OKUMA NÜSHASI. Bebekler, doğar doğmaz kendilerini insanlar arası iletişimin süregeldiği bir

Transkript

1 ON BİRİNCİ BÖLÜM Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay Bebekler, doğar doğmaz kendilerini insanlar arası iletişimin süregeldiği bir ortamda bulurlar. Bebeklerle doğrudan konuşmanın çok yaygın olmadığı kültürlerde bile bebeklerin çevrelerinde gözlemleyebilecekleri etkileşimler gerçekleşir. İlk aylarda bu etkileşimlere katılımı kısıtlı gibi görünen bebekler, en geç 8-10 ay civarında şaşırtıcı bir hızla etraflarındakilerle işaret, bakış ve seslenmelerle iletişim kurmaya başlarlar. Dil gelişimi bir yaşam boyu devam etse de, sözcük ve cümlelerden oluşan sözlü dil üretimi çocuk 2-3 yaşlarındayken belirgin bir şekilde ortaya çıkar. Çocukta dil yetisinin gelişiminin temel evreleri evrenseldir; örneğin, çoğu bebek teker teker kelimeleri söylemeden önce karmaşık cümleler oluşturamaz. Öte yandan, bebeklerin dil öğrenme sürecinde, örneğin kelime üretmeye başladıkları yaşlarda, çeşitli cümle yapılarını öğrenme hızlarında bireysel farklılıklar gözlemlenmektedir (Fenson ve ark., 1994). Bu farklılıklar daha sonraki yıllarda görülecek olan okuma yetkinliğini, okul başarısını ve zihinsel becerileri öngörmek açısından da anlamlıdır (Cunningham ve Stanovich, 1997; Dickinson ve McCabe, 2001; Duncan, Yeung, Brooks-Gunn, ve Smith, 1998; Farkas ve Beron, 2004; Snow, Burns, ve Griffin, 1998; Storch ve Whitehurst, 2002). Okulöncesinde ve okul başlangıcındaki dil becerilerinin ilerleyen yıllardaki akademik başarı ile olan ilişkisi dikkate alınırsa çocukların dil yetisindeki farklılıkların nedenlerine yönelik araştırmaların önemi açıkça görülebilir. Çocukların yetişkinlerden daha yetkin göründükleri nadir alanlardan biri olan dil öğrenme becerisinin, biyolojik ve kalıtsal bir altyapısının olduğu bilişsel bilimlerin vazgeçilmez savlarından birisidir (Chomsky, 1965; Pinker, 1994). Buna karşılık bebeklerin büyüdükleri ortamlarda dili kullanan ve iletişime girebilecekleri insanlar olmadıkça, dil becerilerinin gelişmediği de bilinmektedir (Curtiss, 1977; Goldin-Meadow, 2003). Çocukların dil gelişimindeki farklılıkların bir kısmının genetik etkenler tarafından belirlendiği kabul görse de (Stromswold, 1998; 2001), çevresel etkenler de dil ediniminde önemli rol 295

2 296 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay oynar. Hatta bellek ya da mekânsal beceriler de dahil birçok zihinsel gelişim alanı içerisinde, dil gelişiminin ebeveyn eğitim düzeyi gibi çevresel etkenlerin etkisine en açık alan olduğu öne sürülmektedir (Hackmann ve Farah, 2009). Çoğunlukla iç içe geçmiş olan çevresel faktörleri, uzak çevresel faktörler ve yakın çevresel faktörler olmak üzere ikiye ayırabiliriz. Uzak çevresel faktörler, çocuğun içinde yaşadığı ve geliştiği geniş çevreye dair kültürel, sosyoekonomik ve etnik faktörler iken (örneğin ailenin oturduğu mahallenin fiziksel yapısı ya da ebeveynin çevreden aldığı destek); yakın çevresel faktörler, çocuğun doğrudan ilişki kurduğu çevrenin öğelerinden oluşmaktadır (okul, arkadaşlar ve ebeveynler gibi) (Bronfenbrenner, 2002; Bronfenbrenner ve Morris, 1998). Bebeğe eşlik eden insanların kullandıkları iletişim süreçlerinin özellikleri bebeklerin dil becerilerinin gelişimini etkileyen en önemli yakın çevresel etkenler arasındadır. Örneğin, çocuğa yöneltilen dilin belirli nitelikleri çocuğun kendi kullandığı dilin özelliklerini doğrudan etkilemektedir. Bu nitelikler arasında çocuğa yönelik dilin toplam miktarı, kullanılan sözcüklerin çeşitliliği, soru veya geçmiş ya da gelecek gibi soyut konuları içerip içermediği sayılabilir. Çocuk, kendisine yöneltilen dili, dildeki genel düzenlilikleri ve istisnaları öğrenebileceği bir veritabanı gibi kullanır (Gathercole ve Hoff, 2007; Hoff ve Naigles, 2002; Küntay ve Slobin, 1996; Weisleder ve Fernald, 2010). Ayrıca çocuğa yöneltilen dilin, çocuğun iletişim çabalarını tamamlayıcı ve geliştirici bir tarafı da vardır. Örneğin, anneler soru sorarken o dilde soru sorma yapılarını örnekledikleri gibi (mesela arabaya bindin mi? dendiğinde, soru eki mi nin kullanımı örneklenir), çocuklarının sorularına cevap vererek onları, çeşitli dil yapılarını üretmeye de teşvik etmiş olurlar. Kısacası, iletişimi başlatmak ve sürdürmek için kullanılan stratejiler bir taraftan da dildeki yapıları, işlevleri ile birlikte sergilemeye yarar. Bu bölümde ebeveynlerin, dil ve iletişim gelişimi süreçleri üzerindeki etkisi, hem yurtdışında yapılmış bazı temel çalışmaları, hem de Türkiye de gerçekleştirilen çalışmaları kapsayarak incelenecektir. Çocuğa yöneltilen dildeki farklılıkların ne şekilde ve hangi aşamalarda çocukların dil gelişimini etkilediği; (1) Sözcük gelişimi, (2) Gramer bilgisinin gelişimi, (3) Edimsel bilginin (özellikle anlatı becerilerinin) gelişimi ve (4) Akademik becerilerin gelişimine yoğunlaşılarak tartışılacaktır. Her ne kadar yakın çevresel faktörlerden ebeveynlerle olan etkileşimlere ağırlık verilecekse de, ebeveynlerin çocuklarına yönelttiği dili etkileyen en önemli ve etkileri en yoğun araştırılmış faktörlerden olan ebeveyn sosyoekonomik durumu da tartışılacaktır. Çocuğa yöneltilen dilin etkileri konusunda cevabı verilmemiş sorulara ve ebeveynin kullandığı dilin çocuğun dil gelişimini hangi mekanizmalar vasıtasıyla etkileyebileceğine de kısaca değinilecektir. Bu bölümde incelemeye alınan literatür, çocuğun duyduğu dilin ve katıldığı etkileşimlerin onun dil öğrenme potansiyelini ne şekilde etkilediğini irdeleyen literatür olacaktır. Öte yandan, çocuğun duyduğu dilden çıkarımlar

3 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 297 yapmasını sağlayan algısal becerileri ve çocuğun dil öğrenmeye sosyal ve bilişsel beceriler açısından yatkınlığı ile ilgili literatür (bkz. Aslin, Saffran ve Newport, 1998; Clark, 1993; Marcus, 1999; Markman, 1994) büyük bir oranda kapsam dışı bırakılacaktır. Sözcük Bilgisi Gelişimi Çocuklar altıncı aydan itibaren, kendi isimlerini ve sık duydukları ver, baba, cici gibi sözcükler başta olmak üzere değişik sözcükleri anlamaya başlarlar. İlk sözcüklerini ise 1 yaş civarında üretirler. Bu ilk dönemde gelişim yavaştır; çocuklar sözcük dağarcıklarına ayda sadece birkaç yeni sözcük eklerler ay civarında sözcük dağarcığı yaklaşık 50 kelimeye ulaşır ve sözcük öğreniminde belirgin bir hızlanma görülür. Bu dönemde çocukların her hafta 10 ila 20 arası yeni sözcük öğrendiği bilinmektedir (Clark, 1993). Sözcük gelişiminde her ne kadar bütün çocuklar için benzer aşamalardan bahsedebilsek de, sözcük dağarcıklarının genişliği, yapısı ve büyüme hızı açısından çocuklar arasında büyük farklılıklar görülmektedir. Çocuk gelişiminin diğer alanlarında olduğu gibi çocukların dil gelişiminin yaşıtlarına göre durumunu göstermek için yüzdelik dilimler kullanılmaktadır. Örneğin, sözcük dağarcığı gelişiminde yüzde 10 luk dilimdeki bir çocuğun sözcük dağarcığı aynı yaş ve ülkeden gelen çocukların yüzde 10 una eşit ya da onlarıkinden geniştir. Geri kalan yüzde 90 ın ise sözcük dağarcığı bu çocuğunkinden daha geniştir. Sözcük dağarcığı gelişiminde, 10 aylıkken sözcük gelişimi çok yavaş ilerleyen bir çocuk sadece 10 ya da daha az sözcük anlayabilirken; sözcük dağarcığı ortalama hızda gelişen aynı yaştaki bir çocuk 50 sözcük ve sözcük gelişimi hızlı ilerleyen (yüzde 90 lık dilimdeki) 10 aylık bir çocuk 150 sözcük anlayabilmektedir (Fenson ve ark., 2004). Sözcük gelişiminde çocuklar arasındaki farklılıklar çocukların yaşları ilerledikçe daha da belirginleşmektedir. İlkokulun başlangıcında bazı çocuklar sadece 3000 sözcük bilirken, diğerleri bunun sekiz katına varan sözcük dağarcıkları ile okula başlamaktadır (Weizman ve Snow, 2001). Çocukların sözcük dağarcığı gelişimine hız ve şekil veren en önemli çevresel faktörlerden biri ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dildir. Ebeveynlerin çocuklarıyla konuşurken kullandıkları dildeki farklılıklar, ebeveynin çocuğa yönelttiği dilin miktarı ve kalitesi ya da ebeveynin duyarlığı gibi farklılıklara bağlı olmakla beraber, ebeveynin sosyoekonomik durumu ya da çocukları ile yaptığı etkinlikler gibi bağlamsal etkenlere göre de değişebilmektedir (Haight, Bryk, Seltzer, ve Lyons, 1991; Hart ve Risley, 1995; Hoff-Ginsberg, 1991, 1998, 2006; Huttenlocher, Tomasello ve Farrar, 1986). Ebeveynlerin sosyoekonomik durumu, ebeveynlerin stres seviyesi ve evde bulunan eğitici oyuncakların sayısı gibi etkenleri belirleyerek çocuğun gelişimini dolaylı olarak etkilemenin yanı sıra (Baydar ve ark., değerlendirmede; Bradley ve Corwyn, 2002; Yeung, Linver, ve

