ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇOKLU ZEKA ALGILARI

Transkript

1 Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 27, Sayfa , 2009 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇOKLU ZEKA ALGILARI Özgen Korkmaz 1, Rüştü Yeşil 2, Davut Aydın 3 1 A.E.Ü. Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Tekn. Öğr. Blm. okorkmaz@ahievran.edu.tr 2 A.E.Ü. Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Blm. ryesil@ahievran.edu.tr 3 A.E.Ü. Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Blm. daydin@ahievran.edu.tr ÖZET Bu araştırmanın amacı öğretmen adaylarının zeka profillerine ilişkin öz algılarını ve bölümlerin, bölümlerin öğrenci kabulünde kullandıkları puan türünün zeka alanları ile ilişkisini belirlemektir. Araştırma betimsel nitelikli tarama modelinde yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde öğrenim görmekte olan farklı bölümlerden 400 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma verileri, literatür taraması ve araştırmacılar tarafından hazırlanan Çoklu Zeka Öz Algı Ölçeği kullanılarak kaynak gruplardan toplanmıştır. Ölçeğin iç tutarlıklık katsayısı 0,996 dır. Ölçek ile toplanan veriler üzerinde yüzde, aritmetik ortalama, Anova, Schieffe ve Pearson r korelasyon testleri yapılarak elde edilen sonuçlar yorumlanmıştır. Fark ve ilişkilerin anlamlılık düzeyi olarak ise p<0,05 düzeyi yeterli görülmüştür. Verilerin analiziyle şu sonuçlara ulaşılmıştır: Öğretmen adayları zeka alanlarında orta düzey veya üzerinde gelişmişlik göstermektedir. Bölümlere göre öğretmen adaylarının öz zeka algılarında farklılaşmalar bulunmaktadır. Bölümlerin öğrenci kabulünde kullandıkları puan türüne göre öğretmen adaylarının öz zeka algılarında belirli farklılıklar vardır. Öğretmen adaylarının öz zeka algılarının; sözel-dilsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal, müziksel-ritmik, bedenselkinestetik ve doğacı zeka türlerinde, bölümlerin, öğrenci kabulünde esas aldıkları puan türüne göre anlamlı bir farklılaşma vardır. Öğretmen adaylarının, zeka türlerine göre öz zeka algı düzeyleri arasında anlamlı ve pozitif bir ilişki vardır. Anahtar Kelimeler: Çoklu zeka kuramı, Öğretmen yetiştirme, Eğitim Ortamı

2 Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 27, Sayfa , 2009 CANDIDATE TEACHERS' PERCEIVED MULTIPLE INTELLIGENCES Özgen Korkmaz 1, Rüştü Yeşil 2, Davut Aydın 3 1 A.E.Ü. Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Tekn. Öğr. Blm. okorkmaz@ahievran.edu.tr 2 A.E.Ü. Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Blm. ryesil@ahievran.edu.tr 3 A.E.Ü. Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Blm. daydin@ahievran.edu.tr ABSTRACT The purpose of this study is to determine candidate teachers' perceived multiple intelligence profiles. Findings of the study can be used to guide and improve teacher training programs in accordance with students' perceived abilities. The sample of this descriptive study consisted of 337 students attending to several departments in the Faculty of Education at the Ahi Evran University, Kırsehir- Turkey. The "Perceived Multiple Intelligence Form," which was developed by the researchers for the purpose of this study, used for data collection. Their Cronbach alpha coefficient is 0,996. Data analyses consisted of calculation of frequencies, percentiles, means, standard deviations and Pearson correlation coefficients and use of One-Way analysis of variance (ANOVA) and Scheffe's test. The significance level was p<.05 for all the analyses. In conclusion, candidate teachers have the highest self-perception mean scores in interpersonal intelligence domain and the lowest self-perception mean scores in musicalrhythmic intelligence domain; the departments and the score type their departments take as a basis in their student-admission procedures affect their intelligence profiles. Keyword: Multiple Intelligences, Candidate Teachers, Educational Environment.

3 Öğretmen Adaylarının Çoklu Zeka Algıları 223 GİRİŞ Çağdaş eğitim, öğrenci merkezli bir anlayışı temel almaktadır. İlgi, yetenek, öğrenme hızı, öğrenme tarzı ve çalışma alışkanlıkları gibi öğrenci özellikleri, eğitim faaliyetlerini biçimlendiren temel değişkenler arasında sayılmaktadır (Gardner, 1993a; Jonassen and Grabowski, 1993; Bloom, 1995). Öyle ki, herhangi bir eğitim yaklaşım ya da modelinin çağdaş olarak nitelenebilmesi için, bu değişkenler üzerine inşa edilmiş olması gerekmektedir. Öğrenciyi merkeze alan çağdaş öğrenme kuramlarından biri de, çoklu zeka kuramıdır. Çoklu zeka kuramı, Normal ve yetenekli çocukların bilişsel potansiyellerinin gelişimi ve beyindeki hasarlardan doğan zeka bozuklukları konusundaki araştırmaların ürünü olarak ortaya çıkmıştır. Çoklu zeka kuramının temel sayıtlısı, her çocuk, bir veya birkaç alanda gelişim için potansiyele sahiptir yargısıdır (Gardner, 1993a, 1999). Gardner, zekâyı bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi; karşılaştığı problemlere etkin çözümler üretebilme becerisi ve çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneği olarak tanımlamakta (Saban, 2002) ve zeka konusuna daha geniş bir bakış açısı kazandırmak üzere kuramında, insanların farklı şekillerde sahip oldukları yetenek ve potansiyelleri zekâ alanları olarak adlandırmıştır (Gardner, 1997). Gardner (1993b), bir insanın en az yedi temel zekâ alanına sahip olduğunu; ancak bunun artabileceğini ifade etmektedir. Nitekim Gardner daha sonra sekizinci bir zeka alanının varlığından söz ederek çoklu zeka teorisini yeniden yapılandırmıştır (Gardner, 1999). Bu haliyle zeka alanları; sözel-dilsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal, müziksel-ritmik, bedensel-kinestetik, kişilerarası, içsel ve doğacı zeka olarak adlandırılmaktadır. Çoklu Zeka Kuramının Eğitim Uygulamalarına Yansımaları Çoklu zeka kuramı, geleneksel eğitim anlayış ve uygulamalarından farklı ve ona alternatif bir yaklaşımı içermektedir. Öğrenme yolları, öğrenmenin oluşumu ve zeka türleri arasındaki ilişkilere dair önemli açıklamalar getirmiştir. Bu açıklamalarda, öğrenme-öğretme etkinliklerinden eğitim ortamının düzenlenmesine kadar bir çok prensip yer almaktadır. Kurama göre, zeka türü ile öğrenme tarzları arasında önemli ilişkiler bulunmaktadır (Harvey, at. all., 1997; Stephen, 2004). Diğer taraftan, belirli etkinlikler, belirli zeka türlerinin geliştirilmesine daha çok katkı sağlamaktadır. Bu durum, çoklu zeka kuramında bireysel farklılıklara değer verildiği anlamına gelmektedir (Yavuz, 2001). Yapılan araştırmalar, çoklu zeka kuramının uygulanmasının bireysel gelişime ve öğrenme ortamlarına olumlu katkılar sağladığını ortaya koymaktadır (Allen, 1997; Açıkgöz 2003; Campbell, 1989). Harvard Üniversitesi nde yürütülen SUMIT Projesinde (Schools Using Multiple Intelligence Theory), Çoklu Zeka Kuramının en az üç yıl uygulandığı 41 okulda

