TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

Transkript

1 TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVRE OKURYAZARLIĞI DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ VE ÖĞRENCİLERİN OKURYAZARLIĞI DÜZEYLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERAÇISINDAN İNCELENMESİ Esra GÜLER YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA / 2013

2 TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVRE OKURYAZARLIĞI DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ VE ÖĞRENCİLERİN OKURYAZARLIĞI DÜZEYLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERAÇISINDAN İNCELENMESİ Esra GÜLER Danışman: Doç. Dr. Sedat UÇAR YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA / 2013

3 Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne, Bu çalışma, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan : Doç. Dr. Sedat UÇAR (Danışman) Üye : Doç. Dr. Muzaffer ÖZCAN Üye : Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU ONAY Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.././2013 Prof. Dr. Azmi YALÇIN Enstitü Müdürü Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge ve şekillerin kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu ndaki hükümlere tabidir.

4 iii ÖZET İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVRE OKURYAZARLIĞI DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ VE ÖĞRENCİLERİN OKURYAZARLIĞI DÜZEYLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERAÇISINDAN İNCELENMESİ Esra GÜLER Yüksek Lisans Tezi, İlköğretim Anabilim Dalı Danışman: Doç. Dr. Sedat UÇAR Ocak 2013, 144 Sayfa Bu araştırmanın genel amacı, İlköğretim 8. Sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek ve çevre okuryazarlığını oluşturan bileşenler (bilgi-duyuşdavranış-bilişsel beceri) üzerinde çeşitli değişkenlerin etkisini ortaya koymaktır. Araştırma eğitim-öğretim yılında Adana ili Saimbeyli ilçesindeki beş ilköğretim okulunda öğrenim gören 182 öğrenciye tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek amacıyla kişisel bilgi formu, çevreye yönelik duyuşsal eğilimler ölçeği, çevre yönelik sorumlu davranış ölçeği, çevre bilgi testi ve problem belirleme ve problem çözme testi olmak üzere 5 bölümden oluşan Çevre Okuryazarlığı Anketi kullanılmıştır. İlköğretim 8. Sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlığını oluşturan dört ayrı bileşene göre 6 demografik değişkenin etkisi araştırılmıştır. Verilerin analizi SPSS istatistik programı kullanılarak yapılmıştır. Verilerin analizinde; betimsel istatistik, ilişkisiz örneklemler için t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve basit korelasyon kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre öğrencilerin çevre bilgileri, çevreye yönelik sorumlu davranışları orta düzeyde; duyuşsal eğilimleri yüksek düzeyde, bilişsel becerileri ise düşük düzeyde bulunmuştur. Öğrencilerin çevre okuryazarlığını oluşturan bu dört ayrı bileşenden aldıkları toplam puanların ortalamasına bakıldığında ise çevre okuryazarlık düzeylerinin orta seviyede olduğu görülmektedir. Çevre okuryazarlığını oluşturan bileşenler arasındaki ilişkiye bakıldığında bilgi ile duyuşsal eğilim arasında pozitif yönde, düşük düzeyde anlamlı; bilgi ile beceri arasında

5 iv pozitif yönde, düşük düzeyde anlamlı; bir ilişki bulunmuştur. Çevre okuryazarlığının diğer alt boyutları arasında ise anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Anahtar Kelimeler: Çevre okuryazarlığı, İlköğretim öğrencileri, Çevre bilgi, Çevre duyuş, Çevre davranış, Bilişsel beceri.

6 v ABSTRACT THE DETERMINATION OF ENVIRONMENTAL LITERACY LEVELS OF 8 th GRADE STUDENTS AND EXAMINATION OF STUDENTS ENVIRONMENTAL LITERACY LEVEL IN TERMS OF VARIOUS VARIABLES Esra GÜLER Master Thesis, Department of Primary Education Supervisor: Doç. Dr. Sedat UÇAR January, 2013, 144 Pages The purpose of this study is to determine the environmental literacy levels of 8 th grade students and to demonstrate the effects of the several variables over the components of environmental literacy (knowledge-affect-behavior-cognitive skill). The study was carried out with th grade students at 5 different elementary school in Saimbeyli, Adana using survey model in educational year. Environmental Literacy Survey, which was composed of 5 parts as personal information form, scale for affective dispositions toward the environment, scale for responsible environmental behavior, environmental knowledge test and problem identification and problem solving skills test, was used in order to determine the environmental literacy levels of of 8th grade students. The effect of 6 demographic variables according to the four components forming the environmental literacy of of 8th grade students. The analysis of the data was conducted using SPSS statistical software program. During the data analysis, descriptive statistics, t -test for independent samples, one-way analysis of variance (ANOVA) and simple correlation were used. According to the findings of the study, it was found that the environmental knowledge and environmental behaviors were at a medium level; affective tendencies were at a high level; and cognitive skills were at a low level. When the averages of total scores that pre-service teachers obtained from four different components forming the environmental literacy were examined, it was seen that their environmental literacy levels were at a medium level.

7 vi When the relationship among the components forming the environmental literacy, it was found that there was a positive, low level and significant relationship between knowledge and affective tendency; a positive, low level and significant relationship between knowledge and skill; There was no significant relationship between the others components forming the environmental literacy Keywords: Environmental literacy, Elementary school students, Environmental knowledge, Environmental affect, Environmental behavior, Cognitive skill.

8 vii ÖNSÖZ Bu araştırma ilköğretim 8. Sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek ve çevre okuryazarlığını oluşturan bileşenler (bilgi-duyuş-davranış-bilişsel beceri) üzerinde çeşitli değişkenlerin etkisini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırma sürecinin planlanması, uygulanması ve raporlaştırılarak son haline getirilmesi aşamalarında birçok kişinin katkısı olmuştur. Başta bu araştırmanın gerçekleşmesinde bana her türlü konuda destek olan, ihtiyacım olduğu her anda çalışmalarımın en iyi şekilde gerçekleşmesi için en yoğun günlerinde bile yardımını esirgemeyen ve beni her türlü konuda yüreklendiren değerli hocam, danışmanım Doç. Dr. Sedat UÇAR a katkılarından dolayı teşekkür ederim. Yüksek lisans eğitiminde bilgi ve deneyimlerini bizlerle paylaşıp iyi bir araştırma yapmamı sağlayan ve akademik konularda desteklerini hep yanımda hissettiğim değerli hocalarım Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY a, Doç. Dr. Muzaffer Özcan a ve Doç. Dr. Osman Gülnaz a ve Yüksek Lisans Programı na başlamama destek olan ve beni cesaretlendiren Yrd. Doç. Dr. Hülya Bekmezci ye saygılarımı ve teşekkürlerimi sunarım. Hayatımın her anında özellikle de araştırma sürecinde değerli görüş ve önerileriyle bana destek olan, sabrını, sevgisini esirgemeyen sevgili dostlarım Meriç Bozkurt Bütev e, Derya Durmaz a ve Müge Demirkıran a çok teşekkür ederim Çalışmamın her aşamasında bana gösterdikleri sonsuz destek, sabır ve özveriden dolayı, başta sevgili annem Emine Güler olmak üzere babam Kenan Güler e, ağabeyim Sedat Güler ve ablam Macide Güler e sonsuz teşekkürler. İyi ki varsınız Not: Çukurova Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenmiştir (EF2012YL4).