4 298 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay Brooks-Gunn, 2002), çocuklara yöneltilen dilin miktarını, kalitesini ve kullanım şeklini de belirlemektedir (Hart ve Risley, 1992; Hoff-Ginsberg, 1998, 1991, 2003; Rowe, 2008; Snow ve Ferguson, 1977). Aşağıda ebeveynlerin çocuklarına yönelttiği dildeki farklılıklar ve bu farklılıkların çocukların sözcük dağarcığı gelişimini nasıl etkilediği konusuna odaklanan çalışmaları da gözden geçireceğiz. Ebeveynlerin çocuklarına yönelttikleri dilin miktarında büyük farklılıklar görülmektedir. Bu farklılıkların, özellikle çocuklara yönelik dildeki sözcük çeşitliliğinin, çocukların sözcük dağarcığı gelişiminde büyük rol oynadığı bilinmektedir. Huttenlocher ve arkadaşları (1991) sözcük dağarcığının genişliğinin etkilerini araştırmak için 14 aydan başlayarak sekiz ay boyunca ortalama sosyoekonomik koşullara sahip çocukları anneleri ile doğal ev ortamlarında gözlemlemişlerdir. Bu çalışmada her ne kadar tüm anneler orta seviyede sosyoekonomik koşullara sahip olsalar da, annelerin sözcük dağarcıklarının genişliğinde büyük farklılıklar görülmüştür. Beş saatlik bir ebeveyn-çocuk etkileşiminde bazı anneler sadece 700, diğerleri ise 7000 farklı sözcük kullanmışlardır. Bu farklılıkların sözcük dağarcığı gelişimi üzerinde etkileri büyüktür. Annesinden 7000 sözcük duyan çocuğun, aynı süre içerisinde 700 kelime duyan çocuğa kıyasla 16 aylıkken 33 çeşit, 20 aylıkken 131 çeşit ve 24 aylıkken 295 çeşit daha fazla sözcük ürettiği görülmüştür (benzer sonuçlar için, bkz. Hart ve Risley, 1995). Çocuklara yöneltilen dilin miktarındaki ebeveynler arası farklılıkların bir kısmının ebeveynin sosyoekonomik koşullarına bağlı olduğu da bilinmektedir. Heath (1983) bu alanın klasiklerinden olan bir çalışmasında, eğitimi ve gelir durumu daha yüksek olan ebeveynlerin diğer ebeveynlere oranla çocuklarıyla daha çok konuştuklarını göstermiştir. Benzer sonuçlara işaret eden Hart ve Risley (1995) farklı sosyoekonomik koşullardan gelen çocukların 4 yaşına dek ebeveynlerinden duydukları sözcük sayısındaki farklılığın 32 milyon sözcüğe kadar çıkabileceğini öngörmüştür (Benzer sonuçlar için bkz. Hoff-Ginsberg, 1991, 1998, Hoff, 2003; Rowe, 2008). Buna bağlı olarak, dil gelişiminin ilk aşamalarından itibaren, sosyoekonomik açıdan elverişli koşullarda yetişen çocukların sözcük dağarcıklarının, elverişsiz koşullarda yetişen çocuklara oranla daha geniş ve çeşitli olduğu görülmüştür (Arriga, Fenson, Cronan, ve Pethick, 1998; Biemmiller ve Slonim, 2001; Dollaghan ve ark., 1999; Hoff-Ginsberg, 1998, Hoff, 2003, Rowe, 2008). Örneğin, Hart and Risley (1995) elverişli sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocukların sözcük dağarcıklarının 3 yaşlarındayken, daha elverişsiz koşullardan gelen aynı yaştaki çocuklarınkinden iki kat daha geniş olduğunu göstermiştir. Ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri sözcük dağarcığının sadece genişliğinde değil, kalitesinde de büyük farklılıklar görülmektedir. Her ne kadar ebeveynin ürettiği sözcük dağarcığının genişliği ile çeşitliliğinin çok yakından ilişkili olduğu bilinse de (Hart ve Risley, 1995; Hoff, 2003; Hoff ve Naigles, 2002; Weizman

5 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 299 ve Snow, 2001), bazı araştırmacılar çocuğun sözcük dağarcığının gelişimi için asıl önemli etkenin ebeveynin sözcük dağarcığının genişliğinden ziyade kalitesi olduğunu vurgulamışlardır (örn. Rowe, 2008). Sözcük dağarcığı kalitesinin ölçümünde en sık kullanılan yöntemlerden biri, kullanılan sözcüklerin çeşitliliğidir. Mesela bir konuşma örnekleminde iki kere top diyen bir anne, iki adet fakat sadece tek bir çeşit sözcük üretmiş sayılır. Bir kere top, bir kere de bebek diyen diğer bir anne ise iki tane sözcük ve aynı zamanda iki çeşit sözcük üretmiştir. Ebeveynler arası bu tür farklılıkların etkilerinin ne kadar uzun süreli olabileceği, 62 çocuğun 14 aylıktan 46 aylığa kadar takip edildiği bir çalışmada gösterilmiştir (Rowe, Raudenbush ve Goldin-Meadow, 2012). Bu çalışmada, ebeveynlerin çocuklar 14 aylıkken ürettiği sözcük çeşidi sayısının çocuğun bu 3 yıllık süreç boyuncaki sözcük dağarcığının gelişimi ile doğru orantılı olduğu görülmüştür. Çocuğun duyduğu sözcük dağarcığının çeşitliliği, ebeveynin sahip olduğu sosyoekonomik koşullarla da ilişkilidir. Yüksek eğitimli ve yüksek gelirli ebeveynler, sosyoekonomik durumu daha elverişsiz olan ebeveynlere kıyasla çocukları ile iletişimlerinde daha çeşitli sözcükler kullanırlar (Hoff-Ginsberg, 1998; Hoff, 2003; Rowe, 2008; Rowe ve Goldin-Meadow, 2010). Rowe ve arkadaşları (baskıda), ebeveynleri görece daha yüksek eğitimli ve gelirli olan çocukların diğerlerine nazaran sözcük dağarcıklarına daha hızlı sözcük eklediklerini tespit etmiştir. Sözcük dağarcığı kalitesinin diğer bir göstergesi nadir sözcüklerin kullanımıdır. Nadir sözcükler, günlük hayatta sıklıkla rastlanmayan kavramları ifade eden, dolayısı ile yaygın kullanılmayan sözcüklerdir (örn. karambol, yontmak, nezaket, açı). Bir çocuğun geniş ve çeşitli bir sözcük dağarcığıyla karşılaşması, bu çocuğun nadir kullanılan sözcüklerle de karşılaşacağı anlamına gelmez. Ebeveynlerin kullandıkları nadir kelimeler açısından farklılıklar sergiledikleri ve bu farklılıkların çocukların sözcük dağarcığı gelişimini önemli derecede etkilediği bilinmektedir. Weizman ve Snow (2001), Dale-Chall sözcük listesine başvurarak (Chall ve Dale, 1995; Dale ve Chall, 1984) okulöncesi çocuklar için nadir karşılaşılabilecek sözcükleri belirlemiştir. Araştırmacılar tümü düşük eğitim ve gelir durumuna sahip bir grup annenin, 5 yaşındaki çocukları ile etkileşim halindeyken nadir sözcükleri sıklıkla kullanmadıklarını gözlemlemişlerdir. Nadir kelimeler, her ne kadar çocukların duyduğu toplam sözcüklerin sadece yüzde birini oluştursalar da çocuğun hem anaokulu hem de ikinci sınıfta standardize testler ile ölçülen sözcük dağarcığını, ebeveynin ürettiği sözcük miktarının ötesinde etkileyebilmektedir. Ebeveynlerin nadir kelimeleri çocuğa nasıl sunduğunun da çocuğun sözcük gelişimi üzerinde etkisi vardır. Örneğin, bir anne taşıt sözcüğünü söylerken bu sözcüğün anlamını desteklemek için ilk önce çocuğun dikkatini, oynadıkları araba şeklindeki mıknatıslara çekmiş, çocuktan bu mıknatısları adlandırmasını istemiş, çocuğun verdiği araba cevabını onaylamış ve ardından bu kullanımda