4 224 Ö. Korkmaz, R. Yeşil, D. Aydın araştırmalar yapılmıştır. Bu araştırmalarda kuramın etkili uygulamalarının belirlenmesi ve geliştirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma sonucunda okulların %49 unda standart testlerdeki başarının arttığı gözlenmiştir. %54 ünde disiplin problemleri azalarak öğrencilerde çatışma çözme becerileri artmıştır. %60 ında veli katılımı ve işbirliği gelişmiştir. Okulların %78 inde ise öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerde büyük gelişmeler gözlenmiştir (Kornhaber 2000: Akt. Açıkgöz, 2003). Açıkgöz (2003) tarafından yapılan araştırmada ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersi Hareket ve Kuvvet ünitesinin öğretiminde, Çoklu Zeka Kuramına uygun hazırlanan alıştırma yazılımının, öğrenci baskın zeka alanı sırasıyla uygulanmasının akademik başarıya anlamlı bir etkisinin olduğu sonucuna varılmıştır. Campbell in (1989) yirmi yedi üçüncü sınıf öğrencisi üzerinde yürüttüğü çalışma kapsamında araştırmacı tarafından farklı öğretim yaklaşımlarıyla hazırlanan yedi farklı ders planı ve öğrencilerin bir okul gününde ortalama 1,5 2 saat geçirdikleri yedi farklı merkez hazırlanmıştır. Öğrenciler etkinliklerini bu yedi merkezde gerçekleştirmektedirler. Araştırma sonunda; bütün öğrencilerin işbirliğine dayalı çalışma becerilerinin geliştiği; hareketler ve müzikle birlikte çalışmanın, bilgilerin kalıcılığına yardımcı olduğu; öğrencilerin kendilerini yönetme becerileri, bağımsızlık ve sorumluluk duygularının geliştiği; öğrencilerin çoklu modelle çalışmalarının, en az üç ya da beş zekâ alanını kullanmalarının, sunum becerilerini artırdığı vurgulanmıştır. Başaran (2004) ın yaptığı araştırmada ise etkili öğrenme ile Çoklu Zekâ Kuramı ilişkisi irdelenerek Çoklu Zekâ Kuramı nın okullarda uygulanmasının önemini açıklamaya çalışmıştır. Bu bağlamda, okullarımızda artık öğrenciyi, öğrenme sürecine aktif olarak katan ve sürekli olarak öğrenmesini sağlayan yeni yöntemlere gereksinim olduğunu vurgulamaktadır. Bu anlayışa uygun Gardner in Çoklu Zekâ Kuramının zekâ, etkili öğrenme, düşünme sitili ilişkisi ve uygulamaya yönelik yönleri incelenmekte ve çoklu zekâ ile öğrenci performanslarının değerlendirilmesinin deneyim yolu ile gelişebileceği ileri sürülmektedir. Yapılan araştırmalardan da anlaşılacağı üzere çoklu zeka kuramı akademik başarı, kalıcılık ve tutum gibi değişkenler üzerinde önemli ölçüde olumlu sonuçlar vermiştir. Bunun ötesinde, öğrencinin ve öğretmenin kendilerini ve birbirlerini tanımaları; daha sağlıklı, gerçekçi ve bilinçli değerlendirmelerde bulunmaları ve yön vermeleri; çalışmalarından daha yüksek verim elde etmeleri gibi daha birçok yarar sağlanabilmektedir. Armstrong (1994), öğrencilerin zeka alanlarının belirlenip, onlarla birlikte tartışılmasının önemini vurgulamakta ve kendilerini daha iyi tanıyan öğrencilerin daha objektif kararlar alabileceğini ifade etmektedir. Ancak tüm bu yararların sağlanabilmesi, öğrenci ve öğretmenlerin zeka profillerinin doğru belirlenebilmesi ile mümkündür. Bilim adamları tarafından bireylerin zeka profillerini belirlemek üzere uyguladıkları ve önerdikleri farklı yollar bulunmaktadır. Zeka testleri, gözlem, görüşme, akran değerlendirmesi, öz değerlendirme gibi yöntemler buna örnek olarak verilebilir. Bireylerin

5 Öğretmen Adaylarının Çoklu Zeka Algıları 225 kendilerini algılama biçimlerine göre zeka profillerinin belirlenmesi de, öz değerlendirme kapsamında kabul edilebilecek tekniklerden biridir. Öğretmen adaylarının öz algılarına göre zeka profillerini belirlemek, bu çalışmanın temel problemini oluşturmaktadır. Böylelikle, öğretmen adaylarının zeka profillerinin tespit edilmesi ve özellikle, onlara dönük yapılan eğitim uygulamalarının biçimlendirilmesinde bir takım ölçütlerin elde edilmesi amaçlanmıştır. Problem cümlesi Öğretmen adaylarının zeka profillerine ilişkin öz algıları nasıldır? Araştırmanın alt problemleri 1. Öğretmen adaylarının zeka profillerine ilişkin öz algıları nasıl bir dağılım göstermektedir? 2. Bölümlere göre öğretmen adaylarının zeka profillerinde bir farklılaşma bulunmakta mıdır? 3. Bölümlerin öğrenci kabulünde kullandıkları puan türüne göre öğretmen adaylarının öz zeka algıları farklılaşmakta mıdır? MATERYAL VE METOT Araştırma Modeli Bu araştırma, betimsel nitelikli tarama modelinde yürütülmüştür. Bilindiği gibi betimsel araştırmalar, ilgilenilen durumu tanımlamayı amaçlamaktadır. Tarama modelleri ise var olan durumu, var olduğu biçimde ve nesnel bir yaklaşım ile ortaya koyma üzerine temellenmektedir (Karasar, 1999). Bu çalışmada, öğretmen adayı olan eğitim fakültesi öğrencilerinin, öz algılarına göre zeka profilleri betimlenmeye çalışılmıştır. Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubunu, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi nin farklı bölümlerinde öğrenim gören 400 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Öğrencilerin 183 (%47,75) ı erkek, 217 (%54,25) ı bayandır. Tablo 1 de, verilerin toplandığı öğrenci grubunun bölümlere göre dağılımı sunulmuştur. Tablo 1. Ölçek Uygulanan Grupların, Planlanan ve Geri Dönen Anket Sayıları Bölümler Genel Öğrenci Dağıtılan Dönen Sayısı Ölçek Ölçek Sınıf Öğretmenliği Türkçe Öğretmenliği Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği TOPLAM