9 viii İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET... iii ABSTRACT....v ÖNSÖZ... vii KISALTMALAR LİSTESİ... xiii TABLOLAR LİSTESİ....xiv ŞEKİLLER LİSTESİ....xix EKLER LİSTESİ... xx BÖLÜM 1 GİRİŞ 1.1. Problem Araştırmanın Amaçları Araştırmanın Önemi Sayıltı Sınırlılık Tanımlar BÖLÜM 2 KURAMSAL ÇERÇEVE VE LİTERATÜR TARAMASI 2.1. Kuramsal Açıklamalar Çevre Çevre Eğitimi Tiflis Bildirgesi'ne Göre Çevre Eğitiminin Hedef, Amaç ve Esasları Çevre Eğitiminin Hedefleri Çevre Eğitiminin Amaçları Çevre Eğitiminin Esasları Okuryazarlık Çevre Okuryazarlığı... 21

10 ix Tutum Bilgi Beceri Davranış İlgili Araştırmalar Çevre Eğitimi İle İlgili Araştırmalar Çevre Okuryazarlığı ve Alt Boyutları İle İlgili Araştırmalar BÖLÜM 3 YÖNTEM 3.1. Araştırma Modeli Evren ve Örneklem Örneklemin Özellikleri Veri Toplama Araçları Kişisel Bilgi Formu Çevre Bilgi Testi (ÇBT) Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Ölçeği(ÇYDEÖ) Çevreye Yönelik Sorumlu Davranışlar Ölçeği (ÇYSDÖ) Problem Belirleme ve Problem Çözme Beceri Testi (PBPÇBT) Geçerlilik ve Güvenilirlik Verilerin Toplanması Verilerin Analizi BÖLÜM IV BULGULAR 4.1. Kişisel Bilgiler Çevre Okuryazarlığı Alt Boyutlarına Ait Bulgular Çevre Bilgi Testi (ÇOT) Seviyelerine İlişkin Bulgular Öğrencilerin Cinsiyete Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin Bulgular Anaokuluna Gitme Durumuna Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin Bulguları Anne Eğitim Durumuna Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin

11 x Bulguları Baba Eğitim Durumuna Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin Bulguları Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Düzeyine Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin Bulguları Son Bir Yıl İçerisinde Doğal Alanları Ziyaret Etme Sıklığına Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin Bulguları Ailenin Endişe Durumuna Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin Bulgular Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilim Ölçeği (ÇYDEÖ) Seviyesine İlişkin Bulgular Öğrencilerin Cinsiyete Göre ÇYDEÖ Seviyelerine İlişkin Bulgular Anaokuluna Gitme Durumuna Göre ÇYDEÖ Seviyelerine İlişkin Bulgular Anne Eğitim Durumuna Göre ÇYDEÖ Seviyelerine İlişkin Bulguları Baba Eğitim Durumuna Göre ÇYDEÖ Seviyelerine İlişkin Bulguları Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Düzeyine Göre ÇYDEÖ Seviyelerine İlişkin Bulgular Son Bir Yıl İçerisinde Doğal Alanları Ziyaret Etme Sıklığına Göre ÇYDEÖ Seviyelerine İlişkin Bulguları Ailenin Endişe Durumuna Göre ÇYDEÖ Seviyelerine İlişkin Bulguları Çevreye Yönelik Sorumlu Davranış Ölçeği (ÇYSDÖ) Seviyesine İlişkin Bulgular Öğrencilerin Cinsiyete Göre ÇYSDÖ Seviyelerine İlişkin Bulgular Anaokuluna Gitme Durumuna Göre ÇYSDÖ Seviyelerine İlişkin Bulgular Anne Eğitim Durumuna Göre ÇYSDÖ Seviyelerine İlişkin Bulguları Baba Eğitim Durumuna Göre ÇYSDÖ Seviyelerine İlişkin Bulgular... 83

12 xi Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Düzeyine Göre ÇYSDÖ Seviyelerine İlişkin Bulgular Son Bir Yıl İçerisinde Doğal Alanları Ziyaret Etme Sıklığına Göre ÇYSDÖ Seviyelerine İlişkin Bulgular Ailenin Endişe Durumuna Göre ÇYSDÖ Seviyelerine İlişkin Bulguları Problem Belirleme ve Problem Çözme Beceri Testi (PBPÇBT) Seviyesine İlişkin Bulgular Öğrencilerin Cinsiyete Göre PBPÇBT Seviyelerine İlişkin Bulgular Anaokuluna Gitme Durumuna Göre PBPÇBT Seviyelerine İlişkin Bulgular Anne Eğitim Durumuna Göre PBPÇBT Seviyelerine İlişkin Bulgular Baba Eğitim Durumuna Göre PBPÇBT Seviyelerine İlişkin Bulgular Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Düzeyine Göre PBPÇBT Seviyelerine İlişkin Bulgular Son Bir Yıl İçerisinde Doğal Alanları Ziyaret Etme Sıklığına Göre PBPÇBT Seviyelerine İlişkin Bulgular Ailenin Endişe Durumuna Göre PBPÇBT Seviyelerine İlişkin Bulgular Çevre Okuryazarlığının Alt Boyutları İlişkin Korelasyon Bulguları Çevre Okuryazarlık Testi (ÇOT) Seviyesine İlişkin Bulgular Öğrencilerin Cinsiyete Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin Bulgular Anaokuluna Gitme Durumuna Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin Bulgular Anne Eğitim Durumuna Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin Bulguları Baba Eğitim Durumuna Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin Bulguları Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Düzeyine Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin Bulgular Son Bir Yıl İçerisinde Doğal Alanları Ziyaret Etme Sıklığına Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin Bulgular

13 xii Ailenin Endişe Durumuna Göre ÇOT Seviyeler İlişkin Bulgular BÖLÜM V TARTIŞMA VE YORUM 5.1. Tartışma ve Yorum BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER 6.1. Sonuç Örneklem Özelliklerine İlişkin Sonuçlar Çevre Bilgi Testine (ÇBT) İlişkin Sonuçlar Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Ölçeğine (ÇYDEÖ) İlişkin Sonuçlar Çevreye Yönelik Sorumlu Davranışlar Ölçeğine (ÇYSDÖ) İlişkin Sonuçlar Problemi Belirleme ve Problem Çözme Testine (PBPÇT) İlişkin Sonuçlar Çevre Okuryazarlığının Alt Boyutları Arasındaki İlişki Sonuçları Çevre Okuryazarlığı Anketine (ÇOT) İlişkin Sonuçlar Öneriler Uygulamaya Yönelik Öneriler Araştırmaya yönelik öneriler KAYNAKÇA EKLER ÖZGEÇMİŞ

14 xiii KISALTMALAR LİSTESİ ÇOT... : Çevre Okuryazarlığı Testi ÇBT... : Çevre Bilgi Testi ÇYDEÖ... : Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Ölçeği ÇYSDÖ... : Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Ölçeği PBPÇBT... : Problem Belirleme ve Problem Çözme Testi PISA... : Programme for International Student Assessment