6 300 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay arabaların bir tür taşıt olduğunu söylemiştir. Böylece çocuk açısından yeni öğreneceği bir sözcük olan taşıt sözcüğü detaylı bir şekilde tanımlanmıştır. Bu tür sözcükler çocuğa sunulurken sözcüğün anlamı hakkında açık ya da dolaylı yollardan bilgi vermenin, çocuğun anaokulu ve ikinci sınıftaki sözcük dağarcığı genişliği ile yakından ilişkili olduğu gösterilmiştir (Weizman ve Snow, 2001). Ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dildeki farklılıkların, özellikle de ailenin sosyoekonomik koşullarına bağlı farklılıkların, çocukların dil gelişimi üzerindeki etkilerine ilişkin benzer bulgular Türkiye de de elde edilmiştir (Aksu- Koç ve ark., 2011; Aksu-Koç, Örüng ve Cesur, 1999; Kuşcul, 1993). Orta sınıf aileler daha elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ailelerle kıyaslandığında, hem yetişkinlerin okuma yazma alışkanlıklarında hem de 5-6 yaşındaki çocuklarının sözcük bilgisi, sözcük tanımı ve hikâye anlama gibi dil becerilerinde orta sınıf lehine farklılıklar bulunmuştur. Bu çalışmalar, dil gelişiminde uyarıcı ortamların çocukta daha gelişmiş dil becerisine yol açtığını ortaya koymaktadır. Standardizasyonu yeni tamamlanmış olan Türkçe İletişim Gelişim Envanterleri (Tige-I ve Tige-II) çalışmasında da (Aksu-Koç, Küntay, Acarlar, Maviş, Sofu, Topbaş ve Turan, 2011), 8 ay-36 ay arası Türkçe öğrenen çocukların dil gelişimini annelere danışarak belirleyen bir ölçek ile de benzer bulgulara ulaşılmıştır. Değerlendirilen tüm sözlüksel kategorilerde (örn. hayvan isimleri, fiiller, sıfatlar, ev eşyaları isimleri, vb.), düşük eğitimli annelerin çocuklarının orta ve yüksek eğitimli annelere göre daha az sözcük bildiği belirlenmiştir. Ebeveynlerin ne tür konulardan bahsettiği de çocukların sözcük dağarcığının gelişimini etkilemektedir. Özellikle çocuğun dil gelişimi belirli bir düzeye geldiğinde, kullanılan sözcüklerin çeşitliliği veya sayısı yerine çocukla günlük sohbetlerde yaygın kullanılmayan kelimelerle karşılaşmasını sağlayan soyut konular hakkında konuşmanın (örneğin gelecek ve geçmişten bahsetmek, açıklamalar yapmak, neden-sonuç ilişkileri kurmak gibi) dil gelişiminde daha önemli rol oynadığı görülmektedir (Dickinson ve Tabors, 2001). Ebeveyn-çocuk ikilisi arasındaki etkileşimi sağlayan diğer faktörler de çocuğun dil gelişimini etkiler. Bu faktörler, çocuğun ebeveynlerin dikkat odaklarını takip edebilmesini, ebeveynlerin çocukları ile iletişimde jestler kullanmalarını ve çocuğun iletişim çabalarına genel duyarlılıklarını içerir. Ebeveyn ve çocuklarının üçüncü bir nesneyle ilgilendikleri süreçlere ortak dikkat süreçleri denir. Çocuğun dil gelişimi için önemli faktörlerden biri de ebeveynin çocukla iletişim süresince çocuğun dikkatini takip edip etmediğidir. Ebeveynlerin, özellikle de çocuğun henüz sözcük üretmediği erken dönemlerde dili çocuğun dikkat odağını takip edecek şekilde kullanmalarının, çocuğun ilerideki sözcük anlama ve üretme yetisini olumlu yönde etkilediği gösterilmiştir (Carpenter, Nagell ve Tomasello, 1998). Carpenter, Nagell ve Tomasello (1998) 9-15 ay arası çocukların ebeveynleri ile geçirdikleri ortak dikkat süreçlerinin uzunluğunun, çocuğun

7 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 301 MacArthur İletişim Gelişimi Envanteri ile ölçülen sözcük anlama ve üretme yetisi ile ilişkili olduğunu görmüştür (benzer sonuçlar için bkz. Tomasello ve Farrar, 1986). Her ne kadar Batılı kültürlerde bu tür ortak dikkat süreçleri önemli görülse de, bu etkileşim stilinin evrensel olup olmadığı ve farklı kültürlerde çocukların dil gelişimini nasıl etkilediği tartışmaya açıktır (Ochs ve Schieffelin, 1984; Rogoff, Mistry, Göncü, ve Mosier, 1993; Shneidman, 2010). Özellikle kalabalık ortamlarda, bire bir etkileşimlerin görece nadir olduğu kültürlerde yetişen çocukların dikkatlerini düzenleme süreçlerinin dil gelişimi üzerindeki etkileri henüz çalışılmamıştır (Brown, 2012; De Leon, 2012; Stoll ve ark., 2012). Çocuk dil gelişimini etkileyen diğer bir unsur da ebeveynin el işaretleri, diğer bir deyişle jestleridir. Yetişkin ya da çocuk olsun her yaştaki konuşmacı konuşurken aynı zamanda el işaretleri, diğer bir deyişle, jestler kullanır. Özellikle de çocuklar, ilk sözcüklerini söylemeden önce jestler ile iletişim kurmaya başlarlar. Çocuğun ne zaman jestler ile iletişim kurmaya başladığı, bu jestler ile nelerden bahsettiği, çocuğun ileride ne zaman konuşmaya başlayacağının ve ne kadar geniş bir sözcük dağarcığına sahip olacağının önemli bir göstergesidir (Bates, 1976; Iverson ve Goldin-Meadow, 2005; Rowe, Özçalışkan ve Goldin-Meadow, 2008). Buna ek olarak, ebeveynin jest kullanımı ile çocuğun jest kullanımı arasında da ilişki bulunmuştur (Iverson, Capirci, Longobardi, Caselli, 1999; Namy, Acredolo ve Goodwyn, 2000). Örneğin, Rowe ve arkadaşları (Rowe, Özçalışkan ve Goldin-Meadow, 2008; Rowe ve Goldin-Meadow, 2009) değişik sosyoekonomik koşullara sahip ebeveyn-çocuk ikililerinin gözlemlendiği çalışmalarında, çocuklar 14 aylıkken ebeveynlerin ürettiği jestler ile çocuğun ürettiği jestler arasında doğru orantılı bir ilişki olduğunu göstermişlerdir. Buna ek olarak çocukların 14 aylıkken ürettikleri jestlerin, çocuğun 42 ve 54 aylıkken sahip olduğu sözcük dağarcığı ile ilişkili olduğu da görülmüştür. Çocuğun sözcük gelişimini olumlu yönde etkileyen diğer ebeveyn-çocuk etkileşimi özelliği, ebeveynin çocuğun iletişim çabalarına ne kadar duyarlı olduğudur. Erken yaşlardan başlayarak, çocuğun hareketlerine ve dil öncesi çıkardığı seslere duyarlı olmak; çocuğun ürettiği sözcüklerle ya da tümcelerle ilişkili cevaplar vermek, yorumlar yapmak ve sorular sormak çocuğun ilerideki sözcük dağarcığı ile doğru orantılıdır. Tamis-LeMonda ve arkadaşları (2001) elverişli sosyoekonomik koşullara sahip ailelerin 9 ve 13 aylık çocukları ile annelerini oyuncaklarla oynarken gözlemlemişlerdir. Bu etkileşimler boyunca annenin, çocuğun hareketlerine ve söylediklerine ne kadar duyarlı olduğu ölçülmüştür. Duyarlı tepkilere örnek olarak, çocuğun hareketini onaylamak ( evet, aferin ), çocuğun söylediğini genişleterek tekrar etmek (çocuğun ka deyip duraksaması üzerine kapı demek) veya çocuğu etrafı incelemeye teşvik etmek ( Oraya gidip baksana başka neler var ) verilebilir. Çocuğa bu süreçte verilen duyarlı tepkilerin sıklığının, Bates-MacArthur İletişim Gelişimi Envanteri ile ölçülen çocukların ilk

8 302 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay kelimelerini ne zaman söylediği ve sözcük dağarcığının 50 sözcük seviyesine ne zaman ulaştığı ile ilişkili olduğu görülmüştür (benzer sonuçlar için bkz. Tamis- LeMonda, Bornstein, Baumwell ve Damast, 1996; Tamis-LeMonda, Bornstein, Baumwell, Kahan-Kalman, Cyphers, 1998). Ebeveynlerin çocukların jestlerine olan duyarlığının da, çocuğun sözcük dağarcığı ile ilişkili olduğu gösterilmiştir. Goldin-Meadow ve arkadaşları (Goldin-Meadow, Goodrich, Sauer, Iverson, 2005) 10 ve 24 ay arasında, çocukların bir nesneden bahsetmek için sadece eli ile işaret edip nesnenin adını söylemediği dönemlerde, ebeveyn çocuğun jestlerine karşı duyarlı davranır ve çocuğa işaret ettiği nesnenin adını söylerse, çocuğun bu nesnenin adını daha erken söylediğini göstermiştir. Ebeveynlerin çocuklara yönelttiği dili etkileyen bir diğer değişken de ebeveyn-çocuk ikilisinin beraber yer aldıkları etkinlik türüdür. Etkinliğin çeşidi çocuğa yöneltilen sözcüklerin miktarını, türünü ve çeşitliliğini büyük oranda etkilemektedir. Buna bağlı olarak, ebeveynlerin çocuklarıyla hangi etkinlik çerçevesinde iletişim kurduğunun çocuğun sözcük dağarcığının gelişimi üzerinde büyük etkileri vardır (Hoff, 2003). Dil ve iletişim gelişimi bağlamında en fazla üzerinde durulan etkinlik ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçleri olmuştur. Özellikle sözcük dağarcığı açısından ebeveynlerin, çocukları ile kitap okurken kullandıkları dilin çocuğa yemek yedirirken, çocuğu giydirirken ve çocukla oyun oynarken kullandıkları dile nazaran daha geniş ve çeşitli sözcükler ve daha çok sayıda nadir kelime içerdiği görülmüştür (DeTemple ve Snow, 2003; Hoff-Ginsberg, 1991; Jones ve Adamson, 1987; Weizman ve Snow, 2001). Kitap okuma süreçlerinin, yine diğer türdeki etkinliklere kıyasla, çocuklara yeni öğrenilen sözcüklerin anlamları hakkında daha çok bilgi sağladığı düşünülmekte ve çocuklara dağarcıklarına yeni sözcükler eklemeleri için fırsat oluşturduğu düşünülmektedir (Hoff-Ginsberg, 1991; Ninio ve Bruner, 1978; Weizman ve Snow, 2001). Ebeveynlerin çocukları ile kitap okurken, özellikle de 2 yaş gibi daha erken yaşlarda, kitap resimlerindeki nesneleri sıklıkla adlandırdıkları, ayrıca çocuklardan bu nesnelerin adlarını söylemelerini istedikleri görülmüştür (Bus ve van Ijzeerdoorn, 1988; Ninio, 1983; Fletcher ve Reese, 2005; Sénéchal, Cornell, ve Broda, 1995; Namy, Acredolo, ve Goodwin, 2000). Weizman ve Snow (2001) da ebeveynlerin kitap okurken nadir bir sözcük ile karşılaştıklarında bu sözcüğün anlamı hakkında detaylı bilgi verdiklerini, sözcüğün anlamını destekleyecek şekilde resimlerden yararlandıklarını bildirmiştir. Literatürdeki birçok çalışma, ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçlerinin çocukların dil gelişimleri, özellikle de sözcük gelişimleri üzerinde olumlu etkileri olduğunu sergilemiştir (Bus, van IJzendoorn ve Pellegrini, 1995; DeTemple ve Snow, 2003, Ninio, 1983; Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, 1988; Payne, Whitehurst ve Angell, 1994). Ebeveyn-çocuk ikililerinin kitap okuma sıklığının ve çocuğa kitap okumaya başlama yaşının, çocuğun sözcük dağarcığının gelişi-