6 226 Ö. Korkmaz, R. Yeşil, D. Aydın Veri Toplama Aracı Araştırma verileri, literatür taraması ve Çoklu Zeka Öz Algı Ölçeği kullanılarak kaynak gruplardan toplanmıştır. Veri toplama aracı, bir kişisel bilgi bölümü ve toplam 167 maddelik sekiz alt ölçekten oluşmaktadır. Her bir ölçek maddesi; (5) her zaman, (4) çoğu zaman, (3) bazen, (2) nadiren, (1) hiçbir zaman seçeneklerinden oluşan bir ölçeği içermektedir. Aşağıda her bir alt ölçeğe ilişkin birer tane örnek madde sunulmuştur: 1. Sözel-Dilsel Zeka: Dili kurallarına uygun olarak kullanırım 2. Sosyal Zeka: Karşımdaki insanların duygu ya da düşüncelerine önem veririm. 3. Mantıksal-Matematiksel Zeka: Bir problemin çözümünü verecek denklemi hemen kurabilirim 4. Görsel-Uzamsal Zeka: Üç boyutlu materyaller tasarlamada ve yapmada kendimi becerikli bulurum 5. İçsel Zeka: Kendimle barışık bir kişiliğim bulunmaktadır 6. Müziksel-Ritmik Zeka: Şarkıların melodilerini rahatlıkla hatırlayabilirim 7. Bedensel-Kinestetik Zeka: Çalışma ve ilişkilerimde el ve kol hareketlerimi sıklıkla ve ustaca kullanırım. 8. Doğa Zekası: Boş zamanlarımda bitkiler yada hayvanlarla uğraşmayı tercih ederim. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi Ölçek geliştirme sürecinde ilk olarak literatür taraması yapılmış ve Gardner in çoklu zeka kuramı çerçevesinde, zeka alanlarına göre taslak ölçek maddeleri oluşturulmuştur. Maddelerin yazımında, çoklu zeka kuramı üzerine yazılan eserlerin yanısıra, Çoklu Zeka Alanları Envanteri (Saban, 2002), Akademik Benlik Kavramı Ölçeği (Kuzgun, 1996) ve orijinal dili İngilizce olan ve Kökdemir (2003) tarafından Türkçe ye çevrilmiş olan California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği ndeki maddelerden yararlanılmıştır. Böylelikle, 235 maddelik bir madde havuzu oluşturulmuştur. Bu maddeler, bireyin kendini algılama biçimini ifade edecek bir ifade tarzına dönüştürüldükten sonra cevap seçenekleri yerleştirilmiştir. Hazırlanan taslak ölçek, bir takım dilbilim ve eğitimbilim uzmanı ile bir öğrenci grubuna, kapsam ve ifadelendirme yönüyle inceletilerek öneriler doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Böylelikle taslak ölçek, son haliyle 228 maddeden oluşmuştur. Hazırlanan taslak ölçek, 400 kişilik bir öğrenci grubuna uygulanarak veriler üzerinde geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Pilot çalışma kapsamında yapılan analizler sonunda, ölçekteki 61 madde atılmış ve madde sayısı 167 indirilmiştir.

7 Öğretmen Adaylarının Çoklu Zeka Algıları 227 Alt ölçeklerin yapı geçerliliği çalışması için ilk olarak veriler üzerinde Kaiser Meyer Oklin (KMO) ve Bartlet test analizleri yapılmıştır. Analiz sonuçlarında, veriler üzerinde faktör analizinin yapılabileceği anlaşılmıştır (Balcı, 2000). Tablo 2 de, alt ölçeklerin KMO ve Bartlet test sonuçları özetlenmiştir. Tablo 2. Yapı Geçerliliği ve İç Tutarlılık Alt Ölçekler Madde Küm. Açıkl. KMO Bartlet Sayısı Özd. Varyans Alpha Sözel Dilsel Zeka 18 0,816 50,516 40,155 0,813 Sosyal (Kişilerarası) Zeka 18 0,839 45,248 37,514 0,839 Mantıksal-Matematiksel Zeka 24 0,941 56,022 40,414 0,925 Görsel-Uzamsal Zeka 18 0,918 50,68 32,207 0,902 p<.01 İçsel Zeka 29 0,897 42,957 35,067 0,884 Müziksel-Ritmik Zeka 24 0,923 51,290 38,536 0,921 Bedensel-Kinestetik Zeka 14 0,878 46,117 38,195 0,858 Doğa Zekası 22 0,916 50,401 31,151 0,913 Toplam ,996 Çoklu Zeka Öz Algı Ölçeği ilk aşamada, tek boyutlu olup olmadığını belirlemek üzere Temel Bileşenler Analizi ile test edilmiştir. Ölçeğin birbirinden ilişkisiz faktörlere ayrışması Faktör analizinde kullanılan Temel Bileşenler Analizi ve buna paralel olarak yapılan Varimax Dik Döndürme tekniği sonucunda ölçekteki maddelerin, çoklu zeka kuramı çerçevesinde, beklendiği şekilde sekiz faktörde toplandığı görülmüştür. Bu sekiz faktör, toplam varyansın %47 sini açıklamıştır. Ölçeğin geliştirme çalışmalarında, faktör yükleri 0,30 un altında olanlar ve birden çok faktörde yer alan 61 madde çıkartılarak tekrarlanmıştır. Çoklu Zeka Kuramının doğası gereği her bir zeka alt boyutu ayrı ayrı ele alınarak, her bir faktör bir alt ölçek olarak değerlendirilmiş ve ayrı ayrı faktör analizi yapılmıştır. Ancak bu araştırma kapsamında sadece alt ölçek puanları esas alınmış, alt ölçeklerin faktörleri dikkate alınmamıştır. Bu 8 Alt ölçekteki öz değerler ve açıklanan varyans yüzdeleri Tablo 2 de verilmiştir. Açıklanan varyans oranının %30 un üzerinde olması, davranış bilimlerinde yapılan ölçek geliştirme çalışmalarında yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2002, s. 76). Çoklu Zeka Öz Algı Ölçeğinin iç tutarlıklık çalışmalarında Cronbach Alpha katsayıları hesaplanmıştır. Toplam 167 maddeden oluşan alt ölçeklerin ve tüm ölçeğin güvenilirlik katsayıları Tablo 2 de verilmiştir. Buna göre sekiz alt ölçeğin Cronbach alpha katsayıları arasında; ölçeğin geneli ise Cronbach alpha katsayısı 0,996 olarak belirlenmiştir. Verilerin Analizi Öğrencilerin, beşli likert tipi ölçeğe verdikleri cevaplara karşılık olarak elde edilen puanlar, alt ölçeklerdeki madde sayısı farklılıkları nedeniyle standart bir nitelik göstermemektedir. Bundan dolayı elde edilen ham puanlar, en düşüğü 20, en yükseği ise 100 puan olacak şekilde standart puanlara dönüştürülmüştür. Ham puanların standart puana dönüştürülmesinde şu formülden yararlanılmıştır:

