OKUMA NÜSHASI. Bebekler, doğar doğmaz kendilerini insanlar arası iletişimin süregeldiği bir

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "OKUMA NÜSHASI. Bebekler, doğar doğmaz kendilerini insanlar arası iletişimin süregeldiği bir"

Transkript

1 ON BİRİNCİ BÖLÜM Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay Bebekler, doğar doğmaz kendilerini insanlar arası iletişimin süregeldiği bir ortamda bulurlar. Bebeklerle doğrudan konuşmanın çok yaygın olmadığı kültürlerde bile bebeklerin çevrelerinde gözlemleyebilecekleri etkileşimler gerçekleşir. İlk aylarda bu etkileşimlere katılımı kısıtlı gibi görünen bebekler, en geç 8-10 ay civarında şaşırtıcı bir hızla etraflarındakilerle işaret, bakış ve seslenmelerle iletişim kurmaya başlarlar. Dil gelişimi bir yaşam boyu devam etse de, sözcük ve cümlelerden oluşan sözlü dil üretimi çocuk 2-3 yaşlarındayken belirgin bir şekilde ortaya çıkar. Çocukta dil yetisinin gelişiminin temel evreleri evrenseldir; örneğin, çoğu bebek teker teker kelimeleri söylemeden önce karmaşık cümleler oluşturamaz. Öte yandan, bebeklerin dil öğrenme sürecinde, örneğin kelime üretmeye başladıkları yaşlarda, çeşitli cümle yapılarını öğrenme hızlarında bireysel farklılıklar gözlemlenmektedir (Fenson ve ark., 1994). Bu farklılıklar daha sonraki yıllarda görülecek olan okuma yetkinliğini, okul başarısını ve zihinsel becerileri öngörmek açısından da anlamlıdır (Cunningham ve Stanovich, 1997; Dickinson ve McCabe, 2001; Duncan, Yeung, Brooks-Gunn, ve Smith, 1998; Farkas ve Beron, 2004; Snow, Burns, ve Griffin, 1998; Storch ve Whitehurst, 2002). Okulöncesinde ve okul başlangıcındaki dil becerilerinin ilerleyen yıllardaki akademik başarı ile olan ilişkisi dikkate alınırsa çocukların dil yetisindeki farklılıkların nedenlerine yönelik araştırmaların önemi açıkça görülebilir. Çocukların yetişkinlerden daha yetkin göründükleri nadir alanlardan biri olan dil öğrenme becerisinin, biyolojik ve kalıtsal bir altyapısının olduğu bilişsel bilimlerin vazgeçilmez savlarından birisidir (Chomsky, 1965; Pinker, 1994). Buna karşılık bebeklerin büyüdükleri ortamlarda dili kullanan ve iletişime girebilecekleri insanlar olmadıkça, dil becerilerinin gelişmediği de bilinmektedir (Curtiss, 1977; Goldin-Meadow, 2003). Çocukların dil gelişimindeki farklılıkların bir kısmının genetik etkenler tarafından belirlendiği kabul görse de (Stromswold, 1998; 2001), çevresel etkenler de dil ediniminde önemli rol 295

2 296 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay oynar. Hatta bellek ya da mekânsal beceriler de dahil birçok zihinsel gelişim alanı içerisinde, dil gelişiminin ebeveyn eğitim düzeyi gibi çevresel etkenlerin etkisine en açık alan olduğu öne sürülmektedir (Hackmann ve Farah, 2009). Çoğunlukla iç içe geçmiş olan çevresel faktörleri, uzak çevresel faktörler ve yakın çevresel faktörler olmak üzere ikiye ayırabiliriz. Uzak çevresel faktörler, çocuğun içinde yaşadığı ve geliştiği geniş çevreye dair kültürel, sosyoekonomik ve etnik faktörler iken (örneğin ailenin oturduğu mahallenin fiziksel yapısı ya da ebeveynin çevreden aldığı destek); yakın çevresel faktörler, çocuğun doğrudan ilişki kurduğu çevrenin öğelerinden oluşmaktadır (okul, arkadaşlar ve ebeveynler gibi) (Bronfenbrenner, 2002; Bronfenbrenner ve Morris, 1998). Bebeğe eşlik eden insanların kullandıkları iletişim süreçlerinin özellikleri bebeklerin dil becerilerinin gelişimini etkileyen en önemli yakın çevresel etkenler arasındadır. Örneğin, çocuğa yöneltilen dilin belirli nitelikleri çocuğun kendi kullandığı dilin özelliklerini doğrudan etkilemektedir. Bu nitelikler arasında çocuğa yönelik dilin toplam miktarı, kullanılan sözcüklerin çeşitliliği, soru veya geçmiş ya da gelecek gibi soyut konuları içerip içermediği sayılabilir. Çocuk, kendisine yöneltilen dili, dildeki genel düzenlilikleri ve istisnaları öğrenebileceği bir veritabanı gibi kullanır (Gathercole ve Hoff, 2007; Hoff ve Naigles, 2002; Küntay ve Slobin, 1996; Weisleder ve Fernald, 2010). Ayrıca çocuğa yöneltilen dilin, çocuğun iletişim çabalarını tamamlayıcı ve geliştirici bir tarafı da vardır. Örneğin, anneler soru sorarken o dilde soru sorma yapılarını örnekledikleri gibi (mesela arabaya bindin mi? dendiğinde, soru eki mi nin kullanımı örneklenir), çocuklarının sorularına cevap vererek onları, çeşitli dil yapılarını üretmeye de teşvik etmiş olurlar. Kısacası, iletişimi başlatmak ve sürdürmek için kullanılan stratejiler bir taraftan da dildeki yapıları, işlevleri ile birlikte sergilemeye yarar. Bu bölümde ebeveynlerin, dil ve iletişim gelişimi süreçleri üzerindeki etkisi, hem yurtdışında yapılmış bazı temel çalışmaları, hem de Türkiye de gerçekleştirilen çalışmaları kapsayarak incelenecektir. Çocuğa yöneltilen dildeki farklılıkların ne şekilde ve hangi aşamalarda çocukların dil gelişimini etkilediği; (1) Sözcük gelişimi, (2) Gramer bilgisinin gelişimi, (3) Edimsel bilginin (özellikle anlatı becerilerinin) gelişimi ve (4) Akademik becerilerin gelişimine yoğunlaşılarak tartışılacaktır. Her ne kadar yakın çevresel faktörlerden ebeveynlerle olan etkileşimlere ağırlık verilecekse de, ebeveynlerin çocuklarına yönelttiği dili etkileyen en önemli ve etkileri en yoğun araştırılmış faktörlerden olan ebeveyn sosyoekonomik durumu da tartışılacaktır. Çocuğa yöneltilen dilin etkileri konusunda cevabı verilmemiş sorulara ve ebeveynin kullandığı dilin çocuğun dil gelişimini hangi mekanizmalar vasıtasıyla etkileyebileceğine de kısaca değinilecektir. Bu bölümde incelemeye alınan literatür, çocuğun duyduğu dilin ve katıldığı etkileşimlerin onun dil öğrenme potansiyelini ne şekilde etkilediğini irdeleyen literatür olacaktır. Öte yandan, çocuğun duyduğu dilden çıkarımlar

3 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 297 yapmasını sağlayan algısal becerileri ve çocuğun dil öğrenmeye sosyal ve bilişsel beceriler açısından yatkınlığı ile ilgili literatür (bkz. Aslin, Saffran ve Newport, 1998; Clark, 1993; Marcus, 1999; Markman, 1994) büyük bir oranda kapsam dışı bırakılacaktır. Sözcük Bilgisi Gelişimi Çocuklar altıncı aydan itibaren, kendi isimlerini ve sık duydukları ver, baba, cici gibi sözcükler başta olmak üzere değişik sözcükleri anlamaya başlarlar. İlk sözcüklerini ise 1 yaş civarında üretirler. Bu ilk dönemde gelişim yavaştır; çocuklar sözcük dağarcıklarına ayda sadece birkaç yeni sözcük eklerler ay civarında sözcük dağarcığı yaklaşık 50 kelimeye ulaşır ve sözcük öğreniminde belirgin bir hızlanma görülür. Bu dönemde çocukların her hafta 10 ila 20 arası yeni sözcük öğrendiği bilinmektedir (Clark, 1993). Sözcük gelişiminde her ne kadar bütün çocuklar için benzer aşamalardan bahsedebilsek de, sözcük dağarcıklarının genişliği, yapısı ve büyüme hızı açısından çocuklar arasında büyük farklılıklar görülmektedir. Çocuk gelişiminin diğer alanlarında olduğu gibi çocukların dil gelişiminin yaşıtlarına göre durumunu göstermek için yüzdelik dilimler kullanılmaktadır. Örneğin, sözcük dağarcığı gelişiminde yüzde 10 luk dilimdeki bir çocuğun sözcük dağarcığı aynı yaş ve ülkeden gelen çocukların yüzde 10 una eşit ya da onlarıkinden geniştir. Geri kalan yüzde 90 ın ise sözcük dağarcığı bu çocuğunkinden daha geniştir. Sözcük dağarcığı gelişiminde, 10 aylıkken sözcük gelişimi çok yavaş ilerleyen bir çocuk sadece 10 ya da daha az sözcük anlayabilirken; sözcük dağarcığı ortalama hızda gelişen aynı yaştaki bir çocuk 50 sözcük ve sözcük gelişimi hızlı ilerleyen (yüzde 90 lık dilimdeki) 10 aylık bir çocuk 150 sözcük anlayabilmektedir (Fenson ve ark., 2004). Sözcük gelişiminde çocuklar arasındaki farklılıklar çocukların yaşları ilerledikçe daha da belirginleşmektedir. İlkokulun başlangıcında bazı çocuklar sadece 3000 sözcük bilirken, diğerleri bunun sekiz katına varan sözcük dağarcıkları ile okula başlamaktadır (Weizman ve Snow, 2001). Çocukların sözcük dağarcığı gelişimine hız ve şekil veren en önemli çevresel faktörlerden biri ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dildir. Ebeveynlerin çocuklarıyla konuşurken kullandıkları dildeki farklılıklar, ebeveynin çocuğa yönelttiği dilin miktarı ve kalitesi ya da ebeveynin duyarlığı gibi farklılıklara bağlı olmakla beraber, ebeveynin sosyoekonomik durumu ya da çocukları ile yaptığı etkinlikler gibi bağlamsal etkenlere göre de değişebilmektedir (Haight, Bryk, Seltzer, ve Lyons, 1991; Hart ve Risley, 1995; Hoff-Ginsberg, 1991, 1998, 2006; Huttenlocher, Tomasello ve Farrar, 1986). Ebeveynlerin sosyoekonomik durumu, ebeveynlerin stres seviyesi ve evde bulunan eğitici oyuncakların sayısı gibi etkenleri belirleyerek çocuğun gelişimini dolaylı olarak etkilemenin yanı sıra (Baydar ve ark., değerlendirmede; Bradley ve Corwyn, 2002; Yeung, Linver, ve

4 298 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay Brooks-Gunn, 2002), çocuklara yöneltilen dilin miktarını, kalitesini ve kullanım şeklini de belirlemektedir (Hart ve Risley, 1992; Hoff-Ginsberg, 1998, 1991, 2003; Rowe, 2008; Snow ve Ferguson, 1977). Aşağıda ebeveynlerin çocuklarına yönelttiği dildeki farklılıklar ve bu farklılıkların çocukların sözcük dağarcığı gelişimini nasıl etkilediği konusuna odaklanan çalışmaları da gözden geçireceğiz. Ebeveynlerin çocuklarına yönelttikleri dilin miktarında büyük farklılıklar görülmektedir. Bu farklılıkların, özellikle çocuklara yönelik dildeki sözcük çeşitliliğinin, çocukların sözcük dağarcığı gelişiminde büyük rol oynadığı bilinmektedir. Huttenlocher ve arkadaşları (1991) sözcük dağarcığının genişliğinin etkilerini araştırmak için 14 aydan başlayarak sekiz ay boyunca ortalama sosyoekonomik koşullara sahip çocukları anneleri ile doğal ev ortamlarında gözlemlemişlerdir. Bu çalışmada her ne kadar tüm anneler orta seviyede sosyoekonomik koşullara sahip olsalar da, annelerin sözcük dağarcıklarının genişliğinde büyük farklılıklar görülmüştür. Beş saatlik bir ebeveyn-çocuk etkileşiminde bazı anneler sadece 700, diğerleri ise 7000 farklı sözcük kullanmışlardır. Bu farklılıkların sözcük dağarcığı gelişimi üzerinde etkileri büyüktür. Annesinden 7000 sözcük duyan çocuğun, aynı süre içerisinde 700 kelime duyan çocuğa kıyasla 16 aylıkken 33 çeşit, 20 aylıkken 131 çeşit ve 24 aylıkken 295 çeşit daha fazla sözcük ürettiği görülmüştür (benzer sonuçlar için, bkz. Hart ve Risley, 1995). Çocuklara yöneltilen dilin miktarındaki ebeveynler arası farklılıkların bir kısmının ebeveynin sosyoekonomik koşullarına bağlı olduğu da bilinmektedir. Heath (1983) bu alanın klasiklerinden olan bir çalışmasında, eğitimi ve gelir durumu daha yüksek olan ebeveynlerin diğer ebeveynlere oranla çocuklarıyla daha çok konuştuklarını göstermiştir. Benzer sonuçlara işaret eden Hart ve Risley (1995) farklı sosyoekonomik koşullardan gelen çocukların 4 yaşına dek ebeveynlerinden duydukları sözcük sayısındaki farklılığın 32 milyon sözcüğe kadar çıkabileceğini öngörmüştür (Benzer sonuçlar için bkz. Hoff-Ginsberg, 1991, 1998, Hoff, 2003; Rowe, 2008). Buna bağlı olarak, dil gelişiminin ilk aşamalarından itibaren, sosyoekonomik açıdan elverişli koşullarda yetişen çocukların sözcük dağarcıklarının, elverişsiz koşullarda yetişen çocuklara oranla daha geniş ve çeşitli olduğu görülmüştür (Arriga, Fenson, Cronan, ve Pethick, 1998; Biemmiller ve Slonim, 2001; Dollaghan ve ark., 1999; Hoff-Ginsberg, 1998, Hoff, 2003, Rowe, 2008). Örneğin, Hart and Risley (1995) elverişli sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocukların sözcük dağarcıklarının 3 yaşlarındayken, daha elverişsiz koşullardan gelen aynı yaştaki çocuklarınkinden iki kat daha geniş olduğunu göstermiştir. Ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri sözcük dağarcığının sadece genişliğinde değil, kalitesinde de büyük farklılıklar görülmektedir. Her ne kadar ebeveynin ürettiği sözcük dağarcığının genişliği ile çeşitliliğinin çok yakından ilişkili olduğu bilinse de (Hart ve Risley, 1995; Hoff, 2003; Hoff ve Naigles, 2002; Weizman

