FEN BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE, İÇ GÖRÜSEL ÖĞRENMEYİ GERÇEKLEŞTİREN ÖĞRENCİLERDEKİ BİLGİLERİN KALICILIĞI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

Transkript

1 1 XII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya FEN BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE, İÇ GÖRÜSEL ÖĞRENMEYİ GERÇEKLEŞTİREN ÖĞRENCİLERDEKİ BİLGİLERİN KALICILIĞI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA Murat DEMİRBAŞ*, Rahmi YAĞBASAN** *G.Ü Kırşehir Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü -Kırşehir **G.Ü Gazi Eğitim Fakültesi, OFMA Eğitimi Bölümü- Ankara * ** ÖZET Fen öğretiminin etkili bir şekilde verilmesi amacı ile bir çok öğrenme kuramının uygulamaları yapılmakta ve etkililikleri incelenmektedir. Bilişsel öğrenme kuramının temelleri esas alınarak geliştirilen ve öğrenmenin kalıcılığını sağlama amacı taşıyan İç görüsel (Gestalt) öğrenme kuramı da bu kuramlardan birisidir. Bu kurama göre öğrenme, iç görüsel olarak adlandırılmakta ve hareket noktasını kavrama kavramı oluşturmaktadır. Öğrencilerin karşı karşıya bırakıldığı problem çözümü, deneme-yanılma yapılarak, küçük adımlarla gerçekleşmemekte, zihinsel deneme-yanılmalar sonucu, uygun çözüm bulunduğunda gerçekleşmektedir. Birey problemi çözebilmek için ön çözüm aşamasını kullanmakta ve burada olası yollar belirlenerek, zihinsel olarak test edilmektedir. Bu durum, bir bakıma bilişsel deneme-yanılma sürecini içermektedir. Öğrenmede çözüm, ani ve tam olarak yapılandırılmaktadır. İç görüsel öğrenme ile kazanılan davranışlar, yeni durumlara kolaylıkla uygulanabilmektedir. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren bireylerdeki öğrenilen bilgiler, ezbere dayalı öğrenmeden daha derin, daha genellenebilir ve uzun süre hatırlanabilirler. Yapılan çalışmada, fen bilgisi öğretmenliği programında okuyan, Fizik I dersini almış, 1.sınıf öğrencilerinden 150 kişilik bir örneklem grubu seçilmiştir. Fizik I kur tanımı göz önüne alınarak, iç görüsel öğrenmenin esaslarına göre hazırlanan ve 10 tane açık uçlu soruyu içeren başarı testi, öğretim yılının bahar döneminin başlangıcında, ön uygulama olarak örneklem grubuna giren öğrencilere verilmiştir. Hazırlanan başarı testi 60 gün kadar sonra tekrar uygulanarak, iç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren ve gerçekleştiremeyen öğrenciler arasındaki ilişki bilginin kalıcılığı bakımından incelenmiştir. Elde edilen bulgulara göre; iç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren öğrencilerin, öğrendikleri bilgileri, üzerinden uzun bir zaman geçmesine rağmen devam ettirdikleri görülmüştür. Bu sonuçlara göre, öğretimin daha etkili olarak yapılması amacı ile gerekli öğretim etkinlikleri hakkında bilgilere yer verilmiştir. Anahtar Kelimeler: Fen Öğretimi, Gestalt Öğrenme, Bilginin Kalıcılığı AN INVESTIGATION ON THE PERMANENCE OF THE KNOWLEDGE OF STUDENTS WHO SUCCEEDED GESTALT LEARNING IN SCIENCE TEACHING ABSTRACT Many learning teories are applied and their efficiency is examined in order to give an effective science education. Gestalt learning theory, which is developed on the basis of cognitive learning theory and aims to provide the permanence of learning, is also one of these theories. In this theory, learning is named as Gestalt learning and the starting point is cognition. The solution of the problem that the students encountered, does not arise as a result of trial-error or small steps, but it arises as a result of mental trial-errors when a reasonable solution is found. The individual uses the pre-solution phase in order to solve the problem, and in this phase possible ways are determined and tested mentally. This comprises a cognitive trial-error process in one respect. In learning, the solution is constructed suddenly and exactly. Behaviours which are gained through Gestalt learning, are applied to new situations easily. The knowledge of the individuals who succeeded Gestalt learning is deeper and more familiar to generalization and remembering than that of the knowledge which is gained through learning by memorizing. In the study, a sample group of 150 freshmen who were attending to science education programme and had taken the subject Physics 1 were selected. An achievement test which was prepared on the basis of Gestalt learning and Physics 1 curriculum and which comprised 10 open-ended questions was given to the sample group of students at the beginning of the Spring Term of the education year. The achievement test was applied after 60 days and the relationship between students who succeeded Gestalt learning or not is examined according to permanence of knowledge. According to the findings obtained; it is found out that the students who succeeded Gestalt learning continued their knowledge although many time passed. Based on these findings, some information about the necessary teaching activities in order to make an effective teaching are mentioned. Key Words: Science Teaching, Gestalt Learning, Permanence of Knowledge.