8 228 Ö. Korkmaz, R. Yeşil, D. Aydın X X ham Ölç. Mad. Say. x stnd. puan = Veriler analiz edilmek üzere SPSS a aktarılmış ve araştırmanın alt problemleri doğrultusunda veriler üzerinde yüzde, aritmetik ortalama, Anova, Schieffe ve Pearson r korelasyon testlerinden yararlanılmıştır. Fark ve ilişkilerin anlamlılık düzeyi olarak ise p<0,05 düzeyi yeterli görülmüştür. Ayrıca standart puan karşılıkları olarak puan arası çok düşük, puan arası düşük, puan arası orta, arası yüksek, puan arası çok yüksek şeklinde anlamlandırılmıştır. BULGULAR VE YORUM Öğretmen Adaylarının Öz Zeka Algı Düzeyleri Öğretmen adaylarının çoklu zeka türlerine göre öz algı puan ortalamaları Tablo 3 de özetlenmiştir. Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Zeka Profilleri Zeka Türleri N Min. Maks. X Puan Karşılığı ss Sözel Zeka ,56 95,56 70,79 Yüksek 9,86 Sosyal Zeka ,22 96,67 77,55 Yüksek 9,70 Mantıksal-Matematiksel Zeka ,83 99,17 71,35 Yüksek 12,92 Görsel-Uzamsal Zeka ,11 97,78 65,44 Orta 13,72 İçsel Zeka ,31 95,86 73,86 Yüksek 9,48 Müziksel-Ritmik Zeka ,00 97,50 64,07 Orta 14,28 Bedensel-Kinestetik Zeka ,86 98,57 68,29 Orta 13,26 Doğacı Zeka ,09 100,00 69,35 Orta 13,17 Tablo 3 de öğretmen adaylarının zeka algı puan ortalamalarının, farklı zeka türlerine göre 64,07 ile 77,55 arasında değiştiği görülmektedir. Öğretmen adayları; sözel, sosyal, mantıksal-matematiksel, bedensel kinestetik, içsel ve doğacı zeka alanlarında iyi ; görsel-uzamsal ve müziksel-ritmik zeka alanlarında ise orta düzeyde öz zeka algısına sahiptirler. Diğer taraftan öğretmen adaylarının; en yüksek puan ortalamasının sosyal zeka (X=77,55), en düşük puan ortalamasının ise müziksel-ritmik (X=64,07) öz zeka algılarına ilişkin olduğu belirlenmiştir. Bölümlere Göre Öğretmen Adaylarının Öz Zeka Algı Düzeyleri Tablo 4 de bölümlere göre öğretmen adaylarının zeka profillerindeki farklılaşma ile ilgili varyans analizi sonuçları özetlenmiştir. Tablo 4 de, bölümlere göre öğretmen adaylarının öz zeka algılarına ilişkin farklılaşmaların olduğu görülmektedir. Bölümlere göre öğretmen adaylarının en yüksek öz zeka algı ortalamalarına bakıldığında; sınıf öğretmenliği, Türkçe 20

9 Öğretmen Adaylarının Çoklu Zeka Algıları 229 öğretmenliği, psikolojik danışma ve rehberlik ve sosyal bilgiler öğretmenliği bölümlerinde sosyal zeka; fen bilgisi öğretmenliği bölümünde ise mantıksalmatematiksel zeka olduğu görülmektedir. Buna karşılık, en düşük öz zeka algı ortalaması, sınıf öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği bölümlerindeki öğretmen adayları için müziksel-ritmik zeka; Türkçe öğretmenliği, psikolojik danışma ve rehberlik ile sosyal bilgiler öğretmenliği bölümlerindeki öğretmen adayları için ise görsel-uzamsal zeka olduğu belirlenmiştir. Tablo 4. Bölümlere Göre Öğretmen Adaylarının Öz Zeka Algıları Zeka Türleri (1) Sınıf Öğr. (N=99) (2) Türkçe Öğr. (N=62) (3) PDR (N=35) (4) Sosyal Bil. Öğr. (N=72) (5) Fen Bil. Öğr. (N=69) X Ss X ss X ss X ss X ss Sözel 70,68 10,25 76,08 8,27 64,30 9,61 74,24 6,59 67,18 8,21 Sosyal 77,55 10,40 79,39 8,39 72,96 12,63 77,68 5,39 76,88 8,47 Mant.-Mat. 73,94 10,92 60,11 12,26 70,00 9,26 56,59 11,75 77,31 11,56 Görs.-Uzam. 68,43 12,53 56,52 14,37 63,26 13,10 51,72 14,15 68,33 11,44 İçsel 74,28 9,912 73,70 8,86 69,10 9,70 70,09 10,40 74,55 8,48 Müz.-Ritm 66,74 14,07 57,92 13,39 64,94 10,38 54,47 13,63 63,96 14,42 Bed.-Kin. 70,56 12,94 64,26 13,44 66,10 14,83 57,92 14,25 68,10 11,99 Doğacı 69,87 13,24 66,38 13,28 65,45 14,73 65,45 12,07 72,11 12,20 Diğer taraftan; sözel-dilsel ve sosyal zekada Türkçe; mantıksal-matematiksel, içsel ve doğacı zeka türlerinde fen bilgisi; görsel-uzamsal, müziksel-ritmik ve bedensel-kinestetik zeka türlerinde sınıf öğretmenliği bölümü öğretmen adaylarının öz zeka algı düzeylerinin, diğer bölümlere göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, sınıf öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği bölümlerindeki öğretmen adayları, müziksel-ritmik zeka alanında orta, diğer zeka alanlarında ise iyi düzeyde öz zeka algısına sahiptir. Buna karşılık Türkçe öğretmenliği ve sosyal bilgiler öğretmenliği bölümlerindeki öğretmen adayları sözel-dilsel, sosyal ve içsel zeka alanlarında iyi, diğer zeka alanlarında orta ; psikolojik danışmanlık ve rehberlik bölümü öğretmen adayları ise sosyal, mantıksal-matematiksel ve içsel zeka alanlarında iyi, diğer zeka alanlarında orta düzeyde öz zeka algılarına sahiptirler. Bölümlere göre öğretmen adaylarının öz zeka algılarındaki farklılaşmanın anlamlılık düzeyini ve kaynağını belirlemek için veriler üzerinde varyans analizi ve Scheffe testi uygulanmış ve sonuçları, Tablo 5 de özetlenmiştir. Tablo 5 de, öğretmen adaylarının öz zeka algılarının; sözel-dilsel, mantıksalmatematiksel, görsel-uzamsal, müziksel-ritmik ve bedensel-kinestetik zeka türleri açısından bölümlere göre anlamlı bir farklılaşmanın olduğu görülmektedir (p<,01). Buna karşılık sosyal zeka, içsel zeka ve doğacı zeka türleri açısından ise bir farklılaşma bulunmamıştır (p>,05). Bölümlere göre öğretmen adaylarının öz zeka algı düzeylerindeki farklılaşmanın kaynağını belirlemek üzere veriler üzerinde yapılan Scheffe testi sonunda;