5 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 299 ve Snow, 2001), bazı araştırmacılar çocuğun sözcük dağarcığının gelişimi için asıl önemli etkenin ebeveynin sözcük dağarcığının genişliğinden ziyade kalitesi olduğunu vurgulamışlardır (örn. Rowe, 2008). Sözcük dağarcığı kalitesinin ölçümünde en sık kullanılan yöntemlerden biri, kullanılan sözcüklerin çeşitliliğidir. Mesela bir konuşma örnekleminde iki kere top diyen bir anne, iki adet fakat sadece tek bir çeşit sözcük üretmiş sayılır. Bir kere top, bir kere de bebek diyen diğer bir anne ise iki tane sözcük ve aynı zamanda iki çeşit sözcük üretmiştir. Ebeveynler arası bu tür farklılıkların etkilerinin ne kadar uzun süreli olabileceği, 62 çocuğun 14 aylıktan 46 aylığa kadar takip edildiği bir çalışmada gösterilmiştir (Rowe, Raudenbush ve Goldin-Meadow, 2012). Bu çalışmada, ebeveynlerin çocuklar 14 aylıkken ürettiği sözcük çeşidi sayısının çocuğun bu 3 yıllık süreç boyuncaki sözcük dağarcığının gelişimi ile doğru orantılı olduğu görülmüştür. Çocuğun duyduğu sözcük dağarcığının çeşitliliği, ebeveynin sahip olduğu sosyoekonomik koşullarla da ilişkilidir. Yüksek eğitimli ve yüksek gelirli ebeveynler, sosyoekonomik durumu daha elverişsiz olan ebeveynlere kıyasla çocukları ile iletişimlerinde daha çeşitli sözcükler kullanırlar (Hoff-Ginsberg, 1998; Hoff, 2003; Rowe, 2008; Rowe ve Goldin-Meadow, 2010). Rowe ve arkadaşları (baskıda), ebeveynleri görece daha yüksek eğitimli ve gelirli olan çocukların diğerlerine nazaran sözcük dağarcıklarına daha hızlı sözcük eklediklerini tespit etmiştir. Sözcük dağarcığı kalitesinin diğer bir göstergesi nadir sözcüklerin kullanımıdır. Nadir sözcükler, günlük hayatta sıklıkla rastlanmayan kavramları ifade eden, dolayısı ile yaygın kullanılmayan sözcüklerdir (örn. karambol, yontmak, nezaket, açı). Bir çocuğun geniş ve çeşitli bir sözcük dağarcığıyla karşılaşması, bu çocuğun nadir kullanılan sözcüklerle de karşılaşacağı anlamına gelmez. Ebeveynlerin kullandıkları nadir kelimeler açısından farklılıklar sergiledikleri ve bu farklılıkların çocukların sözcük dağarcığı gelişimini önemli derecede etkilediği bilinmektedir. Weizman ve Snow (2001), Dale-Chall sözcük listesine başvurarak (Chall ve Dale, 1995; Dale ve Chall, 1984) okulöncesi çocuklar için nadir karşılaşılabilecek sözcükleri belirlemiştir. Araştırmacılar tümü düşük eğitim ve gelir durumuna sahip bir grup annenin, 5 yaşındaki çocukları ile etkileşim halindeyken nadir sözcükleri sıklıkla kullanmadıklarını gözlemlemişlerdir. Nadir kelimeler, her ne kadar çocukların duyduğu toplam sözcüklerin sadece yüzde birini oluştursalar da çocuğun hem anaokulu hem de ikinci sınıfta standardize testler ile ölçülen sözcük dağarcığını, ebeveynin ürettiği sözcük miktarının ötesinde etkileyebilmektedir. Ebeveynlerin nadir kelimeleri çocuğa nasıl sunduğunun da çocuğun sözcük gelişimi üzerinde etkisi vardır. Örneğin, bir anne taşıt sözcüğünü söylerken bu sözcüğün anlamını desteklemek için ilk önce çocuğun dikkatini, oynadıkları araba şeklindeki mıknatıslara çekmiş, çocuktan bu mıknatısları adlandırmasını istemiş, çocuğun verdiği araba cevabını onaylamış ve ardından bu kullanımda

6 300 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay arabaların bir tür taşıt olduğunu söylemiştir. Böylece çocuk açısından yeni öğreneceği bir sözcük olan taşıt sözcüğü detaylı bir şekilde tanımlanmıştır. Bu tür sözcükler çocuğa sunulurken sözcüğün anlamı hakkında açık ya da dolaylı yollardan bilgi vermenin, çocuğun anaokulu ve ikinci sınıftaki sözcük dağarcığı genişliği ile yakından ilişkili olduğu gösterilmiştir (Weizman ve Snow, 2001). Ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dildeki farklılıkların, özellikle de ailenin sosyoekonomik koşullarına bağlı farklılıkların, çocukların dil gelişimi üzerindeki etkilerine ilişkin benzer bulgular Türkiye de de elde edilmiştir (Aksu- Koç ve ark., 2011; Aksu-Koç, Örüng ve Cesur, 1999; Kuşcul, 1993). Orta sınıf aileler daha elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ailelerle kıyaslandığında, hem yetişkinlerin okuma yazma alışkanlıklarında hem de 5-6 yaşındaki çocuklarının sözcük bilgisi, sözcük tanımı ve hikâye anlama gibi dil becerilerinde orta sınıf lehine farklılıklar bulunmuştur. Bu çalışmalar, dil gelişiminde uyarıcı ortamların çocukta daha gelişmiş dil becerisine yol açtığını ortaya koymaktadır. Standardizasyonu yeni tamamlanmış olan Türkçe İletişim Gelişim Envanterleri (Tige-I ve Tige-II) çalışmasında da (Aksu-Koç, Küntay, Acarlar, Maviş, Sofu, Topbaş ve Turan, 2011), 8 ay-36 ay arası Türkçe öğrenen çocukların dil gelişimini annelere danışarak belirleyen bir ölçek ile de benzer bulgulara ulaşılmıştır. Değerlendirilen tüm sözlüksel kategorilerde (örn. hayvan isimleri, fiiller, sıfatlar, ev eşyaları isimleri, vb.), düşük eğitimli annelerin çocuklarının orta ve yüksek eğitimli annelere göre daha az sözcük bildiği belirlenmiştir. Ebeveynlerin ne tür konulardan bahsettiği de çocukların sözcük dağarcığının gelişimini etkilemektedir. Özellikle çocuğun dil gelişimi belirli bir düzeye geldiğinde, kullanılan sözcüklerin çeşitliliği veya sayısı yerine çocukla günlük sohbetlerde yaygın kullanılmayan kelimelerle karşılaşmasını sağlayan soyut konular hakkında konuşmanın (örneğin gelecek ve geçmişten bahsetmek, açıklamalar yapmak, neden-sonuç ilişkileri kurmak gibi) dil gelişiminde daha önemli rol oynadığı görülmektedir (Dickinson ve Tabors, 2001). Ebeveyn-çocuk ikilisi arasındaki etkileşimi sağlayan diğer faktörler de çocuğun dil gelişimini etkiler. Bu faktörler, çocuğun ebeveynlerin dikkat odaklarını takip edebilmesini, ebeveynlerin çocukları ile iletişimde jestler kullanmalarını ve çocuğun iletişim çabalarına genel duyarlılıklarını içerir. Ebeveyn ve çocuklarının üçüncü bir nesneyle ilgilendikleri süreçlere ortak dikkat süreçleri denir. Çocuğun dil gelişimi için önemli faktörlerden biri de ebeveynin çocukla iletişim süresince çocuğun dikkatini takip edip etmediğidir. Ebeveynlerin, özellikle de çocuğun henüz sözcük üretmediği erken dönemlerde dili çocuğun dikkat odağını takip edecek şekilde kullanmalarının, çocuğun ilerideki sözcük anlama ve üretme yetisini olumlu yönde etkilediği gösterilmiştir (Carpenter, Nagell ve Tomasello, 1998). Carpenter, Nagell ve Tomasello (1998) 9-15 ay arası çocukların ebeveynleri ile geçirdikleri ortak dikkat süreçlerinin uzunluğunun, çocuğun

7 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 301 MacArthur İletişim Gelişimi Envanteri ile ölçülen sözcük anlama ve üretme yetisi ile ilişkili olduğunu görmüştür (benzer sonuçlar için bkz. Tomasello ve Farrar, 1986). Her ne kadar Batılı kültürlerde bu tür ortak dikkat süreçleri önemli görülse de, bu etkileşim stilinin evrensel olup olmadığı ve farklı kültürlerde çocukların dil gelişimini nasıl etkilediği tartışmaya açıktır (Ochs ve Schieffelin, 1984; Rogoff, Mistry, Göncü, ve Mosier, 1993; Shneidman, 2010). Özellikle kalabalık ortamlarda, bire bir etkileşimlerin görece nadir olduğu kültürlerde yetişen çocukların dikkatlerini düzenleme süreçlerinin dil gelişimi üzerindeki etkileri henüz çalışılmamıştır (Brown, 2012; De Leon, 2012; Stoll ve ark., 2012). Çocuk dil gelişimini etkileyen diğer bir unsur da ebeveynin el işaretleri, diğer bir deyişle jestleridir. Yetişkin ya da çocuk olsun her yaştaki konuşmacı konuşurken aynı zamanda el işaretleri, diğer bir deyişle, jestler kullanır. Özellikle de çocuklar, ilk sözcüklerini söylemeden önce jestler ile iletişim kurmaya başlarlar. Çocuğun ne zaman jestler ile iletişim kurmaya başladığı, bu jestler ile nelerden bahsettiği, çocuğun ileride ne zaman konuşmaya başlayacağının ve ne kadar geniş bir sözcük dağarcığına sahip olacağının önemli bir göstergesidir (Bates, 1976; Iverson ve Goldin-Meadow, 2005; Rowe, Özçalışkan ve Goldin-Meadow, 2008). Buna ek olarak, ebeveynin jest kullanımı ile çocuğun jest kullanımı arasında da ilişki bulunmuştur (Iverson, Capirci, Longobardi, Caselli, 1999; Namy, Acredolo ve Goodwyn, 2000). Örneğin, Rowe ve arkadaşları (Rowe, Özçalışkan ve Goldin-Meadow, 2008; Rowe ve Goldin-Meadow, 2009) değişik sosyoekonomik koşullara sahip ebeveyn-çocuk ikililerinin gözlemlendiği çalışmalarında, çocuklar 14 aylıkken ebeveynlerin ürettiği jestler ile çocuğun ürettiği jestler arasında doğru orantılı bir ilişki olduğunu göstermişlerdir. Buna ek olarak çocukların 14 aylıkken ürettikleri jestlerin, çocuğun 42 ve 54 aylıkken sahip olduğu sözcük dağarcığı ile ilişkili olduğu da görülmüştür. Çocuğun sözcük gelişimini olumlu yönde etkileyen diğer ebeveyn-çocuk etkileşimi özelliği, ebeveynin çocuğun iletişim çabalarına ne kadar duyarlı olduğudur. Erken yaşlardan başlayarak, çocuğun hareketlerine ve dil öncesi çıkardığı seslere duyarlı olmak; çocuğun ürettiği sözcüklerle ya da tümcelerle ilişkili cevaplar vermek, yorumlar yapmak ve sorular sormak çocuğun ilerideki sözcük dağarcığı ile doğru orantılıdır. Tamis-LeMonda ve arkadaşları (2001) elverişli sosyoekonomik koşullara sahip ailelerin 9 ve 13 aylık çocukları ile annelerini oyuncaklarla oynarken gözlemlemişlerdir. Bu etkileşimler boyunca annenin, çocuğun hareketlerine ve söylediklerine ne kadar duyarlı olduğu ölçülmüştür. Duyarlı tepkilere örnek olarak, çocuğun hareketini onaylamak ( evet, aferin ), çocuğun söylediğini genişleterek tekrar etmek (çocuğun ka deyip duraksaması üzerine kapı demek) veya çocuğu etrafı incelemeye teşvik etmek ( Oraya gidip baksana başka neler var ) verilebilir. Çocuğa bu süreçte verilen duyarlı tepkilerin sıklığının, Bates-MacArthur İletişim Gelişimi Envanteri ile ölçülen çocukların ilk

8 302 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay kelimelerini ne zaman söylediği ve sözcük dağarcığının 50 sözcük seviyesine ne zaman ulaştığı ile ilişkili olduğu görülmüştür (benzer sonuçlar için bkz. Tamis- LeMonda, Bornstein, Baumwell ve Damast, 1996; Tamis-LeMonda, Bornstein, Baumwell, Kahan-Kalman, Cyphers, 1998). Ebeveynlerin çocukların jestlerine olan duyarlığının da, çocuğun sözcük dağarcığı ile ilişkili olduğu gösterilmiştir. Goldin-Meadow ve arkadaşları (Goldin-Meadow, Goodrich, Sauer, Iverson, 2005) 10 ve 24 ay arasında, çocukların bir nesneden bahsetmek için sadece eli ile işaret edip nesnenin adını söylemediği dönemlerde, ebeveyn çocuğun jestlerine karşı duyarlı davranır ve çocuğa işaret ettiği nesnenin adını söylerse, çocuğun bu nesnenin adını daha erken söylediğini göstermiştir. Ebeveynlerin çocuklara yönelttiği dili etkileyen bir diğer değişken de ebeveyn-çocuk ikilisinin beraber yer aldıkları etkinlik türüdür. Etkinliğin çeşidi çocuğa yöneltilen sözcüklerin miktarını, türünü ve çeşitliliğini büyük oranda etkilemektedir. Buna bağlı olarak, ebeveynlerin çocuklarıyla hangi etkinlik çerçevesinde iletişim kurduğunun çocuğun sözcük dağarcığının gelişimi üzerinde büyük etkileri vardır (Hoff, 2003). Dil ve iletişim gelişimi bağlamında en fazla üzerinde durulan etkinlik ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçleri olmuştur. Özellikle sözcük dağarcığı açısından ebeveynlerin, çocukları ile kitap okurken kullandıkları dilin çocuğa yemek yedirirken, çocuğu giydirirken ve çocukla oyun oynarken kullandıkları dile nazaran daha geniş ve çeşitli sözcükler ve daha çok sayıda nadir kelime içerdiği görülmüştür (DeTemple ve Snow, 2003; Hoff-Ginsberg, 1991; Jones ve Adamson, 1987; Weizman ve Snow, 2001). Kitap okuma süreçlerinin, yine diğer türdeki etkinliklere kıyasla, çocuklara yeni öğrenilen sözcüklerin anlamları hakkında daha çok bilgi sağladığı düşünülmekte ve çocuklara dağarcıklarına yeni sözcükler eklemeleri için fırsat oluşturduğu düşünülmektedir (Hoff-Ginsberg, 1991; Ninio ve Bruner, 1978; Weizman ve Snow, 2001). Ebeveynlerin çocukları ile kitap okurken, özellikle de 2 yaş gibi daha erken yaşlarda, kitap resimlerindeki nesneleri sıklıkla adlandırdıkları, ayrıca çocuklardan bu nesnelerin adlarını söylemelerini istedikleri görülmüştür (Bus ve van Ijzeerdoorn, 1988; Ninio, 1983; Fletcher ve Reese, 2005; Sénéchal, Cornell, ve Broda, 1995; Namy, Acredolo, ve Goodwin, 2000). Weizman ve Snow (2001) da ebeveynlerin kitap okurken nadir bir sözcük ile karşılaştıklarında bu sözcüğün anlamı hakkında detaylı bilgi verdiklerini, sözcüğün anlamını destekleyecek şekilde resimlerden yararlandıklarını bildirmiştir. Literatürdeki birçok çalışma, ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçlerinin çocukların dil gelişimleri, özellikle de sözcük gelişimleri üzerinde olumlu etkileri olduğunu sergilemiştir (Bus, van IJzendoorn ve Pellegrini, 1995; DeTemple ve Snow, 2003, Ninio, 1983; Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, 1988; Payne, Whitehurst ve Angell, 1994). Ebeveyn-çocuk ikililerinin kitap okuma sıklığının ve çocuğa kitap okumaya başlama yaşının, çocuğun sözcük dağarcığının gelişi-