2 2 1. GİRİŞ Fen bilimleri, bilimsel bilgiler topluluğu olarak adlandırılmakla birlikte, gözlenen doğayı ve doğal olayları, sistemli bir şekilde inceleme, henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayretleri olarak tanımlanmıştır. Başka bir tanımlama ise, bilginin tabiatını düşünme, mevcut bilgi birikimini anlama ve yeni bilgi üretme sürecidir, biçiminde yapılmıştır(yök/dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, 1997). Fen bilimlerinin içeriğini bilimsel bilgiler oluşturmaktadır. Bilimsel bilgiler, insanların ihtiyaçlarını gidermek için çevresi ile girmiş olduğu etkileşimle elde ettiği ve üzerine yeni bilgiler eklenebilen bilgileri oluşturmaktadır. Bilimsel bilgiler kesin olmayıp, bilim, hareketsiz ve durağan bir bilgi yığınından oluşmamaktadır. Bilimle uğraşanların bilimsel bilgileri elde etmek için kullandıkları araç, yöntem ve tekniklerin teknolojik gelişmeler yolu ile değişmesiyle, bilimsel bilgilerde zaman içinde değişip gelişmektedir. Öğrencilere fen eğitimi verilerek, onlarda bilimsel okur yazarlığın geliştirilmesi amaçlanır. Bilimsel okur yazarlıktan, fen bilimlerinin doğasını bilmek, bilginin nasıl elde edildiğini anlamak, fen bilimlerindeki bilgilerin bilinen gerçeklere bağlı olduğunu ve yeni kanıtlar toplandıkça değişebileceğini algılamak, fen bilimlerindeki temel kavram, teori ve hipotezleri öğrenerek, bilimsel kanıt ile kişisel görüş arasındaki farkı anlayabilmek kastedilmektedir. Bilimsel okur yazarlığı kazanmış olan toplumlar, gelişmelere çabuk ayak uydurarak, yapılacak yenileştirme çalışmalarına önderlik edebilirler(demirbaş, 2001). Günlük hayatta karşılaşılan olayların birçoğu fen bilimleri ile direkt olarak bağlantılıdır. Bireylerin kendi yaşantılarını etkileyen olaylar, okulda öğrenilen olaylarla ilişkilendirilmelidir. Eğer öğrenciler fen bilimlerindeki bilgilerin soyut olmadığını, kendi yaşantıları ile direkt ilişkili olduğunu algılarlarsa, ona karşı ilgi ve tutumları artacağı için bilimi hissederek öğreneceklerdir. Fen öğretiminin etkili bir şekilde verilmesi amacı ile bir çok öğrenme kuramının uygulamaları yapılmakta ve etkililikleri incelenmektedir. Bilişsel öğrenme kuramının temelleri esas alınarak geliştirilen ve öğrenmenin kalıcılığını sağlama amacı taşıyan İç görüsel (Gestalt) öğrenme kuramı da bu kuramlardan birisidir. İç görüsel öğrenme ile ilgili yapılan ilk çalışmalar, 1912 yılında Wertheimer tarafından gerçekleştirilmiştir. Daha sonra, Wertheimer in koyduğu ilkeler, Köhler ve Koffka tarafından geliştirilmiştir. Gestalt Psikolojisi adını Almanca bir sözcük olan Gestalt tan almaktadır. Gestalt sözcüğü başlıca, şekil, biçim, form, parçaların sadece toplamı değil entegre olmuş bütünü gibi anlamlara gelmektedir(gazda, 1989). Gestalt kuramının özünü, bütünün parçalardan oluştuğu, ancak parçaların tek tek bütünü yansıtmadığı görüşü açıklamaktadır. Yani bütün, kendini oluşturan parçalardan daha büyüktür(gürcan, 2001). Bireyler çevresinde oluşan olayları bütünlük içinde algılamaktadır. Örneğin, kişi bir senfoni orkestrasından çıkan müziği dinlerken, her bir müzisyenin orkestraya katkısını analiz ederek değil; bütünlük içinde dinleyerek anlamaya çalışmaktadır. Ayrıca orkestradan çıkan müzik, her bir müzisyenin çaldığı notaların toplamını ifade etmemekte, ondan daha farklı kalitede bir müziği anlatmaktadır. Gestalt kuramcıları, kişilerin dışarıdan gelen duyumlara kendisinden bir şeyler katarak, yaşantıyı yeniden örgütlediğini ifade etmektedir(senemoğlu, 2001).