10 230 Ö. Korkmaz, R. Yeşil, D. Aydın Sözel-dilsel zeka türündeki farklılaşma, Türkçe öğretmenliği ile sınıf öğretmenliği, psikolojik danışma ve rehberlik ve fen bilgisi öğretmenliği bölümlerindeki öğretmen adayları arasında ortaya çıkmıştır. Farklılaşma, Türkçe öğretmenliği bölümü lehinedir. Tablo 5. Bölümlere Göre Öğretmen Adaylarının Öz Zeka Algı Düzeylerine İlişkin Varyans Analizi ve Scheffe Testi Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı SD Kareler Ortalaması F p Scheffe Sözel- Gruplar Arası 3395, ,000 9,628 0,000 Sınıf -Türkçe Dilsel Grup İçi 29274, ,178 Türkçe-PDR Toplam 32670, Türkçe-Fen Sosyal Gruplar Arası 557, ,299 1,489 0,205 Grup İçi 31066, ,573 Yok Toplam 31623, Mant.- Gruplar Arası 13919, ,945 27,392 0,000 Sınıf -Türkçe Mat. Grup İçi 42177, ,040 Sınıf Sosyal Toplam 56097, Türkçe-Fen Sosyal-Fen Gör.- Gruplar Arası 9258, ,542 14,232 0,000 Sınıf -Türkçe Uzam. Grup İçi 53994, ,634 Sınıf Sosyal Toplam 63252, Türkçe-Fen PDR-Fen İçsel Gruplar Arası 561, ,281 1,570 0,182 Grup İçi 29662, ,346 Yok Toplam 30223, Müz.- Gruplar Arası 4657, ,390 6,050 0,000 Sınıf -Türkçe Ritm. Grup İçi 63896, ,458 Toplam 68553, Bed.- Gruplar Arası 3193, ,320 4,743 0,001 Sınıf -Türkçe Kin. Grup İçi 55879, ,312 Sınıf -Sosyal Toplam 59072, Doğacı Gruplar Arası 1516, ,075 2,217 0,067 Grup İçi 56773, ,003 Yok Toplam 58289, Mantıksal-matematiksel zeka türündeki farklılaşmanın; Türkçe öğretmenliği ile sınıf öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği bölümleri arasında Türkçe öğretmenliği aleyhine; sosyal bilgiler öğretmenliği ise sınıf öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği bölümleri arasında sosyal bilgiler öğretmenliği aleyhine olduğu belirlenmiştir. Görsel-uzamsal zeka türündeki farklılaşmanın; sınıf öğretmenliği ile Türkçe ve sosyal bilgiler öğretmenliği bölümleri arasında sınıf öğretmenliği lehine; fen bilgisi öğretmenliği ile Türkçe öğretmenliği ve sosyal bilgiler öğretmenliği bölümleri arasında fen bilgisi öğretmenliği bölümü lehine olduğu belirlenmiştir. Müziksel-ritmik zeka türündeki farklılaşma; sınıf öğretmenliği ile Türkçe öğretmenliği bölümleri arasında, sınıf öğretmenliği lehinedir.

11 Öğretmen Adaylarının Çoklu Zeka Algıları 231 Bedensel-kinestetik zeka türündeki farklılaşmanın; sınıf öğretmenliği ile Türkçe öğretmenliği ve sosyal bilgiler öğretmenliği bölümleri arasında sınıf öğretmenliği lehine olduğu belirlenmiştir. Bölümlerin Öğrenci Kabulünde Kullandıkları Puan Türüne Göre Öğretmen Adaylarının Öz Zeka Algı Düzeyleri Bölümlerin öğrenci kabulünde kullandıkları puan türüne göre öğretmen adaylarının öz zeka algı düzeylerine ilişkin bulgular Tablo 6 da özetlenmiştir. Tablo 6. Bölümleri Öğrenci Kabulünde Kullandıkları Puan Türüne Göre Öğretmen Adaylarının Öz Zeka Algı Düzeyleri Zeka Türleri (1) Eşit Ağ. (N=134) (2) Sözel (N=134) (3) Sayısal (N=69) X Ss X ss X Ss Sözel Zeka 70,19 10,31 75,80 8,028 67,18 8,21 Sosyal Zeka 77,20 10,62 79,13 8,01 76,88 8,47 Mant.-Mat. Zeka 73,64 10,83 59,58 12,17 77,31 11,56 Görs.-Uzam. Zeka 68,03 12,61 55,80 14,34 68,33 11,44 İçsel Zeka 73,88 9,97 73,16 9,12 74,55 8,48 Müz.-Ritm Zeka 66,60 13,81 57,40 13,39 63,96 14,42 Bed.-Kin. Zeka 70,21 13,10 63,30 13,66 68,10 11,99 Doğacı Zeka 69,53 13,37 66,24 13,03 72,11 12,20 Tablo 6 da, bölümlerin öğrenci kabulünde kullandıkları puan türüne göre öğretmen adaylarının öz zeka algılarına ilişkin bir takım farklılaşmaların olduğu görülmektedir. Puan türlerine göre en yüksek öz zeka algı ortalamalarına bakıldığında; eşit ağırlık ve sözel puan türü ile bölümlerine giren öğretmen adaylarında sosyal zeka; sayısal puan türü ile bölümlerine giren öğretmen adaylarında ise mantıksal-matematiksel zeka olduğu görülmektedir. Buna karşılık, eşit ağırlık ve sayısal puan türü ile bölümlerine giren öğretmen adaylarının müziksel-ritmik zeka; sözel puan türü ile bölümlerine giren öğretmen adaylarının ise görsel-uzamsal zekalarına ilişkin öz algılarının en düşük olduğu belirlenmiştir. Diğer taraftan; sözel-dilsel ve sosyal zeka türlerinde sözel puan türlerine göre bölümlerine yerleşen öğretmen adaylarının öz zeka algı düzeylerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Mantıksal-matematiksel, görsel uzamsal, içsel ve doğacı zeka türlerinde sayısal puan türlerine göre bölümlerine yerleşen öğretmen adaylarının öz zeka algı düzeyleri daha yüksektir. Öte yandan müziksel-ritmik ve bedensel-kinestetik zeka türlerinde ise eşit ağırlık puan türlerine göre bölümlerine yerleşen öğretmen adaylarının öz zeka algı düzeylerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, eşit ağırlık ve sayısal puan türü ile bölümlerine giren öğretmen adayları, müziksel-ritmik zeka alanında orta, diğer zeka alanlarında ise iyi düzeyde öz zeka algısına sahiptir. Buna karşılık, sözel puan türüne göre bölümlerine giren