9 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 303 mine olan etkileri hem ebeveyn raporuna dayanan hem de deneysel çalışmalarda görülmüştür (Bus, van IJzendoorn ve Pellegrini, 1995; Crain-Thoreson ve Dale, 1992; Fenson, Pethick, ve Cox, 1994; Ganea, 2003; Payne ve ark., 1994). Kitap okuma süreçlerinde ebeveynin nelerden bahsettiği de önemlidir. Örneğin, Demir ve arkadaşları (Demir, Applebaum, Petty, Levine ve Goldin-Meadow, 2011) ebeveynlerin kitap okuma süreçlerinde söyledikleri tümceleri kitabın resimlerinden bahseden, kitabın yazılı metnini aktaran ve kitabın konusunu tartışan tümceler olmak üzere üçe ayırmışlardır. Çocuklar 30 aylıkken gerçekleşen kitap okuma süreçlerinde resimlerle ilgili tümcelerin sıklığının, diğer tümce türlerine oranla çocukların ilerideki sözcük dağarcığı ile ilişkili olduğu görülmüştür. Kitap okuma süreçlerinin yanı sıra, ebeveynlerin çocukları ile bire bir ilişkide olduğu diğer etkinliklerin de ebeveynlerin kullandıkları dili etkilediği bilinmektedir. Örneğin, ebeveynlerin çocuklarını giydirirken daha çok konuştukları ve çocuklarını konuşmaya teşvik edecek sorular sordukları görülmüştür (Hoff-Ginsberg, 1991). Aile bireylerinin bir araya gelip günün olaylarını konuştuğu yemek masası sohbetlerinde de çocukların zengin bir dile şahit olduğu görülmüştür. Bu tür etkileşimler de çocukların açtığı konuları devam ettiren cümlelerin ve nadir kelimelerin sıklıkla kullanıldığı etkileşimlerdir (Beals ve Snow, 1994; Dickinson ve Tabors, 2001; Hoff-Ginsberg, 1991; Weizman ve Snow, 2001). Gramer Bilgisi Gelişimi Bir dilin grameri, o dilde anlam yaratmaya ve o anlamı aktarmaya yarayan kurallar örüntüsüdür. Dilin yapısal düzenlenişini sağlayan bir takım kurallar, sözlü dildeki ses ve sözcük, işaret dilindeki işaret gibi altyapısal birimlerin nasıl birleştirileceğini belirler. Biz bu yapısal düzenlemeleri ve kurallar ile ilgili bilgi sistemini, gramer bilgisi başlığı altında ele alacağız. Örneğin, İngilizcede cümleleri anlamlandırmak için isimlerin fiile göre nasıl sıralandıklarına dikkat etmek gerekir, yani edinilmesi gereken temel gramer bilgisi sözdizimidir. Aynı sözcükleri içermesine rağmen, the girl kissed the boy (kız oğlanı öptü) cümlesi, the boy kissed the girl (oğlan kızı öptü) cümlesinden sözcük sıralaması ve dolayısıyla anlam açısından farklılaşmaktadır. Öte yandan, Türkçede gramer ilişkilerini belirlemede esas rolü çoğunluğu sözcük sonuna gelen eklerden oluşan biçimbirimler oynar (Slobin ve Bever; 1982; Göksun, Küntay ve Naigles, 2008). Örneğin Türkçede, anne çocu-ğu yıkadı örneğinde görüldüğü gibi ismin i halini alan isim öğesi (çocuk), cümlenin nesnesi; hiçbir durum takısı almayan öğe (anne) ise cümlenin öznesidir. Türkçe gibi eklemeli dillerde tümce oluşumu, sözcüklerin bir araya getirilmesiyle olduğu gibi sözcüklere eklenen çeşitli çekim ve türetme ekleri ile de gerçekleştirilir. Kısacası çocuğun dil bilgisinin gelişiminin göstergesi, bir tümcede kullandığı sözcük sayısının ve sıralamasının yanı sıra sözcük üzerinde oluşturabildiği değişikliklerdir.

10 304 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay Sözcük gelişiminde görüldüğü gibi, gramer bilgisi gelişimi alanında da çocuklar benzer aşamalardan geçmektedirler. Örneğin, İngilizce öğrenen çocuklar 2 yaşın sonunda bildikleri sözcükleri bir araya getirerek basit cümleler oluşturmaya başlarlar (Brown, 1973). Okul yılları hatta yetişkinliğe kadar uzanan bir dönemde kurulan bu ilk cümleler ( Elma yedim ), çeşitli yantümcelerin (örn. ortaç işlevli yantümceler: Ağabeyimin yemediği elmayı yedim ), tamlamaların (örn. zincirleme isim tamlaması Masanın üstündeki elmayı yedim ) ve biçimbirimlerin (örn. soru ekleri Elmayı yemedin mi? ) eklenmesi ile giderek zenginleşir. Bahçe sözcüğünü sadece ismin e haliyle (bahçe-ye) kullanabilen bir çocuk, aynı kelimeyi hem e haliyle (bahçe-ye), hem de de haliyle (bahçe-de) kullanan bir çocuğa göre daha sınırlı bir gramer bilgisine sahiptir (Aksu-Koç ve Slobin, 1985; Küntay ve Slobin, 1999). Daha sonraki aşamalarda da çocuklar Bahçeden kopardığım elmayı ağabeyime verdim türünde, içinde yantümceler de içeren ileri düzeyde gramer bilgisi sergilerler. Her ne kadar çocuklar gramer gelişimi sürecinde aynı aşamalardan geçseler de, cümle yapılarını, biçimbirimleri kullanmaya başlama yaşında ve öğrenim hızında çocuklar arasında farklılıklar görülmektedir. Erken yaşlarda, bu farklılıklar çocukların kurdukları cümlelerin uzunluğunda ve cümle yapılarının çeşitliliğinde görülmektedir. Örneğin Fenson ve arkadaşları (1994) 1.5 yaşında bazı çocukların dört kelimelik cümleler kurarken, diğerlerinin 2 yaşında bile hiç cümle kuramadıklarını göstermiştir. Üç yaş civarında bazı çocukların kurduğu cümlelerin çoğunu en az iki fiilli, yantümceler içeren cümleler oluştururken; diğer çocukların kurduğu cümlelerin çoğunu tek fiilli, basit cümleler oluşturmaktadır (Huttenlocher ve ark., 2002; Vasilyeva, Waterfall ve Huttenlocher, 2008). Gramer bilgisi öğrenimindeki farklılıkların nedenleri ve bu farklılıklarda ebeveynlerin kullandığı dilin rolü tartışmaya açıktır. Bazı araştırmacılar, gramer bilgisi gelişiminde çocuğa yöneltilen dilin etkisinin kısıtlı olduğunu önerse de (Chomsky, 1965, 2006); diğerleri, çocukların gramer bilgisi kurallarını duydukları dildeki örneklere dayanarak soyutladıklarını düşünmektedirler (Ambridge ve Lieven, 2011; Goldberg, 2003; Tomasello, 2003). Bu araştırmacılar özellikle çocuklara yöneltilen dilin çocuğun gramer kurallarını soyutlamasına yardımcı olabilecek birçok özelliği olduğunu savunmaktadırlar. Örneğin, ebeveynler çocukları ile konuşurken, yetişkinlerin birbirleri ile kullandıkları dile oranla, daha sık tam cümleler kurmakta, daha anlaşılır ve akıcı konuşmaktadırlar (Huttenlocher ve ark., 2002; Newport, Gleitman, ve Gleitman, 1977). Ayrıca çocuğun, kendisinden isteneni daha kolay anlamasını sağlamak amacıyla ana babalar, içeriği tekrar eden, böylece de dildeki yapı çeşitliliğini sergileyen, Küntay ve Slobin in (1996, 1999) değişiklik kümesi olarak adlandırdıkları ardışık cümle sıralamaları nı kullanırlar. Ebeveyn dilinde ardışık cümle sıralamaları kullanımının, yani aynı içeriğin farklı gramer yapısındaki cümlelerin art arda sıralanması ile verilmesinin, çocuğun

11 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 305 farklı cümle yapılarını öğrenmesini kolaylaştırdığı da bazı yeni araştırmalarda gösterilmektedir (Albert, Schwade, Waterfall, Kardassakis, Goldstein, 2011; Hu ve Budwig, 2011). Çocuklara yöneltilen dilin özelliklerinin gramer bilgisi gelişiminde önemli olduğunu savunan görüş, çocukların gramer gelişimindeki farklılıkların, ebeveynin çocuğa yönelttiği dildeki farklılıklara bağlı olduğunu savunmaktadır. Bir önceki kısımda yaptığımız gibi, gramer bilgisi gelişiminde de ilk önce ebeveynlerin çocuklarına yönelttiği dildeki farklılıklar üzerine yapılmış çalışmaları, daha sonra da çocuklara yöneltilen dildeki farklıklıların çocukların gramer bilgisi gelişimini nasıl etkilediği üzerine olan çalışmaları tartışacağız. Gramer gelişiminin ilk aşamalarında, basit yapıların öğreniminde, çocuğa yöneltilen dilin miktarının önemli rol oynadığı öne sürülmektedir. Ebeveynlerin çocuklara yönelttiği dilin büyük çoğunluğu temel gramer yapıları içermekte, çoğunlukla basit cümlelerden oluşmaktadır (Huttenlocher ve ark., 2002). Bu tür yapıların, yani daha basit cümle yapılarının, çocuğun duyduğu dilin miktarına bağlı olarak gelişebileceği düşünülmektedir (Hoff-Ginsberg, 1998). Örneğin Barnes ve arkadaşları (1983), iki yaşındaki çocukların dokuz aylık bir süre boyunca cümle uzunluklarındaki gelişmenin, ebeveynlerden duydukları dilin miktarı ile güçlü bir ilişkisi olduğunu göstermiştir. Çocuklar gramer gelişiminin ilk aşamalarından sonra daha karmaşık yapı ve formları öğrenmeye başlarlar. Bu tür yapılara örnek olarak yantümceli cümleler (örn. Okula gitmeden önce markete uğradı, İstediği bluzu yeni açılan mağazada buldu ), birden çok ad öbeği içeren cümleler (örn. Bu sabah elindeki elmayı küçük kardeşine verdi ) ya da yardımcı fiil (örn. etmek) ve farklı biçimbirimler (örn. miş li geçmiş zaman eki Eve gitmişti ) verilebilir. Literatürde çocuklar bu tür zengin form ve yapıları öğrenmeye başladıklarında ebeveynlerin, ürettikleri dilin miktarından öte, zengin cümle yapılarını ne sıklıkla kullandığının önem kazandığı öne sürülmüştür. Örneğin Newport ve arkadaşları (1977) ebeveynlerin yardımcı fiiler içeren sorular sorma sıklığının, Naigles ve Hoff (1998) ebeveynlerin fiilleri ne kadar farklı cümle yapıları ile kullandığının, Huttenlocher ve arkadaşları (2002, 2010) ebeveynlerin yantümceli cümle oranının ve cümlelerinin kaç ad öbeği içerdiğinin çocukların bu tür yapıları ne zaman kullanmaya başladıkları, ne kadar çeşitli yapılar kullandıkları ve bunları ne kadar sıklıkla kullandıkları ile bağlantılı olduğunu göstermişlerdir. Türkçe konuşan annelerin kullandığı değişiklik kümelerinin de karmaşık gramer yapılarını çocuğa gösterme açısından benzer işlevleri olduğu, çocuklara aynı anlamı ifade eden farklı yapıları tanıtabileceği önerilmiştir (Küntay ve Slobin, 1996). Bu çalışmalarda, çocuğa yöneltilen dilin zamanlamasının da önemli olduğunun altı çizilmiş ve çocuğa yöneltilen dilin çocuğun gramer gelişimi üzerindeki etkisinin, çocuğun yaşına ve dil gelişiminin hangi evresinde olduğuna bağlı olduğu vurgulanmıştır (Huttenlocher ve ark., 2002). Gramer gelişiminde yukarıda bahsedilen karma-

12 306 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay şık dil yapılarının ebeveynler tarafından kullanım sıklığının, sadece çocukların yaşı ilerledikçe önem kazandığı öne sürülmüştür. Her ne kadar bu görüşe göre, çocuklara yöneltilen dilin gramer özellikleri, sadece çocuklar bu yapıları öğrenmeye açıkken çocuğun gramer bilgisinin gelişiminde rol oynasa da, bu konuda araştırmacılar arasında kesin bir görüş birliği olmadığının ve daha ayrıntılı çalışmalara ihtiyaç olduğunun altı çizilmelidir. Ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dilin gramer özellikleri sahip oldukları sosyoekonomik koşullara göre de farklılıklar göstermektedir. Daha yüksek eğitim ve gelir durumuna sahip ebeveynlerin daha uzun cümleler kurdukları, daha sıklıkla yantümceler içeren, yapısal olarak zengin cümleler kurdukları, ayrıca kurdukları cümlelerin yapılarının daha çeşitli olduğu bilinmektedir (Arriaga, Fenson, Cronan ve Pethick, 1998; Hoff, 2003; Huttenlocher ve ark., 2002, 2007). Buna bağlı olarak elverişsiz sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocukların da gramer bilgisi gelişimi açısından geri kaldıkları bilinmektedir. Örneğin bu çocukların 3-6 yaşları arasında, ebeveynleri ile doğal ortamlarında konuşurken daha kısa, örneğin elverişli sosyoekonomik koşullardan gelen çocukların bir ya da iki yıl önce kurdukları uzunlukta cümleler kurdukları, ayrıca yantümceli cümleler gibi daha zengin cümle yapılarını daha seyrek kullandıkları bulunmuştur (Dollaghan ve ark., 1999; Huttenlocher ve ark., 2002; Snow, 1999). Ayrıca, 26 ve 46 aylar arasında elverişli sosyoekonomik koşullardan gelen çocukların daha çeşitli cümleleri daha hızlı öğrendikleri de gösterilmiştir (Huttenlocher, Waterfall, Vasilyeva, Vevea ve Hedges, 2010). Sosyoekonomik farklılıkların gramer gelişiminin ilk aşamalarındaki etkisi tartışmaya açıktır. Bazı çalışmalar, sosyoekonomik koşullardaki farklılıklarının gramer gelişiminin ilk aşamalarında değil, daha ileriki yaşlarda önem kazanmaya başladığını göstermiştir. Bu alanda daha detaylı çalışmalara ihtiyaç olduğu açıktır. Ebeveynlerin çocukla konuşma biçimleri ve alışkanlıklarının da çocukların gramer bilgisinin gelişimi üzerinde etkisi vardır. Çocuğun konuşma sırasında açtığı konuları takip eden ve konuyu detaylandırmaya teşvik eden sorular sormak, çocukların gramer bilgisinin gelişimi üzerinde olumlu; çocukların sadece hareketlerini yöneten ve kısıtlayan cümleler üretmek ise olumsuz rol oynamaktadır (Hoff-Ginsberg, 1991; Newport, Gleitman ve Gleitman, 1977). Edimsel Bilgi Gelişimi Yaklaşık olarak 3-4 yaşlarında sözcük dağarcığı ve gramer bilgisi gelişiminin temellerinin atılmasının ardından, çocuklar dili, hikâye anlatmak, şaka yapmak, uzun sohbetlere katılmak, başkalarının ne düşündüğünü ya da bildiğini anlamaya çalışmak, karşısındakini ikna etmek gibi birçok farklı iletişim amacı için kullanmaya başlarlar. Dilin bu gibi kullanımları ile ilgili edimsel becerilerin (pragmatik yeterlik) gelişimi uzun yıllar almakta, yetişkinliğe kadar devam etmektedir. Çocuklar erken yaşlardan başlayarak, dili yaşadıkları toplumun beklentilerine ve normlarına uygun

13 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 307 kullanabilmeleri için sosyalleştirilirler. Çoğu ebeveynin çocuklarının dil gelişiminde en çok özen gösterdiği ve dikkat ettiği alan da edimsel beceri gelişimidir. Bu açıdan, dil kullanımı ile ilgili becerilerin, yani edimsel bilginin, dil gelişiminin çevresel etkilere en açık yönü olduğu kabul edilmektedir (Hoff, 2006). Bu kısımda ilk önce çocukların hikaye anlatma yetilerinden bahsedeceğiz, daha sonra da genel edimsel yetilerinin gelişimini ve bu gelişimde ebeveynlerin rolünü ele alacağız. İyi bir hikâyede anlatıcı, gerçekleşen olayların sıralaması, olayların nerede ve ne zaman geliştiği, hikâyenin kahramanları, kahramanların amaç ve istekleri, bu amaç ve isteklere ulaşmak için sarf ettikleri çabaları ve kahramanların duygu ve düşünceleri hakkında bilgi verir; ayrıca hikâyenin kendisi için önemi ve anlamı hakkında da yorum yapar (Berman ve Slobin, 1994; Labov ve Waletzky, 1976; Stein ve Glenn, 1979). Çocuklar ilk hikâyelerini 2 yaş civarında ebeveynlerinin desteği ile geçmiş olaylar hakkında kurarlar; 3 yaşında da hayal ürünü hikâyeler kurgulamaya başlarlar. Bu ilk hikâyelerinde çocuklar el işaretleri, prozodi ve mimiklere sıklıkla başvururlar; hikâyeler rastgele ardı ardına sıralanan olaylardan oluşup iyi yapılandırılmamıştır. Altı yaş civarında çocuklar, hikâyenin arka planı ve zamanı hakkında bilgi vermeye, hikâyelerini daha çok detaylandırmaya, kahramanların amaçlarını ve isteklerini onların davranışlarıyla bağdaştırmaya başlarlar. Anlatılan hikâyelerin yapısında ve içeriğinde gelişmeler ergenliğe ve hatta genç yetişkinliğe kadar uzanan süreçte devam eder (Aksu-Koç, 1994; Bamberg ve Reilly, 1996; Berman ve Slobin, 1994; McCabe ve Peterson, 1991; Nelson ve Fivush, 2004). Hikâyeleştirme becerilerinin gelişiminin her aşamasında çocuklar arasında farklılıklar görülmektedir. Çocukların hikâye anlatma yetilerindeki farklılıkların temelleri, bu yetiyi ebevenler ile sohbetlerinde ilk kez kullandıkları dönemlerde atılmaktadır (McCabe ve Peterson, 1991). Bu sohbetlerde ebeveynler genel olarak hikâyenin ana yapısını ve içeriğini sağlamaktadırlar ve ebeveynler bu tür ortak hikâyelerde, verdikleri desteğin miktarı ve çeşidi açısından ayrıntıcı ve tekrarcı olmak üzere iki gruba ayrılmaktadırlar (Hudson, 1990). Ayrıntıcı ebeveynler, geçmiş olaylar hakkında çocukları ile daha sık konuşmakta, çocuğun bu konuları hatırlaması için ona daha çok soru sormakta ve çocuğa olayları aydınlatıcı, detaylı bilgiler vermektedirler. Tekrarcı ebeveynler ise geçmişten pek bahsetmemekte, geçmişten bahsettiklerinde ise sordukları soruları tekrar etmekte, bu konuşmalar esnasında geçmiş olaylar hakkında detaylı bilgi vermemekte ve eğer çocukları olayı hatırlamıyorsa kolayca vazgeçmektedirler. (Fivush, 1991; McCabe ve Peterson, 1991; Peterson ve McCabe, 1992, 1994). Ayrıntıcı ebeveynler arasında da geçmişteki olayların hangi yönlerinden bahsettikleri konusunda farklılıklar vardır. Bazı ebeveynler olayların arka planı hakkında ayrıntılı bilgi verirken, diğerleri hikâyenin temel olaylarına ya da hikâye hakkında yorumlara ve hikâyedeki karakterlerin duygu ve düşüncelerine önem vermektedir.