3 3 Algılama ve problem çözme süreçleri Gestalt kuramcılarının ilgilendiği başlıca özelliklerden olmuştur.bireyler amacına uymayan bir nesneyi nadiren algılamakta ve bu süreç oluşurken, oldukça seçici davranmaktadırlar(kazancı, 1988). Wertheimer, belli uyarıcıların bir arada nasıl gruplanacağını, nasıl yapılaştırılacağını ya da yorumlanacağını belirleyen uyarıcı değişkenler tanımlamıştır. Bu ilkelerden en önemlileri, şekil-zemin, yakınlık, benzerlik, tamamlama, devamlılık ve basitlik ilkeleridir İç Görüsel Öğrenme ve Problem Çözme Gestalt öğrenme kuramının hareket noktası "kavrama" kavramı ile belirlenmektedir. Kavramanın çok açık bir anlamı vardır. Kavrama, bir seri ayrı uyaranlara ayrı tepkilerin sonucu değildir. O, bütünlüğü içindeki duruma birleşik bir tepkidir(küçükahmet, 1986). Gestalt psikolojisinin temelini oluşturan bilişsel yaklaşım, insanın uyarıcıları işleyebilme ve anlamlandırabilme yeteneği üzerinde önemle durmaktadır. Bundan dolayı organizmayı dış uyarıcıların edilgen bir alıcısı değil, davranışların etkin belirleyicisi görmektedir. Davranışçılara zıt olarak, öğrenmeyi; algılama, hatırlama, düşünme gibi bilişsel süreçlerle ilişkilendirmektedir(selçuk, 1997). Gestalt görüşüne göre öğrenme iç görü yolu ile olmaktadır. İç görüsel öğrenmenin genel olarak temel özellikleri şunlardır: Ön çözümden, çözüme geçiş ani ve tamdır. İç görü yolu ile edinilen çözüme dayalı performans genellikle pürüzsüz ve hatasızdır. İç görü yolu ile kazanılan problem çözümü uzun süre hatırlanılır. İç görü yolu ile kazanılan bir ilke, diğer problemlerin çözümüne kolaylıkla uygulanabilir(senemoğlu, 2001). Zeki olan kişiler iç görüsel çözüme daha kısa sürede ulaşırlar. İç görü yolu ile problem çözmede sınama-yanılma vardır. Uyarıcı alanının düzeni, iç görünün meydana gelip gelmeyeceğini belirleyici bir etmendir(kazancı, 1989). İç görüsel öğrenmede problemin çözülmesi, deneme-yanılma yaparak küçük adımlarla gerçekleşmez. Aktif olarak deneme-yanılma yapmadan, zihinsel deneme-yanılmalar sonucu uygun çözümü bulduğunda gerçekleşir. İç görüsel öğrenmede çözüm ani ve tamdır. Problem için iki durum söz konusudur; problem ya çözüme ulaşmıştır ya da çözümlenmemiştir. İkisi arasında kısmen çözüm yoktur. Ancak, iç görüsel problem çözmede, ön çözüm dönemi daha uzun süre gerçekleşebilmektedir. Problem durumu organizmada bilişsel bir dengesizlik oluşturmaktadır. Bu dengesizlik durumu, organizmayı harekete geçirir. Harekete geçiş fiziksel bir davranış değil, bilişsel bir harekettir. Bilişsel etkinlik problem çözülünceye kadar sürer. Bireyin "hah" dediği aşama ise, çözümün bulunarak organizmanın bilişsel dengeye ulaştığı aşamadır(senemoğlu, 2001). İç görüsel öğrenme ile kazanılan davranışlar, yeni durumlara kolaylıkla uygulanabilmektedir. Bir problemin çözümünde kullanılan ilkenin, benzer bir başka problemin çözümünde de kullanılmasına yer değiştirme/transfer (Transposition) denilmektedir.