15 xiv TABLOLAR LİSTESİ Sayfa Tablo : Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Tablo 3.2.2: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Tablo 3.5.1: Çevre Okuryazarlığı (ÇO) İçin Ham Puanı Düzeltilmiş Puana Çevirme Yöntemi Tablo 3.5.2: Çevre Okuryazarlığı Kavramsal Bileşenleri Düzeyi Tablo 4.1.1: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Anaokuluna Gitme Durumuna Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Tablo 4.1.2: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Anne-Baba Öğrenim Durumuna Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Tablo 4.1.3: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Çevre ve Doğayla İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Durumuna Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Tablo 4.1.4: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Son Bir Yıldaki Doğal Alanları Gitme Etme Sıklığına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Tablo 4.1.5: Araştırmaya Katılan Öğrenci Ailenin Çevre Kirliliğine Yönelik Endişe Durumuna Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Tablo : Çevre Bilgi Testine Ait Betimsel istatistikler Tablo : Mcbeth ve Diğerleri (2008) nin Çevre Bilgisi Düzeyi Belirleme Modeli Tablo : Çoktan Seçmeli Çevre Bilgi Sorularına Verilen Cevapların Yüzde ve Frekans Dağılımı Tablo : Doğru-Yanlış Çevre Bilgi Sorularına Verilen Cevapların Dağılımı Tablo : Cinsiyete Göre ÇBT Seviyeleri T-Testi Sonuçları Tablo : Anaokuluna Gitme Durumuna Göre ÇBT Seviyeleri T-Testi Sonuçları Tablo : Anne Eğitim Durumuna Göre Çevre Bilgi Testi (ÇBT) Betimsel Değerleri Tablo : Anne Öğrenim Durumuna Göre ÇBT Puanlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Baba Eğitim Durumuna Göre Çevre Bilgi Testi (ÇBT) Betimsel

16 xv Değerleri Tablo : Baba Öğrenim Durumuna Göre ÇBT Puanlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Durumuna Göre ÇBT Betimsel Değerler Tablo : Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Durumuna Göre ÇBT Seviyelerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Doğal Alanlara Gitme Sıklığı Durumuna Göre ÇBT Betimsel Değerler Tablo : Doğal Alanlara Gitme Sıklığı Durumuna Göre ÇBT Seviyelerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Ailenin Çevre Kirliliği Konusundaki Endişe Duyma Durumuna Göre ÇBT Seviyeleri T-Testi Sonuçları Tablo : Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Ölçeğine Ait Betimsel istatistikler Tablo : Mcbeth ve Diğerleri (2008) nin Çevre Duyuşsal Etki Düzeyi Belirleme Modeli Tablo : Çevresel Eyleme İsteklilik (NİYET) Maddelerine Ait Yüzde ve Frekans Dağılımı Tablo : Çevresel Duyarlılık (DUYARLILIK) Maddelerine Ait Yüzde ve Frekans Dağılımı Tablo : Çevreye Yönelik Tutum(TUTUM) Maddelerine Ait Yüzde ve Frekans Dağılımı Tablo : Cinsiyete Göre ÇYDEÖ Seviyeleri T-Testi Sonuçları Tablo : Anaokuluna Gitme Durumuna Göre ÇYDEÖ Seviyeleri T-Testi Sonuçları Tablo : Anne Eğitim Durumuna Göre ÇYDEÖ Betimsel Değerleri Tablo : Anne Öğrenim Durumuna Göre ÇYDEÖ Seviyelerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Baba Eğitim Durumuna Göre ÇYDEÖ Betimsel Değerleri Tablo : Baba Öğrenim Durumuna Göre ÇYDEÖ Seviyelerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Durumuna Göre ÇBT Betimsel Değerler... 71

17 xvi Tablo : Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Durumuna Göre ÇYDEÖ Seviyelerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Doğal Alanlara Gitme Sıklığı Durumuna Göre ÇYDEÖ Betimsel Değerler Tablo : Doğal Alanlara Gitme Sıklığı Durumuna Göre ÇYDEÖ Seviyelerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Ailenin Çevre Kirliliği Konusundaki Endişe Duyma Durumuna Göre ÇYDEÖ Seviyeleri T-Testi Sonuçları Tablo : Çevreye Yönelik Sorumlu Davranış Ölçeğine Ait Betimsel İstatistikler Tablo : Mcbeth ve Diğerleri (2008) nin Çevre Yönelik Davranış Düzeyi Belirleme Modeli Tablo : Öğrencilerin Çevreye Yönelik Politik Davranışları Yapılma Sıklığına Göre Yüzdelik Ve Frekans Dağılımları Tablo : Çevreye Yönelik Fiziksel Davranışların Yapılma Sıklığına Göre Yüzdelik Ve Frekans Dağılımları Tablo : Çevreye Yönelik Ekonomik Davranışların Yapılma Sıklığına Göre Yüzdelik Ve Frekans Dağılımları Tablo : Çevreye Yönelik İkna Davranışların Yapılma Sıklığına Göre Yüzdelik Ve Frekans Dağılımları Tablo : Cinsiyete Göre ÇYSDÖ Seviyeleri T-Testi Sonuçları Tablo : Anaokuluna Gitme Durumuna Göre ÇYSDÖ Seviyeleri T-Testi Sonuçları Tablo : Anne Eğitim Durumuna Göre ÇYSDÖ Betimsel Değerler Tablo : Anne Öğrenim Durumuna Göre ÇYSDÖ Seviyelerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Baba Eğitim Durumuna Göre ÇYSDÖ Betimsel Değerler Tablo : Baba Öğrenim Durumuna Göre ÇD Puanlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Durumuna Göre ÇYSDÖ Betimsel Değerler Tablo : Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Durumuna Göre ÇYSDÖ Seviyelerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Doğal Alanlara Gitme Sıklığı Durumuna Göre ÇYSDÖ

18 xvii Betimsel Değerler Tablo : Doğal Alanlara Gitme Sıklığı Durumuna Göre ÇYSDÖ Seviyelerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Ailenin Çevre Kirliliği Konusundaki Endişe Duyma Durumuna Göre ÇYSDÖ Seviyeleri T-Testi Sonuçları Tablo : Problem Belirleme ve Problem Çözme Testine Ait Betimsel istatistikler Tablo : Mcbeth ve Diğerleri (2008) nin Problem Belirleme ve Problem Çözme Düzeyi Belirleme Modeli Tablo : Çevre Sorunu Çözmeye Yönelik Bilişsel Süreç Becerileri Sıralamasına Ait Frekans ve Yüzdelik Dağılımı Tablo : Cinsiyete Göre PBPÇT Seviyeleri T-Testi Sonuçları Tablo : Anaokuluna Gitme Durumuna Göre PBPÇT Seviyeleri T-Testi Sonuçları Tablo : Anne Eğitim Durumuna Göre PBPÇT Betimsel Değerler Tablo : Anne Öğrenim Durumuna Göre PBPÇT Puanlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Baba Eğitim Durumuna Göre PBPÇT Betimsel Değerler Tablo : Baba Öğrenim Durumuna Göre PBPÇT Puanlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Durumuna Göre PBPÇT Betimsel Değerler Tablo : Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Durumuna Göre PBPÇT Seviyelerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Doğal Alanlara Gitme Sıklığı Durumuna Göre PBPÇT Betimsel Değerler Tablo : Doğal Alanlara Gitme Sıklığı Durumuna Göre PBPÇT Seviyelerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Ailenin Çevre Kirliliği Konusundaki Endişe Duyma Durumuna Göre PBPÇT Seviyeleri Mann-Whitney U Testi Sonuçları Tablo : Basit İlişki Analizi sonuçları Tablo : Çevre Okuryazarlık Puanına Ait Betimsel istatistikler Tablo : Çevre Okuryazarlığının Bileşenlerine Göre Öğrencilerin Çevre Okuryazarlık Düzeyleri