12 232 Ö. Korkmaz, R. Yeşil, D. Aydın öğretmen adaylarının sözel-dilsel, sosyal ve içsel zeka alanlarında iyi, diğer alanlarda ise orta öz zeka algı düzeyine sahip olduğu belirlenmiştir. Bölümlerin öğrenci kabulünde esas alınan puan türüne göre öğretmen adaylarının öz zeka algılarındaki farklılaşmanın anlamlılık düzeyini ve kaynağını belirlemek üzere, veriler üzerinde varyans analizi ve Scheffe testi uygulanmış ve sonuçları, Tablo 7 de özetlenmiştir. Tablo 7. Öğrenci Kabulünde Esas Aldıkları Puan Türüne Göre Öğretmen Adaylarının Öz Zeka Algı Düzeylerine İlişkin Varyans Analizi ve Scheffe Testi Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Kareler Scheffe SD F p Toplamı Ortalaması Sözel-Dilsel Gruplar Arası 2800, ,268 15,657 0,000 EA-Söz. Grup İçi 29870, ,432 Söz-Say. Toplam 32670, Sosyal Gruplar Arası 238, ,248 1,269 0,282 Grup İçi 31384, ,966 Yok Toplam 31623, Mant.-Mat. Gruplar Arası 13588, ,410 53,386 0,000 EA-Söz. Grup İçi 42508, ,270 Söz-Say. Toplam 56097, Gör.-Uzam. Gruplar Arası 8671, ,935 26,533 0,000 EA-Söz. Grup İçi 54580, ,415 Söz-Say. Toplam 63252, İçsel Gruplar Arası 68, ,465,382 0,683 Grup İçi 30154, ,284 Yok Toplam 30223, Müz.-Ritm. Gruplar Arası 4501, ,939 11,738 0,000 EA-Söz. Grup İçi 64051, ,772 Söz-Say. Toplam 68553, Bed.-Kin. Gruplar Arası 2541, ,621 7,507 0,001 EA-Söz. Grup İçi 56531, ,256 Toplam 59072, Doğacı Gruplar Arası 1237, ,961 3,624 0,028 EA-Söz. Grup İçi 57051, ,813 Toplam 58289, Tablo 7 de, öğretmen adaylarının öz zeka algılarının; sözel-dilsel, mantıksalmatematiksel, görsel-uzamsal, müziksel-ritmik, bedensel-kinestetik ve doğacı zeka türleri açısından, bölümlerin, öğrenci kabulünde esas aldıkları puan türüne göre anlamlı bir farklılaşmanın olduğu görülmektedir (p<,05). Buna karşılık sosyal zeka ve içsel zeka türleri açısından ise bir farklılaşma bulunmamıştır (p>,05). Puan türlerine göre öğretmen adaylarının öz zeka algı düzeylerindeki farklılaşmanın kaynağını belirlemek üzere veriler üzerinde yapılan Scheffe testi sonunda; Sözel-dilsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal ve müziksel-ritmik zeka türlerindeki farklılaşma, sözel puan türü ile eşit ağırlık ve sayısal puan türüne göre öğrenci kabul eden bölümlerdeki öğretmen adaylarının öz zeka algı düzeyleri arasında ortaya çıkmıştır. Bu farklılaşma; sözel-dilsel zeka türünde sözel; mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal zeka türünde sayısal; müziksel-

13 Öğretmen Adaylarının Çoklu Zeka Algıları 233 ritmik zeka türünde ise eşit ağırlık puan türüne göre öğrenci kabul eden bölümler lehinedir. Bedensel-kinestetik zeka türündeki farklılaşma, eşit ağırlık ve sözel puan türlerine göre öğrenci kabul eden bölümler arasında, eşit ağırlık puan türü lehinedir. Doğacı zeka türündeki farklılaşma ise sözel ve sayısal puan türlerine göre öğrenci kabul eden bölümler arasında, sayısal puan türü lehinedir. SONUÇ VE TARTIŞMA Eğitim fakültesinin farklı bölümlerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının zeka alanlarına göre öz zeka algı düzeylerinin belirlenmesini amaçlayan bu çalışma sonunda ulaşılan sonuçlar aşağıda tartışılmıştır. 1. Öğretmen adayları, en yüksek sosyal zeka; en düşük ise müziksel-ritmik zeka alanında öz algı puan ortalamasına sahiptirler. Farklı kaynaklarda, öğretmenler için en önemli ve işlevsel zeka alanının sosyal zeka olduğu ifade edilmektedir (Zing, at. all., 2004 Riggion, at. all., 1999). Çünkü öğretmenlik, başta öğrenciler olmak üzere diğer insanlarla yoğun etkileşim kurulmasını gerektiren bir meslek alanıdır. Buna göre öğretmen adaylarının sosyal zeka yönüyle kendilerini yetenekli olarak algılamalarının olumlu bir durum olduğu söylenebilir. Diğer taraftan, müziksel-ritmik zeka alanında en düşük algı puan ortalamasına sahip olmaları, bu zeka alanının öğretmenlik mesleği ile ilgili ortak bir zeka alanı olmamasından kaynaklanabilir. Araştırmaya konu olan öğrencilerin, öğrenim gördükleri bölümlere girerken müziksel-ritmik zekanın hiç dikkate alınmayışı ve bu zeka alanını kullanıp geliştirebilecekleri derslerin, yalnızca sınıf öğretmenliği programında 3 er saatlik iki ayrı dersle sınırlı olması, bu sonucu doğurmuş olabilir. Ayrıca, öğretmen adayları; görsel-uzamsal ve müziksel-ritmik zeka alanlarında orta ; diğer zeka alanlarında ise iyi düzeyde öz zeka algısına sahiptirler. Buna göre öğretmen adaylarının, farklı zeka alanlarında kendilerini orta ya da üst düzeyde yetenekli olarak algıladıkları söylenebilir. Nitekim, Hamurcu ve arkadaşları (2002) tarafından yapılan araştırmada da öğretmen adaylarının zeka alanlarında benzer şekilde orta düzey veya üzerinde gelişmişlik gösterdiği; bununla birlikte bölüm, cinsiyet ve liseden mezun oldukları alana göre öğrencilerin zeka profillerinin farklılaştığı ifade edilmektedir. Durmaz ve Özyıldırım (2005) tarafından yapılan araştırmada da benzer şekilde öğretmen adaylarının zeka alanlarına dağılımları ortalaması incelendiğinde bütün zeka alanlarında orta düzeyde gelişmiş şeklinde homojen bir dağılım olduğu görülmüştür. Durmaz ve Özyıldırım (2005) bu durumu çağdaş eğitimde öğretmenlerin farklı zeka alanlarını kullanmalarının bir sonucu olarak homojenleşmenin gerçekleştiğini ileri sürmektedir. Berkant ve Ekici (2007), Uysal ve Eryılmaz (2006) ve Gürçay ve Eryılmaz (2002) tarafından yapılan araştırmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır.