4 4 Yapılan araştırmalar, iç görü yolu ile öğrenilenlerin oldukça kalıcı olduğuna dikkat çekmektedir(kazancı, 1989). Öğrenmede sezgi ve iç görü yolu ile öğrenmenin önemine dikkat çekilmiştir. Gestalt görüşü eğitimde anlamlı öğrenmeye önem verilmesine, toplu öğretim ve entegratif program uygulamalarına yol açmıştır(baymur, 1984) Üretici Düşünme Wertheimer' in Gestalt psikolojisinin gelişimine en önemli katkısı, Gestalt Psikolojisinin ilkelerini eğitime uygulamak olmuştur. Wetheimer, iç görüsel öğrenmenin okullarda uygulanması konularında çalışmalar yapmıştır. Eğitim sorunlarını ele alan "Üretici Düşünme" adlı kitabı ölümünden sonra 1945 yılında yayımlanmıştır. Wertheimer iki tür problem çözmeden söz etmektedir. Bunlardan A türü çözümler, Gestalt ilkelerine dayalıdır. Orijinaldir, iç görüsel yani; problemin doğasını, temel yapısını anlamayı gerektirir, çözüm bir başkası tarafından değil, birey tarafından bulunur, kolaylıkla genellenebilir ve uzun süre hatırlanabilir. B türü çözümler ise anlamadan ezberlemeye dönüktür. Öğrenci olguları, kuralları, olayları, anlamadan ezberler. Böyle bir öğrenme ise, katıdır ve kolayca unutulmaktadır. Sadece sınırlı durumlarda uygulanabilmektedir. Bireyin anlamasını sağlamak için onun bilişsel özellikleri kadar, ilgilerini, duygularını, tutumlarını ve algılarını da dikkate almak gerekmektedir. Öğrenci anlayarak problem çözümüne ulaşıncaya kadar, problemin öğelerini bilişsel olarak tekrar tekrar yeniden düzenler ve bu düzenleme bir öğrenciden diğerine çok farklılıklar gösterebilmektedir(senemoğlu, 2001). Gestaltçılar düşünmeyi bir süreç olarak ele alıp, incelemişlerdir. Düşünmeyi problem çözme eş anlamlı olarak kabul etmişlerdir. Düşünme eylemini laboratuara sokmuşlardır. Düşünme sürecini kör düşünmeye karşı yaratıcı düşünme, üretici düşünmeye karşı problem çözme şeklinde ele almışlardır (Kazancı, 1989). Wertheimer anlamaya dayalı öğrenmenin, sadece ezbere dayalı öğrenmeden daha derin, daha genellenebilir, yani transfer edilebilir ve uzun süre hatırlanabilir olduğunu vurgulamıştır. Ayrıca yapılan deneylerde dışsal pekiştireç kullanılmamıştır. Öğrenci sadece içsel pekiştireçle, problemin çözümünde iç görü kazanmıştır. Gestaltçıların dışsal pekiştireçlerden çok, içsel pekiştireçlere önem vermeleri, Tolman, Bandura gibi birçok psikologu da etkilemiştir(senemoğlu, 2001). 1.4 Araştırmanın Amacı Fen bilgisi öğretiminde, iç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren öğrencilerdeki bilgilerin kalıcılığı içeren temel amaç çerçevesinde aşağıdaki problemlere cevap aranmıştır. 1. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren ve gerçekleştiremeyen öğrencilerin, ön uygulamadaki başarı düzeyleri arasında farklılık var mıdır? 2. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren bireylerin, ön uygulama ve son uygulama puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

5 5 3. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren ve gerçekleştiremeyen öğrencilerin son uygulama puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiremeyen bireylerin, ön uygulama ve son uygulama puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 5. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren öğrencilerin başarı puanları, onların öğretim türüne göre farklılaşmakta mıdır? 6. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren öğrencilerin başarı puanları, mezun olunan lise türüne göre farklılaşmakta mıdır? 7. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren öğrencilerin başarı puanları, Fizik I başarı puanına göre farklılaşmakta mıdır? 2. YÖNTEM 2.1 Araştırma Modeli Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekli ile betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır(karasar, 2000) Evren ve Örneklem öğretim yılında fen bilgisi öğretmenliği, fizik I dersini alan öğrenciler araştırmanın evrenini oluştururken; araştırmanın örneklemini fizik I dersini alan ve random yöntemi ile seçilen 140 öğrenci oluşturmaktadır Verilerin Toplanması 2.4.Veri Toplama Araçları Verilerin toplaması için araştırmacı tarafından 15 maddelik olarak düzenlenen ve açık uçlu soruları içeren başarı testi, uzman görüşü alınarak 10 maddeye indirilmiş ve açık uçlu olarak düzenlenmiştir. Hazırlanan sorular fen bilgisi öğretmenliği programı, fizik I dersi kur tanımı dikkate alınarak hazırlanmıştır. Sorular cevaplanırken, tam doğru cevaplar dikkate alınmış, yarım cevaplanan sorular yanlış olarak değerlendirilmiştir. Soruların cevaplarının değerlendirilmesinde, doğru cevaplar 1 puan alarak değerlendirilmiş, yanlış cevaplar 0 puan olarak kaydedilmiştir. Buna göre ölçme aracından öğrencilerin alabileceği maksimum puan 10 ile 0 arasında değişmektedir Verilerin Analizi Ölçme aracı ile toplanan veriler SPSS programına gerekli işlemler yapılarak aktarılmıştır. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren bireylerin oluşturduğu grubun belirlenmesi için 140 kişinin verileri yüksek puandan düşük puana göre sıralanmıştır. Üst %27 lik grup iç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren grup olarak alınmış ve izleme grubu olarak tespit edilmiştir. Alt %27 lik grup ise kontrol grubu olarak alınmıştır.

6 6 İlk uygulama öğretim yılının bahar döneminin başlangıcında yapılmış ve bundan yaklaşık iki ay gibi bir süre sonra son uygulama yapılmıştır. Elde edilen veriler gerekli istatistiksel yöntemler kullanılarak yorumlanmıştır. 3. BULGULAR Araştırmaya katılan öğrencilere ait betimsel veriler aşağıdaki Tablo 1 de verilmiştir. İzleme Grubu Kontrol Grubu Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğrenciler Ait Betimsel Veriler Grup Cinsiyet Öğretim Erkek Bayan Toplam Türü Normal Öğrt İkinci Öğrt Toplam Öğretim Normal Öğrt Türü İkinci Öğrt Toplam Yukarıda betimsel veriler çerçevesinde, araştırmanın alt problemlerine ait bulgular aşağıda maddeler halinde açıklanmıştır: 1. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren ve gerçekleştiremeyen öğrencilerin, ön uygulamadaki başarı düzeyleri arasındaki farklılığı inceleyebilmek amacı ile, ilişkisiz örneklemler için t-testi yapılmış ve sonuçları Tablo 2 de açıklanmıştır. Tablo 2. İç Görüsel Öğrenmeyi Gerçekleştiren ve Gerçekleştiremeyen Öğrencilerin, Ön Uygulamaya Göre T-Testi Sonuçları Grup N X ort S Sd t p İzleme Grubu* Kontrol Grubu *İzleme grubu, iç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren grup olarak alınmıştır. Tablo 2 ye ait veriler incelendiğinde, iç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren grup olarak alınan izleme grubuna ait öğrencilerin almış olduğu puanın aritmetik ortalaması (X ort =5,05) olarak bulunmuştur. Bu değer iç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiremeyen öğrencilerin almış olduğu puanın aritmetik ortalamasından (X ort =1,52) daha büyüktür. Bu aritmetik ortalamalar, istatistiksel olarak incelendiğinde anlamlı bir farklılığın olduğunu göstermektedir(t (24) = 22.23, p<.001).