14 308 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay Ebeveynlerin hikâye anlatma sürecinde verdikleri destekteki farklılıkların, çocukların hem kişisel hem de kurgu hikâye anlatma yetisinin gelişimi üzerinde önemli etkileri olduğu bulunmuştur. Örneğin McCabe ve Peterson (1991), 2.5 yaş civarındaki çocuklarına geçmiş olaylar ile ilgili sorular soran, çocuklarını hatırladıkları olaylar hakkında detay vermeye yönlendiren ayrıntıcı annelerin çocuklarının, bir yıl sonra daha uzun ve detaylı kişisel hikâyeler anlattığını göstermiştir (benzer sonuçlar için: Hudson, 1990; Reese, Haden ve Fivush, 1993). Geçmişle ilgili konuşmalarda olayların arka planına önem veren annelerin çocuklarının, kendi bağımsız kişisel hikâyelerinde bu yapıyı korudukları ve arka plan hakkında detaylı bilgi verdikleri; olayların sıralaması ve akışına önem veren ebeveynlerin çocuklarının ise, kendi anlattıkları hikâyelerde benzer tarzı yansıttıkları görülmüştür (Fivush, 1991; Haden, Haine ve Fivush, 1997; Peterson ve McCabe, 1992, 1994). Ebeveynlerin geçmiş olaylar hakkındaki hikâyelerde verdikleri desteğin çocukların kurgusal hikâye anlatma yetileri üzerinde etkisi olduğu da bilinmektedir. Örneğin, 1-3 yaş arası çocukların ebeveynlerinin geçmiş olaylardan nasıl bahsettiğinin, çocukların 4-9 yaş arasında bir resimle ilgili bağımsız hikâye oluşturma yetisi ile ilişkisi araştırılmıştır (Wenner, Burch, Lynch, ve Bauer, 2008). Yedi yaşından küçük çocukların anlattıkları kurgusal hikâyelerin yapısında ebeveynlerin çocuklarına erken yaşta, hikâyedeki karakterlerin iç dünyası ile ilgili sorduğu soruların, 7 yaşından büyük çocukların hikâyelerinin yapısında ise ebeveynlerin kullandıkları zamansal (örn. yarın, ardından) ve nedensel (örn. çünkü) bağlaç sayısının olumlu etkileri olduğu belirtilmiştir. Geçmiş hakkındaki sohbetlerin dışındaki ebeveyn-çocuk konuşmalarının da çocukların kurduğu hikâye yapısı üzerinde etkisinin olabileceği öne sürülmüştür. Örneğin Uccelli ve arkadaşları (Uccelli, Hemphill, Pan ve Snow, 2005) ebeveyn ve çocuklar arasında geçen orada ve o anda bulunmayan nesneler, olaylar, kişiler veya etraftaki nesnelerin görülemeyen özellikleri üzerine konuşmaların ya da hayal ürünü hikâyelerin, ilerleyen yaşlardaki hikâye yetisi için önemli olduğunun altını çizmişlerdir (benzer sonuçlar için: Demir, Rowe, Levine ve Goldin-Meadow, 2009). Ebeveynin sahip olduğu sosyoekonomik koşulların ebeveynlerin çocukları ile birlikte kurdukları ilk hikâyelerin sayısı, çeşidi ve içeriği üzerine farklı etkileri vardır. Daha düşük eğitim ve gelir durumlarına sahip ailelerdeki ebeveyn ve çocukların, daha elverişli sosyoekonomik duruma sahip ailelere oranla daha sık ortak hikâyeler kurguladıkları görülmektedir (Burger ve Miller, 1999; Miller ve Sperry, 1988). Hikâyelerin içeriğinin de, örneğin hangi tür duygulardan bahsedildiğinin, ebeveynin eğitim ve gelir durumuna göre, farklılık gösterdiği bulunmuştur (Burger ve Miller, 1999). Bu tür etkileşimlerde özellikle ebeveynlerin rolünü yakından inceleyen Küntay ve Ahtam (2004), İstanbul da yaptıkları çalışmalarında, geçmişteki olaylar hakkında konuşurken düşük eğitimli annelerin

15 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 309 yüksek eğitimli annelere nazaran, olay başına daha az konuştuklarını ve olaylar hakkında daha fazla ayrıntı sağlamak yerine bir önceki cümledeki içeriği tekrar etmeyi yeğlediklerini saptamıştır. Bu tür farklılıklara bağlı olarak, farklı sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocukların hikâye anlatma yetisinde farklılıklar görülmektedir. Örneğin sosyoekonomik açıdan daha elverişsiz koşullarda yetişen çocukların daha uzun kişisel hikâyeler anlattıkları ve sıklıkla ebeveynleri ile geçmiş hakkında sohbetler başlattıkları görülmüştür. Fakat anlattıkları kişisel hikâyelerin içerik ve yapı açısından diğer sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocuklarınkinden farklı olmadığı belirtilmiştir (Burger ve Miller, 1999). Her ne kadar daha elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ailelerin, kurgu hikâyeleri çok seyrek anlattıkları öne sürülmüşse de, çocukların kurgu hikâye anlatma yetilerinin ebeveynin sahip olduğu sosyoekonomik koşullar ile nasıl ilişkilendiği hakkında bilgi azdır. Bazıları, daha elverişsiz sosyoekonomik ortamlarda büyüyen çocukların kişisel hikâye anlatma yetileri ile hikâye kurgulama yetilerinin paralel olmadığını, çocukların akademik çevrelerde kabul gören hikâye yapıları ile tanışık olmadıkları için kişisel hikâye anlatma alanındaki avantajlarını okula taşıyamadıklarını önerse de (Heath, 1982) diğer çalışmalar, sosyoekonomik koşulun kurgu hikâye anlatma yetisi ile güçlü bir ilişkisi olmadığını göstermiştir (Price, Roberts ve Jackson, 2006). Yukarıda da bahsettiğimiz gibi yaşları ilerledikçe çocuklar, dili soru sormak, çevrelerinden yardım istemek, sohbetlere dahil olmak gibi değişik amaçlar için kullanmaya başlarlar ve dil kullanımları yine ebeveynlerin dili nasıl kullandıkları ile ilişkilidir. Bazı anneler çocukları ile daha çok onların davranışlarını kısıtlamak için konuşurlar. Diğerleri dili bir bilgi aktarma aracı olarak, yani çocukların etraftaki nesneler ve olaylar hakkında düşünmesini sağlamak ve bu amaçla soru sormaya teşvik etmek için kullanmaktadırlar. Bu tür farklılıklar literatürde en sıklıkla sosyoekonomik farklılıklar çerçevesinde çalışılmıştır. Hoff-Ginsberg un (1991, 1998) çalışmalarında görüldüğü gibi daha yüksek eğitimli ebeveynler, çocuklarının süregelen davranışları ile ilişkili, çocuğun dikkat odağına uyumlu ve çocuğun başlattığı konuları devam ettiren cümleler kurup onlara sorular sorarken (örn. Neden?, Biraz daha süt ister misin? ); daha düşük eğitimli annelerin ise dili, çocuklarının davranışlarını yönlendirmek için (örn. Buraya bak ) kullandıkları görülmüştür (benzer sonuçlar için, bkz. Camaioni, Longobardi, Venuti ve Bornstein, 1998; Hart ve Risley, 1992). Bütün bu farklılıkların çocukların dil kullanımı üzerinde etkileri büyüktür. Örneğin yüksek eğitimli ailelerden gelen çocukların, diğerlerine oranla daha sık ebeveynlerinin açtıkları konuları sürdüren tümceler kurdukları, sohbete yeni bilgi ekledikleri, ebeveynlerine ve öğretmenlerine sorular -özellikle de merak taşıyan sorular- sordukları, dili neden-sonuç ilişkileri kurmak, gelecekteki olaylar

16 310 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay hakkında planlar yapmak, kendi ve diğerlerinin iç dünyaları hakkında konuşmak (örn. Ayşe, onu ittikleri için ağlıyor), kurmaca dünyalar yaratmak için kullandıkları bilinmektedir. Buna karşılık daha düşük eğitimli ebeveynlerin çocukları ise, çoğunlukla dili şimdi ve burada dan bahsetmek için kullanmakta ve daha az sıklıkla soru sormaktadırlar (Hoff-Ginsberg, 1991; McCarthy, 1930; Tizard ve Hughes, 1984). Sosyoekonomik açıdan elverişli koşullara sahip çocukların dil kullanım biçimleri, akademik çevrelerde değer gören türdendir ve kullandıkları dilin özellikleri, yazılı metin dili özellikleri ile örtüşmektedir. Daha elverişsiz sosyoekonomik koşullardan gelen öğrenciler için bu tür dil kullanımı ile erken yaşlarda tanışmamış olmak akademik çevrelerde dezavantaj oluşturmaktadır (Heath, 1982). Akademik Yetilerin Gelişimi Çocukların okul yıllarında yeni yetiler edinmeleri gerekmektedir. Bunlardan en önemlileri okuma yazma, matematik ve mekânsal yetiler olarak görülebilir. Okul yıllarının en başından itibaren, çocuklar arasında bu tür akademik yetiler açısından büyük farklılıklar vardır. Erken yaşlarda ortaya çıkan farklılıklar, çocukların ileriki yıllardaki başarılarının da göstergeleri olmaları açısından önem taşımaktadırlar. Örneğin, Cunningham ve Stanovich (1997) birinci sınıftaki okuma başarısının, on birinci sınıftaki okuma başarısı ile ilişkili olduğunu göstermiştir. Bu tür farklılıkların temelleri okulöncesi yıllarda, erken yaşlardaki ebeveyn-çocuk dil etkileşimlerinde atılmaktadır. İlk olarak okuma yazma yetisini ele alırsak okul yıllarındaki okuma yazmanın temelini, okulöncesi dönemde gelişen en temel yetilerden ikisi olan çocuğun sözlü dil yetisi ve erken okuma yazma yetisi oluşturur. Çocuğun sözlü dil gelişimini önceki kısımlarda ele aldık. Erken okuma yazma yetilerine örnek olarak ise; çocukların alfabedeki harflerin isimlerini ve karşılık geldikleri sesleri bilmesi, kelimeleri oluşturan farklı sesleri ayırabilmesi (örn. /k/ sesini söylemeden kat diyebilmek), yazının sözlü dil ile ilişkili olduğunu anlayabilmesi ya da kendi ismini yazabilmesi gösterilebilir. Sözlü dil gelişimi, çocuğun sonraki yıllarda okuduğunu anlaması ile ilişkiliyken, erken okuma yazma yetileri daha çok ses-harf kodlarını çözmesi ile ilişkilidir (Dickinson ve Tabors, 2001; Scarborough, 2001). Okulöncesi yıllarda çocuklar, ebeveynleri ile olan etkileşimlerinde, günlük konuşmalarda, ebeveynlerinin düzenlediği eğitici etkinlikler sırasında, kitap okuma süreçlerinde bu her iki tür yetiyi destekleyen önemli deneyimler edinmektedirler. Ebeveynlerin çocuklara yönelttiği dilin, özellikle de çocuğun sözlü dil gelişimi vasıtasıyla, okuma yazma üzerinde etkisi olduğu düşünülmektedir. Ebeveynin kullandığı dil miktarı, dilin gerek sözcük dağarcığı gerekse içerdiği yapılar açısından zenginliği, nadir kelimeler ve ortamdan bağımsızlaştırılmış dil kullanım sıklığı ilerideki okuma yazma gelişimini etkileyebilecek faktörler

17 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 311 olarak görülmektedir. Örneğin, ortamdan bağımsızlaştırılmış dil kullanımının etkisine örnek olarak ebeveynlerin çocukları ile ne sıklıkla geçmiş veya gelecekten bahsettiğinin, çocuklara ne sıklıkla açıklama yaptıklarının, hayal ürünü oyunların sıklığının ve geçmişten bahsederken hatırlananları ne kadar diğer olaylarla ilişkilendirdiğinin çocuğun okulöncesi ve okulun ilk yıllarındaki okuma yazma yetisi ile bağlantılı olduğu gösterilmiştir (Beals, 2001; Reese, 1995). Çocukların erken yıllardaki sözlü dil gelişiminin okuma yazma yetisi ile olan ilişkisi son yıllarda giderek artan bir önem kazanmıştır; fakat okulöncesi dönemde ebeveynin sözlü dil kullanımı ile çocuğun okuma yetileri arasındaki ilişkilerin daha ayrıntılı olarak incelenmesine ihtiyaç vardır. Ebeveynlerin, çocuklarına okuma yazma hakkındaki bilgiyi günlük ilişkiler çerçevesinde, örneğin alışveriş listesi yaparken, gazetede bir reklama bakarken, üzerinde harf olan bloklarla oynarken verdikleri gösterilmiştir. Örneğin, Sonnenschein ve arkadaşları (1997), annelerden anaokulu öncesinde çocukları ile yaptıkları etkinlikleri bir günlüğe yazmalarını istemiştir. Annelerin raporladığı günlük hayatın akışında gerçekleşen okuma yazma ile ilgili etkinliklerin çocukların ilkokul yıllarında yazı hakkında bilgileri ve fonolojik farkındalıkları ile ilişkili olduğu görülmüştür (Sonnenschein, Baker, Serpell, Scher, Truitt ve Munsterman, 1997). Okumaya başlamamış çocuklar için edinilmesi gereken önemli bir kavram yazılı ve sözlü metin arasındaki bire bir ilişki, diğer bir deyişle, yazılı metnin sözlü dildeki sözcükleri yansıttığıdır. Robins ve Treiman (2009), kimi ebeveynlerin, çocuklarına yazılı metnin özellikleri hakkında dolaylı yollardan da bilgi verdiklerini göstermiştir. Örneğin 2 yaşındaki çocuğu ile konuşurken ismimi yazmayı bitirince seninle oynayacağım diyen bir baba, çocuğuna yazının sözlü dildedeki sözcükleri, bu örnekte babanın ismini, ifade edebileceğini anlatmakta ve dolayısıyla yazının işlevi hakkında bilgi vermektedir. Bu çalışmada ebeveynlerin demek, ad, sözcük sözcüklerini hem sözlü hem de yazılı dilden bahsederken kullanarak ikisinin arasındaki paralelliğin altını çizdikleri; ek olarak yazı yazmaktan ve resim çizmekten bahsederken farklı fiiller kullanarak bu iki eylem arasındaki farklılıkları vurguladıkları görülmüştür. Çocuğun ilerideki okuma yazma başarısını etkilediği öne sürülen diğer önemli bir faktör de, erken yaşlardaki ebeveyn-çocuk ortak kitap okuma süreçleridir. Literatürde bu tür etkileşimlerin sıklığının çocuklar üzerindeki etkisi hakkında kesin bir görüş birliği yoktur. Ebeveyn raporlarına dayanan bazı çalışmalar, ebeveyn-çocuk kitap okuma sıklığının çocuğun okuma yetisi ve okula ne kadar hazır olduğu ile ilişkili olduğunu öne sürmüştür. Bus, van Ijzendoorn ve Pellegrini (1995) ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçlerinin çocuğun dil ve okuma yetisi üzerine meta-analizlerinde, kitap okuma süreçleri ile erken okuma yazma ve okul yıllarındaki okuma yazma yetisi arasında orta kuvvette bir ilişki olduğunu göstermişlerdir. Sénéchal ve LeFevre (2002) ebeveynlerin çocukları ile