14 234 Ö. Korkmaz, R. Yeşil, D. Aydın Bu sonuçlar birlikte ele alındığında, öğrencilerin bir ya da birkaç zeka alanında, diğerlerine göre belirgin bir gelişmişlik düzeyine sahip olmadıkları söylenebilir. Bu durum, öğretmenlik mesleğinin çok yönlü yetenek ve beceriler gerektiren bir meslek olması nedeniyle iyi bir durum olarak değerlendirilebilir. Farklı bölümlerde öğrenim gören öğretmen adaylarının algı ortalama puanlarının dikkate alınması da bu belirginsizlik halini doğurmuş olabilir. Bununla birlikte, çoklu zeka kuramı gereği, bireylerde belirli zeka alanları gelişmeye ve geliştirilmeye daha uygundur. Bireylere göre farklı olabilen gelişmeye daha uygun zeka alanı ya da alanları doğru belirlenmeli ve eğitim aracılığıyla en etkin şekilde geliştirilmelidir (Hamurcu vd., 2002). Bu çerçevede, ilköğretim kademesinden başlayarak öğrencilerin zeka profillerinin doğru belirlenmesi, gelişmeye daha uygun olabilecek eğitsel araç ve imkanlardan yararlanılması gerekmektedir. Böylelikle, ileriki aşamalarda öğrencilerin yönlendirilmesiyle ilgili olarak daha doğru kararların alınması sağlanabilir. Ayrıca eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarının, öğrencilerinin zeka profillerini belirleme ve geliştirme yolları hakkında bilgilenmelerine önemli katkılar sağlanabilir. Bunun dışında da öğretmen adaylarının, kendilerine ilişkin doğru teşhisler yapıp öğrendiği zeka geliştirme yollarını kendileri için de kullanmalarının temin edilebilir. Bunun için gerek araştırma-ödevlendirme gerekse farklı etkinliklerle karşı karşıya getirme ve uygun eğitim ortamları oluşturma gibi imkanların hazırlanması önerilebilir. 2. Bölümlere göre öğretmen adaylarının öz zeka algılarında farklılaşmalar bulunmaktadır. Fen bilgisi öğretmenliği bölümündeki öğretmen adaylarının mantıksal-matematiksel, diğer bölümlerdeki öğretmen adaylarının ise sosyal zeka algıları daha yüksektir. Diğer taraftan, sınıf öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği bölümlerindeki öğretmen adaylarında müziksel-ritmik, diğer bölümlerdeki öğretmen adaylarında ise görsel-uzamsal zeka algıları daha düşüktür. Bu durum, bölümlerin öğrenci kabulünde esas aldıkları sınav türü ve içerikleri ile ders içeriklerinden yola çıkarak açıklanabilir. Örneğin, Türkçe öğretmenliği bölümlerindeki derslerde dil ve dili kullanma becerileri yoğun biçimde işlenmekte ve öğrencilerin bu zeka türlerini kullanmaları ve geliştirmeleri için çokça fırsatlar oluşturulmaktadır. Benzer şekilde, fen bilgisi öğretmenliği programlarında da doğa bilimleri ile ilgili dersler ve gözlem-deney etkinlikleri yoğun biçimde yer almaktadır. Bu durum, kullanılan zeka alanının geliştiği yönünde literatürde yoğun biçimde yer alan (Gardner, 1993a; Gardner, 1997) araştırma sonuçları ile de tutarlılık göstermektedir. Diğer taraftan, bölümlere öğrenci kabulünde yapılan Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) nda sorulan soruların nitelikleri ile öğrencilerin zeka alanlarının gelişmişlik düzeyi de ilişkilendirilebilir. Örneğin Türkçe öğretmenliği bölümüne giren öğrencilerin ağırlıklı olarak sözel içerikli soruları, fen bilgisi öğretmenliği bölümüne giren öğrencilerin ise ağırlıklı olarak sayısal içerikli soruları cevaplamaları gerekmektedir. Başka bir ifade ile bu bölümlere giren öğrencilerin daha önceden bölümleri ile daha yakından ilgili olan zeka alanlarında gelişmiş olmaları

15 Öğretmen Adaylarının Çoklu Zeka Algıları 235 gerekmektedir. Bu durum ise, literatürde yer alan, öğrencilerin doğal olarak belirli zeka alanlarında diğerlerine göre daha gelişmeye uygun olduğu bilgisi (Gardner, 1993a; Gardner, 1997) ile tutarlılık göstermektedir. Bu sonuç ve değerlendirmeler, bu alanda yapılan diğer araştırma sonuçları ile de tutarlılık göstermektedir. Nitekim Hamurcu ve arkadaşları (2002) tarafından Buca Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında okuyan öğretmen adaylarının Çoklu Zeka Kuramı na dayalı profilleri ortaya konmak amacıyla yapılan araştırmada öğretmen adaylarının sahip oldukları zeka alanlarında, okudukları anabilim dalına göre farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Ayrıca aynı araştırmada cinsiyet ve liseden mezun oldukları alanlara göre de öğretmen adaylarının sahip oldukları zeka alanlarının farklılaştığı ifade edilmektedir. 3. Öğretmen adaylarının bölümleri, zeka profillerini ve zeka alanlarına göre gelişmişlik düzeylerini etkilemektedir. Öğretmen adaylarının öz zeka algılarında; sözel-dilsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal, müziksel-ritmik ve bedensel-kinestetik zeka türleri açısından bölümlere göre anlamlı bir farklılaşma bulunmaktadır. Buna karşılık sosyal zeka, içsel zeka ve doğacı zeka türleri açısından anlamlı bir farklılaşma yoktur. Abacı ve Baran (2007) ise sözel dilsel ve bedensel kinestetik zeka türlerinde bölümlere göre farklılaşmanın olmadığını; buna karşılık diğer zeka türlerinde farklılaşmanın bulunduğunu belirlemiştir. Hamurcu ve arkadaşları (2002) ise sınıf ve fen bilgisi öğretmenliği bölümleri üzerinde yaptığı çalışmada; tüm zeka türleri açısından bölümlerin, zeka profillerinde farklılaşmaya neden olduğunu belirtmektedir. Sınıf ve fen bilgisi öğretmenliğinin öğrenci kabulünde kullandığı puan türündeki farklılık böyle bir sonucu beraberinde getirmiş olabilir. Bu sonuçlar birlikte ele alındığında, öğrencilerin zeka alanlarının gelişmişlik düzeyinin, bölüm değişkeninden bağımsız düşünülemeyeceği; farklı bölümlerde öğrenim gören öğrencilerin zeka profillerinde önemli farklılıklarının bulunduğu söylenebilir. Buna göre; farklı bölümlerde öğrenim gören öğrencilerin alanlarına göre gelişmişlik düzeyleri dikkate alınarak, gelişmiş bulunan zeka alanlarını daha işlevsel kullanabilmelerine imkan sağlayacak öğrenme-öğretme etkinlikleri ile karşı karşıya bırakılması önerilebilir. Böylelikle öğretim sürecinden öğrencilerin daha etkin yararlanabilmesi temin edilebilir. 4. Bölümlerin öğrenci kabulünde kullandıkları puan türüne göre öğretmen adaylarının öz zeka algılarında belirli farklılıklar bulunmaktadır. Bu durum, öğretmen adaylarının öğrenim görecekleri bölümlere girerken geçirildikleri ÖSS nın içeriği ve bu içeriğin zeka alanları ile ilişkisinden yola çıkarak açıklanabilir. Sözel puan türü ile bölümlerine yerleşen öğrencilerin dil ve sosyal bilim içerikli soruları, sayısal puan türü ile bölümlerine yerleşen öğrencilerin ise matematik ve fen bilimleri içerikli soruları cevaplama konusunda başarılı olmalarının gerekmesi, bu bilgi alanları ile daha yakın ilişki içerisinde olan zeka alanlarında gelişmiş olmaları gerekir. Hamurcu ve arkadaşları (2002) ve Uysal