7 7 2. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren bireylerin, ön uygulama ve son uygulama puanları arasındaki farklılığı inceleyebilmek amacı ile, ilişkili örneklemler için t-testi yapılmış ve sonuçları tablo 3 de açıklanmıştır. Tablo 3. İçgörüsel Öğrenmeyi Gerçekleştiren Bireylerin, Ön Uygulama ve Son Uygulama Puanları İçin T-Testi Sonuçları Ölçüm N X ort S Sd t P Ön Uygulama Son Uygulama Tablo 3 e ait veriler incelendiğinde izleme grubunu oluşturan, içgörüsel öğrenmeyi gerçekleştiren öğrencilerin, son uygulamadaki puanlarının aritmetik ortalaması X ort= 5.10 olarak görülmektedir. Bu değer ilk uygulamadaki puanlarından çok az bir farkla artış göstermesine karşın, bu farklılık istatistiksel olarak bir farklılık oluşturmamaktadır((t (37) = 0.264, p>.05). Buradan iç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren bireylerin öğrenme durumlarını devam ettirdiklerini ve aradan uzun bir süre geçmesine rağmen, bilgileri unutmadıkları görülmektedir. 3. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren ve gerçekleştiremeyen öğrencilerin son uygulama puanları arasındaki farklılığı inceleyebilmek amacı ile, ilişkisiz örneklemler için t-testi yapılmış ve sonuçları tablo 4 te açıklanmıştır. Tablo 4. İçgörüsel Öğrenmeyi Gerçekleştiren ve Gerçekleştiremeyen Öğrencilerin, Son Uygulamaya Göre T-Testi Sonuçları Grup N X ort S Sd t p İzleme Grubu Kontrol Grubu Tablo 4 e ait veriler incelendiğinde, içgörüsel öğrenmeyi gerçekleştiren gruba ait öğrencilerin almış olduğu puanların aritmetik ortalaması (X ort =5.10) olarak bulunmuştur. Bu değer içgörüsel öğrenmeyi gerçekleştiremeyen öğrencilerin almış olduğu puanın aritmetik ortalamasından (X ort =2.89) daha büyüktür. Bu aritmetik ortalamalar, istatistiksel olarak incelendiğinde anlamlı bir farklılığın olduğunu göstermektedir(t (74) = 6.26, p<.001).

8 8 4. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiremeyen bireylerin, ön uygulama ve son uygulama puanları arasındaki farklılığı inceleyebilmek amacı ile, ilişkili örneklemler için t-testi yapılmış ve sonuçları tablo 5 te açıklanmıştır. Tablo 5. İç Görüsel Öğrenmeyi Gerçekleştiremeyen Bireylerin, Ön Uygulama ve Son Uygulama Puanları İçin T-Testi Sonuçları Ölçüm N X ort S Sd t P Ön Uygulama Son Uygulama Tablo 5 e ait veriler incelendiğinde, içgörüsel öğrenmeyi gerçekleştiremeyen öğrencilerin, son uygulamadaki puanlarının aritmetik ortalaması X ort= 2.89 olarak görülmektedir. Bu değer, ilk uygulamadaki puanların aritmetik ortalamasından (X ort = 1.52) biraz artış göstermektedir. Bu artışın sebebi, öğrencilerin ilgi çekici bulduğu soruları, testin uygulanmasından sonra, araştırarak cevaplarını incelemiş olması gösterilebilir. Ön uygulama ile son uygulama arasındaki farklılık, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur(t (37) = 5.11, p<.001). Bundan sonraki kısımlarda iç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren bireylere ait demografik değişkenlerle, onların almış olduğu puanlar arasındaki ilişki incelenmiş ve bunlara ait bulgulara yer verilmiştir. 5. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren öğrencilerin başarı puanlarının ile öğretim türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirleyebilmek için, ilişkisiz örneklemler için ANOVA testi uygulanmış ve teste ait veriler tablo6 da açıklanmıştır. Tablo 6. İç Görüsel Öğrenmeyi Gerçekleştiren Öğrencilerin Başarı Puanlarının Öğretim Türüne Göre ANOVA Sonuçları Öğretim Türü Normal Öğrt. İkinci Öğrt. N X ort Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Kareler Ortalaması Gruplar arası Gruplar içi Toplam F p Anlamlı Fark Yok Tablo 6 ya ait ANOVA sonuçları incelendiğinde, iç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren grup içerisinde, normal öğretimde okuyan öğrencilerin X otr =5.00 olarak görülmektedir. Bu değer ikinci öğretimde okuyan