18 312 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay ne kadar kitap okuduklarını, ebeveynlerin çocuk edebiyatı bilgisine dayanarak ölçmüş ve bu bilginin çocukların birinci ve üçüncü sınıfta ses-harf kodlarını çözme ve okuduğunu anlama yetisi ile ilişkili olduğunu bildirmiştir. Öte yandan ebeveyn raporlarına dayalı diğer çalışmalar, kitap okuma sıklığının çocukların okuma yazma bilgisi ile güçlü bağları olmadığını göstermiştir. Scarborough ve Dobrich (1994) bu literatürü özetleyen makalelerinde, kitap okuma süreçlerinin çocuğun okuldaki okuma yazma becerisinin güçlü bir yordayıcısı olmadığını öne sürmüşlerdir. Yakın zamanda yürütülen çalışmalar da ebeveyn-çocuk ortak kitap okuma süreçleri sıklığının, çocukların erken okuma yazma becerileri, harfler ve yazı hakkında bilgi ile ilişkisi olmadığını göstermiştir (Deckner, Adamson ve Bakeman, 2006; Levy, Gong, Hessels, Evans ve Jared, 2006). Bu çelişkili sonuçlar değerlendirilirken bu çalışmaların çoğunun çocuğun erken yıllardaki dizgi çözümü yetilerini ele aldığı; dolayısıyla kitap okuma süreçlerinin çocuğun okuduğunu anlama yetisi ile ilişkisi hakkında literatürde yeterli veri olmadığı altı çizilmesi gereken önemli bir noktadır. Ebeveynlerin kitap okurken ürettiği farklı tümce çeşitlerinin, çocuğun ilerideki okuma yazma yetisini farklı açılardan etkileyebileceği düşünülmüştür (Scarborough ve Dobrich, 1994). Bu görüşleri destekleyen Demir ve arkadaşlarının çalışmasında (Demir, Applebaum, Levine, Petty, ve Goldin-Meadow, 2011), ebeveynin kitap okurken çocuğun hikâyeyi anlayıp bir adım ötesine geçmesini sağlayan tümceleri (örneğin kitaptaki kahramanların duygu ve düşünceleri üzerine veya çocuğun kendi deneyimleri ile kitaptaki olayları birleştiren) ile çocuğun birinci sınıfın sonunda okuduğunu anlama yetisi arasında ilişki bulunmuştur (benzer sonuçlar için, bkz. Reese, 1995). Kitap okuma süreçlerinde ebeveynlerin ses-harf kodlarını çözme yetisi ile ilgili çok bilgi vermedikleri; yazıdan ve harflerden bahsetmedikleri; çocukların da yazılara dikkat etmedikleri bilinmektedir. Ebeveynlerin bu tür yazı hakkındaki bilgileri kitap okuma süreçleri dışında, farklı eğitici etkinlikler çerçevesinde veriyor olabileceği düşünülmektedir. Bir çalışmada (Sénéchal ve LeFevre, 2001) ebeveynlere, çocukları anaokulunda iken onlarla ne kadar sıklıkla okuma yazma odaklı eğitici aktivitelerde bulundukları, örneğin ne sıklıkla çocuklarına yeni kelimeleri okumayı ve yazmayı öğrettikleri sorulmuştur. Okuma yazma etkinliklerinin sıklığının, çocuğun birinci sınıftaki alfabe bilgisi, kelime okuma yetisi gibi yetileri ile ilişkili olduğu görülmüştür. Bu tür eğitici etkinliklerin etkilerinin daha kısa süreli olduğu ve üçüncü sınıftaki okuduğunu anlama yetisini yordamadığı da gösterilmiştir (benzer sonuçlar için Evans ve ark., 2000; Levy ve ark., 2006). Farklı sosyoekonomik koşullara sahip ebeveynlerin ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçlerinde farklılıklar görülmüştür (Snow, Burns ve Griffin, 1998; Foster ve ark., 2005; Wells, 1985). Daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip ailelerde, ebeveyn-çocuk ortak kitap okuma süreçleri daha sıklıkla görülmektedir (Scarborough ve Dobrich, 1994). Ayrıca bu aileler, kitap okurken çocuğu

19 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 313 hikâyenin bir adım ötesine götüren, ortamdan bağımsızlaştırılmış tümceleri de daha sık üretmektedirler (Baker, Mackler, Sonnenschein ve Serpell, 2001; Demir, Applebaum, Levine, Petty ve Goldin-Meadow, 2011). Yeni çalışmalarda çocukların ana babalarından duydukları dilin sadece okuma yazmayı değil, matematik veya mekânsal yetiler gibi diğer akademik alanlardaki başarıyı da etkilediği görülmektedir. Örneğin Levine ve arkadaşları (Levine, Suriyakham, Rowe, Huttenlocher ve Gunderson, 2010), aylık çocukların ebeveynleri arasında sayılardan bahsetme sıklıkları açısından büyük farklılıklar olduğunu göstermiştir. Bazı anneler 1.5 saatlik bir anne-çocuk etkileşiminde sayılarla ilgili sadece 4 kelime üretirken, diğerleri 250 yi aşan kelime üretmektedir. Bu tür kelimeler anneler sayı sayarken (örn. Bir, iki, üç ), semboller adlandırılırken (örn. Bu bir ), zamana veya yaşa dair konuşmalarda (örn. Sen bir yaşındasın ) ortaya çıkmaktadır. Levine ve arkadaşlarının (2010) çalışmasında, 46 aylık çocukların matematik yetileri Wynn (1992) tarafından geliştirilen Sayıya İşaret Et ölçeği ile ölçülmüştür. Bu ölçek çocukların sayıların ne anlam ifade ettiğini bilip bilmediklerini ölçmektedir. Çocuklara bir çizgiyle birbirinden ayrılmış ve üzerinde 2 ile 26 arasında değişen sayıda nesne resimlerinden oluşan iki kümenin olduğu bir kart gösterilmekte ve çocukların duydukları sayılara karşılık gelen kümeye işaret etmeleri istenmektedir. Çalışmada, ebeveynlerin sayılarla ilgili konuşmalarının çocukların Sayıya İşaret Et ölçeğindeki başarısı ile yakından ilişkili olduğu görülmüştür. Bu ölçekteki başarının, yani bir kümenin sayısını kesin olarak bilebilme yetisinin, matematiğin temelinde yatan, ileride matematiksel işlemlerde önemli rol oynayacak bir yeti olduğu da düşünülmektedir. Ebeveyn dilinin önemli rol oynadığı diğer bir akademik alan da mekânsal yetilerdir. Her ne kadar zihinde üç boyutlu nesneleri hareket ettirebilme, verilen blokları istenen şekilde düzenleyebilme gibi mekânsal yetilerin akademik başarıdaki önemi göz ardı edilse de, bu tür mekânsal yetilerin mühendislik ve matematik gibi alanlardaki başarının önemli bir yordayıcısı olduğu bilinmektedir (Humphreys, Lubinski ve Yao, 1993). Bu tür yetilerin temelleri, okulöncesi yıllara kadar giden erken yaşlarda atılmakta, özellikle ebeveynlerin çocuklarına yönelik olarak kullandıkları dilin özellikleri ile kuvvetli bağlantılar sergilemektedir. Örneğin Pruden, Levine ve Huttenlocher (2011), ebeveynlerin ne kadar sıklıkla nesnelerin özellikleri, mekandaki yeri (örn. daire şeklindeki parçayı al ), ve diğer nesnelerle ilişkisi (örn. masanın altındaki oyuncağı getir ) gibi mekânsal özellikler hakkında konuştuğunun, çocuğun dili bu tür konular hakkında ne kadar sıklıkla kullandığı ile ilişkili olduğunu, ayrıca çocuğun dili mekânsal özellikler hakkında kullanmasının yukarıda bahsedilen mekansal yeti ölçümlerindeki başarısını yordadığını göstermiştir.

20 314 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay Ana Babalık Davranışları ve Dil Gelişimi Üzerine Cevap Bekleyen Sorular Her ne kadar ebeveynlerin çocukların dil gelişimi üzerindeki etkisi özellikle son yıllarda giderek artan bir ilginin odağı olsa da, bu alanda cevap bekleyen sorular da yer almaktadır. Bu tür soruları örneklemek için, bu kısımda dil gelişiminin değişik alanlarında ileriki çalışmalarda araştırılması gereken konuların bazılarını ele alacağız. İlk olarak ebeveynin sahip olduğu sosyoekonomik koşulların ebeveynin konuşma biçimini neden ve nasıl etkilediği konusunda daha detaylı araştırmalara ihtiyaç vardır. Bu konuda ebeveynlerin çocuk yetiştirme ile ilgili değişik bilgi ve inançlarının rol oynayabileceği öne sürülmüştür. Örneğin daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip aileler, çocuklarının bağımsızlığına önem verirken, daha elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ebeveynler, çocuklarının uyumlu olmalarına önem vermektedir (Hoff-Ginsberg, 1998). Bu savı destekleyecek sonuçlar, Rowe un (2008) sosyoekonomik koşulların ebeveyn konuşma biçimini nasıl etkilediği üzerine olan çalışmasında bildirilmiştir. Rowe bu çalışmada ebeveynlere, çocuk gelişimi hakkında bilgilerini ölçen Çocuk Gelişimi Bilgisi Envanteri ni (ÇGBE-KIDI) uygulamıştır. Bu döküm okul kitapları, çocuk doktorlarının raporları, bebek bakımı ve halk sağlığı ile ilgili yayınları temel alarak oluşturulmuş olup ebeveynlere çocuk gelişimi ile ilgili çeşitli ifadelere katılıp katılmadıklarını sormaktadır. Rowe un çalışmasında ÇGBE ile ölçülen çocuk gelişimi hakkındaki görüşlerin, ebeveyn gelir ve eğitim düzeyi ve ebeveynlerin çocukları ile konuşurken ne kadar zengin bir sözcük dağarcığı kullandıkları ile doğru orantılı olduğu görülmüştür. Öte yandan, bu ölçekteki puan ile ebeveynin ne kadar sıklıkla çocuklarının davranışlarını kısıtlayan cümleler kullandıkları arasında ise ters orantı olduğu görülmüştür. Sosyoekonomik koşulların konuşma biçimini etkilemesinin bir nedeni de ebeveynlerin kendi konuşma yetileri olabilir. Fakat Rowe un (2008) çalışmasında bu sava destek bulunmamıştır. Ebeveynlerin, araştırmacıya çocuklarının günlük rutini hakkında bilgi verirken kullandıkları kelime dağarcığı genişliği veya çeşitliliği de ölçülmüş, fakat bu değerlerle ebeveyn eğitim ve gelir düzeyi arasında ya da çocuğa yöneltilen dilin özellikleri arasında bir ilişki bulunmamıştır. Öte yandan, Hoff-Ginsberg (1991) ebeveynlerin sosyoekonomik koşulları ile dil yetileri arasında ilişki olduğunu göstermiştir. Bu çelişkili sonuçlar, bu alanda daha çok çalışmaya ihtiyaç olduğunun göstergesidir. Daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dilin özelliklerinin, çocuklar ile yaptıkları etkinliklerin özelliklerine bağlı olup olmadığı da tartışmaya açıktır. Yüksek eğitimli ebeveynlerin çocukları ile yaptıkları etkinlikler, daha çok konuşma, daha çeşitli bir sözcük dağarcığı ve daha zengin cümleler kullanmayı gerektiriyor olabilir. Diğer bir deyişle, daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip ana babalar kitap okuma, yemek masasında daha

Dil Gelişimi. temel dil gelişimi imi bilgileri

Dil Gelişimi. temel dil gelişimi imi bilgileri Dil Gelişimi Yaş gruplarına göre g temel dil gelişimi imi bilgileri Çocuklarda Dil ve İletişim im Doğumdan umdan itibaren çocukların çevresiyle iletişim im kurma çabaları hem sözel s hem de sözel olmayan

Detaylı

OKUMA YAZMAYA HAZIRLIK ÇALIŞMALARI

OKUMA YAZMAYA HAZIRLIK ÇALIŞMALARI OKUMA YAZMAYA HAZIRLIK ÇALIŞMALARI Okulöncesi eğitim çevresini merak eden, öğrenmeye ve düşünmeye güdülenmiş çocuğun bu özelliklerini yönetme, teşvik etme ve geliştirme gibi çok önemli bir görevi üstlenmiştir.

Detaylı

İlkokuma Yazma Öğretimi

İlkokuma Yazma Öğretimi İlkokuma Yazma Öğretimi Günümüzün ve geleceğin öğrencilerinin yetiştirilmesinde, ilk okuma-yazma öğretiminin amacı; sadece okuma ve yazma gibi becerilerin kazandırılması değil, aynı zamanda düşünme, anlama,

Detaylı

İNSAN HAYATINI ŞEKİLLENDİRMEK: OKULÖNCESİ EĞİTİM

İNSAN HAYATINI ŞEKİLLENDİRMEK: OKULÖNCESİ EĞİTİM İNSAN HAYATINI ŞEKİLLENDİRMEK: OKULÖNCESİ EĞİTİM Bir bireyin eğitimi, doğumuyla birlikte başlar ve yaşam boyu sürer. Sosyal bilimciler tarafından yapılan pek çok araştırma, öğrenmenin önemli bir kısmının

Detaylı

ANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI ARKADAŞLIK İLİŞKİLERİ

ANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI ARKADAŞLIK İLİŞKİLERİ A u ok na lu ANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI ARKADAŞLIK İLİŞKİLERİ PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK VE REHBERLİK BİRİMİ - MART 2014 ANAOKULLARI BÜLTENİ ARKADAŞLIK İLİŞKİLERİ Okul öncesi dönem, gelişimin hızlı olması ve

Detaylı

ÖZEL ATACAN EĞİTİM KURUMLARI

ÖZEL ATACAN EĞİTİM KURUMLARI ÖZEL ATACAN EĞİTİM KURUMLARI ANAOKULU PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK VE REHBERLİK SERVİSİ VELİ BÜLTENİ MAYIS -2012 ÇOCUK VE KİTAP "EĞİTİM YAŞAM İÇİNDİR" 2 ÇOCUK VE KİTAP Önceleri çocuk için kitap bir oyuncaktır.