9 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 303 mine olan etkileri hem ebeveyn raporuna dayanan hem de deneysel çalışmalarda görülmüştür (Bus, van IJzendoorn ve Pellegrini, 1995; Crain-Thoreson ve Dale, 1992; Fenson, Pethick, ve Cox, 1994; Ganea, 2003; Payne ve ark., 1994). Kitap okuma süreçlerinde ebeveynin nelerden bahsettiği de önemlidir. Örneğin, Demir ve arkadaşları (Demir, Applebaum, Petty, Levine ve Goldin-Meadow, 2011) ebeveynlerin kitap okuma süreçlerinde söyledikleri tümceleri kitabın resimlerinden bahseden, kitabın yazılı metnini aktaran ve kitabın konusunu tartışan tümceler olmak üzere üçe ayırmışlardır. Çocuklar 30 aylıkken gerçekleşen kitap okuma süreçlerinde resimlerle ilgili tümcelerin sıklığının, diğer tümce türlerine oranla çocukların ilerideki sözcük dağarcığı ile ilişkili olduğu görülmüştür. Kitap okuma süreçlerinin yanı sıra, ebeveynlerin çocukları ile bire bir ilişkide olduğu diğer etkinliklerin de ebeveynlerin kullandıkları dili etkilediği bilinmektedir. Örneğin, ebeveynlerin çocuklarını giydirirken daha çok konuştukları ve çocuklarını konuşmaya teşvik edecek sorular sordukları görülmüştür (Hoff-Ginsberg, 1991). Aile bireylerinin bir araya gelip günün olaylarını konuştuğu yemek masası sohbetlerinde de çocukların zengin bir dile şahit olduğu görülmüştür. Bu tür etkileşimler de çocukların açtığı konuları devam ettiren cümlelerin ve nadir kelimelerin sıklıkla kullanıldığı etkileşimlerdir (Beals ve Snow, 1994; Dickinson ve Tabors, 2001; Hoff-Ginsberg, 1991; Weizman ve Snow, 2001). Gramer Bilgisi Gelişimi Bir dilin grameri, o dilde anlam yaratmaya ve o anlamı aktarmaya yarayan kurallar örüntüsüdür. Dilin yapısal düzenlenişini sağlayan bir takım kurallar, sözlü dildeki ses ve sözcük, işaret dilindeki işaret gibi altyapısal birimlerin nasıl birleştirileceğini belirler. Biz bu yapısal düzenlemeleri ve kurallar ile ilgili bilgi sistemini, gramer bilgisi başlığı altında ele alacağız. Örneğin, İngilizcede cümleleri anlamlandırmak için isimlerin fiile göre nasıl sıralandıklarına dikkat etmek gerekir, yani edinilmesi gereken temel gramer bilgisi sözdizimidir. Aynı sözcükleri içermesine rağmen, the girl kissed the boy (kız oğlanı öptü) cümlesi, the boy kissed the girl (oğlan kızı öptü) cümlesinden sözcük sıralaması ve dolayısıyla anlam açısından farklılaşmaktadır. Öte yandan, Türkçede gramer ilişkilerini belirlemede esas rolü çoğunluğu sözcük sonuna gelen eklerden oluşan biçimbirimler oynar (Slobin ve Bever; 1982; Göksun, Küntay ve Naigles, 2008). Örneğin Türkçede, anne çocu-ğu yıkadı örneğinde görüldüğü gibi ismin i halini alan isim öğesi (çocuk), cümlenin nesnesi; hiçbir durum takısı almayan öğe (anne) ise cümlenin öznesidir. Türkçe gibi eklemeli dillerde tümce oluşumu, sözcüklerin bir araya getirilmesiyle olduğu gibi sözcüklere eklenen çeşitli çekim ve türetme ekleri ile de gerçekleştirilir. Kısacası çocuğun dil bilgisinin gelişiminin göstergesi, bir tümcede kullandığı sözcük sayısının ve sıralamasının yanı sıra sözcük üzerinde oluşturabildiği değişikliklerdir.

10 304 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay Sözcük gelişiminde görüldüğü gibi, gramer bilgisi gelişimi alanında da çocuklar benzer aşamalardan geçmektedirler. Örneğin, İngilizce öğrenen çocuklar 2 yaşın sonunda bildikleri sözcükleri bir araya getirerek basit cümleler oluşturmaya başlarlar (Brown, 1973). Okul yılları hatta yetişkinliğe kadar uzanan bir dönemde kurulan bu ilk cümleler ( Elma yedim ), çeşitli yantümcelerin (örn. ortaç işlevli yantümceler: Ağabeyimin yemediği elmayı yedim ), tamlamaların (örn. zincirleme isim tamlaması Masanın üstündeki elmayı yedim ) ve biçimbirimlerin (örn. soru ekleri Elmayı yemedin mi? ) eklenmesi ile giderek zenginleşir. Bahçe sözcüğünü sadece ismin e haliyle (bahçe-ye) kullanabilen bir çocuk, aynı kelimeyi hem e haliyle (bahçe-ye), hem de de haliyle (bahçe-de) kullanan bir çocuğa göre daha sınırlı bir gramer bilgisine sahiptir (Aksu-Koç ve Slobin, 1985; Küntay ve Slobin, 1999). Daha sonraki aşamalarda da çocuklar Bahçeden kopardığım elmayı ağabeyime verdim türünde, içinde yantümceler de içeren ileri düzeyde gramer bilgisi sergilerler. Her ne kadar çocuklar gramer gelişimi sürecinde aynı aşamalardan geçseler de, cümle yapılarını, biçimbirimleri kullanmaya başlama yaşında ve öğrenim hızında çocuklar arasında farklılıklar görülmektedir. Erken yaşlarda, bu farklılıklar çocukların kurdukları cümlelerin uzunluğunda ve cümle yapılarının çeşitliliğinde görülmektedir. Örneğin Fenson ve arkadaşları (1994) 1.5 yaşında bazı çocukların dört kelimelik cümleler kurarken, diğerlerinin 2 yaşında bile hiç cümle kuramadıklarını göstermiştir. Üç yaş civarında bazı çocukların kurduğu cümlelerin çoğunu en az iki fiilli, yantümceler içeren cümleler oluştururken; diğer çocukların kurduğu cümlelerin çoğunu tek fiilli, basit cümleler oluşturmaktadır (Huttenlocher ve ark., 2002; Vasilyeva, Waterfall ve Huttenlocher, 2008). Gramer bilgisi öğrenimindeki farklılıkların nedenleri ve bu farklılıklarda ebeveynlerin kullandığı dilin rolü tartışmaya açıktır. Bazı araştırmacılar, gramer bilgisi gelişiminde çocuğa yöneltilen dilin etkisinin kısıtlı olduğunu önerse de (Chomsky, 1965, 2006); diğerleri, çocukların gramer bilgisi kurallarını duydukları dildeki örneklere dayanarak soyutladıklarını düşünmektedirler (Ambridge ve Lieven, 2011; Goldberg, 2003; Tomasello, 2003). Bu araştırmacılar özellikle çocuklara yöneltilen dilin çocuğun gramer kurallarını soyutlamasına yardımcı olabilecek birçok özelliği olduğunu savunmaktadırlar. Örneğin, ebeveynler çocukları ile konuşurken, yetişkinlerin birbirleri ile kullandıkları dile oranla, daha sık tam cümleler kurmakta, daha anlaşılır ve akıcı konuşmaktadırlar (Huttenlocher ve ark., 2002; Newport, Gleitman, ve Gleitman, 1977). Ayrıca çocuğun, kendisinden isteneni daha kolay anlamasını sağlamak amacıyla ana babalar, içeriği tekrar eden, böylece de dildeki yapı çeşitliliğini sergileyen, Küntay ve Slobin in (1996, 1999) değişiklik kümesi olarak adlandırdıkları ardışık cümle sıralamaları nı kullanırlar. Ebeveyn dilinde ardışık cümle sıralamaları kullanımının, yani aynı içeriğin farklı gramer yapısındaki cümlelerin art arda sıralanması ile verilmesinin, çocuğun