19 xviii Tablo : Cinsiyete Göre ÇOT Seviyeleri T-Testi Sonuçları Tablo : Anaokuluna Gitme Durumuna Göre ÇOT Seviyeleri T-Testi Sonuçları Tablo : Anne Eğitim Durumuna Göre Çevre Okuryazarlık Testi (ÇOT) Betimsel Değerler Tablo : Anne Öğrenim Durumuna Göre ÇOT Puanlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Baba Eğitim Durumuna Göre Çevre Okuryazarlık Testi (ÇOT) Betimsel Değerler Tablo : Baba Öğrenim Durumuna Göre ÇOT Puanlarına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Durumuna Göre ÇOT Betimsel Değerler Tablo : Doğa ve Çevreyle İlgili Haber ve Bilgileri Merak Etme Durumuna Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Doğal Alanlara Gitme Sıklığı Durumuna Göre ÇOT Betimsel Değerler Tablo : Doğal Alanlara Gitme Sıklığı Durumuna Göre ÇOT Seviyelerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo : Ailenin Çevre Kirliliği Konusundaki Endişe Duyma Durumuna Göre ÇOT Seviyeleri T-Testi Sonuçları

20 xix ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa Şekil Çevre bilgisi testine ait maddelerin ortalamaları Şekil Çevreye yönelik duyuşsal eğilimler ölçeği madde ortalamaları Şekil Çevreye yönelik sorumlu davranış madde ortalaması Şekil Bilimsel süreç becerileri sırası Şekil BSB her bir basamağını doğru yapan öğrenci sayısı Şekil Çevre okuryazarlık düzeyi

21 xx EKLER LİSTESİ Sayfa EK 1: Çevre Okuryazarlık Anketi EK 2: Saimbeyli İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü Araştırma İzni

22 BÖLÜM I GİRİŞ On dokuzuncu yüzyıla kadar, hiç sona ermeyen zorlu görev, insan soyunun çevresinin doğal etkenlere karşı korumasıydı. Ama bu yüzyılda yeni bir ihtiyaç doğmuştur: Doğayı insana karşı korumak. (Peter F. Drucker) Tarih boyunca insanlar doğal kaynakların sınırsız olabileceğini düşünmüşlerdir. Bu da insanların uzun yıllar boyunca doğal kaynakları bilinçsizce kullanmasına yol açmıştır ve insanlar doğal kaynakların tükenebileceğini çok geç fark etmiştir. Maalesef bu süreçte iş işten geçmiş ve çevre sorunları yerel sorunlar olmaktan çıkıp küresel boyutlara ulaşmıştır. Bunun sonucu olarak da çevre sorunları sadece insanların değil tüm canlıların birçok çevre problemi ile karşı karşıya gelmesine neden olmuştur. Çünkü doğa, canlı ve cansız varlıklarıyla bütünlük taşır ve doğada her şey birbirine bağlıdır. Biyolojik varlıklar, içinde yaşadıkları ekolojik çevreden soyutlanamazlar. Dolayısıyla tür ve çeşitlerin korunması sorunu aslında doğal alanların korunması sorunudur (Başlar ve Şahin, 1993). Doğal kaynakların bilinçsiz kullanımı ve tahribi sonucu ortaya çıkan sorunlar ve bu sorunlar için alınan önlemler yeni değildir. 19. yy.daki sanayi devrimi ile birlikte hızlı nüfus artışı ve endüstrideki gelişmelere paralel olarak insanoğlunun çevreye ve onun kaynaklarına olan ihtiyacının artması, bugün dünyanın karşı karşıya olduğu çevresel problemlerin en önemli nedeni olmuştur (Kışlıoğlu, Gürbüz, Sülün, Alaş ve Erkol, 2010). Bu nedenle 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren çevre sorunlarına karşı gösterilen hassasiyet ve bu sorunların çözümü için uygulanması gereken yaklaşımlar artarak önem kazanmıştır (Kışlıoğlu, Gürbüz, Erkol ve Akar, 2010). Çevre sorunlarının arkasında yatan esas sorunun insanın kendisi olduğu gerçeği ancak 1960'lı yıllarda anlaşılabilmiştir. Çevreye yönelik bütün sorunlar, kayıtsız insan davranışından kaynaklanmakta, bu davranışların sonucu ortaya çıkan sorunlar konusunda bilinçlendirilmeyen insanlar kendilerini doğrudan etkilemediğini düşündükleri olaylara karşı duyarsız kalmaktadırlar (Özmen, Çetinkaya ve Nehir, 2005). Bireylerin doğrudan üzerlerinde etkisini hissettiği sorunlar için davranışsal olarak

23 2 çözüm arayışı içinde olurken henüz yerele hatta bireye yansımamış sorunlar içinse düşünsel faaliyetlerden öteye gidemedikleri görülmüştür (Ürey ve Şahin, 2010). İnsanlarda doğanın çıkarlar doğrultusunda kullanılabileceği yaklaşımı (antroposentrik yaklaşım) sanayi devriminden bu yana ağır basmış ve bu yaklaşıma göre; insan her şeyin merkezi ve kainatın da tek amacı sayılmıştır. Antroposentrik yaklaşıma göre önemli olan sadece ve sadece insanın değerleridir. Kainat bu değerin devamı ve geliştirilmesi için vardır. Bu nedenle kainatın kendi başına ve münhasıran bir değeri yoktur (Adam,1981. Akt. Özdemir, 1998). Ancak zamanla doğanın merkeze alındığı, doğa ile insanların beraber var olabileceği düşüncesi (ekosentrik yaklaşım) yerleşmeye başlamış ve insanların doğaya bakış açısı değişmiştir. Önceleri çevre problemlerinin ulaştığı boyutun farkına varamayan insanlar, kaynakların azalması, ihtiyaçların karşılanamaması ve çevreye verilen zararın çevre kirliliği olarak geri dönmesi sonucu çevre sorunlarına karşı daha duyarlı olmaya başlamıştır (Akkurt, 2007). Dolayısı ile insanoğlunun doğal çevreye olan olumsuz etkisini ve çevre problemlerinin kendi yaşantılarına olan etkisinin bir an önce farkına varması ve problemleri çözmeye yönelik çözüm yolları üretmeleri gerekmektedir. Aksi takdirde, eğer en kısa zamanda önlem alınmazsa, gelecekte oluşacak çevre konusunda eğitimli insan ordusunun bile koruyacağı bir doğal alan kalmayacaktır (Külköylüoğlu, 2006). Bunun için genelde eğitimin, özelde ise çevre eğitiminin önemi her geçen gün hissedilmektedir (Doğan, 1997). Tüm bu tartışmalarda varılan ortak karar çevre okuryazarı birey yetiştirmenin önemi her geçen gün artmakta olduğudur. Çevre sorunları nüfus ile orantılı olarak artmakta ve bu sorunlara işlevsel çözümler getirilememektedir. Çözümler oluşturulamamasının en önemli nedeni gerekli bilgiye sahip olunmaması ya da var olan bilginin eksik ve yanlış olmasıdır (Yılmaz Morgil, Aktuğ ve Göbelik, 2002; Ayvacı ve Çoruhlu, 2009, İncekara ve Tuna, 2010; Timur ve Yılmaz, 2011). İleri nin (1998) de ifade ettiği gibi asıl çevre kirlenmesi zihinsel kirlenmenin yansımasıdır. Bu da bize gösteriyor ki çevre sorunlarına çözüm getirilmek isteniyorsa öncelikle bireylerin zihinsel kirliliği yani var olan kavram yanılgılarını ile eksik bilgelerden kaynaklanan hataları gidermek ile işe başlanmalı ve öğrencilerin edindiği bu bilgiyi tutum, beceri, davranış ile harmanlayarak çevre okuryazarı bireyler olmaları sağlanmalıdır.