Detaylı

Öğrenmeye Bilişsel Yaklaşım

Öğrenmeye Bilişsel Yaklaşım Öğrenmeye Bilişsel Yaklaşım Öğrenmeye Bilişsel Yaklaşımlar Bireyin algılama, hatırlama ve düşünme gibi bilişsel süreçlerine ağırlık veren bir bakış açısı. Bilişsel öğrenme: Doğrudan gözlenemeyen zihinsel

Detaylı

ÇOCUK PSİKOLOJİSİ - Gizli ilimler Sitesi

ÇOCUK PSİKOLOJİSİ - Gizli ilimler Sitesi Çocuklar ne zaman konuşmaya başlamalıdırlar? İlk anlamlı kelime ne zaman çıkartılmalıdır? İki kelimelik, üç kelimelik cümlelere geçiş hangi yaş dönemine rastlar? Bunlar ve benzeri sorular hemen tüm annelerin

Detaylı

6. SINIF TÜRKÇE DERS BİLGİLERİ

6. SINIF TÜRKÇE DERS BİLGİLERİ 6. SINIF TÜRKÇE DERS BİLGİLERİ OKUMA KÜLTÜRÜ (5 EYLÜL - 21 EKİM) - Konuşmacının sözünü kesmeden sabır ve saygıyla dinler. - Başkalarını rahatsız etmeden dinler/izler. - Dinleme/izleme yöntem ve tekniklerini

Detaylı

Öğrenciler 2 yıllık çalışma sürecinde;

Öğrenciler 2 yıllık çalışma sürecinde; Diploma Programı Çerçevesi Diploma programı her kültürün kendisine adapte edebileceği esnek bir program sunarak kendi değerlerini yitirmeyen uluslararası farkındalığa ulaşmış bireyler yetiştirmeyi hedefler.

Detaylı

ORTAÖĞRETĠM ĠNGĠLĠZCE ÖĞRETMENĠ ÖZEL ALAN YETERLĠKLERĠ

ORTAÖĞRETĠM ĠNGĠLĠZCE ÖĞRETMENĠ ÖZEL ALAN YETERLĠKLERĠ A. DĠL BĠLEġENLERĠ VE DĠL EDĠNĠMĠ BĠLGĠSĠ A1. Ġngilizceyi sözlü ve yazılı iletiģimde doğru ve uygun kullanarak model olabilme A2. Dil edinimi kuramlarını, yaklaģımlarını ve stratejilerini bilme Bu alan,

Detaylı

GELİŞİM DÖNEMİ VE ÖZELLİKLERİ

GELİŞİM DÖNEMİ VE ÖZELLİKLERİ GELİŞİM DÖNEMİ VE ÖZELLİKLERİ 3-6 yaş arasını kapsayan ve okul öncesi dönem adını verdiğimiz süreç çocukların gelişimi açısından oldukça önemlidir. Okul öncesi dönem çocukta büyümenin ve gelişimin en hızlı

Detaylı

Sarıyer Belediyesi ile Her çocuk İngilizce konuşsun

Sarıyer Belediyesi ile Her çocuk İngilizce konuşsun Sarıyer Belediyesi ile Her çocuk İngilizce konuşsun Sarıyer Belediyesi İngilizce yi evinize getiriyor. Sarıyer Belediyesi, Dünya Bankası destekli bilimsel bir proje ile çocuklara evlerinin sıcak ortamında

Detaylı

Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS. Türkçe 1: Yazılı Anlatım TRD 101 1 2+0 2 2

Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS. Türkçe 1: Yazılı Anlatım TRD 101 1 2+0 2 2 DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS Türkçe 1: Yazılı Anlatım TRD 101 1 2+0 2 2 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü Türkçe Lisans Zorunlu / Yüz Yüze

Detaylı

10 Mayıs 2009 tarihinde uygulanan Pep-r Gelişimsel Ölçeği Değerlendirme Sonuçları: Kronolojik Yaş : 3 yaş 9 ay

10 Mayıs 2009 tarihinde uygulanan Pep-r Gelişimsel Ölçeği Değerlendirme Sonuçları: Kronolojik Yaş : 3 yaş 9 ay C. C. 17 Ağustos 2005 doğumlu bir erkek çocuğudur. Eylül 2008 yılında Londra da bir anaokuluna başlamıştır. Annesi, yaşıtlarıyla kıyasladığında aynı iletişim becerilerini gösteremediğini düşündüğünden

Detaylı

TÜRKÇE MODÜLÜ BİREYSEL EĞİTİM PLANI (TÜRKÇE DERSİ) (1.ÜNİTE) GÜZEL ÜLKEM TÜRKİYE

TÜRKÇE MODÜLÜ BİREYSEL EĞİTİM PLANI (TÜRKÇE DERSİ) (1.ÜNİTE) GÜZEL ÜLKEM TÜRKİYE (1.ÜNİTE) GÜZEL ÜLKEM TÜRKİYE KISA DÖNEMLİ MATERYAL YÖNTEM- i doğru kullanır. 1 2 3 4 Söylenen sözcüğü tekrar eder. Gösterilen ve söylenen nesnenin adını söyler. Gösterilen nesnenin adını söyler. Resmi

Detaylı

MATEMATİĞİ SEVİYORUM OKUL ÖNCESİNDE MATEMATİK

MATEMATİĞİ SEVİYORUM OKUL ÖNCESİNDE MATEMATİK MATEMATİĞİ SEVİYORUM OKUL ÖNCESİNDE MATEMATİK Matematik,adını duymamış olsalar bile, herkesin yaşamlarına sızmıştır. Yaşamın herhangi bir kesitini alın, matematiğe mutlaka rastlarsınız.ben matematikten

Detaylı

Türkçe dili etkinlikleri, öğretmen rehberliğinde yapılan grup etkinliklerindendir. Bu etkinlikler öncelikle çocukların dil gelişimleriyle ilgilidir.

Türkçe dili etkinlikleri, öğretmen rehberliğinde yapılan grup etkinliklerindendir. Bu etkinlikler öncelikle çocukların dil gelişimleriyle ilgilidir. KİTAP VE ÇOCUK Türkçe dili etkinlikleri, öğretmen rehberliğinde yapılan grup etkinliklerindendir. Bu etkinlikler öncelikle çocukların dil gelişimleriyle ilgilidir. Türkçe dil etkinlikleri çocuğun kendi

Detaylı

ORTAÖĞRETİM İNGİLİZCE ÖĞRETMENİ ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ

ORTAÖĞRETİM İNGİLİZCE ÖĞRETMENİ ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ A. DİL BİLEŞENLERİ VE DİL EDİNİMİ BİLGİSİ A.1. İngilizceyi sözlü ve yazılı iletişimde doğru ve uygun kullanarak model olabilme A.2. Dil edinimi kuramlarını, yaklaşımlarını ve stratejilerini bilme A.3.

Detaylı

Dersin Adı Kodu Yarıyıl (saat/hafta) (saat/hafta) (saat/hafta) AKTS Yabancı Dil III FTR215 Güz 3-3 4 Önkoşullar

Dersin Adı Kodu Yarıyıl (saat/hafta) (saat/hafta) (saat/hafta) AKTS Yabancı Dil III FTR215 Güz 3-3 4 Önkoşullar Yabancı Dil III Dersin Adı Kodu Yarıyıl Teori Uygulama Laboratuar (saat/hafta) (saat/hafta) (saat/hafta) AKTS Yabancı Dil III FTR215 Güz 3-3 4 Önkoşullar Yok Dersin dili İngilizce Dersin Türü Zorunlu Dersin

Detaylı

TED ÜNİVERSİTESİ İNGİLİZCE YETERLİLİK SINAVI (TEDÜ - İYS)

TED ÜNİVERSİTESİ İNGİLİZCE YETERLİLİK SINAVI (TEDÜ - İYS) TED ÜNİVERSİTESİ İNGİLİZCE YETERLİLİK SINAVI (TEDÜ - İYS) TEDÜ-İYS ileri düzey bir İngilizce sınavı olup, üniversitemizde lisans eğitimi almak için başvuran öğrencilerin ilgili fakültelerdeki bölümlerinde

Detaylı

28.02.2011 1. Çocuk Hakları Kongresi, 25-27 Şubat 2011, Istanbul

28.02.2011 1. Çocuk Hakları Kongresi, 25-27 Şubat 2011, Istanbul Okulöncesi Eğitimde Fırsat Eşitliği Uzm. Dilek EROL SAHĐLLĐOĞLU MEB Öğretmenim Anaokulu Müdür Yardımcısı 1 Sunu Planı Okulöncesi Eğitimin Tanımı Okulöncesi Eğitimin Önemi Eğitim Hakkı Sayılarla Okulöncesi

Detaylı

TERAKKİ VAKFI ÖZEL ŞİŞLİ TERAKKİ ANAOKULU 2031-2014 EĞİTİM YILI Bilgi Bülteni Sayı:7 4 5 YAŞ ÇOCUKLARININ GELİŞİM BASAMAKLARI

TERAKKİ VAKFI ÖZEL ŞİŞLİ TERAKKİ ANAOKULU 2031-2014 EĞİTİM YILI Bilgi Bülteni Sayı:7 4 5 YAŞ ÇOCUKLARININ GELİŞİM BASAMAKLARI TERAKKİ VAKFI ÖZEL ŞİŞLİ TERAKKİ ANAOKULU 2031-2014 EĞİTİM YILI Bilgi Bülteni Sayı:7 4 5 YAŞ ÇOCUKLARININ GELİŞİM BASAMAKLARI Okul öncesi dönem genel anlamda tüm gelişim alanları açısından temellerin atıldığı

Detaylı

T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü. Mesleki Gelişim Programı

T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü. Mesleki Gelişim Programı T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü 1. ETKİNLİĞİN ADI Zihinsel Engellilerin Eğitimi Kursu 4 Mesleki Gelişim Programı 2. ETKİNLİĞİN AMAÇLARI Bu faaliyeti başarı

Detaylı

4. SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (22 Ekim-14 Aralık 2012)

4. SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (22 Ekim-14 Aralık 2012) 4. SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (22 Ekim-14 Aralık 2012) Sayın Velimiz, 22 Ekim 2012-14 Aralık 2012 tarihleri arasındaki ikinci temamıza ait bilgiler bu bültende yer almaktadır. Böylece temalara bağlı düzenlediğimiz

Detaylı

Dil Gelişimine Uygun Etkinlikler

Dil Gelişimine Uygun Etkinlikler DİL GELİŞİMİ-2 Dil Gelişimine Uygun Etkinlikler O Çocukların dil gelişimlerinin desteklenmesi onların dil kazanımlarını hızlandırmak, çeşitlendirmek ve akıcı olmalarını sağlamak açısından önemli olmaktadır.

Detaylı

Teori (saat/hafta) Laboratuar (saat/hafta) Yabancı Dil IV FTR214 Bahar 3-3 4 Önkoşullar

Teori (saat/hafta) Laboratuar (saat/hafta) Yabancı Dil IV FTR214 Bahar 3-3 4 Önkoşullar YABANCI DİL IV Dersin Adı Kodu Yarıyıl Teori Laboratuar Yabancı Dil IV FTR214 Bahar 3-3 4 Önkoşullar Dersin dili Dersin Türü Dersin öğrenme ve öğretme teknikleri Dersin sorumlusu(ları) Dersin amacı Dersin

Detaylı

1. SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (08 Aralık 2014 23 Ocak 2015 )

1. SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (08 Aralık 2014 23 Ocak 2015 ) 1. SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (08 Aralık 2014 23 Ocak 2015 ) Sayın Velimiz, Okulumuzda yürütülen PYP çalışmaları kapsamında; disiplinler üstü temalarımız ile ilgili uygulama bilgileri size tüm yıl boyunca

Detaylı

Dili nasıl öğreniriz? Piaget nin Bilişsel Gelişim Kuramı Vygotsky nin Gelişime Sosyokültürel Yaklaşımı Yetişkinlikte zeka nasıl gelişir?

Dili nasıl öğreniriz? Piaget nin Bilişsel Gelişim Kuramı Vygotsky nin Gelişime Sosyokültürel Yaklaşımı Yetişkinlikte zeka nasıl gelişir? Dili nasıl öğreniriz? Piaget nin Bilişsel Gelişim Kuramı Vygotsky nin Gelişime Sosyokültürel Yaklaşımı Yetişkinlikte zeka nasıl gelişir? Doç.Dr. Hacer HARLAK - Psikolojiye Başka hiçbir hayvan bir dili

Detaylı

YARATICI ÖĞRENCİ GÜNLERİ Her Öğrenci Yaratıcıdır

YARATICI ÖĞRENCİ GÜNLERİ Her Öğrenci Yaratıcıdır YARATICI ÖĞRENCİ GÜNLERİ Her Öğrenci Yaratıcıdır Öğrencinin ilgi alanları, becerileri ve yetenekleri düşünüldüğü zaman kendi öğrenme yöntemlerine göre akademik ve/veya kültürel alanda başarılı olabilir.

Detaylı

Çocuğunuzun uyumu, öğrenimi ve gelişimi

Çocuğunuzun uyumu, öğrenimi ve gelişimi Çocukları çocuk bakım evi yolunda olan ebeveynlere Århus Kommune Børn og Unge Çocuğunuzun uyumu, öğrenimi ve gelişimi Tyrkisk, Türkçe 2-3 yaşındaki çocuk hakkında durum ve gelişim görüşmesi Çocuk bakım

Detaylı

SEÇMELİ YABANCI DİL DERSLERİ

SEÇMELİ YABANCI DİL DERSLERİ SEÇMELİ YABANCI DİL DERSLERİ YDİ 201 A2.1 Öğrencilerin, Avrupa Birliği Dil Çerçeve Programı doğrultusunda basit bir dil kullanarak kendi özgeçmişi ve yakın çevresi hakkında bilgi verebilmesi ve anlık gereksinimleri

Detaylı

Syllabus LANG 290: TURKISH SING LANGUAGE ( SIGN LANG) Spring 2014

Syllabus LANG 290: TURKISH SING LANGUAGE ( SIGN LANG) Spring 2014 Syllabus LANG 290: TURKISH SING LANGUAGE ( SIGN LANG) Spring 2014 Öğretim Üyesi: CANAN TÜRKOĞLU Ofis: SOS 136 Ofis Saatleri: Salı 09.00-10.00; Perşembe 09.00-10.00 E-mail: cturkoglu@ku.edu.tr Telefon:

Detaylı

İnsanlar, tarihin her döneminde olduğu gibi bundan sonra da varlıklarını sürdürmek, haberleşmek, paylaşmak, etkilemek, yönlendirmek, mutlu olmak gibi

İnsanlar, tarihin her döneminde olduğu gibi bundan sonra da varlıklarını sürdürmek, haberleşmek, paylaşmak, etkilemek, yönlendirmek, mutlu olmak gibi İLETİŞİMLETİŞİİŞİM İnsanlar, tarihin her döneminde olduğu gibi bundan sonra da varlıklarını sürdürmek, haberleşmek, paylaşmak, etkilemek, yönlendirmek, mutlu olmak gibi amaçlarla iletişim kurmaya devam

Detaylı

Kekemelik, konuşmanın akıcılığıyla ilgili bir iletişim bozukluğudur. Ses, hece ve sözcüklerde uzatmalar, tekrarlar veya duraklamalarla

Kekemelik, konuşmanın akıcılığıyla ilgili bir iletişim bozukluğudur. Ses, hece ve sözcüklerde uzatmalar, tekrarlar veya duraklamalarla Kekemelik Nedir? Kekemelik, konuşmanın akıcılığıyla ilgili bir iletişim bozukluğudur. Ses, hece ve sözcüklerde uzatmalar, tekrarlar veya duraklamalarla ortaya çıkan konuşmanın akıcılığının bozulduğu durum

Detaylı

8. SINIF TÜRKÇE DERS BİLGİLERİ

8. SINIF TÜRKÇE DERS BİLGİLERİ 8. SINIF TÜRKÇE DERS BİLGİLERİ * Koyu renkle yazılmış kazanımlar; ulusal sınavlarda (SBS...gibi) sınav sorusu olarak çıkabilen konulardır; diğer kazanımlarımız temel ana dili becerilerini geliştirmeye

Detaylı

KAZANIMLAR OKUMA KONUŞMA YAZMA DİL BİLGİSİ

KAZANIMLAR OKUMA KONUŞMA YAZMA DİL BİLGİSİ EYLÜL 1-2 (16-27-EYLÜL 2013) DOĞA VE EVREN İSTİKAL MARŞI-İKİNDİLER Türkçe Dersine Yönelik Tutum Ölçeği İLKÖĞRETİM SI 1. Okuma kurallarını uygulama:1.5 Okuma yöntem ve tekniklerini kullanır.2. Okuduğu metni