11 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 305 farklı cümle yapılarını öğrenmesini kolaylaştırdığı da bazı yeni araştırmalarda gösterilmektedir (Albert, Schwade, Waterfall, Kardassakis, Goldstein, 2011; Hu ve Budwig, 2011). Çocuklara yöneltilen dilin özelliklerinin gramer bilgisi gelişiminde önemli olduğunu savunan görüş, çocukların gramer gelişimindeki farklılıkların, ebeveynin çocuğa yönelttiği dildeki farklılıklara bağlı olduğunu savunmaktadır. Bir önceki kısımda yaptığımız gibi, gramer bilgisi gelişiminde de ilk önce ebeveynlerin çocuklarına yönelttiği dildeki farklılıklar üzerine yapılmış çalışmaları, daha sonra da çocuklara yöneltilen dildeki farklıklıların çocukların gramer bilgisi gelişimini nasıl etkilediği üzerine olan çalışmaları tartışacağız. Gramer gelişiminin ilk aşamalarında, basit yapıların öğreniminde, çocuğa yöneltilen dilin miktarının önemli rol oynadığı öne sürülmektedir. Ebeveynlerin çocuklara yönelttiği dilin büyük çoğunluğu temel gramer yapıları içermekte, çoğunlukla basit cümlelerden oluşmaktadır (Huttenlocher ve ark., 2002). Bu tür yapıların, yani daha basit cümle yapılarının, çocuğun duyduğu dilin miktarına bağlı olarak gelişebileceği düşünülmektedir (Hoff-Ginsberg, 1998). Örneğin Barnes ve arkadaşları (1983), iki yaşındaki çocukların dokuz aylık bir süre boyunca cümle uzunluklarındaki gelişmenin, ebeveynlerden duydukları dilin miktarı ile güçlü bir ilişkisi olduğunu göstermiştir. Çocuklar gramer gelişiminin ilk aşamalarından sonra daha karmaşık yapı ve formları öğrenmeye başlarlar. Bu tür yapılara örnek olarak yantümceli cümleler (örn. Okula gitmeden önce markete uğradı, İstediği bluzu yeni açılan mağazada buldu ), birden çok ad öbeği içeren cümleler (örn. Bu sabah elindeki elmayı küçük kardeşine verdi ) ya da yardımcı fiil (örn. etmek) ve farklı biçimbirimler (örn. miş li geçmiş zaman eki Eve gitmişti ) verilebilir. Literatürde çocuklar bu tür zengin form ve yapıları öğrenmeye başladıklarında ebeveynlerin, ürettikleri dilin miktarından öte, zengin cümle yapılarını ne sıklıkla kullandığının önem kazandığı öne sürülmüştür. Örneğin Newport ve arkadaşları (1977) ebeveynlerin yardımcı fiiler içeren sorular sorma sıklığının, Naigles ve Hoff (1998) ebeveynlerin fiilleri ne kadar farklı cümle yapıları ile kullandığının, Huttenlocher ve arkadaşları (2002, 2010) ebeveynlerin yantümceli cümle oranının ve cümlelerinin kaç ad öbeği içerdiğinin çocukların bu tür yapıları ne zaman kullanmaya başladıkları, ne kadar çeşitli yapılar kullandıkları ve bunları ne kadar sıklıkla kullandıkları ile bağlantılı olduğunu göstermişlerdir. Türkçe konuşan annelerin kullandığı değişiklik kümelerinin de karmaşık gramer yapılarını çocuğa gösterme açısından benzer işlevleri olduğu, çocuklara aynı anlamı ifade eden farklı yapıları tanıtabileceği önerilmiştir (Küntay ve Slobin, 1996). Bu çalışmalarda, çocuğa yöneltilen dilin zamanlamasının da önemli olduğunun altı çizilmiş ve çocuğa yöneltilen dilin çocuğun gramer gelişimi üzerindeki etkisinin, çocuğun yaşına ve dil gelişiminin hangi evresinde olduğuna bağlı olduğu vurgulanmıştır (Huttenlocher ve ark., 2002). Gramer gelişiminde yukarıda bahsedilen karma-

12 306 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay şık dil yapılarının ebeveynler tarafından kullanım sıklığının, sadece çocukların yaşı ilerledikçe önem kazandığı öne sürülmüştür. Her ne kadar bu görüşe göre, çocuklara yöneltilen dilin gramer özellikleri, sadece çocuklar bu yapıları öğrenmeye açıkken çocuğun gramer bilgisinin gelişiminde rol oynasa da, bu konuda araştırmacılar arasında kesin bir görüş birliği olmadığının ve daha ayrıntılı çalışmalara ihtiyaç olduğunun altı çizilmelidir. Ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dilin gramer özellikleri sahip oldukları sosyoekonomik koşullara göre de farklılıklar göstermektedir. Daha yüksek eğitim ve gelir durumuna sahip ebeveynlerin daha uzun cümleler kurdukları, daha sıklıkla yantümceler içeren, yapısal olarak zengin cümleler kurdukları, ayrıca kurdukları cümlelerin yapılarının daha çeşitli olduğu bilinmektedir (Arriaga, Fenson, Cronan ve Pethick, 1998; Hoff, 2003; Huttenlocher ve ark., 2002, 2007). Buna bağlı olarak elverişsiz sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocukların da gramer bilgisi gelişimi açısından geri kaldıkları bilinmektedir. Örneğin bu çocukların 3-6 yaşları arasında, ebeveynleri ile doğal ortamlarında konuşurken daha kısa, örneğin elverişli sosyoekonomik koşullardan gelen çocukların bir ya da iki yıl önce kurdukları uzunlukta cümleler kurdukları, ayrıca yantümceli cümleler gibi daha zengin cümle yapılarını daha seyrek kullandıkları bulunmuştur (Dollaghan ve ark., 1999; Huttenlocher ve ark., 2002; Snow, 1999). Ayrıca, 26 ve 46 aylar arasında elverişli sosyoekonomik koşullardan gelen çocukların daha çeşitli cümleleri daha hızlı öğrendikleri de gösterilmiştir (Huttenlocher, Waterfall, Vasilyeva, Vevea ve Hedges, 2010). Sosyoekonomik farklılıkların gramer gelişiminin ilk aşamalarındaki etkisi tartışmaya açıktır. Bazı çalışmalar, sosyoekonomik koşullardaki farklılıklarının gramer gelişiminin ilk aşamalarında değil, daha ileriki yaşlarda önem kazanmaya başladığını göstermiştir. Bu alanda daha detaylı çalışmalara ihtiyaç olduğu açıktır. Ebeveynlerin çocukla konuşma biçimleri ve alışkanlıklarının da çocukların gramer bilgisinin gelişimi üzerinde etkisi vardır. Çocuğun konuşma sırasında açtığı konuları takip eden ve konuyu detaylandırmaya teşvik eden sorular sormak, çocukların gramer bilgisinin gelişimi üzerinde olumlu; çocukların sadece hareketlerini yöneten ve kısıtlayan cümleler üretmek ise olumsuz rol oynamaktadır (Hoff-Ginsberg, 1991; Newport, Gleitman ve Gleitman, 1977). Edimsel Bilgi Gelişimi Yaklaşık olarak 3-4 yaşlarında sözcük dağarcığı ve gramer bilgisi gelişiminin temellerinin atılmasının ardından, çocuklar dili, hikâye anlatmak, şaka yapmak, uzun sohbetlere katılmak, başkalarının ne düşündüğünü ya da bildiğini anlamaya çalışmak, karşısındakini ikna etmek gibi birçok farklı iletişim amacı için kullanmaya başlarlar. Dilin bu gibi kullanımları ile ilgili edimsel becerilerin (pragmatik yeterlik) gelişimi uzun yıllar almakta, yetişkinliğe kadar devam etmektedir. Çocuklar erken yaşlardan başlayarak, dili yaşadıkları toplumun beklentilerine ve normlarına uygun