9 9 öğrencilerin aritmetik ortalamalarına göre düşüktür. Ancak bu farklılık istatistiksel olarak bir anlamlılık oluşturmamaktadır(f (1-36) =0.370, p>.05). 6. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren öğrencilerin başarı puanlarının, mezun olunan lise türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirleyebilmek için, ilişkisiz örneklemler için ANOVA testi uygulanmış ve teste ait veriler tablo7 de açıklanmıştır. Tablo 7. İç Görüsel Öğrenmeyi Gerçekleştiren Öğrencilerin Başarı Puanlarının Mezun Olunan Lise Türüne Göre ANOVA Sonuçları Lise Türü N X ort Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Kareler Ortalaması Düz Lise Gruplar arası Fen Lisesi Anadolu Gruplar içi Lisesi Anadolu Toplam Öğrt. Lisesi Süper Lise F p Anlamlı Fark Yok Tablo 7 ye ait veriler incelendiğinde, iç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren öğrencilerin genellikle Anadolu Öğretmen Lisesi ve Süper Lise mezunları olduğu görülmektedir. Ancak, elde edilen ortalama puanlar öğrencilerin mezun olduğu liselere göre, istatistiksel olarak bir farklılık göstermemektedir (F (4-33) =0.806, p>.05). 7. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren öğrencilerin başarı puanlarının ile Fizik I başarı puanına göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirleyebilmek için, ilişkisiz örneklemler için ANOVA testi uygulanmış ve teste ait veriler tablo8 de açıklanmıştır. Tablo 8. İç Görüsel Öğrenmeyi Gerçekleştiren Öğrencilerin Başarı Puanlarının, Fizik I Başarı Puanına Göre ANOVA Sonuçları Fizik I Başarı Puanı N X ort Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Kareler Ortalaması F p Anlamlı Fark DC Gruplar arası Yok CC CB Gruplar içi BB Toplam BA AA

10 10 Tablo 8 e ait veriler incelendiğinde, iç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren öğrencilerin genellikle yüksek puanlar aldığı gibi bir sonuca olaşmak, güç olmaktadır. Çünkü Fizik I dersinden en düşük puanı almış öğrencilerin X ort = 6.00 olarak bulunmuştur. Diğer notlar göz önüne alındığında, yapılan istatistiksel analiz sonucunda, öğrencilerin Fizik I dersi başarı puanları ile, iç görüsel öğrenme puanları arasında bir anlamlı bir farklılık bulunamamıştır(f (5-32) =1.221, p>.05). 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma bulgularına göre elde edilen sonuçlara göre, ön uygulama sonucunda izleme grubuna ait X ort =5.05 olarak bulunmuş ve bu değer kontrol grubundan oldukça yüksek olarak belirlenmiştir. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştirmiş olan bireylerin bu yüksek düzeydeki ortalama puanlarının, iki aylık uzun bir süre sonunda devam edip etmediğini belirlemek için son uygulama yapılmış ve bu uygulamanın sonucunda da X ort =5.10 gibi yüksek bir değerde olduğu görülmüştür. Yapılan istatistik analiz sonucunda bu farklılığın anlamlı olmadığı yani, iç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren bireylerdeki öğrenmenin kalıcı olduğunu ortaya koymuştur. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiremeyen öğrencilerin son uygulamadan aldıkları puanları incelendiğinde, X ort =2.89 olduğu görülmüştür. Bu değerin ilk değere göre biraz yüksek çıkması, öğrencilerin, testin uygulanmasından sonra cevapları araştırmaları ve soruların cevapları hakkında bir fikre sahip olmalarına bağlanabilir. Bu durum, iç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren bireylerin ortalama puanlarında da söz konusudur. İç görüsel öğrenmeyi gerçekleştiren bireylere ait ortalama puanlarının, onların demografik değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiş; öğretim türü, mezun olunan lise türü ve fizik I başarı notuna göre farklılaşmadığı görülmüştür. Gestalt kuramına göre bireyler bütünü parçalara ayrıştırarak değil, düzenlenmiş bütünler halinde algılamaktadırlar. Sonra