Detaylı

ÖZEL ATAFEN İLKOKULU 1. SINIFLAR İNGİLİZCE VELİ BİLGİLENDİRME

ÖZEL ATAFEN İLKOKULU 1. SINIFLAR İNGİLİZCE VELİ BİLGİLENDİRME ÖZEL ATAFEN İLKOKULU 1. SINIFLAR İNGİLİZCE VELİ BİLGİLENDİRME Öğretmenlerimiz: Esra Akkoyun: 1 A/B Pelin Yaman: 1 C/D ATAFENDE İngilizce programı Avrupa Dil standartları ve çoklu zekâ kuramına uygun olarak

Detaylı

T.C ÇANKAYA KAYMAKAMLIĞI Yeni Karaca Eğitim Merkezi Müdürlüğü

T.C ÇANKAYA KAYMAKAMLIĞI Yeni Karaca Eğitim Merkezi Müdürlüğü T.C ÇANKAYA KAYMAKAMLIĞI Yeni Karaca Eğitim Merkezi Müdürlüğü SAYI:2015/ 03.005 T.C. ÇEVRE VE ŞEHİRCİLİK BAKANLIĞI Size özel Genel İngilizce Programları (Başlangıç Düzeyi, Orta Düzey, Orta Üstü Düzey)

Detaylı

Çocuğunuz İlköğretime hazır mı

Çocuğunuz İlköğretime hazır mı Çocuğunuz İlköğretime hazır mı 444 OKAN / okankoleji.com Çocuğunuz İlköğretime Hazır mı? 1. sınıfa ya da Anaokuluna kimler devam edecekler? Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanan 2012/20 sayılı genelge

Detaylı

Dil Öğrenme ve yazım dili öğrenme

Dil Öğrenme ve yazım dili öğrenme Dil Öğrenme ve yazım dili öğrenme Đyi bir başarı için gerekli olanşartlar Çocuğunu desteklemek isteyen annebabalar için çeşitli tavsiyeler Elisabeth Grammel und Claudia Winklhofer Übersetzung: Abdullah

Detaylı

BULUNDUĞUMUZ MEKÂN VE ZAMAN

BULUNDUĞUMUZ MEKÂN VE ZAMAN 1.SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (20 Ekim 2014 05 Aralık 2014 ) Sayın Velimiz, Okulumuzda yürütülen PYP çalışmaları kapsamında, disiplinler üstü temalarımız ile ilgili uygulama bilgileri size tüm yıl boyunca

Detaylı

PAPATYALAR ve PARLAK YILDIZLAR SINIFLARI ŞUBAT AYI BÜLTENİ

PAPATYALAR ve PARLAK YILDIZLAR SINIFLARI ŞUBAT AYI BÜLTENİ PAPATYALAR ve PARLAK YILDIZLAR SINIFLARI ŞUBAT AYI BÜLTENİ KAVRAMLAR *Büyük küçük orta *Sivri-küt *Önünde-arkasında *Alt-üst-orta *Altında-üstünde-ortasında *Arasında *Renk kavramı: Kahverengi, gri *Sayı

Detaylı

www.turkceciler.com Türk Dili ve Edebiyatı Kaynak Sitesi

www.turkceciler.com Türk Dili ve Edebiyatı Kaynak Sitesi www.turkceciler.com Türk Dili ve Edebiyatı Kaynak Sitesi OKUMA GELİŞİM DOSYASI 204 OKUMA ALIŞKANLIĞININ KAZANDIRILMASI Okuma; kelimeleri, cümleleri veya bir yazıyı bütün unsurlarıyla görme, algılama, kavrama

Detaylı

MEB Okul Öncesi Yeni Programına Uygun MAYIS AYLIK PLAN. 11 Eylül 2013. eğiten kitap

MEB Okul Öncesi Yeni Programına Uygun MAYIS AYLIK PLAN. 11 Eylül 2013. eğiten kitap 5 MEB Okul Öncesi Yeni Programına Uygun AYLIK PLAN eğiten kitap 11 Eylül 2013 i MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI...OKULU AYLIK EĞİTİM PLANI Tarih :... Yaş Grubu :... Öğretmen Adı :... AYLAR KAZANIM VE GÖSTERGELER

Detaylı

OYUN VE ÇOCUK. Oyunun Aşamaları:

OYUN VE ÇOCUK. Oyunun Aşamaları: OYUN VE ÇOCUK Çocuklar oyunla dünyayı keşfederler, diğer kişilerle kuracakları ilişkileri öğrenirler, kendi yeteneklerini ve güçlerini test ederler, yeni fikirleri denerler ve farklı aktiviteleri deneyecek

Detaylı

Öğrenme Güçlüğü. Yrd. Doç. Dr. Emre ÜNLÜ

Öğrenme Güçlüğü. Yrd. Doç. Dr. Emre ÜNLÜ Öğrenme Güçlüğü Yrd. Doç. Dr. Emre ÜNLÜ Öğrenme Güçlüğü Nedir? Normal yada normal üstü zekaya sahip olma Yaşından ve yeteneklerinden beklenilen düzeyde başarı elde edememe Dinleme, konuşma, okuma-yazma,

Detaylı

YABANCI DİLLER BÖLÜM BAŞKANLIĞI DERS TANITIM BİLGİLERİ

YABANCI DİLLER BÖLÜM BAŞKANLIĞI DERS TANITIM BİLGİLERİ YABANCI DİLLER BÖLÜM BAŞKANLIĞI DERS TANITIM BİLGİLERİ Dersin Adı Kodu Sınıf / Y.Y. Ders Saati (T+U+L) Kredi AKTS İLERİ İNGİLİZCE I YD-112 I/I 2+0+7 5,5 9 Dersin Dili : İNGİLİZCE Dersin Seviyesi : Lisans

Detaylı

CAN KARDEŞ KREŞİ REHBERLİK SERVİSİ

CAN KARDEŞ KREŞİ REHBERLİK SERVİSİ CAN KARDEŞ KREŞİ REHBERLİK SERVİSİ EKİM 2014 AYLIK REHBERLİK BÜLTENİ Çocuğumla Nasıl Oyun Oynayacağım? Oyun nedir? Oyun, çocukların dünyayı algılamalarını, hayal ile gerçek dünya arasında köprü kurmalarını

Detaylı

ÜNİTE PSİKOLOJİ İÇİNDEKİLER HEDEFLER GELİŞİM PSİKOLOJİSİ I

ÜNİTE PSİKOLOJİ İÇİNDEKİLER HEDEFLER GELİŞİM PSİKOLOJİSİ I HEDEFLER İÇİNDEKİLER GELİŞİM PSİKOLOJİSİ I Gelişim Psikolojisinin Alanı Gelişim Psikolojisinin Temel Kavramları Gelişimi Etkileyen Faktörler Gelişimin Temel İlkeleri Fiziksel Gelişim Alanı PSİKOLOJİ Bu

Detaylı

İngilizce Konuşma I (ETI107) Ders Detayları

İngilizce Konuşma I (ETI107) Ders Detayları İngilizce Konuşma I (ETI107) Ders Detayları Ders Adı Ders Kodu Dönemi Ders Saati Uygulama Saati Laboratuar Saati Kredi AKTS İngilizce Konuşma I ETI107 Güz 3 0 0 3 4 Ön Koşul Ders(ler)i Dersin Dili Dersin

Detaylı

Teori (saat/hafta) Laboratuar (saat/hafta) Yabancı Dil II FTR116 2. Bahar 3-3 4 Önkoşullar Yok Dersin dili Türkçe-İngilizce Dersin Türü Zorunlu

Teori (saat/hafta) Laboratuar (saat/hafta) Yabancı Dil II FTR116 2. Bahar 3-3 4 Önkoşullar Yok Dersin dili Türkçe-İngilizce Dersin Türü Zorunlu YABANCI DİL II Dersin Adı Kodu Yarıyıl Teori (saat/hafta) Uygulama (saat/hafta) Laboratuar (saat/hafta) Yabancı Dil II FTR116 2. Bahar 3-3 4 Önkoşullar Yok Dersin dili Türkçe-İngilizce Dersin Türü Zorunlu

Detaylı

Ünite 1: İşyerinde Etkililik. Ünite 2: Liderlik Becerileri Geliştirme PEARSON İŞ PASAPORTU

Ünite 1: İşyerinde Etkililik. Ünite 2: Liderlik Becerileri Geliştirme PEARSON İŞ PASAPORTU PEARSON İŞ PASAPORTU Ünite 1: İşyerinde Etkililik 1 İşyerinde etkili davranış biçimlerinin anlaşılması 2 Etkili çalışma davranışlarının sergilenebilmesi 3 Kendi performansını değerlendirebilme 1.1 Çalışanların

Detaylı

2013-2014 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI KEPEZ İZMİRLİOĞULLARI ORTAOKULU 7. SINIF İNGİLİZCE DERS İŞLEME YOL HARİTASI

2013-2014 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI KEPEZ İZMİRLİOĞULLARI ORTAOKULU 7. SINIF İNGİLİZCE DERS İŞLEME YOL HARİTASI EKİM 2 & 4 EKİM EKİM 1 4 412 EYLÜL 3 AY HAFTA SAAT 2013-2014 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI KEPEZ İZMİRLİOĞULLARI ORTAOKULU 7. SINIF İNGİLİZCE DERS İŞLEME YOL HARİTASI UNITE 1 HEDEFLER KAZANIMLAR Okuduğu metnin konusunu

Detaylı

DERS KATEGORİSİ TEORİ+UYGULAMA (SAAT) Arapça Kolay Metinler II Seçmeli SEÇ122 2+0 2 3 ÖN KOŞUL DERSLERİ. DERSİN VERİLİŞ BİÇİMİ (Örgün ya da Uzaktan)

DERS KATEGORİSİ TEORİ+UYGULAMA (SAAT) Arapça Kolay Metinler II Seçmeli SEÇ122 2+0 2 3 ÖN KOŞUL DERSLERİ. DERSİN VERİLİŞ BİÇİMİ (Örgün ya da Uzaktan) KAFKAS ÜNİVERSİTESİ FEN EDEBİYAT FAKÜLTESİ/YÜKSEKOKULU/MESLEK YÜKSEKOKULU/ENSTİTÜSÜ DOĞU DİLLERİ VE EDEBİYATLARI BÖLÜMÜ DERS TANITIM VE UYGULAMA BİLGİLERİ DERSİN ADI DERS KODU TEORİ+UYGULAMA (SAAT) KREDİSİ

Detaylı

DENİZ YILDIZLARI ANAOKULU. NİSAN AYI 1. ve 2. HAFTASINDA NELER YAPTIK?

DENİZ YILDIZLARI ANAOKULU. NİSAN AYI 1. ve 2. HAFTASINDA NELER YAPTIK? DENİZ YILDIZLARI ANAOKULU NİSAN AYI 1. ve 2. HAFTASINDA NELER SERBEST ZAMAN YAPTIK? Çocuklara sporun önemi anlatıldı ve her sabah spor yaptırıldı. Çocuklar ilgi köşelerinde öğretmen rehberliğinde serbest

Detaylı

AVRUPA BİRLİĞİ HAYAT BOYU ÖĞRENME İÇİN KİLİT YETKİNLİKLER

AVRUPA BİRLİĞİ HAYAT BOYU ÖĞRENME İÇİN KİLİT YETKİNLİKLER AVRUPA BİRLİĞİ HAYAT BOYU ÖĞRENME İÇİN KİLİT YETKİNLİKLER Özgül ÜNLÜ HBÖ- HAREKETE GEÇME ZAMANI BU KONU NİÇİN ÇOK ACİLDİR? Bilgi tabanlı toplumlar ve ekonomiler bireylerin hızla yeni beceriler edinmelerini

Detaylı

İŞİTME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER İÇİN PERFORMANS BELİRLEME FORMU

İŞİTME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER İÇİN PERFORMANS BELİRLEME FORMU T.C Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü İŞİTME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER İÇİN PERFORMANS BELİRLEME FORMU 2009 PROGRAMDA YER ALAN MODÜLLER VE SÜRELERİ Modülün

Detaylı

3.SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (10 EYLÜL-19 EKİM 2012)

3.SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (10 EYLÜL-19 EKİM 2012) 3.SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (10 EYLÜL-19 EKİM 2012) Sayın Velimiz, Sizlerle daha önce paylaştığımız gibi okulumuzda PYP çalışmaları yürütülmektedir. Bu kapsamda 6 PYP disiplinler üstü teması ile ilgili

Detaylı

Bağımsız Dil Öğrencisi Kimdir?

Bağımsız Dil Öğrencisi Kimdir? Bağımsız Dil Öğrencisi Kimdir? 2012 2013 Öğretim-Öğrenim Yılı Öğrenci Kılavuzu 1 BAĞIMSIZ DİL ÖĞRENCİSİ KİMDİR?* (1) KENDİNİ İYİ TANIR: Dil öğrenimiyle ilgili olarak kendi davranıştutum-yaklaşım-düşünce

Detaylı

MERSİN HALK SAĞLIĞI MÜDÜRLÜĞÜ ÇEKÜSH ŞUBESİ ÇOCUK GELİŞİMCİ DAMLA ATAMER

MERSİN HALK SAĞLIĞI MÜDÜRLÜĞÜ ÇEKÜSH ŞUBESİ ÇOCUK GELİŞİMCİ DAMLA ATAMER MERSİN HALK SAĞLIĞI MÜDÜRLÜĞÜ ÇEKÜSH ŞUBESİ ÇOCUK GELİŞİMCİ DAMLA ATAMER BEBEKLİK DÖNEMİNDE (0 3 YAŞ) ERKEN TANI İÇİN KRİTİK DÖNEMLER Bebeklik dönemi, gelişimin en hızlı ilerlediği dönemdir. Çevrelerine

Detaylı

Düşüncelerimizi, duygularımızı ve kültürümüzü oyunlar aracılığı ile ifade ederiz.

Düşüncelerimizi, duygularımızı ve kültürümüzü oyunlar aracılığı ile ifade ederiz. ANASINIFI PYP VELİ BÜLTENİ (8 Aralık 2014-23 Ocak 2015 ) Sayın Velimiz, Okulumuzda yürütülen PYP çalışmaları kapsamında; disiplinler üstü temalarımız ile ilgili uygulama bilgileri size tüm yıl boyunca

Detaylı

BULUNDUĞUMUZ MEKÂN ve ZAMAN

BULUNDUĞUMUZ MEKÂN ve ZAMAN 1.SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (28 EKİM -13 ARALIK 2013) Sayın Velimiz, Okulumuzda yürütülen PYP çalışmaları kapsamında 28 Ekim 2013-13 Aralık 2013 tarihleri arasında işlediğimiz ikinci temamıza ait bilgiler,

Detaylı

DİL VE KONUŞMA GÜÇLÜĞÜ OLAN BİREYLER İÇİN PERFORMANS BELİRLEME FORMU

DİL VE KONUŞMA GÜÇLÜĞÜ OLAN BİREYLER İÇİN PERFORMANS BELİRLEME FORMU T.C Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü DİL VE KONUŞMA GÜÇLÜĞÜ OLAN BİREYLER İÇİN PERFORMANS BELİRLEME FORMU 2009 PROGRAMDA YER ALAN MODÜLLER VE SÜRELERİ

Detaylı

PSİKODİLBİLİMİNİN TEMELİ

PSİKODİLBİLİMİNİN TEMELİ PSİKODİLBİLİMİNİN TEMELİ İşitilenin anlaşılıp kavranması için ilk şart dinleyici ile konuşmacının aynı dili paylaşıyor olmasıdır. Kişinin konuşulan dilin kurallarını özümsemiş olması dışardaki gürültü

Detaylı

NEDEN OKUL ÖNCESİ EĞİTİM? OKUL ÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMI PROGRAMIN TEMEL ÖZELLİKLERİ ÖĞRENME MERKEZLERİ AYLIK EĞİTİM PLANI GÜNLÜK EĞİTİM AKIŞI GÜNE

NEDEN OKUL ÖNCESİ EĞİTİM? OKUL ÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMI PROGRAMIN TEMEL ÖZELLİKLERİ ÖĞRENME MERKEZLERİ AYLIK EĞİTİM PLANI GÜNLÜK EĞİTİM AKIŞI GÜNE NEDEN OKUL ÖNCESİ EĞİTİM? OKUL ÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMI PROGRAMIN TEMEL ÖZELLİKLERİ ÖĞRENME MERKEZLERİ AYLIK EĞİTİM PLANI GÜNLÜK EĞİTİM AKIŞI GÜNE BAŞLAMA ZAMANI OYUN ZAMANI ETKİNLİK ZAMANI GÜNÜ DEĞERLENDİRME

Detaylı

GÖRÜŞME GÖRÜŞME GÖRÜŞME. Sanat vs Bilim? Görüşme Yapma Becerileri. Hangi Amaçlar için Kullanılır? (mülakat-interview)

GÖRÜŞME GÖRÜŞME GÖRÜŞME. Sanat vs Bilim? Görüşme Yapma Becerileri. Hangi Amaçlar için Kullanılır? (mülakat-interview) Görüşme Görüşme Türleri Görüşme Süreci (mülakat-interview) Nitel araştırmada en sık kullanılan veri veri toplama aracıdır. Amacı, bir bireyin iç dünyasına girmek ve onun bakış açısını anlamaktır. Odak

Detaylı

Zürih Kantonunda İlköğretim Okulu

Zürih Kantonunda İlköğretim Okulu Türkisch Zürih Kantonunda İlköğretim Okulu Veliler için Bilgiler Januar 2008 / Türkisch 2 / 6 Zürih Kantonu İlköğretim Okulu Hedefler ve Hedefe Yönelik Görüşler Zürih kantonunda devlet ilköğretim okulu

Detaylı

İÇİNDEKİLER 1: DİL VE DÜŞÜNCE ARASINDAKİ İLİŞKİ...