13 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 307 kullanabilmeleri için sosyalleştirilirler. Çoğu ebeveynin çocuklarının dil gelişiminde en çok özen gösterdiği ve dikkat ettiği alan da edimsel beceri gelişimidir. Bu açıdan, dil kullanımı ile ilgili becerilerin, yani edimsel bilginin, dil gelişiminin çevresel etkilere en açık yönü olduğu kabul edilmektedir (Hoff, 2006). Bu kısımda ilk önce çocukların hikaye anlatma yetilerinden bahsedeceğiz, daha sonra da genel edimsel yetilerinin gelişimini ve bu gelişimde ebeveynlerin rolünü ele alacağız. İyi bir hikâyede anlatıcı, gerçekleşen olayların sıralaması, olayların nerede ve ne zaman geliştiği, hikâyenin kahramanları, kahramanların amaç ve istekleri, bu amaç ve isteklere ulaşmak için sarf ettikleri çabaları ve kahramanların duygu ve düşünceleri hakkında bilgi verir; ayrıca hikâyenin kendisi için önemi ve anlamı hakkında da yorum yapar (Berman ve Slobin, 1994; Labov ve Waletzky, 1976; Stein ve Glenn, 1979). Çocuklar ilk hikâyelerini 2 yaş civarında ebeveynlerinin desteği ile geçmiş olaylar hakkında kurarlar; 3 yaşında da hayal ürünü hikâyeler kurgulamaya başlarlar. Bu ilk hikâyelerinde çocuklar el işaretleri, prozodi ve mimiklere sıklıkla başvururlar; hikâyeler rastgele ardı ardına sıralanan olaylardan oluşup iyi yapılandırılmamıştır. Altı yaş civarında çocuklar, hikâyenin arka planı ve zamanı hakkında bilgi vermeye, hikâyelerini daha çok detaylandırmaya, kahramanların amaçlarını ve isteklerini onların davranışlarıyla bağdaştırmaya başlarlar. Anlatılan hikâyelerin yapısında ve içeriğinde gelişmeler ergenliğe ve hatta genç yetişkinliğe kadar uzanan süreçte devam eder (Aksu-Koç, 1994; Bamberg ve Reilly, 1996; Berman ve Slobin, 1994; McCabe ve Peterson, 1991; Nelson ve Fivush, 2004). Hikâyeleştirme becerilerinin gelişiminin her aşamasında çocuklar arasında farklılıklar görülmektedir. Çocukların hikâye anlatma yetilerindeki farklılıkların temelleri, bu yetiyi ebevenler ile sohbetlerinde ilk kez kullandıkları dönemlerde atılmaktadır (McCabe ve Peterson, 1991). Bu sohbetlerde ebeveynler genel olarak hikâyenin ana yapısını ve içeriğini sağlamaktadırlar ve ebeveynler bu tür ortak hikâyelerde, verdikleri desteğin miktarı ve çeşidi açısından ayrıntıcı ve tekrarcı olmak üzere iki gruba ayrılmaktadırlar (Hudson, 1990). Ayrıntıcı ebeveynler, geçmiş olaylar hakkında çocukları ile daha sık konuşmakta, çocuğun bu konuları hatırlaması için ona daha çok soru sormakta ve çocuğa olayları aydınlatıcı, detaylı bilgiler vermektedirler. Tekrarcı ebeveynler ise geçmişten pek bahsetmemekte, geçmişten bahsettiklerinde ise sordukları soruları tekrar etmekte, bu konuşmalar esnasında geçmiş olaylar hakkında detaylı bilgi vermemekte ve eğer çocukları olayı hatırlamıyorsa kolayca vazgeçmektedirler. (Fivush, 1991; McCabe ve Peterson, 1991; Peterson ve McCabe, 1992, 1994). Ayrıntıcı ebeveynler arasında da geçmişteki olayların hangi yönlerinden bahsettikleri konusunda farklılıklar vardır. Bazı ebeveynler olayların arka planı hakkında ayrıntılı bilgi verirken, diğerleri hikâyenin temel olaylarına ya da hikâye hakkında yorumlara ve hikâyedeki karakterlerin duygu ve düşüncelerine önem vermektedir.

14 308 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay Ebeveynlerin hikâye anlatma sürecinde verdikleri destekteki farklılıkların, çocukların hem kişisel hem de kurgu hikâye anlatma yetisinin gelişimi üzerinde önemli etkileri olduğu bulunmuştur. Örneğin McCabe ve Peterson (1991), 2.5 yaş civarındaki çocuklarına geçmiş olaylar ile ilgili sorular soran, çocuklarını hatırladıkları olaylar hakkında detay vermeye yönlendiren ayrıntıcı annelerin çocuklarının, bir yıl sonra daha uzun ve detaylı kişisel hikâyeler anlattığını göstermiştir (benzer sonuçlar için: Hudson, 1990; Reese, Haden ve Fivush, 1993). Geçmişle ilgili konuşmalarda olayların arka planına önem veren annelerin çocuklarının, kendi bağımsız kişisel hikâyelerinde bu yapıyı korudukları ve arka plan hakkında detaylı bilgi verdikleri; olayların sıralaması ve akışına önem veren ebeveynlerin çocuklarının ise, kendi anlattıkları hikâyelerde benzer tarzı yansıttıkları görülmüştür (Fivush, 1991; Haden, Haine ve Fivush, 1997; Peterson ve McCabe, 1992, 1994). Ebeveynlerin geçmiş olaylar hakkındaki hikâyelerde verdikleri desteğin çocukların kurgusal hikâye anlatma yetileri üzerinde etkisi olduğu da bilinmektedir. Örneğin, 1-3 yaş arası çocukların ebeveynlerinin geçmiş olaylardan nasıl bahsettiğinin, çocukların 4-9 yaş arasında bir resimle ilgili bağımsız hikâye oluşturma yetisi ile ilişkisi araştırılmıştır (Wenner, Burch, Lynch, ve Bauer, 2008). Yedi yaşından küçük çocukların anlattıkları kurgusal hikâyelerin yapısında ebeveynlerin çocuklarına erken yaşta, hikâyedeki karakterlerin iç dünyası ile ilgili sorduğu soruların, 7 yaşından büyük çocukların hikâyelerinin yapısında ise ebeveynlerin kullandıkları zamansal (örn. yarın, ardından) ve nedensel (örn. çünkü) bağlaç sayısının olumlu etkileri olduğu belirtilmiştir. Geçmiş hakkındaki sohbetlerin dışındaki ebeveyn-çocuk konuşmalarının da çocukların kurduğu hikâye yapısı üzerinde etkisinin olabileceği öne sürülmüştür. Örneğin Uccelli ve arkadaşları (Uccelli, Hemphill, Pan ve Snow, 2005) ebeveyn ve çocuklar arasında geçen orada ve o anda bulunmayan nesneler, olaylar, kişiler veya etraftaki nesnelerin görülemeyen özellikleri üzerine konuşmaların ya da hayal ürünü hikâyelerin, ilerleyen yaşlardaki hikâye yetisi için önemli olduğunun altını çizmişlerdir (benzer sonuçlar için: Demir, Rowe, Levine ve Goldin-Meadow, 2009). Ebeveynin sahip olduğu sosyoekonomik koşulların ebeveynlerin çocukları ile birlikte kurdukları ilk hikâyelerin sayısı, çeşidi ve içeriği üzerine farklı etkileri vardır. Daha düşük eğitim ve gelir durumlarına sahip ailelerdeki ebeveyn ve çocukların, daha elverişli sosyoekonomik duruma sahip ailelere oranla daha sık ortak hikâyeler kurguladıkları görülmektedir (Burger ve Miller, 1999; Miller ve Sperry, 1988). Hikâyelerin içeriğinin de, örneğin hangi tür duygulardan bahsedildiğinin, ebeveynin eğitim ve gelir durumuna göre, farklılık gösterdiği bulunmuştur (Burger ve Miller, 1999). Bu tür etkileşimlerde özellikle ebeveynlerin rolünü yakından inceleyen Küntay ve Ahtam (2004), İstanbul da yaptıkları çalışmalarında, geçmişteki olaylar hakkında konuşurken düşük eğitimli annelerin

15 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 309 yüksek eğitimli annelere nazaran, olay başına daha az konuştuklarını ve olaylar hakkında daha fazla ayrıntı sağlamak yerine bir önceki cümledeki içeriği tekrar etmeyi yeğlediklerini saptamıştır. Bu tür farklılıklara bağlı olarak, farklı sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocukların hikâye anlatma yetisinde farklılıklar görülmektedir. Örneğin sosyoekonomik açıdan daha elverişsiz koşullarda yetişen çocukların daha uzun kişisel hikâyeler anlattıkları ve sıklıkla ebeveynleri ile geçmiş hakkında sohbetler başlattıkları görülmüştür. Fakat anlattıkları kişisel hikâyelerin içerik ve yapı açısından diğer sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocuklarınkinden farklı olmadığı belirtilmiştir (Burger ve Miller, 1999). Her ne kadar daha elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ailelerin, kurgu hikâyeleri çok seyrek anlattıkları öne sürülmüşse de, çocukların kurgu hikâye anlatma yetilerinin ebeveynin sahip olduğu sosyoekonomik koşullar ile nasıl ilişkilendiği hakkında bilgi azdır. Bazıları, daha elverişsiz sosyoekonomik ortamlarda büyüyen çocukların kişisel hikâye anlatma yetileri ile hikâye kurgulama yetilerinin paralel olmadığını, çocukların akademik çevrelerde kabul gören hikâye yapıları ile tanışık olmadıkları için kişisel hikâye anlatma alanındaki avantajlarını okula taşıyamadıklarını önerse de (Heath, 1982) diğer çalışmalar, sosyoekonomik koşulun kurgu hikâye anlatma yetisi ile güçlü bir ilişkisi olmadığını göstermiştir (Price, Roberts ve Jackson, 2006). Yukarıda da bahsettiğimiz gibi yaşları ilerledikçe çocuklar, dili soru sormak, çevrelerinden yardım istemek, sohbetlere dahil olmak gibi değişik amaçlar için kullanmaya başlarlar ve dil kullanımları yine ebeveynlerin dili nasıl kullandıkları ile ilişkilidir. Bazı anneler çocukları ile daha çok onların davranışlarını kısıtlamak için konuşurlar. Diğerleri dili bir bilgi aktarma aracı olarak, yani çocukların etraftaki nesneler ve olaylar hakkında düşünmesini sağlamak ve bu amaçla soru sormaya teşvik etmek için kullanmaktadırlar. Bu tür farklılıklar literatürde en sıklıkla sosyoekonomik farklılıklar çerçevesinde çalışılmıştır. Hoff-Ginsberg un (1991, 1998) çalışmalarında görüldüğü gibi daha yüksek eğitimli ebeveynler, çocuklarının süregelen davranışları ile ilişkili, çocuğun dikkat odağına uyumlu ve çocuğun başlattığı konuları devam ettiren cümleler kurup onlara sorular sorarken (örn. Neden?, Biraz daha süt ister misin? ); daha düşük eğitimli annelerin ise dili, çocuklarının davranışlarını yönlendirmek için (örn. Buraya bak ) kullandıkları görülmüştür (benzer sonuçlar için, bkz. Camaioni, Longobardi, Venuti ve Bornstein, 1998; Hart ve Risley, 1992). Bütün bu farklılıkların çocukların dil kullanımı üzerinde etkileri büyüktür. Örneğin yüksek eğitimli ailelerden gelen çocukların, diğerlerine oranla daha sık ebeveynlerinin açtıkları konuları sürdüren tümceler kurdukları, sohbete yeni bilgi ekledikleri, ebeveynlerine ve öğretmenlerine sorular -özellikle de merak taşıyan sorular- sordukları, dili neden-sonuç ilişkileri kurmak, gelecekteki olaylar