bütün ve parçalar arasındaki ilişkiler keşfedilmektedir. Algılamada basitlik, benzerlik, yakınlık, devamlık, şekil- zemin ilişkileri de önemli faktörler olarak karşımıza çıkmaktadır. Elde edilen sonuçlar da göz önüne alınarak, öğretmen dönem başında öğrenciye önce bütün olarak dersin temel çerçevesini, organize edilmiş anlamlı bir bütünlük içinde vermeli, gözden geçirmeli, daha sonra ayrıntıya inmesi gerekmektedir. Dersin başında ünitede öğrenileceklerin yani ünitenin ana hatlarının bir bütünlük içinde gözden geçirilmesi, arkasından ünitenin öğeleri arasındaki ilişkilerin belirlenmesi öğrencilerin üniteyi kolaylıkla algılamasına ve beyninde örgütlemesine yardım edecektir. Ayrıca ünitelerin basitten zora, bilinenden bilinmeyene doğru aşamalandırılarak bir bütün halinde sunulması, öğrenme sırasında onun nerede olduğunu, hedefe ulaşmak için ne yapması gerektiğini belirlemesine yardım edecektir. Öğrenci başardığını hissettikçe dışsal pekiştirece ihtiyaç duymadan, kendini içsel olarak pekiştirebilecektir. Gestalt öğrenme kuramında önemli noktalardan biri de iç görüsel problem çözme ve üretici düşünme uygulamalarıdır. İç görüsel problem çözme davranışının kazandırılması için, öğrencinin problemin tüm

11 11 öğeleri ile karşılaştırılması gerekmektedir. Yani problem ve çözümü için gerekli öğeler öğrenciye verilmelidir. Öğrencinin problemin doğasını anlaması, öğeler arasındaki ilişkileri keşfetmesi ve olası çözüm yollarını organize etmesi için yani buluş yapması için gerekli ortam hazırlanmalıdır. Bu ise fen öğretiminin temelini oluşturmaktadır. Öğrencinin iç görüsel problem çözmesi için uzunca bir ön çözüm dönemine ihtiyacı vardır. Bu nedenle, öğrencinin problemle ilgili yeni bilgileri araştırması, problemi yeniden kurması, olası çözüm yollarını geliştirip bilişsel olarak denemsi için yeterli zaman verilmelidir. Öğrenciye, ihtiyaç duyduğunda küçük ip uçları ile rehberlik edilerek, bütünü ile belirsizlik içinde bırakılmamalıdır. Ancak çözümü bizzat öğrenci kendi çalışmaları ile elde etmelidir. Gestalt öğrenme kuramcıları, öğrenme ile ilgili yapılan tekrarların, öğrencinin yeni ilişkileri keşfetmesini, bellekteki izlerin daha iyi bir şekilde örgütlenmesinin sağlanması bakımından yararlı görmektedirler. Özellikle ne kadar çok problem çözme durumu ile karşılaşılırsa iç görüsel problem çözme süresinin o derece kısaldığını ifade etmektedirler(senemoğlu, 2001). Öğrenilenlerin değişik durumlarda kullanılması yani transfer edilmesi de önem taşımaktadır. Öğretmen, öğrenilenlerin farklı durumlarda anlamlı şekilde kullanılmasını sağlamak için öğrencileri, alışılmamış problemlerle karşılaştıracak ödevler vermeli, uygulamalar yaptırmalıdır. KAYNAKLAR BAYMUR, Feriha. (1984). Genel Psikoloji. İstanbul: Bilim ve Kültür Eserleri Dizisi. DEMİRBAŞ, Murat. (2001). Türkiye de Etkili Fen Öğretimi İçin, Yılları Arasında Geliştirilen Fen Öğretim Programların İncelenmesi. Ankara: G.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.(Yüksek Lisans Tezi). GAZDA, M. George. (1989). Group Counseling : A Developmental Approach. University of Georgia Press. GÜRCAN, Özhan. (2001). Gestalt Yaklaşımına Dayalı Olarak Yapılan Bireysel Psikolojik Danışma. Ankara: Gazi Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Doktora Tezi). KARASAR, Niyazi. (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. KAZANCI, Osman. (1989). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Kazancı Hukuk Yayınları. KÜÇÜKAHMET, Leyla. (1986). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.

12 SELÇUK, Ziya. (1997). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Pegem Yayınları. 12 SENEMOĞLU, Nuray. (2001). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Gazi Kitabevi. YÖK/DÜNYA BANKASI MİLLİ EĞİTİMİ GELİŞTİRME PROJESİ. (1997 a). Fizik Öğretimi. Ankara.