24 Problem Durumu Sanayi Devriminden bu yana yaşanan çevre sorunlarına son zamanlarda küresel anlamda çözümler aranmaya başlanmıştır. Ancak çevre sorunlarının bir anlık bir sorun olmadığı gibi bir anda da çözülemeyeceği aşikârdır. İnsanoğlunun, doğal çevreye olan olumsuz etkisinin ve çevre problemlerinin insanların yaşantılarına olan etkisinin bir an önce farkına varması ve problemleri çözmeye yönelik çözüm yolları üretmeleri gerekmektedir. Bunun için genelde eğitimin, özelde ise çevre eğitiminin önemi her geçen gün hissedilmektedir (Doğan, 1997). Çevre eğitimi, insanları sorumluluklarının bilincine vardırmak ve yarattığı çevre sorunlarının çözümüne katılımlarını sağlamak için en uygun yol olarak görülmektedir (Doğan, 1997). Çünkü çevre ve insan arasındaki hassas dengenin korunması insanın sorumluluğundadır. Çevre eğitimi sadece belirli öğretim programı döneminin kısıtlı zaman diliminde hayata geçirilen bir eğitim süreci sınırlılığında kalmamalı, bilakis yaşam boyu eğitimin ve genel eğitimin temel bir parçası olmalıdır. Bu da okul öncesi dönemden itibaren örgün ve yaygın eğitim ortamlarında, genel eğitim dizgelerinin içinde verilecek çevre eğitimi ile çevreye duyarlı ve saygılı davranışla tutum şekillerinin yerleştirilmesi ile mümkün olabilir (Özdemir, 2007). Okullarda verilen çevre eğitiminin teorik boyutta bir ders konusu olarak kalması, günlük hayata aktarılamayıp birer çevre okuryazarı olunamaması bunun nedenlerinden biri olabilir. Çevre için eğitimin amacı insanların çevre bilincini artırmak dolayısıyla çevre ile uyumlu yaşamasını, doğal hayatın güçlendirilmesini ve sürekliliğinin sağlanması olmalıdır. Çevre eğitiminde hedef kitle tüm bireyler iken, amaç çevreye duyarlı, çevre koruma konusunda olumlu tutum ve davranışların geliştirilmesidir (Tombul, 2006). Nihai sonuç olarak da çevre okuryazarı birey geliştirmeyi amaçlamaktadır. Roth (1992) çevre okuryazarlığının dört temel boyutunun olduğu fikrini ortaya koymuştur. Bu boyutlar; bilgi, duyuş (tutum, duyarlılık ve istek), beceri ve davranıştır. Çevre okuryazarı birey yetiştirmenin önemi her geçen gün artmaktadır. Çevre sorunları nüfus ile orantılı olarak artmakta ve bu sorunlara işlevsel çözümler getirilememektedir. Çözümler oluşturulamamasının en önemli nedeni gerekli bilgiye sahip olunmaması ya da var olan bilginin eksik ve yanlış olmasıdır. Bu da

25 4 göstermektedir ki çevre sorunlarına çözüm getirilmek isteniyorsa öncelikle bireylerin zihinsel kirliliği yani var olan kavram yanılgılarını gidermek ile işe başlanmalıdır. Bu da ancak eğitim ile gerçekleştirilebilir ve çevre okuryazarlığının bir alt boyutu olan çevresel bilgiye yönlendirir. Çevre okuryazarlığının bilgi unsuru yalnızca ekoloji bilgisinden ibaret değildir. Önemli çevresel terimlerin tanımlarının bilinmesi, çevresel olayların ve bu olaylar ile doğal sistemler arasındaki ilişkinin özelliklerinin kavranması da çevre okuryazarlığının bilgi unsuru içerisinde yer almaktadır (Kışoğlu, Gürbüz, Sülün, Alaş ve Erkol, 2010) İlgili literatür incelendiğinde yapılan çalışmalarda çevre bilgi düzeyleri ve bir insanın çevre hakkındaki bilgisinin o kişinin çevreye karşı davranış ve tutumunu nasıl etkilediği incelenmiştir (Timur ve Yılmaz, 2011; Hsu & Roth, 1996; DeChano, 2006; Yılmaz, Morgil, Aktuğ, ve Göbekli, 2002; Aydemir, 2007; İncekara ve Tuna, 2010; Gökdere, 2005; Loughland, Reid, Walker & Petocz, 2003; Demirtaş ve Pektaş, 2009, Yüksek, 2010). Çevresel bilincin geliştirilmesinin, olumlu tutum oluşturularak bunun bir yaşam biçimi haline getirilmesinin yolunun, konu ile ilgili bilgilerin anlamlı ve dolayısıyla kalıcı olmasından geçtiği söylenebilir (Yüksek, 2010). Araştırmacılar öğrencilerin kendi ortamlarında yüzleştikleri çevresel problemlerle ilgili kavramlarla gerçek hayattaki çevresel problemler arasında farklılıklar olduğunu tespit etmişlerdir (Shin, 2000). Çevresel kavramlar bireylerin kendi inanışları, çevresel bilgi ve deneyimlerine bağlı olarak değişebilir. Bu da birçok öğrencinin belirli çevresel sorunlarla ilgili kavram yanılgıları bulunduğunu göstermektedir. İlköğretim öğrencilerinin çevre sorunu ile ilişkili temel kavramları gerçekleştirme düzeylerine ait araştırmalarda öğrencilerin günlük hayatta karşılaştığı ve sıklıkla gördüğü çevre sorunlarına çoğunlukla doğru cevap verdikleri, ancak güncel sorunlardan olan fakat öğretim ortamında fazlaca nedenleri üzerinde durulmadığı düşünülen sera etkisi, küresel ısınma vb. konularında yanlış cevaplar verdiklerini ve bununla ilgili olarak bazı kavram yanılgılarına da düşüldüğünü belirlemişlerdir (Demirtaş ve Pektaş, 2009). Öğrencilerin ortalama olarak, hiçbir konuyu tam anlamıyla bilmemelerinin dikkate değer olduğu bu durum, öğretim programlarında çevre eğitimi ve bunun ne derece pratiğe aktarıldığı gibi soruları gündeme getirdiğini de belirtmiştir (İncekara ve Yılmaz, 2011).