16 310 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay hakkında planlar yapmak, kendi ve diğerlerinin iç dünyaları hakkında konuşmak (örn. Ayşe, onu ittikleri için ağlıyor), kurmaca dünyalar yaratmak için kullandıkları bilinmektedir. Buna karşılık daha düşük eğitimli ebeveynlerin çocukları ise, çoğunlukla dili şimdi ve burada dan bahsetmek için kullanmakta ve daha az sıklıkla soru sormaktadırlar (Hoff-Ginsberg, 1991; McCarthy, 1930; Tizard ve Hughes, 1984). Sosyoekonomik açıdan elverişli koşullara sahip çocukların dil kullanım biçimleri, akademik çevrelerde değer gören türdendir ve kullandıkları dilin özellikleri, yazılı metin dili özellikleri ile örtüşmektedir. Daha elverişsiz sosyoekonomik koşullardan gelen öğrenciler için bu tür dil kullanımı ile erken yaşlarda tanışmamış olmak akademik çevrelerde dezavantaj oluşturmaktadır (Heath, 1982). Akademik Yetilerin Gelişimi Çocukların okul yıllarında yeni yetiler edinmeleri gerekmektedir. Bunlardan en önemlileri okuma yazma, matematik ve mekânsal yetiler olarak görülebilir. Okul yıllarının en başından itibaren, çocuklar arasında bu tür akademik yetiler açısından büyük farklılıklar vardır. Erken yaşlarda ortaya çıkan farklılıklar, çocukların ileriki yıllardaki başarılarının da göstergeleri olmaları açısından önem taşımaktadırlar. Örneğin, Cunningham ve Stanovich (1997) birinci sınıftaki okuma başarısının, on birinci sınıftaki okuma başarısı ile ilişkili olduğunu göstermiştir. Bu tür farklılıkların temelleri okulöncesi yıllarda, erken yaşlardaki ebeveyn-çocuk dil etkileşimlerinde atılmaktadır. İlk olarak okuma yazma yetisini ele alırsak okul yıllarındaki okuma yazmanın temelini, okulöncesi dönemde gelişen en temel yetilerden ikisi olan çocuğun sözlü dil yetisi ve erken okuma yazma yetisi oluşturur. Çocuğun sözlü dil gelişimini önceki kısımlarda ele aldık. Erken okuma yazma yetilerine örnek olarak ise; çocukların alfabedeki harflerin isimlerini ve karşılık geldikleri sesleri bilmesi, kelimeleri oluşturan farklı sesleri ayırabilmesi (örn. /k/ sesini söylemeden kat diyebilmek), yazının sözlü dil ile ilişkili olduğunu anlayabilmesi ya da kendi ismini yazabilmesi gösterilebilir. Sözlü dil gelişimi, çocuğun sonraki yıllarda okuduğunu anlaması ile ilişkiliyken, erken okuma yazma yetileri daha çok ses-harf kodlarını çözmesi ile ilişkilidir (Dickinson ve Tabors, 2001; Scarborough, 2001). Okulöncesi yıllarda çocuklar, ebeveynleri ile olan etkileşimlerinde, günlük konuşmalarda, ebeveynlerinin düzenlediği eğitici etkinlikler sırasında, kitap okuma süreçlerinde bu her iki tür yetiyi destekleyen önemli deneyimler edinmektedirler. Ebeveynlerin çocuklara yönelttiği dilin, özellikle de çocuğun sözlü dil gelişimi vasıtasıyla, okuma yazma üzerinde etkisi olduğu düşünülmektedir. Ebeveynin kullandığı dil miktarı, dilin gerek sözcük dağarcığı gerekse içerdiği yapılar açısından zenginliği, nadir kelimeler ve ortamdan bağımsızlaştırılmış dil kullanım sıklığı ilerideki okuma yazma gelişimini etkileyebilecek faktörler

17 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 311 olarak görülmektedir. Örneğin, ortamdan bağımsızlaştırılmış dil kullanımının etkisine örnek olarak ebeveynlerin çocukları ile ne sıklıkla geçmiş veya gelecekten bahsettiğinin, çocuklara ne sıklıkla açıklama yaptıklarının, hayal ürünü oyunların sıklığının ve geçmişten bahsederken hatırlananları ne kadar diğer olaylarla ilişkilendirdiğinin çocuğun okulöncesi ve okulun ilk yıllarındaki okuma yazma yetisi ile bağlantılı olduğu gösterilmiştir (Beals, 2001; Reese, 1995). Çocukların erken yıllardaki sözlü dil gelişiminin okuma yazma yetisi ile olan ilişkisi son yıllarda giderek artan bir önem kazanmıştır; fakat okulöncesi dönemde ebeveynin sözlü dil kullanımı ile çocuğun okuma yetileri arasındaki ilişkilerin daha ayrıntılı olarak incelenmesine ihtiyaç vardır. Ebeveynlerin, çocuklarına okuma yazma hakkındaki bilgiyi günlük ilişkiler çerçevesinde, örneğin alışveriş listesi yaparken, gazetede bir reklama bakarken, üzerinde harf olan bloklarla oynarken verdikleri gösterilmiştir. Örneğin, Sonnenschein ve arkadaşları (1997), annelerden anaokulu öncesinde çocukları ile yaptıkları etkinlikleri bir günlüğe yazmalarını istemiştir. Annelerin raporladığı günlük hayatın akışında gerçekleşen okuma yazma ile ilgili etkinliklerin çocukların ilkokul yıllarında yazı hakkında bilgileri ve fonolojik farkındalıkları ile ilişkili olduğu görülmüştür (Sonnenschein, Baker, Serpell, Scher, Truitt ve Munsterman, 1997). Okumaya başlamamış çocuklar için edinilmesi gereken önemli bir kavram yazılı ve sözlü metin arasındaki bire bir ilişki, diğer bir deyişle, yazılı metnin sözlü dildeki sözcükleri yansıttığıdır. Robins ve Treiman (2009), kimi ebeveynlerin, çocuklarına yazılı metnin özellikleri hakkında dolaylı yollardan da bilgi verdiklerini göstermiştir. Örneğin 2 yaşındaki çocuğu ile konuşurken ismimi yazmayı bitirince seninle oynayacağım diyen bir baba, çocuğuna yazının sözlü dildedeki sözcükleri, bu örnekte babanın ismini, ifade edebileceğini anlatmakta ve dolayısıyla yazının işlevi hakkında bilgi vermektedir. Bu çalışmada ebeveynlerin demek, ad, sözcük sözcüklerini hem sözlü hem de yazılı dilden bahsederken kullanarak ikisinin arasındaki paralelliğin altını çizdikleri; ek olarak yazı yazmaktan ve resim çizmekten bahsederken farklı fiiller kullanarak bu iki eylem arasındaki farklılıkları vurguladıkları görülmüştür. Çocuğun ilerideki okuma yazma başarısını etkilediği öne sürülen diğer önemli bir faktör de, erken yaşlardaki ebeveyn-çocuk ortak kitap okuma süreçleridir. Literatürde bu tür etkileşimlerin sıklığının çocuklar üzerindeki etkisi hakkında kesin bir görüş birliği yoktur. Ebeveyn raporlarına dayanan bazı çalışmalar, ebeveyn-çocuk kitap okuma sıklığının çocuğun okuma yetisi ve okula ne kadar hazır olduğu ile ilişkili olduğunu öne sürmüştür. Bus, van Ijzendoorn ve Pellegrini (1995) ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçlerinin çocuğun dil ve okuma yetisi üzerine meta-analizlerinde, kitap okuma süreçleri ile erken okuma yazma ve okul yıllarındaki okuma yazma yetisi arasında orta kuvvette bir ilişki olduğunu göstermişlerdir. Sénéchal ve LeFevre (2002) ebeveynlerin çocukları ile