İÇİNDEKİLER 1: DİL VE DÜŞÜNCE ARASINDAKİ İLİŞKİ... İÇİNDEKİLER Bölüm 1: DİL VE DÜŞÜNCE ARASINDAKİ İLİŞKİ... 1 1.1. Bir İleti Kodu Olarak Dil... 1 1.1.1. Dilin Bireysel ve Toplumsal Yönü / Uzlaşımsal Niteliği... 4 1.1.2. Dilin Yapısal Yönü / Dizge Olma

Detaylı

21 yıllık tecrübesiyle SiNCAN da

21 yıllık tecrübesiyle SiNCAN da 21 yıllık tecrübesiyle SiNCAN da geleceğin mimarı nesiller artık bizim ellerimizde, güvenle... Keşke Hep Çocuk Kalsak! Büyüyünce ne olacaksın diye sorarlar. Oysa çocuk kalmak en güzel şey değil midir?

Detaylı

OKUL ÖNCESİNDE OYUN VE HAREKET ETKİNLİĞİ

OKUL ÖNCESİNDE OYUN VE HAREKET ETKİNLİĞİ OKUL ÖNCESİNDE OYUN VE HAREKET ETKİNLİĞİ Oyun bir çocuğun en önemli işidir. Çocuklar oyun ortamında kendilerini serbestçe ifade edip, yaşantılarını yansıtırlar ve dış dünyaya farketmeden hazırlık yaparlar.

Detaylı

OYUN ETKİNLİĞİ Çocukların okula geldikleri ilk saatlerde ve günün farklı saatlerinde sınıflarda bulunan öğrenme merkezlerinde (evcilik, kitap, kukla,

OYUN ETKİNLİĞİ Çocukların okula geldikleri ilk saatlerde ve günün farklı saatlerinde sınıflarda bulunan öğrenme merkezlerinde (evcilik, kitap, kukla, OYUN ETKİNLİĞİ Çocukların okula geldikleri ilk saatlerde ve günün farklı saatlerinde sınıflarda bulunan öğrenme merkezlerinde (evcilik, kitap, kukla, blok, fen-doğa, yapılandırılmamış oyuncak, müzik, sanat)

Detaylı

KANATLI KELİMELER UÇUŞAN HİKAYELER

KANATLI KELİMELER UÇUŞAN HİKAYELER KANATLI KELİMELER UÇUŞAN HİKAYELER Burçin BAŞLILAR Sınıf Öğretmeni burcinbaslilar@terakki.org.tr SUNUM İÇERİĞİ Yaratıcılık Nedir? Neden Yaratıcı Yazma? Yaratıcılığı Engelleyen Faktörler Yaratıcı Yazmaya

Detaylı

Hamileliğe başlangıç koşulları

Hamileliğe başlangıç koşulları Zeka aslında tek bir kavram değildir. Zekayı oluşturan alt yeteneklere bakıldığında bu yeteneklerin doğuştan getirilen yeteneklerin yanı sıra sonradan kazanılmış, gerek çocuğun kendi çabasıyla edindiği,

Detaylı

İSTEK ÖZEL ACIBADEM İLKOKULU PDR BÖLÜMÜ 2013-2014 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI

İSTEK ÖZEL ACIBADEM İLKOKULU PDR BÖLÜMÜ 2013-2014 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI İSTEK ÖZEL ACIBADEM İLKOKULU PDR BÖLÜMÜ 2013-2014 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI İSTEK ÖZEL ACIBADEM İLKOKULU Yaş Dönem Özellikleri BÜYÜME VE GELİŞME Gelişme kavramı düzenli, sürekli ve uyumlu bir ilerlemeyi dile

Detaylı

OCAK AYI AYLIK EĞİTİM PLANI

OCAK AYI AYLIK EĞİTİM PLANI AYI AYLIK EĞİTİM PLANI Okul Adı : Tarih : Yaş Grubu (Ay) Öğretmen Adı : KAZANIMLAR VE GÖSTERGELERİ BİLİŞSEL GELİŞİM Kazanım1: Nesne/durum/olaya dikkatini verir. Göstergeleri: Dikkat edilmesi gereken nesne/durum/olaya

Detaylı

Yaşam Boyu Sosyalleşme

Yaşam Boyu Sosyalleşme Yaşam Boyu Sosyalleşme Lütfi Sunar Sosyolojiye Giriş / 5. Ders Kültür, Toplum ve Çocuk Sosyalleşmesi Sosyalleşme Nedir? Çocuklar başkalarıyla temasla giderek kendilerinin farkına varırlar ve insanlar hakkında

Detaylı

3. SINIF PYP VELİ BÜLTENİ (8 Eylül 2014 17 Ekim 2014 )

3. SINIF PYP VELİ BÜLTENİ (8 Eylül 2014 17 Ekim 2014 ) 3. SINIF PYP VELİ BÜLTENİ (8 Eylül 2014 17 Ekim 2014 ) Sayın Velimiz, Okulumuzda yürütülen PYP çalışmaları kapsamında; disiplinler üstü temalarımız ile ilgili uygulama bilgileri size tüm yıl boyunca her

Detaylı

Tematik Yaklaşımla Çocuklarda Sosyal Becerilerin Kazandırılması

Tematik Yaklaşımla Çocuklarda Sosyal Becerilerin Kazandırılması Tematik Yaklaşımla Çocuklarda Sosyal Becerilerin Kazandırılması Prof. Dr. Esra ÖMEROĞLU Arş. Gör. Osman BASĠT Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Eğitimi A.B.D Tematik Yaklaşım Tematik

Detaylı

ANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI. BABA ve ÇOCUK

ANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI. BABA ve ÇOCUK k İl u ok l ANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI BABA ve ÇOCUK PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK VE REHBERLİK BİRİMİ - OCAK 2013 Tarihsel Süreç İçinde Baba Olma Kavramı Sosyo-ekonomik ve bilimsel gelişmeler, geleneksel aile

Detaylı

Ünitemi Planlama. Modül 2

Ünitemi Planlama. Modül 2 Modül 2 Ünitemi Planlama Bu Defter Intel Öğretmen Programı Çevrimiçi Temel Kursu kapsamında kullanılacaktır. Tüm kurs boyunca, düşüncelerinizi çevrimiçi araçlara ya da bu deftere kayıt edebilirsiniz. Bu

Detaylı

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BÖLÜMÜ

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BÖLÜMÜ REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BÖLÜMÜ Psikoloji RPD 101 Not III Uz. Gizem ÖNERİ UZUN Kişilik Gelişimi Kişilik Nedir? *Kişilik, bireyin iç ve dış çevresiyle kurduğu, diğer bireylerden ayırt edici,

Detaylı

2013-2014 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI KEPEZ İZMİRLİOĞULLARI ORTAOKULU 5. SINIF İNGİLİZCE DERS İŞLEME YOL HARİTASI

2013-2014 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI KEPEZ İZMİRLİOĞULLARI ORTAOKULU 5. SINIF İNGİLİZCE DERS İŞLEME YOL HARİTASI 7- EKİM 0-0 -7 EYLÜL 6-0 0-0 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI KEPEZ İZMİRLİOĞULLARI ORTAOKULU 5. SINIF İNGİLİZCE DERS İŞLEME YOL HARİTASI SÜRE AY HAFTA SAAT KONULAR HEDEFLER KAZANIMLAR Unite : My Daily Routine (Günlük

Detaylı

İngilizce İletişim Becerileri II (ENG 102) Ders Detayları

İngilizce İletişim Becerileri II (ENG 102) Ders Detayları İngilizce İletişim Becerileri II (ENG 102) Ders Detayları Ders Adı Ders Kodu Dönemi Ders Saati Uygulama Saati Laboratuar Saati Kredi AKTS İngilizce İletişim Becerileri II ENG 102 Bahar 2 2 0 3 4 Ön Koşul

Detaylı

MİLLÎ EĞİTİM UZMAN YARDIMCILIĞI GÜNCELLENMİŞ TEZ KONULARI LİSTESİ

MİLLÎ EĞİTİM UZMAN YARDIMCILIĞI GÜNCELLENMİŞ TEZ KONULARI LİSTESİ MİLLÎ EĞİTİM UZMAN YARDIMCILIĞI GÜNCELLENMİŞ TEZ KONULARI LİSTESİ (Not: Tez konuları listesi 25 yeni tez konusu da ilave edilerek güncellenmiştir.) 1. Öğretmen yetiştirme sisteminde mevcut durum analizi

Detaylı

BULUNDUĞUMUZ MEKAN VE ZAMAN

BULUNDUĞUMUZ MEKAN VE ZAMAN 3. SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ BULUNDUĞUMUZ MEKAN VE ZAMAN (28 Ekim 2013-13 Aralık 2013) Sayın Velimiz, Okulumuzda yürütülen PYP çalışmaları kapsamında 28 Ekim 2013-13 Aralık 2013 tarihleri arasında işlediğimiz

Detaylı

Türkçe. Cümlede Anlam 19.02.2015. Cümlenin Yorumu. Metinde Kazandıkları Anlamlara Göre Cümleler

Türkçe. Cümlede Anlam 19.02.2015. Cümlenin Yorumu. Metinde Kazandıkları Anlamlara Göre Cümleler Metinde Kazandıkları Anlamlara Göre Cümleler 16-20 MART 3. HAFTA Cümledeki sözcük sayısı, anlatmak istediğimiz duygu ya da düşünceye göre değişir. Cümledeki sözcük sayısı arttıkça, anlatılmak istenen daha

Detaylı

4-6 YAŞ ÇOCUĞUNUN GELİŞİM ÖZELLİKLERİ GELİŞİM ALANLARI 1- PSİKOMOTOR GELİŞİM 2- SOSYAL-DUYGUSAL GELİŞİM 3-ZİHİNSEL ALAN VE DİL GELİŞİMİ

4-6 YAŞ ÇOCUĞUNUN GELİŞİM ÖZELLİKLERİ GELİŞİM ALANLARI 1- PSİKOMOTOR GELİŞİM 2- SOSYAL-DUYGUSAL GELİŞİM 3-ZİHİNSEL ALAN VE DİL GELİŞİMİ 4-6 YAŞ ÇOCUĞUNUN GELİŞİM ÖZELLİKLERİ GELİŞİM ALANLARI 1- PSİKOMOTOR GELİŞİM 2-3-ZİHİNSEL ALAN VE DİL GELİŞİMİ 4-4 YAŞINDAKİ ÇOCUĞUNUZ NELER YAPABİLİR? PSİKOMOTOR GELİŞİM Top oyunlarında iyice ustalaşmıştır..

Detaylı

OKUMA YAZMAYA HAZIRLIK ÇALIŞMASI

OKUMA YAZMAYA HAZIRLIK ÇALIŞMASI OYUN ETKİNLİĞİ Okul öncesi öğrencilerimiz bu ay; sınıflarında bulunan dramatik oyun, müzik, blok, kitap, kukla, fen-doğa, eğitici oyuncak ve sanat merkezlerinde serbest oyunlar oynadılar. Bu oyunlar, öğrencilerimizin

Detaylı

Yaşamımızı sürdürebilmemiz için kullanıp attığımız bazı

Yaşamımızı sürdürebilmemiz için kullanıp attığımız bazı ANA SINIFI PYP VELİ BÜLTENİ (11 Mayıs -19 Haziran 2015 ) Sayın Velimiz, Okulumuzda yürütülen PYP çalışmaları kapsamında; disiplinler üstü temalarımız ile ilgili uygulama bilgileri size tüm yıl boyunca

Detaylı

DERS TANIMLAMA FORMU. Proje/Ala n Çalışması 1. 2 0 0 - - 2 2

DERS TANIMLAMA FORMU. Proje/Ala n Çalışması 1. 2 0 0 - - 2 2 Dersin Kodu ve Adı : TRD101 Türk Dili I DERS TANIMLAMA FORMU Programın Adı: Makine Mühendisliği Yarıyıl Teor i Eğitim ve Öğretim Yöntemleri (ECTS) Uyg. Lab. Proje/Ala n Çalışması Diğer Topla m Krediler

Detaylı

REHBERLİK POSTASI -1

REHBERLİK POSTASI -1 ANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK VE REHBERLİK BİRİMİ REHBERLİK POSTASI -1 TARİH: 02.11.2012 Sayın Velimiz, Anaokullarımızda, öğrencilerimizin katılımlarıyla renklenen, çeşitli branş dersleri,

Detaylı

SGSCC WP 2: Türkçe Ulusal Raporu. 1.Projenin tanıtımı

SGSCC WP 2: Türkçe Ulusal Raporu. 1.Projenin tanıtımı SGSCC WP 2: Türkçe Ulusal Raporu 1.Projenin tanıtımı SGSCC projesi Avrupa Birliği Hayat Boyu Öğrenme Projesi olup, 7 farklı Avrupa Birliği Ülkesinin katılımı ile yürütülmektedir. Bu ülkeler Belçika, Bulgaristan,

Detaylı

Ek 1. Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı (CEFR) ve Europass Dil Pasaportu:

Ek 1. Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı (CEFR) ve Europass Dil Pasaportu: Ek 1. Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı (CEFR) ve Europass Dil Pasaportu: Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı (CEFR) dil öğrencilerinin bilgi beceri ve yeterlilik düzeylerinin belirlenmesinde standart

Detaylı

Sınıf Yönetimi etkinlikleri

Sınıf Yönetimi etkinlikleri Sınıf Yönetimi etkinlikleri http://meb-itec-moocakademi.weebly.com/uygulama.html Toplam katılım etkinlikleri Aşağıdaki uygulamayı kendi alanınızda rahatlıkla yapabilirsiniz İngilizce dersi sadece model

Detaylı

Öğretenden Öğrenene Tavsiyeler

Öğretenden Öğrenene Tavsiyeler Öğretenden Öğrenene Tavsiyeler İNGİLİZCE -İngilizce telaffuzun düzeltilmesi adına film ve dizilerin İngilizce alt yazılı olanları izlenilebilir -İngilizce sesli hikâyeler, dinlenerek takip edilebilir.

Detaylı

ÖZEL YUMURCAK ANAOKULU

ÖZEL YUMURCAK ANAOKULU BRANŞ DERSLERİMİZ ÖZEL YUMURCAK ANAOKULU eğitiminde uygulanan programda Milli Eğitim Bakanlığı okul öncesi eğitim ve öğretim müfredatında yer alan çalışmalar ve bu çalışmalara ek olarak çağın gerekleri

Detaylı

Zeka Gerilikleri Zeka Geriliği nedir? Sıklık Nedenleri

Zeka Gerilikleri Zeka Geriliği nedir? Sıklık Nedenleri Zeka Geriliği nedir? Zeka geriliğinin kişinin yaşına ve konumuna uygun işlevselliği gösterememesiyle belirlidir. Bunun yanı sıra motor gelişimi, dili kullanma yeteneği bozuk, anlama ve kavrama yaşıtlarından

Detaylı