16 236 Ö. Korkmaz, R. Yeşil, D. Aydın ve Eryılmaz (2006) tarafından yapılan araştırmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Örneğin Hamurcu ve arkadaşları (2002) sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin sözel-dilsel zeka boyutunda fen bilgisi öğretmenliği bölümü öğrencilerinden daha iyi durumda olduklarını belirlemiş; bu durumu sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin ÖSS ında eşit ağırlık ve Türkçe-matematik puan türlerine göre yerleştirilmiş olmalarına bağlamaktadır. 5. Öğretmen adaylarının öz zeka algılarının; sözel-dilsel, mantıksalmatematiksel, görsel-uzamsal, müziksel-ritmik, bedensel-kinestetik ve doğacı zeka türlerinde, bölümlerin, öğrenci kabulünde esas aldıkları puan türüne göre anlamlı bir farklılaşma vardır. Buna karşılık sosyal zeka ve içsel zeka türleri açısından bir farklılaşma yoktur. Bu sonuçlar birlikte ele alındığında, öğrencilerin zeka alanlarının gelişmişlik düzeyinin, bölümlere girişte esas alınan puan türü değişkeninden bağımsız düşünülemeyeceği; farklı puan türlerine göre bölümlere alınan öğrencilerin zeka profillerinde önemli farklılıklarının bulunduğu söylenebilir. Buna göre; farklı puan türüne göre bölümlerine giren öğrencilerin, puan türüne göre zeka alanlarının gelişmişlik düzeyleri dikkate alınarak, gelişmiş bulunan zeka alanlarını daha işlevsel kullanabilmelerine imkan sağlayacak öğrenme-öğretme etkinlikleri ile karşı karşıya bırakılması önerilebilir. Böylelikle öğretim sürecinden öğrencilerin daha etkin yararlanabilmesi temin edilebilir. YAZAR NOTLARI Bu makale daha önce 10th International Conference On Further Education In The Balkan Countrıes da poster bildiri olarak sunulmuştur.

17 Öğretmen Adaylarının Çoklu Zeka Algıları 237 KAYNAKLAR Abacı, R., Baran, A. (2007). Üniversite öğrencilerinin çoklu zeka düzeyleri ile bazı değişkenler arasındaki ilişki. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi. Cilt: 4 Say1: 1 Açıkgöz, M. (2003). Çoklu Zeka Kuramına Uygun Hazırlanan Alıştırma Yazılımının İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersindeki Akademik Başarısına Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Allen, D. (1997). TheEffectiveness of multuple Intelligence Approach In A Gifted Social Studies Clasroom: Georgia College & State University. Armstrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. ASCD publishing. Alexandria, USA. Balcı, A. (2000). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: TDFO Yayıncılık Ltd. Başaran,I.(2004). Etkili Öğrenme ve Çoklu Zeka Kuramı: Bir İnceleme,Ege Eğitim Dergisi (5) 1, ss.5 12 Berkant, H., G., Ekici, G. (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretiminde öğretmen öz-yeterlik inanç düzeyleri ile zeka türleri arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 16, Sayı 1, 2007, s Bloom, B. S. (1995). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. Çev: D. Ali Özçelik. Ankara: MEB Yayınevi. Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegema Yayıncılık. Campbell, B. (1989). Multiple Intelligence in the Classroom, ( tarihinde erişilmiştir) Durmaz, H., Özyıldırım, H. (2005). Fen Bilgisi Ve Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Kimya Dersine Karşı Tutumları ve Çoklu Zeka Alanları İle Kimya ve Türkçe Derslerindeki Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi, Cilt 6, Sayı 1, 67-76

18 238 Ö. Korkmaz, R. Yeşil, D. Aydın Gardner, H. (1993a). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books. Gardner, H. (1993b). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences 10 th Anniversary Edition. New York: Basic Books. Gardner, H. (1997). Multiple Intelligences as a partner in school improvement, Educational Leadership,55(1),ss Gardner, H. (1999). Intelligences Reframed: Multiple Intelligences for the 21. Century. Basic Books, New York, 288s. Gürçay, D. ve Eryılmaz, A. (2002). Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Çoklu Zeka Alanlarının Tespiti ve Fizik Eğitimi Üzerine Etkileri Ortadoğu Teknik Üniversitesi, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Eylül. Ankara. ( 5/b_kitabi/b_kitabi.htm adresinde tarihinde erişilmiştir). Hamurcu, H. Günay, Y. Özyılmaz, G.(2002). Buca Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği Bölümü Öğrencilerinin Çoklu Zeka Kuramına Dayalı Profilleri. Ortadoğu Teknik Üniversitesi, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Eylül. Ankara. ( adresinde tarihinde erişilmiştir). Harvey, S., Richard, S., Matthew, P. (1997). Integrating Learning Styles and Multiple Intelligences. Educational Leadership, v55 n1. Eric No: EJ Jonassen, D., H., Grabowski, B.,L (1993). Handbook of Individual Differences, Learning, and Instruction: Learning and Instruction. Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Hillsdale, New Jersey. Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler, Ankara: Nobel Yayınevi. Kökdemir, D. (2003). Belirsizlik Durumlarında Karar Verme ve Problem Çözme. Yayınlanmamış Doktora Tezi: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Psikoloji Anabilim Dalı. Kuzgun, Y. (1996). Akademik Benlik Kavramı Ölçeği, İstanbul: MEB Talim ve Terbiye Kurul. Riggion, R., E., Multiple, S., E, Pirozzolo, J. (1999). Intelligences and Leadership. Lawrence Erlbaum Associates.

19 Öğretmen Adaylarının Çoklu Zeka Algıları 239 Saban, A. (2002). Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitimi, Ankara: Nobel Yayınları. Stephen, D. (2004). Multiple Intelligences and Learning Styles: Two Complementary Dimensions. The Teachers College Record, V. 106, N. 1. Blackwell Publishing. Uysal, E., Eryılmaz, A. (2006). Yedinci ve Onuncu Sınıf Öğrencilerinin Kendini Değerlendirmesiyle Bulunan Çoklu Zeka Boyutları Üzerine Bir Çalışma. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi. 30, s Yavuz, E. K. (2001). Eğitim-Öğretimde Çoklu Zeka Teorisi ve Uygulamaları. Özel Ceceli Okulları Yayınları. Ankara. Zing, J., E., Weissberg, R., P, Goleman, W., D., Wang, M., C., Walberg, H., J (2004). Building Academic Success on Social and Emotional Learning: What Does the Research Say?. Teachers College Press,

20 240 Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 27, 2009