18 312 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay ne kadar kitap okuduklarını, ebeveynlerin çocuk edebiyatı bilgisine dayanarak ölçmüş ve bu bilginin çocukların birinci ve üçüncü sınıfta ses-harf kodlarını çözme ve okuduğunu anlama yetisi ile ilişkili olduğunu bildirmiştir. Öte yandan ebeveyn raporlarına dayalı diğer çalışmalar, kitap okuma sıklığının çocukların okuma yazma bilgisi ile güçlü bağları olmadığını göstermiştir. Scarborough ve Dobrich (1994) bu literatürü özetleyen makalelerinde, kitap okuma süreçlerinin çocuğun okuldaki okuma yazma becerisinin güçlü bir yordayıcısı olmadığını öne sürmüşlerdir. Yakın zamanda yürütülen çalışmalar da ebeveyn-çocuk ortak kitap okuma süreçleri sıklığının, çocukların erken okuma yazma becerileri, harfler ve yazı hakkında bilgi ile ilişkisi olmadığını göstermiştir (Deckner, Adamson ve Bakeman, 2006; Levy, Gong, Hessels, Evans ve Jared, 2006). Bu çelişkili sonuçlar değerlendirilirken bu çalışmaların çoğunun çocuğun erken yıllardaki dizgi çözümü yetilerini ele aldığı; dolayısıyla kitap okuma süreçlerinin çocuğun okuduğunu anlama yetisi ile ilişkisi hakkında literatürde yeterli veri olmadığı altı çizilmesi gereken önemli bir noktadır. Ebeveynlerin kitap okurken ürettiği farklı tümce çeşitlerinin, çocuğun ilerideki okuma yazma yetisini farklı açılardan etkileyebileceği düşünülmüştür (Scarborough ve Dobrich, 1994). Bu görüşleri destekleyen Demir ve arkadaşlarının çalışmasında (Demir, Applebaum, Levine, Petty, ve Goldin-Meadow, 2011), ebeveynin kitap okurken çocuğun hikâyeyi anlayıp bir adım ötesine geçmesini sağlayan tümceleri (örneğin kitaptaki kahramanların duygu ve düşünceleri üzerine veya çocuğun kendi deneyimleri ile kitaptaki olayları birleştiren) ile çocuğun birinci sınıfın sonunda okuduğunu anlama yetisi arasında ilişki bulunmuştur (benzer sonuçlar için, bkz. Reese, 1995). Kitap okuma süreçlerinde ebeveynlerin ses-harf kodlarını çözme yetisi ile ilgili çok bilgi vermedikleri; yazıdan ve harflerden bahsetmedikleri; çocukların da yazılara dikkat etmedikleri bilinmektedir. Ebeveynlerin bu tür yazı hakkındaki bilgileri kitap okuma süreçleri dışında, farklı eğitici etkinlikler çerçevesinde veriyor olabileceği düşünülmektedir. Bir çalışmada (Sénéchal ve LeFevre, 2001) ebeveynlere, çocukları anaokulunda iken onlarla ne kadar sıklıkla okuma yazma odaklı eğitici aktivitelerde bulundukları, örneğin ne sıklıkla çocuklarına yeni kelimeleri okumayı ve yazmayı öğrettikleri sorulmuştur. Okuma yazma etkinliklerinin sıklığının, çocuğun birinci sınıftaki alfabe bilgisi, kelime okuma yetisi gibi yetileri ile ilişkili olduğu görülmüştür. Bu tür eğitici etkinliklerin etkilerinin daha kısa süreli olduğu ve üçüncü sınıftaki okuduğunu anlama yetisini yordamadığı da gösterilmiştir (benzer sonuçlar için Evans ve ark., 2000; Levy ve ark., 2006). Farklı sosyoekonomik koşullara sahip ebeveynlerin ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçlerinde farklılıklar görülmüştür (Snow, Burns ve Griffin, 1998; Foster ve ark., 2005; Wells, 1985). Daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip ailelerde, ebeveyn-çocuk ortak kitap okuma süreçleri daha sıklıkla görülmektedir (Scarborough ve Dobrich, 1994). Ayrıca bu aileler, kitap okurken çocuğu

19 Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri 313 hikâyenin bir adım ötesine götüren, ortamdan bağımsızlaştırılmış tümceleri de daha sık üretmektedirler (Baker, Mackler, Sonnenschein ve Serpell, 2001; Demir, Applebaum, Levine, Petty ve Goldin-Meadow, 2011). Yeni çalışmalarda çocukların ana babalarından duydukları dilin sadece okuma yazmayı değil, matematik veya mekânsal yetiler gibi diğer akademik alanlardaki başarıyı da etkilediği görülmektedir. Örneğin Levine ve arkadaşları (Levine, Suriyakham, Rowe, Huttenlocher ve Gunderson, 2010), aylık çocukların ebeveynleri arasında sayılardan bahsetme sıklıkları açısından büyük farklılıklar olduğunu göstermiştir. Bazı anneler 1.5 saatlik bir anne-çocuk etkileşiminde sayılarla ilgili sadece 4 kelime üretirken, diğerleri 250 yi aşan kelime üretmektedir. Bu tür kelimeler anneler sayı sayarken (örn. Bir, iki, üç ), semboller adlandırılırken (örn. Bu bir ), zamana veya yaşa dair konuşmalarda (örn. Sen bir yaşındasın ) ortaya çıkmaktadır. Levine ve arkadaşlarının (2010) çalışmasında, 46 aylık çocukların matematik yetileri Wynn (1992) tarafından geliştirilen Sayıya İşaret Et ölçeği ile ölçülmüştür. Bu ölçek çocukların sayıların ne anlam ifade ettiğini bilip bilmediklerini ölçmektedir. Çocuklara bir çizgiyle birbirinden ayrılmış ve üzerinde 2 ile 26 arasında değişen sayıda nesne resimlerinden oluşan iki kümenin olduğu bir kart gösterilmekte ve çocukların duydukları sayılara karşılık gelen kümeye işaret etmeleri istenmektedir. Çalışmada, ebeveynlerin sayılarla ilgili konuşmalarının çocukların Sayıya İşaret Et ölçeğindeki başarısı ile yakından ilişkili olduğu görülmüştür. Bu ölçekteki başarının, yani bir kümenin sayısını kesin olarak bilebilme yetisinin, matematiğin temelinde yatan, ileride matematiksel işlemlerde önemli rol oynayacak bir yeti olduğu da düşünülmektedir. Ebeveyn dilinin önemli rol oynadığı diğer bir akademik alan da mekânsal yetilerdir. Her ne kadar zihinde üç boyutlu nesneleri hareket ettirebilme, verilen blokları istenen şekilde düzenleyebilme gibi mekânsal yetilerin akademik başarıdaki önemi göz ardı edilse de, bu tür mekânsal yetilerin mühendislik ve matematik gibi alanlardaki başarının önemli bir yordayıcısı olduğu bilinmektedir (Humphreys, Lubinski ve Yao, 1993). Bu tür yetilerin temelleri, okulöncesi yıllara kadar giden erken yaşlarda atılmakta, özellikle ebeveynlerin çocuklarına yönelik olarak kullandıkları dilin özellikleri ile kuvvetli bağlantılar sergilemektedir. Örneğin Pruden, Levine ve Huttenlocher (2011), ebeveynlerin ne kadar sıklıkla nesnelerin özellikleri, mekandaki yeri (örn. daire şeklindeki parçayı al ), ve diğer nesnelerle ilişkisi (örn. masanın altındaki oyuncağı getir ) gibi mekânsal özellikler hakkında konuştuğunun, çocuğun dili bu tür konular hakkında ne kadar sıklıkla kullandığı ile ilişkili olduğunu, ayrıca çocuğun dili mekânsal özellikler hakkında kullanmasının yukarıda bahsedilen mekansal yeti ölçümlerindeki başarısını yordadığını göstermiştir.

20 314 Özlem Ece Demir Aylin C. Küntay Ana Babalık Davranışları ve Dil Gelişimi Üzerine Cevap Bekleyen Sorular Her ne kadar ebeveynlerin çocukların dil gelişimi üzerindeki etkisi özellikle son yıllarda giderek artan bir ilginin odağı olsa da, bu alanda cevap bekleyen sorular da yer almaktadır. Bu tür soruları örneklemek için, bu kısımda dil gelişiminin değişik alanlarında ileriki çalışmalarda araştırılması gereken konuların bazılarını ele alacağız. İlk olarak ebeveynin sahip olduğu sosyoekonomik koşulların ebeveynin konuşma biçimini neden ve nasıl etkilediği konusunda daha detaylı araştırmalara ihtiyaç vardır. Bu konuda ebeveynlerin çocuk yetiştirme ile ilgili değişik bilgi ve inançlarının rol oynayabileceği öne sürülmüştür. Örneğin daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip aileler, çocuklarının bağımsızlığına önem verirken, daha elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ebeveynler, çocuklarının uyumlu olmalarına önem vermektedir (Hoff-Ginsberg, 1998). Bu savı destekleyecek sonuçlar, Rowe un (2008) sosyoekonomik koşulların ebeveyn konuşma biçimini nasıl etkilediği üzerine olan çalışmasında bildirilmiştir. Rowe bu çalışmada ebeveynlere, çocuk gelişimi hakkında bilgilerini ölçen Çocuk Gelişimi Bilgisi Envanteri ni (ÇGBE-KIDI) uygulamıştır. Bu döküm okul kitapları, çocuk doktorlarının raporları, bebek bakımı ve halk sağlığı ile ilgili yayınları temel alarak oluşturulmuş olup ebeveynlere çocuk gelişimi ile ilgili çeşitli ifadelere katılıp katılmadıklarını sormaktadır. Rowe un çalışmasında ÇGBE ile ölçülen çocuk gelişimi hakkındaki görüşlerin, ebeveyn gelir ve eğitim düzeyi ve ebeveynlerin çocukları ile konuşurken ne kadar zengin bir sözcük dağarcığı kullandıkları ile doğru orantılı olduğu görülmüştür. Öte yandan, bu ölçekteki puan ile ebeveynin ne kadar sıklıkla çocuklarının davranışlarını kısıtlayan cümleler kullandıkları arasında ise ters orantı olduğu görülmüştür. Sosyoekonomik koşulların konuşma biçimini etkilemesinin bir nedeni de ebeveynlerin kendi konuşma yetileri olabilir. Fakat Rowe un (2008) çalışmasında bu sava destek bulunmamıştır. Ebeveynlerin, araştırmacıya çocuklarının günlük rutini hakkında bilgi verirken kullandıkları kelime dağarcığı genişliği veya çeşitliliği de ölçülmüş, fakat bu değerlerle ebeveyn eğitim ve gelir düzeyi arasında ya da çocuğa yöneltilen dilin özellikleri arasında bir ilişki bulunmamıştır. Öte yandan, Hoff-Ginsberg (1991) ebeveynlerin sosyoekonomik koşulları ile dil yetileri arasında ilişki olduğunu göstermiştir. Bu çelişkili sonuçlar, bu alanda daha çok çalışmaya ihtiyaç olduğunun göstergesidir. Daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dilin özelliklerinin, çocuklar ile yaptıkları etkinliklerin özelliklerine bağlı olup olmadığı da tartışmaya açıktır. Yüksek eğitimli ebeveynlerin çocukları ile yaptıkları etkinlikler, daha çok konuşma, daha çeşitli bir sözcük dağarcığı ve daha zengin cümleler kullanmayı gerektiriyor olabilir. Diğer bir deyişle, daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip ana babalar kitap okuma, yemek masasında daha