26 5 Çevre eğitiminde yaşanan sorunlarından en çok sorun olarak ifade edilen ise bilgi ağırlıklı eğitim verilmesi olmuştur (Üray ve Şahin, 2010). Okul öncesi dönemden başlayarak gerçekleştirilecek çevre eğitimi zihinlere ansiklopedik bilgileri yüklemek değil, çevresel tehditlerin farkına varılmasını sağlamak, çözüm yolu düşünmek ve üretmek, nitelikli bir yaşam için temiz, dengeli ve sağlıklı bir çevrenin gerekli olduğu düşüncesini ve bilincini kazandırmak olmalıdır (Soran, Morgil, Yücel, Atav ve Işık, 2000). Pooley ve O Connor (2000) ders programları ile tutum ölçeklerinden elde edilen bulguları karşılaştırmışlardır ve ders programlarında tutum ve davranış boyutunun ihmal edildiğini; ağırlıklı olarak çevresel bilgilere yer verildiğini görmüşlerdir. Oysa çevre eğitiminin amacı insanları çevre konusunda bilgilendirmek, bilinçlendirmek ve böylelikle sorumlu birer vatandaş olarak bu sorunların çözümüne katkıda bulunmalarını sağlamaktır (Doğan, 2000). Bu bağlamda çevre okuryazarlığı açısından ilgili alan yazın incelendiğinde çevre okuryazarlığının alt boyutları arasında özellikle belirli kişilere nesnelere olaylara ya da kurumlara vb. karşı her zaman aynı türden (olumlu, olumsuz ya da yansız) davranmamıza yol açan sürekli değişmez bir inanç, duygu ve eğilim olarak tanımlanan (Öncül, 2000) tutum değişkeni üzerinde durulduğu görülmektedir.(oğuz vd, 2011; Maleki ve Karimzadeh, 2011; Keleş vd, 2010; Morgil vd, 2004; Gündan ve Miran, 2008; Aslan vd, 2008; Gökçe vd, 2007; DeChano, 2006; Erol ve Gezer, 2006; Uzun ve Sağlam, 2006; Özmen vd, 2005; Alp, 2005; Şama, 2003; Kotchen ve Reiling. 2000; Kaiser vd, 1999). Çevre okuryazarlığının beceri unsuru ise, bireyin sahip olduğu çevresel bilgi ve tutumu, çevreyle ilgili problemlerin çözümünde kullanabilme yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Kışoğlu, Gürbüz, Sülün, Alaş ve Erkol, 2010). Aksoy (2003), Problem Çözme Yönteminin Çevre Eğitiminde Uygulanması adlı araştırmasında, bilimsel problem çözme yönteminin basamaklarını açıklayarak, bu yöntemin çevre eğitiminde uygulanmasına yönelik bir model geliştirmeyi hedeflemiştir. Araştırmada, öğrencilerin, problem çözme yöntemi sayesinde gerçek yaşamda karşılaştıkları çevre sorunları ile başa çıkabilmenin yollarını sistemli bir şekilde düşünerek, mantıklı basamaklar halinde öğrendikleri ve bu sayede sağlıklı bir çevre bilinci geliştirdikleri belirtilmiştir.

27 6 Çevre okuryazarlığının dördüncü ve son unsuru davranıştır Davranış bireyin çevresel bilgi, tutum ve becerisinin somut bir göstergesi ve çevre probleminin çözümüne katkıda bulunacak faaliyetlere aktif katılımıdır (Kışoğlu, ve diğerleri, 2010). Çevre problemleri sadece teknoloji veya yasalarla çözülebilecek problemler değildir. Çevre problemlerinin çözümü insanların bireysel davranışlarını değiştirmesi ile mümkündür. İnsanların çevreye zararlı davranışlarının değişmesi için öncelikle çevreye yönelik tutum, bilgi ve değer yargılarının değişmesi gerekir. Çevreye karşı pozitif tutum, değer yargıları ve nihayet sorumlu davranışlar ise çevre eğitimiyle sağlanabilir (Erten, 2005). Davranışla ilgili yapılan pek çok araştırmada öğrencilerin bilgi sahibi oldukları konulardaki bilgilerini günlük yaşamla ilişkilendirerek çevre dostu davranışlara dönüştürdükleri görülmüştür (Kalıpçı ve diğerleri, 2010; Keleş ve diğerleri, 2010; Günindi, 2010; Kışlıoğlu ve diğerleri, 2009; Gürbüz ve diğerleri, 2009; Kılıç, 2009; Erten, 2003; Steinemann, 2003). Ancak olumlu tutumların davranışlara dönüşmesinin kısa zamanda olamayacağını, bunun zaman alacağını, bu yüzdende erken yaşlarda çocuklara kazandırılacak doğa dostu davranışlar oldukça önemli olduğu sonucuna yapılan araştırmalarda vurgulanmıştır (Günindi,2010). Yapılan araştırmalar ve yaşanan deneyimler, çevre eğitimi ile kazandırılan bilgilerin her zaman davranış ve duyuş alanına yansımadığını göstermektedir. Bu nedenle, çevre eğitiminde, bireyin duygu dünyasını zenginleştirecek süreçlerin yaşama geçirilmesine dönük stratejinin ne kadar gerekli olduğu açıkça ortaya çıkmaktadır. (Özdemir,2007) Yukarıda kısaca özetlenen çalışmalar araştırmalarda çevre eğitimi ve çevre okuryazarlığının bileşenlerinin ayrı ayrı ele alındığını bir bütün olarak çevre okuryazarlığının araştırıldığı çalışmanın yok denecek kadar az olduğunu göstermektedir. Oysa çevre okuryazarlığı ne sadece bilgi sahibi olmak ne de sadece olumlu tutum sahibi olmaktır. Çevre okuryazarlığı bir bütün açısından incelenmesi gereken bir kavramdır. PISA (Uluslar Arası Öğrenci Değerlendirme Programı) okuryazarlık kavramını bilgi ve becerileri uygulamaya odaklanmayı göstermek için kullanır. Ayrıca okuryazarlığın bilgi ve yeteneklerinin bir süreklilik ifade ettiğini; tipolojik bir sınıflandırma olmadığını belirtir. Elde edilen bilgi kavramlarını günlük hayatta kullanabilecek şekilde içselleştirme olarak kullanılır. Örneğin; bilgisayar okuryazarlığı, görsel okuryazarlık, kültürel okuryazarlığı, bilim okuryazarlığı, fen okuryazarlığı, medya okuryazarlığı vb.dir. Çevre okuryazarlığı bu okuryazarlıklar

28 7 arasında önemli bir boyut olarak ortaya çıkmıştır (Bybee, 2008). Bu olgunun gelişmesi gelecek nesillerin daha sağlıklı ve sürdürülebilir bir dünyada yaşayabilmeleri adına önemli bir adımdır. Çevre okuryazarlığının belirlenmesi ve geliştirilmesi ile ilgili değerlendirmeler yapılması bu hedefe ulaşmada en önemli adımdır (Teksöz vd., 2010). Çünkü çevre okuryazarlığı gelişmiş olan bireyler dünyadaki doğal sistemlerin nasıl çalıştığı ve insan aktivitelerinin bu sistemlere etkisinin nasıl olduğu ile ilgili farkındalık, bilgi ve duyarlılığa sahiptirler (Teksöz vd., 2010). Çevre okuryazarlığının boyutlarının incelenmesi, çevre eğitiminin geliştirilmesi ve bu alandaki politikaların oluşturulması açısından büyük önem taşımaktadır (Erdoğan, 2009). Ancak çevre eğitimi ile ilgili alan yazın incelendiğinde, çevre okuryazarlığı ile ilgili araştırmaların sayısı oldukça azdır. 1960larda ortaya çıkan kavram üzerine yurtdışında pek çok araştırma (Harwey, 1977; Mosothwane, 1991; Moseley, 1993; Nelson, 1996; Hsu, 1997; Willis, 1999; Daudi, 2000; Salmon, 2000; Owens, 2000; Donovan, 2001; Hsu, 2004; Goldman, Yavetz, Pe er, 2006; Wright, 2006; Roth 1992; Disenger 1992; Morrone 2001). yapılmasına rağmen özellikle Türkiye de yeni bir kavram olarak görülen çevre okuryazarlığı üzerine yapılan çalışmaların sayısının yeni yeni artmakta olduğun görülmektedir. Ancak bu çalışmalardan da sadece belli bir kısmında bir bütün olarak çevre okuryazarlığını araştırılmıştır (Erdoğan, 2009; Kışoğlu,2009; Altınöz, 2010; Timur, 2011; Karatekin ve Aksoy, 2012). Çevre okuryazarlığı ile ilgili çalışmaların geniş bir yaş yelpazede uygulandığı görülmektedir. Okulöncesi eğitimi ile başlayıp hayat boyu devam eden bir süreç olarak ele alınmaktadır. Zaten çevre eğitimi toplumun her kesimini kapsayan bir eğitim olmakla birlikte, genç nesil çevre eğitiminin en önemli hedef kitlesi durumundadır. Çünkü genç nesil, bugünkü çevre sorunlarının sorumluları olmamakla birlikte, bu çevre sorunlarından en çok etkilenecek ve bu nedenle de bu konuda en fazla bilgi, bilinç ve duyarlılık kazandırılması gereken kesimdir (Erol, 2005). Demek ki çevre için eğitim toplumda ve tüm öğretim kurumlarında gerçekleştirilmelidir; ayrıca çevre için yapılan eğitim belirli bir program ve düzey ile sınırlandırılamaz. Dolayısıyla insanın iletişim içinde bulunduğu tüm ortamlarda çevre için eğitim yapılmalıdır (İleri, 1998). Yani çevre eğitimde hedef kitle tüm bireyler iken, amaç çevreye duyarlı, çevre koruma konusunda olumlu tutum ve davranışların geliştirilmesidir (Tombul, 2006). Ailede başlaması gereken çevre eğitiminin özellikle örgün eğitimin temel eğitim kısmında şekillenmesi gerekmektedir. Çünkü temel eğitim öğrencilerin her türlü bilgi ve

