5) annesinin, 22 kişinin de (%6.6) babasının okur-yazar olmadığı, 151 inin babasının (% 45,1) ilköğretim, 89 unun babasının, (%26,6) ortaöğretim, 71 kişinin babasının da (%21.8) yüksek öğretim mezunu olduğu ayrıca annelerin 164 ünün (%48,5) ilköğretim, 45 inin (%13,3) ortaöğretim, 19 unun (%5,6) yüksek okul diplomalı olduğu görülmüştür. Bu bulgulara göre, anne ve baba eğitim düzeylerinin genel olarak düşük olduğu yorumu yapılabilir (Tablo 1). Öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%93,2) gelecekte İngilizce nin işlerine yarayacağını düşünmesi beklendiğinden daha yüksek bir orandır (Tablo 1). Ailenizde iyi derecede İngilizce bildiği için iyi iş sahibi olmuş kişiler var mı sorusuna öğrencilerin, sadece 66 sı (%20) olumlu, 264 ü (%80) ise olumsuz cevap vermiştir (Tablo 1) Tablo: 1 Örnekleme İlişkin Demografik Bilgiler Değişken Düzey n % Fakülte Eğitim ,5 Fen-Edebiyat 70 20,6 İktisat 54 15,9 Mühendislik 34 10,0 Cinsiyet Kadın ,5 Erkek ,5 Yaşadığı Yerleşim Birimi Köy-Kasaba 60 17,7 İlçe-il merkezi ,1 Büyükşehir 65 19,2 Baba Eğitim Durumu Okula gitmemiş 22 6,6 İlköğretim ,1 Ortaöğretim 89 26,6 Yüksek 73 21,8 Anne Eğitim Durumu Okula gitmemiş ,5 İlköğretim ,5 Ortaöğretim 45 13,3 Yüksek 19 5,6 Hazırlık Eğitimi Hazırlık okuyan ,9 Okumayan ,1 İşinize Yarayacak mı? Düşünüyorum Düşünmüyorum İş Sahibi Kişiler Var mı? Var 66 20,0 Yok ,0 93,2 6,8 6

7 Yabancı dil eğitimine genel bakış boyutunun (faktör 1) fakültelere göre puan ortalamalarının karşılaştırılması sonucunda Tabloda görüldüğü üzere, dört fakültede okuyan öğrenciler arasında İngilizce nin önemine ilişkin puan ortalamaları arasında istatistiksel fark yoktur. İngilizce ye atfedilen önem, 5 üzerinden 3,82 ila 4,14 arasında değişmektedir. X in 3.00 üzerindeki değerlerde olumlu tutumları işaret ettiği düşünüldüğünde, öğrencilerin İngilizce nin öneminin farkında olduklarını ve genel olarak dil öğrenmeye karşı olumlu bir tutum içinde olduklarını göstermektedir (Tablo 2). Bu bulgunun, yapılmış birçok çalışma ile de uyum içinde olduğu görülmektedir. Örneğin, Buschenhofen ın ve Çekiç in çalışmalarının sonucu da bu bulguyla uyumludur. Yabancı dil eğitimi birçok ülkede olduğu gibi bizim ülkemizde de ilkokuldan itibaren verilmektedir. Ancak öğrencilerin yabancı dil öğrenmenin ne kadar farkında oldukları konusu her zaman tartışmalı olmasına rağmen bu yıllardan itibaren yabancı dil kapısını aralık bırakmışlardır. Üniversiteye geldiklerinde ise aslında bir bütün olarak dil öğrenmeye değil de belli bir amaç için dil öğrenmek zorunda olduklarının farkına varırlar. Bilinçli öğrenciler hangi amaç için İngilizce öğrenmek durumunda olduklarına bu aşamada karar verirler. Burada önemli olan nokta, İngilizce öğrenmek değil, özel amaç için İngilizce öğrenmektir. Bunu yaparak öğrenci, İngilizce öğrenme konusunda kendisine bir çerçeve oluşturur. Genel ve belirsiz bir amaç yerine, kullanımına uygun olacak bir amaç belirler. Yani belirli bir temel eğitim aldıktan sonra mesleği doğrultusunda İngilizce eğitimini kanalize eder. Örneğin bilim ve teknoloji alanı için ya da akademik amaçlar için gibi belirledikten sonra müfredat düzenleyiciler, öğrencilerin mesleksel yabancı dil eğitimine yönelimini dikkate almalıdır. Lin in, (1998) çalışmasının sonucu da bu bilgiyle uyumludur. Öğrencilerin verilen İngilizce dersinden beklentileri ve kendilerinin bireysel çabaları (faktör 2), İngilizce öğrenmeyi etkileyen öğrencinin kendisi dışındaki faktörler (faktör 3), "İngilizce öğrenmede öğrencilerin eğitim kurumundan beklentileri (faktör 4) boyutunun fakültelere göre puan ortalamalarının karşılaştırılması sonucunda fakülteler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır (Tablo 3,4,5). Bizim üniversitemizde araştırmaya dahil edilen fakültelerin bütün öğrencilerinin fakültelere göre değişiklik göstermeden yabancı dil eğitimine genel bakış noktasında olumlu bir tutum içinde olmaları İngilizce nin meslek hayatlarında önemli olacağının farkında olduklarını göstermektedir (Tablo 2). Ancak diğer boyutlarda, (faktör 2,3,4) olumsuz tutum içinde olmaları öğrencilerin yabancı dil eğitimini başarıya ulaştırmak için yapmaları gerekenlerin farkında olmadıkları konusunda bize fikir vermektedir. Amaçlarını belirleyebilmesi için öğrencilerin öncelikle gereksinimlerinin farkında olması beklenir (Tablo 3,4,5). Başlangıçta genel olarak öğrencilerin çoğu İngilizce öğrenmek isterler çünkü bir yabancı dil öğrenme fikri onları cezbeder. Fakat zaman geçtikçe, ve eğer yapmaları gerekeni yapmazlarsa başarısız olmaları kaçınılmazdır. Bu noktada, İngilizce eğitiminin farkında olan ya da ne amaçla İngilizce eğitimi alması gerektiğinin çerçevesini çizmiş olan öğrenciler, kendilerinden beklenenleri yerine getirir ve kolayca ve hızla gelişme sağlarlar (Çakıcı, 2001). 7

8 Tablo:2 Faktör 1 in (Yabancı Dil Eğitimine Genel Bakış) Değişkenlerle Karşılaştırılması Değişken Düzey X SS Sd F/t P Okuduğu Fakülte Eğitim 3,87 0, ,570 0,054 Fen-Edebiyat 3,82 0,72 İktisat 4,09 0,70 Mühendislik 4,14 0,58 Cinsiyet Kadın 4,03 0, ,093 0,370 Erkek 3,86 0,77 Yerleşim Birimi Köy-Kasaba 3,78 0, ,114 0,122 İlçe-il merkezi 3,91 0,74 Büyükşehir 4,06 0,68 Baba Eğitim Durumu Hiç okula gitmemiş 4,02 0, ,345 0,019 İlköğretim diplomalı 3,79 a 0,83 Ortaöğretim 4,09 b 0,52 Yüksek 3,98 0,74 Anne Eğitim Durumu Hiç okula gitmemiş 3,87 0, ,040 0,108 İlköğretim diplomalı 3,92 0,72 Ortaöğretim 4,14 0,65 Yüksek 3,69 0,98 Hazırlık Eğitimi Hazırlık Okuyan 4,01 0, ,673 0,95 Okumayan 3,87 0,78 İşinize Yarayacak mı? Düşünüyorum Düşünmüyorum 3,98 3,08 0,68 0, ,459 0,000 İş Sahibi Kişiler Var 4,03 0, ,30 0,193 Yok 3,89 0,77 Yabancı dil eğitimine genel bakış boyutunun (Faktör 1) cinsiyet değişkeniyle karşılaştırılması sonucunda, kız öğrencilerin ortalaması (X K =4,03) erkek öğrencilerin ortalamasından (X E =3,86) anlamlı derecede yüksek görülmüştür (Tablo 2). Yapılan t testi sonucunda &;,05 düzeyinde anlamlı ölçüde farklı bulunmuştur. Bu bulgu, literatürde de yer aldığı gibi, İngilizce derslerine kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha ilgili oldukları gerçeği ile uyumlu olduğu düşünülmektedir. Burstall (1975), Gardner & Lambert ın (1972), ve Spolsky nin (1989) çalışmalarının sonuçları da bu yöndeki bulgumuzu desteklemektedir. (Ellis, 1985). İngilizce dersinden beklentiler ve bireysel çabalar boyutunun (Faktör 2) cinsiyet değişkeniyle karşılaştırılması amacıyla yapılan t testi sonucunda kız ve erkek öğrenciler arasında bu yönden anlamlı bir fark bulunamamıştır (Tablo 3). Ancak, İngilizce Öğrenmede Öğrencinin Kendisi Dışındaki Faktörler boyutunda, (faktör 3) erkek öğrencilerin ortalaması (X E =2,83), kız öğrencilerin ortalamasından (X K =2,66) istatistiksel olarak anlamlı ölçüde daha yüksek bulunmuştur (Tablo 4). Bu bulgu erkek öğrencilerin, İngilizce 8

9 derslerindeki başarı ve başarısızlık durumlarını, fakültenin sunduğu olanaklar gibi, kendilerinin dışındaki faktörlere bağlama eğiliminin daha yaygın olduğunu düşündürmektedir. Tablo:3 Faktör 2 nin (İngilizce Dersinden Beklentiler ve Bireysel Çabalar) Değişkenlerle Karşılaştırılması Değişken Düzey X SS Sd F/t p Okuduğu Fakülte Eğitim 2,46, ,131,942 Fen-Edebiyat 2,41,640 İktisat 2,44,631 Mühendislik 2,41,583 Cinsiyet Kadın 2,4 0, ,4 0,656 Erkek 2,4 0,59 Yerleşim Birimi Köy-Kasaba 2,40 0, ,769 0,464 İlçe-il merkezi 2,43 0,56 Büyükşehir 2,52 0,70 Baba Eğitim Durumu Okula gitmemiş 2,47 0, ,47 0,54 İlköğretim 2,39 0,53 Ortaöğretim 2,42 0,62 Yüksek 2,51 0,65 Anne Eğitim Durumu Okula gitmemiş 2,36 a 0, ,073 0, 002 İlköğretim 2,46 a 0,59 Ortaöğretim 2,32 a 0,57 Yüksek 2,89 b 0,67 Hazırlık Eğitimi Hazırlık Okuyan 2,649 0, ,969 0,000 Okumayan 2,319 0,557 İşinize Yarayacak mı? Düşünüyorum Düşünmüyorum 2,44 2,52 0,58 0, ,604 0,543 İş Sahibi Kişi Var 2,67 0, ,51 0,001 Yok 2,39 0,55 İngilizce öğrenmede eğitim kurumundan beklentiler (faktör 4) boyutunda kız öğrencilerle erkek öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (Tablo 5). Öğrencinin ailesinin yaşadığı yer değişkeni, faktörlerin hiçbirisi için önemli bir değişken olarak bulunmamıştır. Çoğu, il ve ilçe merkezlerinden gelen öğrencilerimiz, İngilizce derslerine ilişkin tutumları konusunda büyükşehir, köy ve kasaba yerleşim yerlerinden gelen öğrencilerle aralarında anlamlı sayılacak bir farka sahip değildir. Öğrencilerin, yabancı dil eğitimine genel bakışları konusunda, daha önce bir hazırlık eğitimi almış olup olmamaları önemli bir etken olarak görülmemektedir. Bu iki gruptaki öğrenciler arasında, genel bakış yönünden herhangi bir anlamlı fark bulunamamıştır (Tablo 2). Ancak, İngilizce dersinden beklentiler ve bireysel çabalar (Faktör 2) boyutunda, hazırlık eğitimi alan öğrencilerin ortalaması (X alanlar =2,649) hazırlık eğitimi almayan öğrencilerin ortalamasından (X almayanlar =2,319) yüksek 9

10 bulunmuştur. Değerlerin, yapılan t testi sonucunda, istatistiksel olarak anlamlı ölçüde farklı olduğu saptanmıştır (Tablo 3). İngilizce ye atfedilen önem okuldan okula farklılık göstermektedir. Örneğin Anadolu Liseleri ve kolejlerde, yabancı dil eğitimi düz liselere oranla genel olarak daha ağırlıklıdır. Üniversitemizde verilen İngilizce derslerinin, yeni başlayan düzeyinde olması ve daha iyi dil düzeyine sahip öğrencilerin düzeylerine uygun bir kur sisteminin olmayışı, derslerin bütün öğrenciler için tatmin edici olmaması sonucunu doğurmaktadır. Çünkü daha iyi dil seviyesine sahip olan öğrenciler İngilizce derslerinden hiç yararlanamadıkları gibi sıkılmaktalar. Daha önce hazırlık eğitimi almış olan öğrencilerin, doğal olarak daha üst düzeyde bir dil eğitimi alma beklentisi içinde oldukları ve bu beklentinin karşılanamadığını belirtmek gerekir. Ayrıca hazırlık eğitimi almış olan öğrencilerin daha iyi bir dil düzeyine ulaşmaları için bireysel çaba göstermeleri gerekliliğinin farkında olmaları beklenen bir durumdur ve araştırma bulguları ile uyumludur. Ancak, İngilizce öğrenmeyi etkileyen öğrencinin kendisi dışındaki faktörler (Faktör 3) boyutunun, ve İngilizce öğrenmede eğitim kurumundan beklentiler (Faktör 4) puan ortalamalarının öğrencilerin hazırlık eğitimi alıp almadıkları değişkeninin puan ortalamalarıyla karşılaştırılması sonucunda istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (Tablo 4,5). Bu noktada, öğrencilerin İngilizce ye karşı ilgisi çok önemlidir. İngilizce ye karşı çok ilgili bazı öğrenciler olmasına rağmen hiç ilgi duymayan öğrenciler olması da mümkündür. Burada öğretmenin rolü onları sıkmadan dil eğitimi aktivitelerine katmaktır. Ayrıca öğretmen öğrencilerinin ilgilerini ve en iyi nasıl öğreneceklerini bilmelidir. Ancak üniversitemizde, yabancı dil öğretmenlerinin, yabancı dile ayrılan zamanın yetersiz olduğuna ve bu yetersiz saatler içinde dil eğitimi yapılamayacağına dair inançlarına bağlı olarak derslere gereken önemi verememektedirler. Bunun bir diğer nedeni de, öğretmenlerin öğrencilerinin gereksinimlerine uygun olacak şekilde müfredatı değiştirme şanslarının olmayışıdır. Ancak öğretmen ek ders materyalleri hazırlayarak bu engelleri ortadan kaldırabilir. Öğrencilerin büyük bölümünün, dersin sonunda kapattıkları kitaplarını bir dahaki derse kadar açmadıkları gözlenmektedir. Burada önemli olan aslında, öğrencilerin ev ödevlerini yapmalarını sağlamak değil bunun öneminin farkında olmalarını ve ödev verilmesini istemelerini sağlamaktır. Burada ödev ile kastedilen sadece öğrencilerin alıştırma yapmalarını beklemek değil, öğrencilerin aktif katılımını sağlayacak ödevin öğretmen tarafından hazırlanması kastedilmektedir. Çünkü hiç ödev verilmediği takdirde de öğrenciler çalışmaya ya da tekrar yapmaya değecek bir şey olmadığını düşünmektedir. Yabancı dil eğitimine genel bakış (Faktör 1) boyutunun öğrencilerin, gelecekte İngilizce bilmenin işinize yarayacağını düşünüyor musunuz? sorusuna verdikleri cevaplara göre puan ortalamalarının karşılaştırılması amacıyla yapılan t testi sonucunda, düşünüyorum biçiminde cevaplayanların ortalaması (X düşünüyorum =3,98) düşünmüyorum diye cevaplayanlarınkinden (X düşünmüyorum =3,08) daha yüksek bulunmuştur (Tablo 2). 10

11 Tablo:4 Faktör 3 ün (İngilizce Öğrenmede Öğrencinin Kendisi Dışındaki Faktörler) Değişkenlerle Karşılaştırılması Değişken Düzey X SS Sd F/t p Okuduğu Fakülte Eğitim 2,76 0, ,366 0,778 Fen-Edebiyat 2,75 0,65 İktisat 2,73 0,71 Mühendislik 2,87 0,63 Cinsiyet Kadın 2,66 0, ,1 0,030 Erkek 2,83 0,67 Yerleşim Birimi Köy-Kasaba 2,82 0, ,305 0,737 İlçe-il merkezi 2,76 0,64 Büyükşehir 2,73 0,63 Baba Eğitim Durumu Okula gitmemiş 3,02 0, ,743 0,158 İlköğretim 2,73 0,66 Ortaöğretim 2,82 0,59 Yüksek 2,69 0,65 Anne Eğitim Durumu Okula gitmemiş 2,76 0, ,049 0,986 İlköğretim 2,78 0,66 Ortaöğretim 2,76 0,61 Yüksek 2,72 0,65 Hazırlık Eğitimi Hazırlık okuyan 2,75 0, ,316 0,752 Okumayan 2,77 0,682 İşinize Yarayacak mı? Düşünüyorum Düşünmüyorum 2,75 2,98 0,65 0, ,615 0,107 İş Sahibi Olmuş Kişi Var 2,87 0, ,80 0,422 Yok 2,74 0,66 Gelecekte İngilizce bilmenin işine yarayacağını düşünen öğrencilerin yabancı dile karşı olumlu tutum geliştirmeleri beklenen bir durumdur ve araştırma bulgularıyla uyumludur. Ana dile oranla yabancı dilin sosyal statüsü, etnolinguistik grup ilişkileri, ekonomik ve politik faktörler, yabancı dil öğrenmede motivasyon düzeyini etkilemektedir (Stern, 1983; 378). Yabancı dile karşı öğrencinin ilgi ve gereksinim düşüncesi, yabancı dil öğrenmede başarının anahtarıdır. Fakat, İngilizce nin gelecekte işine yarayacağını düşünen ve düşünmeyen gruptaki öğrencilerin her ikisinin de puan ortalamalarının, İngilizce dersinden beklentiler ve bireysel çabalar (Faktör 2) boyutunun, İngilizce öğrenmeyi etkileyen öğrencinin kendisi dışındaki faktörler (Faktör 3) boyutunun ve İngilizce Öğrenmede Eğitim Kurumundan Beklentiler boyutunun (Faktör 4) puan ortalamalarıyla karşılaştırılması sonucunda, gruplar arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (Tablo 3,4,5). Öğrenciler için İngilizce bilmenin ileride işlerine yarayacağının farkında olmaları gerçeği sadece yabancı dil eğitimine karşı olumlu bir tutum içinde olmalarını sağlıyor ancak dil öğrenmek için 11

12 göstermeleri gereken çabayı sağlayacak kadar motive edici olmadığı görülmektedir. Eğer öğretilen dil ana dil olarak kullanılan bir dil değilse, öğrencilerin mutlaka motive edilmesi gereklidir. Anne-baba eğitim düzeyinin, öğrencilerin İngilizce ye karşı geliştirmiş oldukları tutum konusunda ne kadar etkili olduğu konusunda, yaptığımız değerlendirmeler beklentilerimizle uyumlu çıkmıştır. Anne eğitim düzeyi yüksek olan (annesi yükseköğretim mezunu) öğrencilerin, İngilizce dersinden beklentiler ve bireysel çabalar (faktör 2) boyutuyla, anne eğitim düzeyine ilişkin puan ortalamalarının karşılaştırılması sonucunda elde edilen fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (Tablo 3). Baba eğitim düzeyine ilişkin puanların ise Yabancı Dil Eğitimine Genel Bakış (Faktör 1) boyutunun puan ortalamalarıyla karşılaştırmasında, baba eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerin tutumlarındaki fark anlamlı bulunmuştur (Tablo 2). Tung un (1997) un çalışması da ailelerin tutumlarının öğrencilerin tutumlarında etkin olduğunu gösterir bir çalışmadır. Tablo:5 Faktör 4 ün (İngilizce Öğrenmede Eğitim kurumundan Beklentiler) Değişkenlerle Karşılaştırılması Değişken Düzey X SS Sd F/t p Okuduğu Fakülte Eğitim 2,78 0, ,083 0,356 Fen-Edebiyat 2,88 0,75 İktisat 2,65 0,63 Mühendislik 2,73 0,66 Cinsiyet Kadın 2,83 0, ,1 0,240 Erkek 2,74 0,71 Yerleşim Birimi Köy-Kasaba 2,65 0, ,210 0,300 İlçe-il merkezi 2,81 0,67 Büyükşehir 63 0,71 Baba Eğitim Okula gitmemiş 2,67 0, ,468 0,223 İlköğretim 2,85 0,72 Ortaöğretim 2,80 0,66 Yüksek 2,66 0,64 Anne Eğitim Okula gitmemiş 2,79 0, ,542 0,204 İlköğretim 2,78 0,68 Ortaöğretim 2,84 0,71 Yüksek 2,46 0,71 Hazırlık Eğitimi Hazırlık okuyan 2,86 0, ,639 0,102 Okumayan 2,73 0,69 İşinize Yarayacak mı? Düşünüyorum Düşünmüyorum 2,80 2,50 0,68 0, ,946 0,52 İş Sahibi Olmuş Kişi Var 2,85 0, ,80 0,422 Yok 2,77 0,66 Toplumun kendisi bir yana ailelerin tutumları da yabancı dil öğrenme arzusunda etkili olmaktadır. Bu duruma ilişkin olarak iki aile tipi görmek mümkündür: Çocuklarını dil öğrenmeye 12

13 teşvik eden aileler ve zihniyetlerinden ötürü dil öğrenmeye karışı olumlu bir tutum içinde olmayan aileler. Birinci gruptaki aileler, çocuklarını dil öğrenme konusunda bilinçli olarak teşvik etmekle kalmayıp belli bir düzeye gelinceye kadar öğrenme sürecini kontrol ederler. Burada ailelerin rolü, çocuğu dil öğrenmenin önemi konusunda bilinçlendirmektir. Eğer ebeveynler yabancı dil biliyorsa çocuk bu durumda dil bilmenin avantajını yaşayarak öğrenecektir. Çalışmamızda da görüldüğü gibi ancak eğitim düzeyi yüksek ailelerden beklenen bu durum, çocuklarda yabancı dil motivasyon düzeyini yükselteceği gibi, olumlu tutum geliştirmelerinde de yardımcı olacaktır. Ancak anne eğitim düzeyi, faktör 1, 3, 4 boyutları için anlamlı bulunamamıştır (Tablo 2,4,5). Baba eğitim düzeyi ise, faktör 2, 3, 4 boyutlarında anlamlı değildir (Tablo 3,4,5,). Ailesinde de iyi İngilizce bildiği için iyi iş sahibi olmuş kişiler olanların İngilizce Dersinden Beklentiler ve Bireysel Çabalar (Faktör 2) boyutunda puan ortalamaları, olmayanlardan anlamlı derecede yüksek bulunmuştur (Tablo 3). Cogan ın (1988) çalışmasıyla bulgularımız aynı yönde değildir. Bunun bir nedeni bizim ülkemizdeki iş bulamama kaygısının Japonya da sorun olmayışı ya da bizim gençlerimizin yabancı dil bilmenin iş konusunda onlara katkı sağlayacağı inancında olmaları olabilir. İyi derecede İngilizce bilmenin, iş bulma ve iyi iş sahibi olma konusunda yardımcı olacağına inanmanın öğrencilerde, derslere karşı ilgiyi artırma konusunda, motive edici olduğu gözlenmektedir. Ancak, bu beklentiye sahip olarak olumlu tutum içinde olan öğrencilerin, eğitim kurumundan beklentiler boyutunda olumsuz tutum içinde olmaları, öğretmenin dersi uygun biçimde sunmayışı, sınıfların aşırı derecede kalabalık oluşu, ders saatlerinin uygun biçimde düzenlenmiş olmayışı ve sınıfın dil dersleri için uygun yapıda olmayışı gibi nedenler bulunmaktadır. Üniversitemizde ne yazık ki bazı fakültelerde yabancı dil derslerinin anfilerde yapılması, kalabalık sınıfların ikiye bölme olanağının tanınmaması, öğrencilerin öğretmeni duymalarına engel olmaktadır. Bu konuya ilişkin bir başka önemli çıkmaz da, İngilizce derslerinin sadece fakültelerin birinci sınıflarında verilmesidir. Bu hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin, olumsuz tutumlarının nedenidir. Öğrencilerin büyük bölümü bir yıllık süre içinde ve haftada 3 saatlik İngilizce dersleriyle İngilizce öğrenmenin mümkün olmadığını (%74) ve bir bölümünün de (%86) bir yıllık İngilizce hazırlık eğitimi almayı istedikleri araştırmamız sonucunda tespit edilmiştir. Bir başka sorun ise, öğrencilerin İngilizce derslerinde, düzeylerine göre değil de sınıflarına göre gruplandırılmalarıdır. Her bölümde ya da sınıfta muafiyet sınavına girmemiş ya da girememiş öğrenciler, iyi düzeyde olmalarına rağmen, yeni başlayan düzeyinde İngilizce eğitimi almaları hem öğrenciler hem de öğretmenler için problemdir olmaktadır. Ayrıca derslerde kullanılan materyallerin yetersizliği, (video, resim, oyunlar, teyp, dil laboratuvarları, duvar resimleri gibi) audio-visual araçların, kullanılmayışı ya da kullanılamayışı da öğrenciler tarafından dile getirilen bir başka sorundur. Öğrencilerin 13

14 İngilizce derslerinde kullanılan materyal ve yöntem yetersizliği şikayeti başka çalışmalarda da karşımıza çıkmıştır. Benzer sonuçlar, Lanara nın (1999), çalışmasında da görülmüştür. Ailenizde iyi İngilizce bildiği için iyi iş sahibi olmuş kişiler var mı sorusuna verilen puan ortalamalarının, yabancı dil eğitimine genel bakış (faktör 1) boyutu, İngilizce öğrenmeyi etkileyen öğrencinin kendisi dışındaki faktörler (faktör 3) boyutu ve İngilizce öğrenmede eğitim kurumundan beklentiler (faktör 4) boyutundaki puan ortalamalarının karşılaştırılması sonucunda, bu iki grup arasında anlamlı bir fark saptanamamıştır (Tablo 2,4,5). SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmamız sonuç olarak, üniversitemizdeki öğrencilerin genel olarak yabancı dil öğrenmeye karşı olumlu tutum içinde olduğunu göstermiştir. Ancak bunun için yapmaları gerekenin farkında olmadıklarını ya da bunun için yeterince motive edilmediklerini görmekteyiz. Ayrıca yabancı dil eğitiminin gerçekleşebilmesi için eğitim kurumundan öğrencilerin bazı beklentilerinin olduğu da araştırmanın gösterdiği bir başka sonuçtur. Herşeyden önce, tutumun doğuştan getirilen bir özellik olmadığı ve değiştirilebileceği unutulmamalıdır. Öğretmenler öğrencilerin derse karşı sahip oldukları olumsuz tutumun nedenini anlamaya ve değiştirmeye çaba göstermelidir. Olumsuz tutumun değiştirilmesi işinin yükü öğretmeninin omuzlarındadır. Öncelikle öğretmenler, öğrencilerin dil öğrenmedeki korkularını yenmelerine yardımcı olup başarıya teşvik etmelidir. Bunun için de öğretmenin kendisi dil öğrenme sürecinde öğrencinin başarısını artıracak yenilikler ve gelişmeler konusunda kendisini geliştirmelidir. Bir başka önemli konu öğrencinin derse olan ilgisini uyandırmaktır. Bunun için de öğretmenlerden ders materyallerini ve ders etkinliklerini öğrencilerin ilgileri doğrultusunda ve en çok yararlanacakları biçimde düzenlemeleri beklenmektedir. Derste öğretmenlerin video, resim, oyun, teyp, dil laboratuvarları, duvar resimleri ve televizyon gibi birçok yardımcı materyalden yararlanmaları için üniversitenin de gerekli düzenlemeleri yapması beklenmektedir. Buna yetersiz olduğu düşünülen ders saatlerinin arttırılması ya da bütün fakültelerde bir yıllık hazırlık eğitimi verildikten sonra Mesleki İngilizce nin sürdürülmesi isteminin değerlendirilmesi ve fiziki ortamı yabancı dil derslerine uygun sınıfların düzenlenmesi de eklenmelidir. Öğretmenler, öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları ders düzenlemeleri yaparken gözönüne almayı unutmamalıdır. Müfredat yapılırken derslerin, öğrencilerin gelecekteki iş yaşantılarına ya da başka bir ifadeyle branşlarına uygun eğitim almaları biçiminde yönlendirme yapılmasına dikkat edilmelidir. Aralarında seviye farklılıkları olan öğrencilerin şimdiye kadar olduğu gibi aynı sınıflarda ders görmeleri sorunu ivedilikle çözülmelidir. Öğretmen her derse başlarken dersin amacını belirtmeli ve sonunda mutlaka ödev vermelidir. Ayrıca, öğrencilerin kaydettikleri gelişmeler belli aralıklarla mutlaka ölçülmelidir. Öğrenciler her öğrencinin dil öğrenebileceği konusunda ikna edilmeli ve sadece dersi geçmek için çaba sarfetmek fikrinden arındırılmalıdır. 14

15 KAYNAKLAR Açıkgöz, Ü.K. (1992). İşbirlikli Öğrenme. Malatya:Uğurel Matbaası Brown, H. D. (1994). Principles of Language and Teaching. Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall. Buschenhaufen, P (1998). English language attitudes of final-year high school and first-year university students in Papua New Guinea, Asian Journalof English Language Teaching Vol. 8,,pp from k Cogan, J., Torney-Purta, J., & Anderson, D. (1988). Knowledge and attitudes toward global issues: Students in Japan and the United States. Comparative Education Review, 32(3), Çakıcı, D. (2001).The Attitudes of University Students Towards English Within the Scope of Common Compulsory Courses. Dokuz Eylül Üniversitesi. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi. Çekiç, H. (1992). Attitudes of Turkish youth towards English language. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. C:5, S: 1-2, ss Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Gardner, R. C. and Lambert, W. E. Attitudes and motivation in second language learning. Rowley: Newbury House, Lanara, S. (1999). Attitudes and motivation of Japanese students studying English at Asia university. Retrieved November 15, 2001 from Lin, H-J. (1998). Different attitudes among non-english major EFL students The Internet TESL Journal, Vol. IV, No.10 Fromhttp://iteslj.org/ Norris-Holt Jacqueline (2002). An investigation of Japanese high school student s sttitudes towards the study of English, SLLT, Vol. 2, 2002,from hhtp:// k McDonough, S.H. (1986). Psychology in Foreign Language Teaching. London: Unwin Ltd. Shah, P. (1999) Low achievement among Malaysian English Language Students: Perceptions of Experience. Paper presented at the 4th CULI International Conference, Bangkok. Spolsky, B. (1989). Conditions for Second Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Stern, H. H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Thadphoothoon, J. (1999). Effects of Attitude towards Studying English, English Experience from Media, and Study Habits on English Achievement: Selected Psychological and Behavioral Determinants of EFL Students Achievement: Perspectives and Analyses. From englishexperience-learning.html - 15k. Tung P., Lam R., Tsang W. K. (1997). English as a medium of i nstruction in post-1997 Hong Kong: What students, teachers and parents think. Journal of Pragmatics 28 (1997)