29 8 beceri için alt yapı oluşturduğu dönemdir. Çevre eğitimi programları eğitim kademesinin başlangıcından itibaren şekillendirilmeli ve bilinçli olarak kişiye kazandırılmalıdır (Yücel ve Morgil, 1999). Örgün eğitimde ilköğretim ile başlayan çevre eğitimi, ortaöğretim ile şekillenip ve üniversite ile son şeklini almalıdır. Bir süreç olarak tanımlayabileceğimiz çevre eğitimi, yaşamın niteliklerini iyileştirme amacı doğrultusunda, insanlara çevre sorunlarını çözecek ve önleyecek beceriler kazandırarak çevre hakkını yaşama geçirmeyi hedefler (Kavruk, 2002). Bu bağlamda çevre okuryazarlığının sorunlarının belirleyerek şekillendirilebilmesi için bilgi, duyuş, davranış ve beceri bileşenlerinin sentezi olarak öğrencilerin her türlü bilgi ve becerinin alt yapısını oluşturduğu ilköğretim basamağında değerlendirilme gerekir. Problem Cümlesi: İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlık düzeylerinin her bir alt boyut(çevre bilgisi, çevresel duyuş, çevresel davranış, bilişsel beceri) düzeyinde demografik özellikler açısından farklılık gösterip göstermediği araştırılacaktır. 1.2.Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın genel amacı İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek ve çevre okuryazarlığı üzerinde çeşitli değişkenlerin etkisini ortaya koymaktır. Ayrıca çalışmada, çevre okuryazarlığının alt boyutu olan bilgi, duyuşsal eğilim, sorumlu davranış ve bilişsel beceri boyutları ayrı ayrı ele alınmış ve aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır; 1. İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik duyuşsal eğilim (duyuş) düzeyleri nedir? 2. İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik sorumlu davranış (davranış) düzeyleri nedir? 3. İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çevre sorunları ile ilgili problem belirleme ve problem çözme beceri (bilişsel beceri) düzeyleri nedir? 4. İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlık düzeyleri nedir? 5. İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çevresel duyuş, davranış, bilişsel beceri ve çevre bilgisi puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

30 9 6. İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çevresel duyuş, davranış, bilişsel beceri, çevre bilgisi ve çevre okuryazarlığı düzeyleri; Cinsiyete, Ana sınıfı eğitimi almaya, Ailenin eğitim düzeyine annenin eğitim düzeyine babanın eğitim düzeyine Çevre merak düzeyine Doğal ortamlarda bulunma sıklığına Ailenin çevreye yönelik endişesine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 1.3. Araştırmanın Önemi İnsanoğlu yaşam kalitesini arttırmak ve iyileştirmek için doğal kaynakları sınırsızca kullanmaktadır. Ancak bu durum yaşadığımız alanları giderek tehdit etmeye başlamıştır. İnsanların çevreye olan kendi etkilerinin farkına varmaları her geçen gün daha da önem kazanmaktadır. Bu durum okullarda ve eğitim sistemlerinde çevre eğitiminin önemini ortaya koymaktadır. Son yıllarda eğitim politikaları planlanırken çevre eğitimi de dikkate alınmaya başlanmıştır (Erdoğan, 2009). Çevre eğitimi interdisipliner bir ders olarak görülmekte, özellikle de doğası gereği fen ve teknoloji dersinin kapsamına girmektedir. Ancak bir disiplin gibi ayrıntılı işlenememekte yüzeysel kalmaktadır. Ancak literatür incelendiğinde çevreye yönelik koruyucu önlemlerin alınabilmesi, sorumlu davranışların kazanılmasında çevre eğitiminin öneminde bahsedilmektedir. Türkiye de ilköğretim düzeyinde çevre eğitimi alanında yapılmış olan 53 bilimsel çalışmasının eleştirel analizi, yapılan bu çalışmaların daha çok bilgi düzeyine yoğunlaştırdığını göstermiştir. Ayrıca bu eleştirel analiz, öğrencilerin duyuşsal eğilimleri, sahip oldukları bilişsel beceri ve davranışlarına yönelik yeterli kanıta sahip olmadığımızı göstermektedir (Erdoğan, 2009). Her geçen gün çevre sorunlarının arttığı günümüzde, çevre okuryazarı bireyler yetiştirmenin önemi de artmaktadır. Ancak yapılan çalışmalar incelendiğinde çevre okuryazarlığının alt boyutlarının incelendiği ve çevre okuryazarlığının nicel olarak

31 10 ortaya konmadığı görülmüştür. Bu çalışmada çevre ile ilgili sadece bilgi düzeyinin değil bunun yanında duyuşsal eğilimler, bilişsel beceriler ve sorumlu davranışlara yönelik veriler elde edileceğinden ilköğretim eğitimi boyunca öğrencilerin ne derece etkili bir çevre eğitimi aldıkları çevre okuryazarlık düzeyleri ile ortaya konulacaktır. Böylece bu çalışmanın, geleceğimizi emanet edeceğimiz gençlerin çevre okuryazarı olmaları adına ilköğretim programlarının çevre eğitimi açısından iyileştirilmesi çalışmalarına katkı sağlayacağı ve bu çalışmada kullanılacak olan kavramsal yapının ileride bu alanda yapılacak olan çalışmalara ışık tutacağı düşünülmektedir 1.4. Sayıltılar 1. Araştırmada alınan örneklemin evrenin tüm özelliklerini taşıdığı ve evreni yeterli oranda temsil ettiği varsayılmıştır. 2. Araştırma için hazırlanan ölçekleri ve anketleri cevaplayan örneklem grubundaki öğrencilerin sorulara içtenlikle cevap verdikleri varsayılmıştır Sınırlılıklar 1. Araştırma eğitim öğretim yılı ile sınırlıdır. 2. Adana ili Saimbeyli ilçesinde yer alan beş ilköğretim okulu ile sınırlıdır. 3. Araştırma ilköğretim ikinci kademe 8. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. 4. Araştırmanın sonuçları Çevre Okuryazarlık Anketinden ( Çevresel Bilgi Testi, Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Ölçeği, Çevreye Yönelik Sorumlu Davranış Ölçeği ile Problem Belirleme ve Problem Çözme Testi) elde edilen verilerle sınırlıdır Tanımlar Çevre Eğitimi: Çevreye ve onunla ilgili problemlere karşı duyarlı, ilgili, bu problemlerin çözümüne ve gelecektekilerin de önlenmesine yönelik çalışmaları yapabilecek, bilgi, beceri, tutum ve davranışlara sahip etkili vatandaşlar yetiştirmek için yapılan etkinliklerin tümü (Venkataraman, 2008; Merritt, 2008).

32 11 Çevresel Bilgi: Önemli çevresel terimlerin tanımlarının bilinmesi, çevresel olayların ve bu olaylar ile doğal sistemler arasındaki ilişkinin özelliklerinin kavranması (Kışoğlu ve diğerleri, 2010). Çevresel Tutum: Çevreye karşı tutarlı olan, olumlu veya olumsuz tavırlar sergileme biçiminde kendini gösteren öğrenilmiş eğilimler (Pelstring, 1997). Çevresel Beceri: Bireyin sahip olduğu çevresel bilgi ve tutumu, çevreyle ilgili problemlerin çözümünde kullanabilme yeteneğidir(kışoğlu vd., 2010). Çevresel Davranış: bireyin çevresel bilgi, tutum ve becerisinin somut bir göstergesi ve çevre probleminin çözümüne katkıda bulunacak faaliyetlere aktif katılımıdır(kışoğlu ve diğerleri, 2010). Okuryazarlık: İyi eğitim görmüş ya da geniş bir eğitim, öğrenim ve kültüre sahip olmak (Kışoğlu ve diğerleri, 2010) PISA (Uluslar Arası Öğrenci Değerlendirme Programı) ise okuryazarlık kavramını bilgi ve becerileri uygulamaya odaklanmayı göstermek için kullanır. Ayrıca okuryazarlığın bilgi ve yeteneklerinin bir süreklilik ifade ettiğini; tipolojik bir sınıflandırma olmadığını belirtir. Elde edilen bilgi kavramlarını günlük hayatta kullanabilecek şekilde içselleştirme olarak kullanılır(bybee, 2008). Çevre Okuryazarlığı: İnsanların çevreleri ile pozitif bir bağ kurabilmek ve diğer insanlarla ya da biyosferle sürdürülebilir ilişkiler kurabilmek için geliştirdikleri anlayışlar, tutumlar, beceriler, zihinsel alışkanlar ve gözlenebilen davranışlar bütünü (Roth, 1992)

33 12 BÖLÜM II KURAMSAL ÇERÇEVE VE LİTERATÜR TARAMASI Bu bölüm kuramsal çerçeve adı altında araştırmanın içeriğini oluşturan çevre eğitimi ve çevre okuryazarlığı iki kısımda ele alınmıştır. İlk kısımda çevre eğitimi ve çevre okuryazarlığının kuramsal yapısına ilişkin bilgiler yer alırken ikinci kısımda oluşturan çevre eğitimi ve çevre okuryazarlığı ilgili yurt içinde ve dışında yapılan çalışmalar yer almıştır Kuramsal Açıklamalar Çevre Çevre sözcüğünün toplumların günlük dilinde yaygın olarak kullanılması 1970 li yılların başına rastlamaktadır. Çevre kavramı, ilk bakışta açık ve yalın görünse de, incelendiğinde, aslında karmaşık bir yapıda olduğu ortaya çıkmaktadır. Çevre sorunlarının giderek artması sebebiyle çevre kavramının tanımları da farklı bilim dallarına göre değişerek artmaktadır. Bu tanımlar genellikle biyoloji ağırlıklı olmakla beraber toplum bilimi, yönetim bilimi, eğitim bilimi gibi alanlarda da bulunmaktadır. (Daştan, 1999) Çevre; "bir canlı organizmayı veya bir canlı topluluğu yaşama süresince etkileyen her türlü, biyotik ve abiyotik (Sosyal, kültürel, tarihsel, iklimsel, fiziksel) faktörlerin tümü" olarak tanımlanmaktadır (Yücel ve Morgil, 1998). Görmez (2007) e göre ise çevre insan müdahalesi olmadığı için değişikliğe uğramamış doğal çevre ve insanlığın başlangıcından itibaren günümüze kadar yaşanmış olan toplumsal ve ekonomik evrim sürecinde, insan tarafından doğal çevrede yararlanılarak yaratılan yapay çevre olmak üzere iki açıdan tanımlanmaktadır. Çevre, insanın kendi dışında kalan tüm canlı varlıklarla yani bitki ve hayvan türleriyle olan karşılıklı ilişki ve etkileşimlerinin bütünüdür. Diğer bir tanıma göre ise çevre, insanın sosyal, biyolojik ve kimyasal faaliyetlerini devam ettirdiği bir ortamdır (Keleş ve Hamamcı, 2005).

34 13 Çevre, dış etkenlerin tümü; canlıları etkileyen fiziksel, kimyasal ve biyolojik faktörlerin bütünlüğü, canlıyı etkileyen, şekillenmesini ve yaşamını belirleyen fiziksel ve toplumsal etmenlerin tümü ve organizmaların yaşamı üzerinde etkili olan faktörleri topluluğu şeklinde tanımlanabilir (Tokay ve Yüksel, 2003). Sungurtekin (2001) bu tanımlar doğrultusunda çevre kavramını, insan faaliyetleri ve canlı varlıklar üzerinde, hemen ya da süre içerisinde dolaylı ya da dolaysız bir etkide bulunabilecek fiziksel, kimyasal, biyolojik ve toplumsal etkilerin belirli bir zamandaki toplamıdır olarak tanımlamıştır. Çevre, tüm canlıların yaşamları boyunca ilişkilerini sürdürdüğü dış ortamdır (Ertürk, 1996; Başal, 2005). Çevre, Aguesse nin yaptığı bir tanıma göre: insan faaliyetlerini ve canlı varlıkları derhal veya belirli bir süre içinde doğrudan veya dolaylı olarak etkilemeye elverişli fiziksel, kimyasal ve biyolojik etmenlerle sosyal etkenlerin bütünüdür (akt. Erer, 1992). Çevre, maddesel varlıklar, olaylar ve enerjiler bütünlüğüdür (Tont, 2001). Çevre, belli bir yaşam ortamında canlıların yaşamı üzerinde etkili olan fiziksel, kimyasal ve biyotik faktörlerin bütünlüğüdür. Daha kısa bir tanımla organizmaların yaşamı üzerinde etkili olan bütün faktörler onun çevresidir (Yücel, 2006). İnsan, çevre ve toplum birbirleriyle çok sıkı ilişki içinde olan kavramlardır. Çünkü çevre, yalnızca derimizin dışındaki dünya değil, etkilediğimiz, etkilendiğimiz, biçimlediğimiz, iç dünyamızla yoğurduğumuz ve aynı zamanda kendimizi gerçekleştirdiğimiz yani biz olduğumuz yerdir (Kavruk, 2002). Daha genel anlamıyla ise çevre, canlıların içinde yaşadığı, hayati koşullarla bağlı oldukları çeşitli şekillerde etkiledikleri ve etkilendikleri bir ortam olarak tanımlanabilmektedir. Aynı zamanda insan da çevrenin bir parçasıdır ve yaşamını onun sayesinde devam ettirebilmektedir (Yıldız, ve diğerleri, 2005). Çevreye dair tanımların en önemli ortak noktası insan ile çevre ilişkisi olmaktadır. Ancak bu ilişkide varlıklar tarafından yapılan müdahaleler sonucu zamanla ekolojik dengede değişimler meydana gelmekte, bu değişimler çoğu zaman düzeltilemeyecek şekilde çevreyi etkilemektedir (Yüksek, 2010). Yapılan araştırmalar, çevre kirlenmesinin başlıca nedenlerinin: