Prof. Dr. Bülbin Sucuoğlu - Doç. Dr. Tevhide Kargın. yaklaşımlar - yöntemler - teknikler. 3. Baskı MSI. yayıncılık

Transkript

1 Prof. Dr. Bülbin Sucuoğlu - Doç. Dr. Tevhide Kargın yaklaşımlar - yöntemler - teknikler MSI yayıncılık 3. Baskı

2

3 İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları yaklaşımlar yöntemler teknikler Prof. Dr. Bülbin Sucuoğlu Prof. Dr. Tevhide Kargın yayıncılık

4 Bu kitabın yayım haklan KÖK YAYINCILIK a aittir. Her hakkı saklıdır. Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu'na göre bütünü yada bir kısmı izinsiz olarak yayınlanamaz; disket, video, fotokopi vb. ile çoğaltılıp kullanılamaz. ISBN İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları Prof. Dr. Bülbin Sucuoğlu Prof. Dr.Tevhide Kargın Grafik Uygulama: Samet Baydın Ekrem Musaoğlu Kapak Tasarımı: Fatih Baydın Yayım Hakkı Kök Yayıncılık Sertifika No:14400 Baskı: Ankamat Matbaacılık San. Ldt. Şti. 30. Cadde 1344 Sokak No: 60 İvedik Organize Sanayi / ANKARA 3. Baskı: Ekim, 2014 KÖK YAYINCILIK İthalat, İhracat, Dağıtım, Pazarlama, Sanayi ve Ticaret Ltd. Ş İncesu Cad. Nu.: Kolej / Ankara tel.: (0312) belgeç: nci I i k.com.tr kokbilgi@kokyayindlik.com.tr

5 İÇİNDEKİLER TEŞEKKÜR /11 GİRİŞ /13 BÖLÜM 1: KAYNAŞTIRMA, TEMEL KAVRAMLAR, TARİHÇE VE İLKELERİ / 21 Kaynaştırma Nedir? / 25 Kaynaştırma Düşüncesi Nasıl Ortaya Çıktı? Özel Eğitim ve Kaynaştırmaya Tarihsel Bir Bakış /26 Dünyada Özel Eğitim ve Kaynaştırma / 26 Türkiye'de Özel Eğitim ve Kaynaştırma / 41 Kaynaştırma Destek Eğitim Hizmetleri /49 a. Özel Gereksinimli Öğrencinin Sınıftan Ayrılmadan Sağlanan Destek Hizmetler /50 b. Özel Gereksinimli Öğrencinin Sınıf Dışında Aldığı Destek Hizmetler / 51 Kaynaştırmanın Engelleri /54 Olumsuz Öğretmen Tutumları / 54 Uygun Personel ve Destek Servislerin Olmayışı / 55 Genel ve Özel Eğitimin Farklı Algılanışı / 55 Fiziksel Çevrenin Yetersizliği / 56 Kaynaştırmanın Olumlu Sonuçları / 59 Özel Gereksinimli Öğrenciler İçin Sonuçlar / 60 Özel Gereksinimli Olmayan Öğrenciler İçin Sonuçlar / 62 Özel Gereksinimli Çocuğu olan ve Olmayan Aileler İçin Sonuçlar / 62 Başarılı Bir Kaynaştırmanın İlkeleri Nelerdir? / 64 ÖZET /67 DÜŞÜNELİM TARTIŞALIM! /69

6 BÖLÜM 2: ÖZEL GEREKSİNİMLİ ÇOCUKLARIN ÖZELLİKLERİ / 75 İletişim Bozuklukları Olan Çocuklar / 79 Zihinsel Engelli Çocuklar /82 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar / 86 Duygusal Davranışsal Bozukluğu Olan Çocuklar / 89 Görme Engelli Çocuklar / 91 İşitme Engelli Çocuklar / 95 Ortopedik Engelli ve Sürekli Hastalığı Olan Çocuklar / 98 Otistik Çocuklar / 107 Üstün Zekalı ve Üstün Yetenekli Çocuklar /114 ÖZET /119 DÜŞÜNELİM TARTIŞALIM! /121 BÖLÜM 3: DEĞERLENDİRME VE BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMI HAZIRLAMA /123 Birinci Basamak: İlk Belirleme / 130 Hangi Tekniklerle Belirlenmeli? / 132 a. Programa Dayalı Değerlendirme (PDD) / 132 b. Kontrol Listeleri / 134 c. Çalışma Örneği Analizi / 139 d. Tepki Analizi / 139 e. Hata Analizi / 141 f. Gözlem / 145 İkinci Basamak: Gönderme Öncesi Sürecin Uygulanması / 146 Üçüncü Basamak: Gönderme Süreci / 151 Dördüncü Basamak: Ayrıntılı Değerlendirme Süreci / 157 Beşinci Basamak: Özel Eğitim Hizmetleri İçin Uygunluğuna Karar Verme / 158 Altıncı Basamak: Bireyselleştirilmiş Eğitim Programının Hazırlanması / 160 a. Öğrencinin ŞimdikiA/ar Olan Eğitsel Performans Düzeyinin İfadesi / 164 b. Öğrenciye Bir Akademik Yıl Sonun Kazandırılması Planlanan Uzun Dönemli Hedefler (Yıllık Hedefler) / 168

7 c. Uzun Dönemli Hedeflere Ulaşmak İçin Gerekli Olan Kısa Dönemli Hedefler /172 d. Belirlenen Hedeflere Ulaşmada Kullanılacak Olan Öğretim Yöntemleri ve Materyaller /174 e. Kısa Dönemli Hedefler İçin Başlama ve Bitiş Tarihleri / 174 f. Belirlenen Hedeflere Ulaşılıp Ulaşılmadığını Belirlemek için Kullanılacak Değerlendirme Yöntemi ve Ölçütleri / 175 g. Öğrenciye Sağlanacak Ek Özel Eğitim Hizmetlerinin Nerede, Ne Zaman, Kimler Tarafından ve Ne Kadar Süreyle Verileceğinin Belirlenmesi / 175 Yedinci Basamak: Değerlendirme / 176 ÖZET /178 DÜŞÜNELİM TARTIŞALIM! / 180 BÖLÜM 4: ÖĞRETİMİN UYARLANMASI / 183 Sınıfın Düzenlemesi / 187 Sınıfın Fiziksel Çevresinde Yapılan Düzenlemeler / 187 Sınıf Kurallarının Oluşturulması / 194 Sınıf İkliminin Düzenlenmesi / 194 Sınıfın Genel İşleyişinin Düzenlenmesi / 195 Zamanın Etkili Kullanılması / 195 Öğrenci Gruplarının Oluşturulması / 199 Büyük Grup Öğretimi /200 Küçük Grup Öğretimi /200 Bireysel Öğretim / 202 Öğretim Materyallerinin Seçimi / 203 Ders Kitapları /203 Öğretmen Yapımı Araçlar ve Modeller / 205 Öğretim Yöntemlerinin Uyarlanması / 211 Doğrudan Öğretim Yöntemi / 211 Doğrudan Öğretim Yönteminin Uygulanması / 215 İşbirliğine Dayalı Öğrenme / 219 İş Birliğine Dayalı Öğrenmenin Uygulaması / 226

8 Keşif Yoluyla Öğrenme / 228 Öğrenmeyi Etkileyen Diğer Değişkenler / 229 Öğrencilerin Öğrenme Biçimleri / 229 Öğrencilerin Dikkat Süreleri / 234 Ev Ödevlerinin Uyarlanması / 234 ÖZET / 237 DÜŞÜNELİM TARTIŞALIM! / 239 BÖLÜM 5: SINIFTA DAVRANIŞ KONTROLÜ / 241 I. Problem Davranışın Tanımlanması / 246 II. Problem Davranışların Gözlenmesi ve Gözlem Kayıt Teknikleri / Sıklık/Olay Kaydı / Süre Kaydı / Bekleme Süresinin Değerlendirilmesi / Aralık Kaydı / Zaman Örneklemesi / Anektod Kaydı / işlevsel Analiz / Ortam, Davranış, Sonuç Analizi / 257 III. Problem Davranışların Kontrol Edilmesi / Problem Davranışların Önlenmesi / 261 a. Sınıf Kurallarının Belirlenmesi / 261 b. Sınıf işleyişinin Düzenlenmesi ve Sınıfa Açıklanması / 263 c. Sınıfın Düzenlenmesi / Fiziksel Yapısı / 265 d. Olumlu Davranışların Ödüllendirilmesi / Bazı Davranışların Hoş Görülmesi / Problem Davranışların Azaltma Yöntemleri / 275 a. Problem Davranışın Ödüllendirme Yolu İle Azaltılması / Azalan Davranışın Ödüllendirilmesi / Alternatif / Uyuşmayan Davranışın Ödüllendirilmesi / 280 b. Problem Davranışı Görmemezlikten Gelme / 281 c. Sembol Ödüllerin Kullanılması / 282 6

9 d. Kontrat Yapma / 284 e. Çocuğun Kendi Davranışlarını Kontrol Etmesi / 284 f. Bedel Ödeme / 287 g. Mola / Ortam Dışı Bırakma / 288 IV. Uygulama Programının izlenmesi / 290 ÖZET / 292 DÜŞÜNELİM TARTIŞALIM! / 294 BÖLÜM 6: SOSYAL KABULÜN ARTIRILMASI / 297 Sosyal Kabulü Etkileyen Faktörler / Özel Gereksinimli Çocuğa ilişkin Faktörler / 301 a. Diğerlerinden Farklılıkları (Engelin Görülebilirliği) / 301 b. Akademik Başarısı / 301 c. Davranışları / 302 d. Sosyal Becerileri / Öğretmen ve Akran Tutumları / 303 a. Öğretmen Tutumları /303 b. Akran Tutumları /308 Sosyal Kabulün/Sınıf Etkileşiminin Değerlendirilmesi / Gözlemler / Sosyometrik Ölçümler / 312 Sosyal Kabulün Arttırılması / Özel Gereksinimli Çocuğu Sınıfa Hazırlamak / 314 a. Sınıf İşleyişi ve Kuralların Öğretilmesi / 314 b. Akademik Becerilerin Desteklenmesi / 314 c. Sosyal Beceri Öğretimi / Akranları Kaynaştırma Programlarını Hazırlamak / 320 a. Bireysel Farklılıklar Hakkında Bilgi Vermek / 320 b. Benzeşim Etkinlikleri Planlamak / 324 c. Engelli Konuklar Davet Etmek / 326 d. Film, kitap,televizyondanyararlanmak / 326

10 e. Akran Öğretimi / Özel Gereksinimli Olan ve Olmayan Çocukların Etkileşiminin Artırılması / 327 a. Sosyal Etkileşim Fırsatları Yaratmak / 328 b. Arkadaşlığın Devam Etmesini Sağlamak / 329 c. Olumlu Rol Modeli Olmak /334 ÖZET /336 DÜŞÜNELİM TARTIŞALIM! / 337 BÖLÜM 7: NOT VERME VE MEZUNİYET / 341 Kaynaştırma Uygulamalarında Başarının Değerlendirilmesi ve Not verme / 349 Kaynaştırma Uygulamalarına Devam eden Öğrencilerin Özellikleri / 354 a. Hafif Derecede Yetersizlikleri Olan Öğrenciler / 354 b. Ağır Derecede Yetersizlikleri Olan Öğrenciler / 355 c. Üstün Zihinsel Becerilere Sahip Olan Öğrenciler / 355 Özel Gereksinimli Öğrencilerin Sınavlarda Karşılaştıkları Güçlükler / Anlamada Güçlük / işitsel ve Görsel Algı Problemleri / Sınav Süresinin Yetersizliği / Kaygı / 359 Değerlendirme Sistemi / 360 a. Geleneksel Değerlendirme Sistemi / 360 b. Sınavlarda Uyarlamalar Yapılması / Sınav Süresinde / Zamanında Uyarlama Yapmak / Sınavdan Önce Yardım Etmek / Sınav Sırasında Yardım Etmek / Motivasyonu Arttırmak / Sınav Ortamını Uyarlamak / Sınav Yönergelerinde Uyarlamalar Yapmak / Sınav Formatını Değiştirmek / Sınavda Sözlük, Hesap Makinası, Cetvel, İmla Kılavuzu Gibi Yardımcı Ders Araçlarının Kullanılmasını Sağlamak

11 c. Alternatif Not Verme Sistemleri (Değerlendirme Sisteminde Değişiklik Yapmak) / Bireyselleştirilmiş Eğitimi Planını (BEP) Temel Alan Değerlendirme / Çok Kaynaklı Değerlendirme / Sözleşmeli Değerlendirme / Ölçüt Bağımlı Değerlendirme / Güçlük Düzeyi Temel Alınan Değerlendirme / Kontrol Listeleri ile Değerlendirme / Portfolio / Dosya Temel Alınarak Yapılan Değerlendirme / Paylaşımcı Değerlendirme /377 Mezuniyet ve Diploma / Genel Diploma / Özel Diploma / Katılım Sertifikası / 379 ÖZET /380 DÜŞÜNELİM TARTIŞALIM! / 381 BÖLÜM 8: AİLE KATILIMININ ARTIRILMASI / 383 Ailelerin Özellikleri /389 a. Ailelerin Özel Gereksinimli Çocuklarına Karşı Tepkileri / 389 b. Özel gereksinimli Çocuğu Olan Ailelerin Gereksinimleri / 393 Kaynaştırma Uygulamaları ve Aileler / 396 Aile Okul Öğretmen İşbirliğinin Artırılması / 398 Anne Baba Katılımı ve Ev Ödevleri / 407 ÖZET / 411 DÜŞÜNELİM TARTIŞALIM! /412 BİZE ULAŞABİLMENİZ İÇİN

12

13 TEŞEKKÜR Bu kitabı yazarken birçok kişi bize yardım etti. Öncelikle, kaynaştırma uygulamalarını yürüttüğümüz okullardaki öğrencilerimize teşekkür ediyoruz. Sınıflarına girdik, derslerini izledik, fotoğraflarını çektik ve kitabımızda yer alan örnek çalışmalarının çoğunu birlikte gerçekleştirdik. Onlar olmasaydı bu kitap olmazdı. İkinci teşekkürümüz sınıf öğretmenlerine... Sınıflarına bizi kabul eden, önerilerimizi sınıflarında uygulayan, uyarlama çalışmalarına gönülden katılan, bizi yönlendirip deneyimlerini bizimle paylaşan tüm sınıf öğretmenlerine teşekkür ediyoruz. Ayrıca idarecilere, çalışmalarımızı destekledikleri, rehber öğretmenlere ise tüm çalışmalara aktif katıldıkları ve bizimle işbirliği yaptıkları için teşekkür etmek istiyoruz. Kitabımız ortaya çıktıktan sonra her bölümü titizlikle okuyan ve kitabın etkililiğini ve kullanılabilirliğini artırmak amacıyla bize öneriler veren sevgili meslektaşlarımız Berrin Baydık ve Tülin Şener'e, değerli öğretmenlerimiz Meral Ateşoğlu'na, Serpil Özer'e, Müjgan Özçelikel'e, Nihan Arslan'a ve Elif Torun Öneren'e, kitabın tüm fotoğraflarını çeken sevgili öğrencimiz Onur Çelik'e içten teşekkürlerimizi sunuyoruz. Bülbin Sucuoğlu Tevhide Kargın

14 12

15 GİRİŞ Sayın Okuyucu, Hepinizin bildiği gibi ülkemizde kaynaştırma uygulamaları 1986 yılında başlatılmış, son 20 yıl içerisinde özel gereksinimli birçok çocuk, ilköğretim okullarında akranlarıyla birlikte eğitimine devam etmiştir. Bu durum, özel eğitim açısından ümit verici bir gelişme olsa da kaynaştırma uygulamalarının başarılı bir şekilde yürütüldüğü anlamına gelmemektedir. Çünkü, sınıf öğretmenleri, anne babalar ve özel gereksinimli öğrenciler uygulamalar sırasında birçok problemle karşılaşmaktadırlar. Özellikle sınıf öğretmenleri uygun olmayan fiziksel koşullar, bilgi ve deneyim sınırlılığı, sınıfların kalabalık olması, öğretim materyallerindeki yetersizlikler ve farklı öğretim yöntemlerinin sınıflarda uygulanmaması nedeniyle kaynaştırma uygulamalarında büyük sıkıntı yaşamaktadırlar. Birçok öğretmen sınıflarına gelen özel gereksinimli öğrenciyi tanımadan, özelliklerine ve yetersizliklerine ilişkin bilgi edinmeden öğrenciyle karşı karşıya kalmaktadır. Ayrıca öğretmenler sınıf ortamında her öğrencinin kendi hızında ilerlemesini sağlayacak öğretimsel düzenlemeleri ve her öğrencinin gelişimsel hızına uygun esnek öğretimi gerçekleştirememekte, özel gereksinimli öğrencilerin başarılarını/ gelişimlerini nasıl değerlendireceklerini bilememektedirler. Bu durumda birçok öğretmen iki seçenekle karşı karşıya kalmaktadır. Bunlardan birincisi, özel gereksinimli öğrenciyi (fark etmeden) yok sayarak, sınıf müfredat programını uygulamak, öğrencinin programa nasıl katılacağını bilemediği için bu yönde çalışmalar yapmamak, öğrencinin programa uyum sağlayamadığını düşünerek kendi sınıfından alınmasını talep etmek; İkincisi ise sınıf müfredat programını uygulamak ancak özel gereksinimli öğrenciye, derslerde ya da teneffüslerde sınırlı da olsa vakit ayırarak bireysel öğretim yapmak, var olan becerilerini geliştirmeye çalışmak. Her iki durumda da

16 İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları öğretmen kendini yetersiz hissetmekte, çocuğun sınıfına uygun olmadığını düşünmekte, özel gereksinimli öğrenci ise varolan potansiyelinden daha az gelişmektedir. Sınıf öğretmeni kaynaştırma uygulamaları nedeniyle arkadaşlarıyla, okul idaresi ile ve özel gereksinimli öğrencinin anne babasıyla problemler yaşamakta, anne babalar öğretmenin çocuğu sınıfında istemediğini, onunla yeterince ilgilenmediği düşünmekte; öğretmenler ise anne babaların çocuğun eğitimine katılmadıklarından, ödevlerini yapmasına destek olmadıklarından ve kendileriyle yeterince işbirliği yapmadıklarından şikayet etmektedirler. Sınıf öğretmenleri, sınıfın başarısının özel gereksinimli öğrenci nedeni ile azaldığını, bu öğrencinin düşük notlarının sınıf başarı ortalamasını düşürdüğünü de düşünmektedirler. Not ortalamasına, akademik başarıya çok önem verilen okullarda (eğitim sistemimizde) bu durum öğretmenle idare arasında anlaşmazlıklara yol açmaktadır. Belirtilen bu sorunların her geçen gün artmasına karşın, kaynaştırma uygulamalarında değişiklikler yapılmamakta, varolan uygulamaların etkililiği araştırılmamakta, konuyla ilgili çalışmalar üniversiteler tarafından yürütülen tez ya da proje çalışmaları ile sınırlı olmaktadır. Bu kitap, öncelikle sınıflarında özel gereksinimli öğrenci bulunan sınıf öğretmenleri için hazırlanmıştır. İlköğretim sınıflarında, Rehberlik Araştırma Merkezleri tarafından "kaynaştırma öğrencisi" tanısı konmamış olan ancak çeşitli nedenlerle gelişim ve öğrenmeleri risk altında olan birçok öğrenci de bulunmaktadır. Bu öğrencilerin akademik başarıları düşük olabilir ve sınıf/okul ortamlarında bazı istenmeyen davranışlar sergileyebilirler. Bu düşünceden hareketle bu kitabın, sınıflarında bu özelliklere sahip öğrenciler bulunan öğretmenler için yararlı olacağını düşünmekteyiz. Kitapta sınıf öğretmenleri, branş öğretmenleri, rehber öğretmenler ve diğer öğretmenler ile idarecilerin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin sorunları tanımlanmaya ve bu sorunlara çözümler getirilmeye çalışılmıştır. Her bölümde öğretmene olabildiğince işlevsel bilgiler aktarılmış, sınıf ortamında yapılabilecek düzenlemeler ile öğretmenin uygulayabileceği yöntemler ve teknikler açıklanmaya çalışılmıştır. Her bölümde konuya ilişkin örneklere yer verilmiş, bu örnekler olabildiğince kendi çalışmalarımız sırasında

17 Giriş yaptığımız uygulamalar ile gözlediğimiz ve yaşadığımız olaylar arasından seçilmeye çalışılmıştır. Kitabın hazırlanması sırasında özel eğitim alanı ile ilgili kavramların kullanımına ilişkin sıkıntı yaşanmıştır. Öncelikle "kaynaştırma öğrencisi", "özel gereksinimli öğrenci" "engelli öğrenci" ya da "yetersizliği olan öğrenci" kavramlarından hangisinin kitabın amaçlarına daha uygun olacağı düşündük ve çoğunlukla "özel gereksinimli öğrenci" ifadesini kullanmaya karar verdik. Çünkü, bu ifade "kaynaştırma öğrencisi" tanısı olsun olmasın sınıf ortamında her hangi bir alanda özel gereksinimi olan tüm öğrencileri içeriyordu. Ancak zaman zaman "engelli öğrenci" ve "yetersizliği olan öğrenci" ifadesini kullanmaktan kaçınamadık. İkinci olarak "kaynaştırma programları" "kaynaştırma uygulamaları" "kaynaştırma sınıfları" ifadelerinden hangisini kullanabileceğimizi düşündük. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde "kaynaştırma sınıfı" kavramı yoktu, bu nedenle kullanmadık; "kaynaştırma programı" olarak tanımlayabileceğimiz programlar da yoktu, "kaynaştırma uygulamalarının yürütüldüğü sınıflar" ifadesini kullanmanın uygun olduğuna karar verdik. Benzer bir şekilde "kaynaştırma öğretmeni" kavramını olabildiğince kullanmaktan kaçınarak, bunun yerine "sınıf öğretmeni" kavramının daha uygun ve daha anlaşılabilir olduğuna inandık. Kitabı hazırlarken "normal okul" ve "normal öğrenci" kavramlarını kullanmamaya çalıştık. Bu kavramlar yerine "genel eğitim okulu" ya da sadece "ilköğretim okulu" kavramı ile "özel gereksinimi olmayan öğrenciler" "akranlar" ya da "diğer öğrenciler" ifadelerini kullanmayı benimsedik. Kavramlara ilişkin en temel problem, "kaynaştırma^ "bütünleştirme", "kapsayıcı eğitim" kavramlarını ne şekilde kullanabileceğimize karar vermek idi. Çünkü bu kavramlar uluslararası alanda yaygın olarak kullanılan ve hepsinin anlamları farklı olan kavramlar idi. Biz hepsinin yerine ortak olarak "kaynaştırma" ifadesini kullanmanın uygun olacağını düşündük. Kitapta toplam 8 bölüm bulunmaktadır. Birinci bölümde kaynaştırma, temel kavramları, tarihçesi ve ilkeleri başlığı altında, kaynaştırma programlarının nasıl başladığı, bu programları ortaya çıkaran faktörlerin

18 İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları neler olduğunu açıklayarak, dünyada ve ülkemizdeki kaynaştırma uygulamalarını özel eğitim çalışmalarının gelişimi içinde ifade etmeye çalıştık. Ayrıca bu bölümde, kaynaştırma destek hizmetlerini, kaynaştırma uygulamalarının gelişimini ve yaygınlaşmasını engelleyen etmenleri açıklayarak başarılı bir kaynaştırmanın ilkelerini özetledik. Sınıflarında özel gereksinimli öğrenci bulunan birçok öğretmen, bu öğrencilerin özelliklerini ve onlara nasıl davranacaklarını bilmemektedirler. Bu nedenle ikinci bölümde, ilköğretim okullarında kaynaştırma uygulamalarına katılan özel gereksinimli öğrencileri tanıtmak amacıyla, öğrenme güçlüğü olan, zihinsel engelli, görme ve işitme engelli çocuklar gibi başlıklar altında çocukların temel özelliklerini ve genel olarak öğretmenlerin neler yapabileceğini açıklamaya çalıştık. Üçüncü bölüm, özel gereksinimli öğrencilerin değerlendirilmesi ve bireyselleştirilmiş eğitim programının nasıl hazırlanacağının açıklandığı bölümüdür. Bu bölümde özel gereksinimli öğrencilerin nasıl belirleneceğini, hangi değerlendirme araçlarının kullanılacağını, akranlarından farklı özellikleri olan öğrencileri Rehberlik Araştırma Merkezlerine yönlendirmeden önce bu öğrenciler için neler yapılması gerektiğini açıklamaya çalıştık. Değerlendirme sürecini, gönderme öncesinden başlayarak, gönderme ve gönderme sonrası süreçler olarak ele aldık. Ayrıca özel eğitim hizmetleri için uygunluğuna karar verilen öğrencilerin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarının hangi basamakları izleyerek, nasıl hazırlanacağını da bu bölümde ele aldık. Öğretimin uyarlanması kitabın dördüncü bölümünü oluşturmaktadır. Bu bölümde sınıfın fiziksel çevresinin düzenlenmesi, sınıf kurallarının oluşturulması, sınıf ikliminin ve genel işleyişinin planlanması ile zamanın etkili kullanılması konularını açıkladık. Öğrenci gruplarının oluşturulması başlığı altında, büyük grup öğretimi, küçük grup öğretimi ve bireysel öğretim konularını ele aldık. Ayrıca öğretim materyallerinin seçimi ile sınıf ortamında kullanılabilecek öğretim yöntemlerini de bu bölümde örnekleriyle açıklamaya çalıştık. Beşinci bölüm sınıfta davranış kontrolü bölümüdür. Bu bölümde özel gereksinimli öğrencilerde gözlenen problem davranışların nedenleri

19 Giriş üzerinde durarak, davranışların doğrudan öğrencinin yetersizliğine atfedilemeyeceğini tartıştık. Problem davranışlarla sınıf koşulları, öğretmen davranışları, eğitim yöntemleri gibi çevresel faktörler arasındaki ilişkiyi ortaya koymaya çalıştık. Problem davranışlar nasıl değerlendirilir?, nasıl gözlem yapılır? problem davranışlara etki eden faktörler nasıl belirlenir? gözlem kayıt teknikleri nelerdir? açıklamalarından sonra, problem davranışların azaltılması yöntemlerini üç aşamalı bir plan çerçevesinde açıkladık. Bu bölümde özellikle problem davranışların önlenmesi, önlemek için yapılması gereken çevresel düzenlemeleri vurgulamaya çalıştık. Özel gereksinimli öğrencilerin sınıf/okuldaki sosyal kabulleri, arkadaşlarının olması ve sınıfın gerçek bir üyesi kabul edilmeleri bizim için en az akademik başarıları kadar önemliydi. Kaynaştırma ortamlarında sosyal kabulün artırılması başlıklı altıncı bölümde, öğrencinin sosyal kabulünü etkileyen öğrenciye, akranlarına ve öğretmene ilişkin faktörler üzerinde durduk. Öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerin sosyal kabulünü artırmak için neler yapabileceklerini açıklayarak, diğer öğrencileri kaynaştırma uygulamalarına ve özel gereksinimli akranlarına nasıl hazırlayabileceklerine ilişkin etkinliklere yer verdik. Burada özellikle özel gereksinimli olan ve olmayan öğrenciler arasındaki arkadaşlığın geliştirilmesi bizim için çok önemli idi... Bu nedenle arkadaşlığın, etkileşimin geliştirilmesine ilişkin birçok örneğe yer verdik. Kaynaştırma uygulamaları sırasında öğretmenlerin karşılaştığı en temel sorunlardan birisinin özel gereksinimli öğrencilerin başarısını değerlendirmek ve bu çocuklara not vermek olduğunu, mezuniyet ve diploma aşamasında sorunlar yaşandığını gözledik. Öğretmenler çocuklara sürekli olarak düşük not vermekten yakınıyor, çocuktaki gelişmeleri ve değişmeleri bu notlara yansıtamamak öğretmenleri çok üzüyordu. Bu nedenle yedinci bölümü hazırladık. Bu bölüm kaynaştırma uygulamalarında Öğrenci başarısını nasıl değerlendirelim? sorusuna yanıtlar bulmaya çalıştığımız bir bölüm oldu. İlköğretim okullarında hem değerlendirme sürecinde (sınav sisteminde) yapılması gereken uyarlamaları açıkladık, hem de alternatif not verme sistemleri hakkında bilgi verdik. Dileğimiz öğretmenlerin kendi okulları içinde okul idaresi ile birlikte bu konu

20 İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları üzerinde düşünerek, kendileri için en uygun değerlendirme yöntemini seçmeleridir. Ancak özel gereksinimli öğrencilerin gerçek performanslarını ve başarılarını ortaya çıkarabilmek için sınav sisteminde yapılabilecek uyarlamaların tüm okullarda bir anlayış olarak yaygınlaştırılmasını ümit ediyoruz. Sekizinci bölüm, kaynaştırma ortamlarında anne babaların katılımının artırılması bölümüdür. Yürüttüğümüz projelerde ve yaptığımız uygulamalarda, daha önce yapılan pek çok çalışma sonuçlarda görüldüğü gibi, anne babaların katılımını sağlamadan kaynaştırma uygulamalarının başarılı olamayacağına bir kere daha inandık. Bazen anne babalarla öğretmenlerin birbirleriyle etkili iletişim kuramadıklarını ve çeşitli nedenlerle anne babaların çocuklarının eğitiminde aktif rol almadıklarını gözlemledik. Birbirlerinden beklentilerinin farklı olduğunu, hem anne babaların hem de öğretmenlerin öğrencinin öğrenmesi ve davranışlarına ilişkin sorumlulukları birbirlerine yüklemek istediklerini fark ettik. Öğretmenlerin anne babaların katılımlarını artırabilmeleri ve onlarla işbirliği yapabilmeleri için öncelikle özel gereksinimli çocuğu olan anne babaların (ve diğer aile bireylerinin) özelliklerini, neler yaşadıklarını ve gereksinimlerini bilmelerini istedik ve ailelerin özelliklerini ve gereksinimlerini açıkladık. Ayrıca ailenin katılımı ve işbirliği nasıl artırılabilir? sorusunun yanıtı olabilecek, uygulanabilir öneriler verdik. Bu kitabı hazırlarken kaynaştırma programları konusunda yazılmış bazı kitaplardan çok yararlandık. Kaynaştırma uygulamalarını kapsamlı olarak açıklayan, kuramsal ve uygulamalı olarak hazırlanmış olan ve hemen hemen her bölümün yazımında kullandığımız bu kitapları bu bölümde sıralamak istedik. Effective Mainstreaming (Salend, 1998), Adapting instruction to accommodate students in inclusive settings (Wood, 1998), Teaching special students in general education classrooms (Lewis ve Doorlag, 1999), Including students with special needs: A practical guide for classroom teachers (Friend ve Bursuck, 2002), The inclusive classroom: Strategies for effective instruction. Mastropieri ve Scruggs, 2000),

21 Giriş Validated practices for teaching students with diverse needs and abilities. (Peterson-Miller, 2002), Mainstreaming exceptional students: A guide for classroom teachers (Schulz, Carpenter veturnbull, 1991). Yukarıda sıraladığımız bu kitapların dışında kalan, yararlandığımız diğer kaynakları her bölüm sonundaki kaynaklar listesinde verdik. Ülkemizde kaynaştırma uygulamalarıyla ilgili çok sınırlı da olsa çeşitli araştırmalar yapılmakta, her geçen gün varolan uygulamalara ilişkin bilgimiz artmaktadır. Okullarda çalışan öğretmenlerimizin bu araştırmalara ulaşmalarının zor olduğunu bildiğimiz için kitabın her bölümüne bir "Araştırma Köşesi" koyduk. Araştırma köşesinde ülkemizde, o bölümle ilgili yapılmış bir araştırmanın özetini verdik. Kitabımızı kullanan öğretmenlerin ve idarecilerin bu araştırma özetlerinden yararlanacağını, konuya ilişkin daha zengin bir bakış açısı kazanacaklarını düşünmekteyiz. Kitabın her bölümünün sonunda özet bölümüyle birlikte "Düşünelim Tartışalım" sorularına yer verdik. Bu sorularla bölümde verilen bilgilerin hatırlanması ve tekrar edilmesinin yanı sıra, okuyucunun her soru üzerinde düşünerek, araştırarak, görüşmeler ve gözlemler yaparak o konuya ilişkin sorunları fark etmesini ve sorunların çözümüne ilişkin görüşler, düşünceler üretmesini amaçladık. Kitabımızın hazırlanması aşamasında her birimiz üzerinde çalıştığımız, uygulamalar yaptığımız ve ders verdiğimiz konularla ilgili bölümleri yazdık. Kitap yayına hazırlanırken üzerinde tekrar tekrar çalıştık, her bölümü defalarca okuduk ancak, yazarların yazım tarzlarında değişiklik yapmadık. Her bölümün hazırlanışında ortak bir yöntem belirledik ama ortak yazım tarzı oluşturmadık. Bu nedenle bölümlerin düzenlenişinde ve yazım tarzında az da olsa farklılıklar bulunmaktadır ve her bölümde yazılanlar doğrudan o bölümün yazarının sorumluluğundadır. Okuyucularımızdan, öğretmenlerimizden ve idarecilerimizden yazarlar olarak iki ricamız olacak. Öncelikle bu kitabın içeriğinin öğretmenler ve idareciler için tamamen yeni bilgilerden oluşmadığını bildirmek istiyoruz. Anlatılanlar, siz öğretmenlerin tanıdığı ve sınıf ortamlarında kullanmaya

22 İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları çalıştıkları yöntemler ve tekniklerdir. Ancak, yine de bu kitabı okurken "Biz bunları zaten biliyoruz! biz bunları zaten yapıyoruz!" dememenizi istiyoruz. Çünkü, amacımız daha önceden sahip olduğunuz ve sınıf ortamında kullandığınız bilgileri, kaynaştırma ortamlarında kullanabilmek için daha sistematik ve uygulanabilir halde size sunmaktır. İkinci olarak, birçok öğretmen kitapta açıklanan teknik ve yöntemleri ilk duydukları zaman "Bu teknikler güzel ama ben 40 kişilik sınıfta bunları uygulayamam." demektedir. Sizden bunu söylemek yerine "Acaba anlatılan teknik ve yöntemleri varolan koşullarda nasıl uygulayabilirim?" şeklinde düşünmenizi rica ediyoruz. Çünkü ancak böyle düşündüğünüz zaman kitap size daha yardımcı olacaktır. Aksi takdirde bu kitap, merakla alıp okuduğunuz ancak sonra "uygulanamaz!" diye kenara bıraktığınız diğer birçok kitaptan farklı olmayacaktır. Uzun zaman üzerinde çalıştığımız bu kitabın kaynaştırma uygulamalarının tüm sorunlarına çözüm getireceğini ya da öğretmenlere karşılaştıkları tüm sorunlar için rehberlik edeceğini düşünmüyoruz. Bunun yerine öncelikle öğretmenlerin ve idarecilerin, özel gereksinimli çocukların ilköğretim sınıflarına yerleştirilmelerinin tek başına "kaynaştırma" olmadığını, uygulamalar sırasında ortaya çıkan tüm sorunların öğrencilerin yetersizliği ile değil, tüm öğretimsel koşullar ile ilgili olduğunu fark edeceklerini düşünüyoruz. "Zihinsel engelli olduğu için öğrenemiyor, işitme engelli olduğu için okuyamıyor, otistik olduğu için hiç oturmuyor" gibi bir bakış açısından "Zihinsel engelli ama öğrenmesi için ne yapabilirim?, İşitme engelli ama okuması için neler yapmalıyım? Otistik ama daha uzun süre oturmasını nasıl sağlayabilirim?" bakış açısına geçeceklerini düşünüyoruz. İdarecilerden özel gereksinimli olan ve olmayan tüm öğrencilerin gereksinimlerini en iyi şekilde karşılamak, her öğrencinin kendi hızında öğrenmesini sağlamak için öğretmenlerle işbirliği yapmalarını ve onlara destek olmalarını bekliyoruz. Ülkemizdeki kaynaştırma uygulamalarının başarıya ulaşması için ilk adımın, özel gereksinimli öğrencilere ve ailelerine yönelik beklentilerimizde, önyargılarımızda ve düşüncelerimizde değişiklik yapmak olduğuna, her öğrencinin akranları arasında eğitimden en iyi şekilde yararlanmaları gerektiğine inanıyoruz.

23 BOLUM 1 KAYNAŞTIRMA: TEMEL KAVRAMLAR, TARİHÇE VE İLKELERİ Tevhide Kargın 21

24

25 KAYNAŞTIRMA: TEMEL KAVRAMLAR, TARİHÇE VE İLKELERİ Ayşe, ilköğretim 3. sınıföğrencisidir ve ileri derecede işitme kaybına sahiptir. İşitme engeli ile birlikte ortapedik engeli de bulunan Ayşe, işitme cihazı kullanmakta ve 2-3 sözcüktü cümleler kurabilmektedir. Okula gidiş-gelişleri ailesi tarafından sağlanan Ayşe, ancak yardımcı araçlarla ayakta durabilmekte ve yürüyebilmektedir. Türkçe, hayat bilgisi ve matematik derslerinde 2. sınıf düzeyinde başarı gösteren Ayşe, arkadaşları tarafından sevilmekte ve sınıfın bir üyesi olarak kabul edilmektedir. Ayşe'nin öğretmeni olan Serap öğretmen, birlikte geçirdikleri üç yıl içinde yaşadıklarını şöyle ifade etmektedir. "Sınıfıma işitme engelli ve aynı zamanda da yürüyemeyen bir öğrencinin başlayacağını ilk duyduğumda çok kaygılanmışım. Açıkçası bu öğrenci ile ne yapacağımı, onunla nasıl iletişim kuracağımı bilmiyordum ve bu durum beni çok rahatsız etmişti. O güne kadar hiç engelli öğrencim olmamıştı ve engelli öğrencilerin özel eğitim okullarına devam etmeleri gerektiğini düşünüyordum. Okuldaki pek çok öğretmen arkadaşım da benimle aynı düşüncede idi. Okul müdürüne bu öğrenciyi sınıfımda istemediğimi, hem işitemeyen, hem de yürüyemeyen bir öğrencinin sınıfın genel havasını bozacağını, diğer öğrencilerin bu durumdan olumsuz etkileneceğini ve öğretimi istediğim gibi sürdüremeyeceğimi anlattım. Okul müdürü bana, okulun bu öğrenci için en uygun seçenek olduğunu, ailenin Ayşe'yi özel eğitim okuluna yatılı olarak vermek istemediklerini ama her gün götürüp getirecek ekonomik güçlerinin olmadığını ve öğrencinin annesinin gerektiğinde bana yardım edeceğini söyledi. Ayşe'nin durumuna üzüldüm ve denemek üzere sınıfıma kabul ettim. İlk günler sınıftaki diğer öğrenciler gibi ben de Ayşe'ye nasıl davranacağımı bilemedim. Ancak ilk bir haftadan sonra başlangıçta yaşadığım tüm kaygıların boşuna olduğunu anladım. Sınıfta Ayşe'nin varlığı beni ve diğer öğrencilerimi olumsuz

26 İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları olarak etkilememişti; tam tersine Ayşe de tıpkı sınıftaki diğer öğrenciler gibi beni dinliyor, derslere katılıyor, anlamaya çalışıyor ve yeni bilgiler öğreniyordu. Ayşe ile iletişimde ilk zamanlar güçlükler yaşıyor, konuşmalarını anlamakta zorlanıyordum. Annesinin yardımıyla zaman içinde konuşmalarını daha iyi anlar hale geldim. Derslerdeki durumuna gelince okuma yazmayı arkadaşlarından daha geç öğrenmişti ama sınıfımda Ayşe gibi okuma yazmayı öğrenmede zorlanan ve geç öğrenen başka öğrencilerim de olmuştu. Aradan geçen zaman sonunda Ayşe'nin sınıftaki diğer öğrencilerle aynı hızda olmasa da ilerleme gösterdiğini, arkadaşları gibi koşup oynayamıyor olmasına karşın, onlarla birlikte olmaktan mutlu olduğunu ve diğer öğrencilerin de onu sevdiğini gördüm. Başlangıçtaki kaygılarım azaldı. Artık ben de Ayşe'yi sınıfın bir üyesi olarak kabul etmiştim ve öndaki gelişmeleri görmek beni mutlu ediyordu. Şu anda aradan geçen üç yılı değerlendirdiğimde öğretimde ve iletişimde zaman zaman güçlükler yaşamama rağmen, Ayşe için en uygun eğitim ortamının, bulunduğu sınıf olduğunu düşünüyorum". Ayşe, ülkemizdeki pekçoközel gereksinimli öğrenciden birisidir. Milli Eğitim Bakanlığından elde edilen bilgilere göre ülkemizde, okul çağında yaklaşık kaynaştırma öğrencisi bulunmaktadır ve bu öğrencilerin pek çoğu genel eğitim sınıflarına kabulde benzer güçlükleri yaşamaktadırlar. Aynı şekilde ülkemizde, tıpkı Serap öğretmen gibi özel gereksinimli öğrencilere eğitim vermek durumunda kaldığında, benzer kaygıları yaşayan pek çok öğretmen de bulunmaktadır. Hatta pek çoğu yaşadığı kaygılar nedeniyle, özel gereksinimli öğrencileri sınıflarında istemediklerini kararlı bir biçimde ifade etmektedirler. Yaşanan güçlüklere karşın neden özel eğitim okulu yerine genel eğitim sınıfı tercih edilmektedir? Özel gereksinimli bireylerin eğitimi tarihsel süreç içinde nasıl bir gelişme göstermiştir? Kaynaştırmanın daha çok tercih edilen bir seçenek haline gelmesine etki eden olaylar nelerdir? Özel gereksinimli öğrenciler, akranlarıyla birlikte eğitimden ne gibi yararlar elde ederler?

27 Kaynaştırma: Temel Kavramlar, Tarihçe ve İlkeler Akranlarıyla birlikte eğitimin Ayşe'ye ve diğer öğrencilere ne gibi yararları vardır? Bu soruların yanıtları bu bölümde ele alınan konularla verilmeye çalışılacaktır. Buna göre ilk olarak kaynaştırmayı tanımlamakla işe başlayalım. Kaynaştırma Nedir? Zihinsel, bedensel, duygusal ve sosyal özellikleri yönünden akranları ile benzer özelliklere sahip olan çocuklar ülkemizde "normal okul" ya da "normal sınıf" olarak adlandırılan genel eğitim okullarında ve sınıflarında eğitim görmektedirler. Bu okullarda ve sınıflarda, tıpkı Ayşe gibi akranlarından farklı gelişim özelliklerine sahip olan ve bu nedenle de farklı eğitim gereksinimleri olan öğrenciler de bulunmaktadır. Buna göre en basit haliyle kaynaştırma, özel gereksinimli öğrencilerin eğitimlerini, akranlarının devam ettiği okullarda ve onlarla aynı sınıflarda sürdürmesi olarak tanımlanabilir. Daha geniş bir tanımda kaynaştırma, sınıf öğretmenine ve/veya engelli öğrenciye destek özel eğitim hizmetleri sağlanması koşulu ile engelli öğrencilerin genel eğitim sınıflarında eğitilmesi şeklinde açıklanmaktadır (Kırcaali-İftar, 1992). Bir başka tanımda ise, engelli öğrencilerin (1) ailedeki diğer kardeşleri ve akranlarıyla aynı okula gitmesi, (2) aynı yaştaki akranlarıyla aynı sınıfta bulunması, (3) öğrenciye ve/veya öğretmene gereksinim duydukları destek özel eğitim hizmetlerinin sağlanması kaynaştırma olarak ifade edilmektedir (York ve Tundidor, 1995). Bu üç tanıma birlikte bakıldığında kaynaştırma kavramının, hem özel gereksinimli öğrencinin akranlarıyla aynı sınıfta eğitilmesi anlamına gelen birlikte eğitim kavramını, hem de bu eğitim sırasında öğretmene ve/veya özel gereksinimli öğrenciye sağlanan destekleyici özel eğitim hizmetleri kavramını içerdiğini görüyoruz. Buna göre kaynaştırma, özel gereksinimli öğrencinin hiç bir özel eğitim desteği olmadan doğrudan genel eğitim sınıfına yerleştirilmesi demek değildir. Tam tersine, genel eğitim sınıfında bulunan özel gereksinimli öğrencilerin eğitimlerinin, özel eğitim desteği ile birlikte sürdürülmesidir. Kaynaştırmanın nasıl yapıldığını ve özel eğitim desteğinin ne anlama geldiğini açıklamadan önce, kaynaştırma düşüncesinin nasıl ve ne zaman ortaya çıktığını, diğer bir deyişle özel eğitimin ve kaynaştırmanın tarihsel gelişimini incelemek yararlı olacaktır.

28 İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları Kaynaştırma Düşüncesi Nasıl Ortaya Çıktı? Özel Eğitim ve Kaynaştırmaya Tarihsel Bir Bakış Özel gereksinimll öğrencilerin akranlarıyla birlikte ve onlarla aynı sınıfta eğitim görmesi düşüncesi yeni oluşan bir düşünce değildir. Bu düşüncenin oluşmasına etki eden çeşitli olaylar vardır. Genel ve özel eğitim alanlarında gözlenen değişmeler, psikoloji ve sosyoloji gibi bilim alanlarının insana verdiği önem ve insan hakları alanında gözlenen gelişmeler kaynaştırma düşüncesinin oluşumuna katkı getirmiştir. Bugün pek çok ülkede kaynaştırma düşüncesi benimsenmekle birlikte, uygulamada ülkeler arasında çeşitli farklılıklar bulunmaktadır. Bu bölümde kaynaştırmanın tarihsel gelişimi dünyada ve ülkemizde olmak üzere iki ayrı başlık halinde incelenecek ve kaynaştırma düşüncesinin oluşumuna etki eden olaylar sırasıyla özetlenmeye çalışılacaktır. Dünyada Özel Eğitim ve Kaynaştırma Özel eğitim ve kaynaştırmanın dünyadaki gelişimi, bu gelişime etki eden olayların tarihsel sırası dikkate alınarak, a. 1900'lü yıllara kadar özel eğitim, b ve 1960 yılları arasında özel eğitim, c. 1960'lı yıllar ve günümüz dönemi başlıklarında ele alınacaktır. a ü Yıllara Kadar Özel Eğitim: 1900'lü yıllara kadar özel eğitime baktığımızda, bazı istisnalar olmakla birlikte, 16. yüzyılın sonlarına kadar engelli bireylerin eğitimiyle ilgili yaygın bir çalışmanın olmadığı dikkati çekmektedir. İlk çağlarda, engelli bireyler istismar ve ihmal edilerek, toplum dışına itilmişlerdir. Bu dönemde "normal" olarak adlandırılan bireylerden dış görünüşü ya da davranışları bakımından belirgin biçimde farklı olan bireylerin, ruhuna cin ya da şeytan girdiği düşünülmüş ve korkulup uzak durulmuştur. l-lristiyanlığın kabul edilmesiyle, engelli bireylerin kilise tarafından koruma altına alındığı ve bu bireylere acıma ile yaklaşıldığı görülmekle birlikte; yine de engellilerin insan olmadığına ya da cadı olduğuna ilişkin düşüncelerin varolduğu bilinmektedir (Gearheart, VVeishahn ve Gearheart, 1996).

29 Kaynaştırma: Temel Kavramlar, Tarihçe ve İlkeler Engelli bireylerin eğitimine ilişkin sistemli çabaların 16. yüzyılda başladığı görülmektedir (Gearheart, Weishahn ve Gearheart, 1996). 1900'lü yıllara kadar olan dönem içinde, ilk olarak 1760 yılında işitme engelli öğrenciler için Fransa'da bir okul açılmıştır. 1700'lü yılların sonları ile 1800'lü yılların başında özel eğitimin babası olarak görülen Itard, bu okulda (The National Institution for Deaf-Mutes) ormanda bulunan ve "Victor" adı verilen bir çocuğa konuşmayı ve okumayı öğretmeye çalışmıştır. Itard, bu öğrenciye bireysel eğitim programı hazırlamış ve 5 yıl süreyle eğitimi yoğun bir biçimde sürdürmüştür. Bu çalışma Bireyselleştirilmiş Eğitim Programının ve modern özel eğitimin ilk örneği olması bakımından önemlidir (Akt ). Aynı dönemde, işitme engelli bir öğrenci olarak eğitim gören Laurent Clerc ile birliktethomas Galladuet'in çabalarıyla 1817 yılında Amerika Birleşik Devletleri'nde işitme engelliler için ilk okul açılmıştır ( tlresources/units/champions/cler.pdf). Amerika Birleşik Devletleri'nde 1817 yılında açılan bu okulun ardından, farklı engel grubundaki çocuklar için de çeşitli okullar açılmaya devam etmiştir yılında görme engelliler, 1846 yılında zihin engelliler için okullar açılmıştır (Stainbackve Stainback, 1996). Bu yıllarda açılan okullar, eğitimle birlikte bakımın da verildiği enstitüler niteliğindedir (Gearheart, Weishahn ve Gearheart, 1996). Özetle, Avrupa'da 1700'lü yıllarda ortaya çıkan yaygın eğitim çalışmalarının, Amerika Birleşik Devletleri'nde 1800'lü yıllarda başladığını söylemek mümkündür (Wood, 1998). 1900'lü yıllara kadar olan dönemde, Amerika'da yeterli özel eğitim hizmetlerinin olmaması nedeniyle, pek çok özel gereksinimli öğrenci, genel eğitim sınıflarına yerleştirilmişlerdir. Genel eğitim sınıfına özel eğitim desteği olmadan yerleştirilen öğrenciler, sınıf öğretmenlerinin çabasıyla eğitimlerini sürdürmüşlerdir. Eğitim süreci sonunda, öğ etimden şu anda ve yakın gelecekte yarar sağlayamayacağı ya da diğer çocuklara zarar vereceği düşünülen öğrencilerin eğitimden alınmasına karar verilmiştir (Lewis ve Doorlag, 1999; Mastropieri ve Scruggs 2000). Bu yıllarda "birlikte" ya da "ayrı eğitim" tartışmasından daha çok "eğitim" ya da "bakım" kavramları tartışılmıştır.

30 ilköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları b Yılları: 1900'lü yılların ilk yarısı, farklı engel gruplarına yönelik özel eğitim okullarının sayılarının hızla arttığı yıllardır. Bu yıllar Amerika Birleşik Devletleri'nde ve pekçok Avrupa ülkesinde, özel gereksinimli öğrencilere yönelik olarak sürdürülen hizmetlerin, özel eğitim okullarında gerçekleştirildiği yıllar olarak karşımıza çıkmaktadır (OECD, 1995). Bu dönemde, özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim sınıflarında eğitim göremeyeceği düşüncesi yaygındı.tam günlü özel eğitim okullarının, özel olarak yetiştirilmiş öğretmenlerle ve özel olarak düzenlenmiş çevre ile engelli öğrencilere en iyi hizmet veren ortamlar olduğu ileri sürülmekteydi. Fiziksel, zihinsel ya da duygusal-sosyal yönden akranlarından farklı olan öğrencilerin, diğer çocukları olumsuz olarak etkileyeceği düşünülür ve ayrı okula yerleştirilmelerine karar verilirdi. Bu duruma örnek olarak 1913 yılında ABD'de normal zekaya sahip 13 yaşında fiziksel engelli bir öğrencinin genel eğitim okulundan özel eğitim okuluna yönlendirilmesi gösterilebilir. Söz konusu olaya neden olarak, öğrencinin fiziksel durumunun ve hastalığının, öğretmeni ve diğer öğrencileri üzdüğü ve tiksindirdiği; öğretmenin dikkatini ve zamanını fazlasıyla aldığı, diğer öğrencilerin dikkatini dağıttığı, okuldaki disiplini ve ilerlemeyi olumsuz etkilediği gösterilmiştir. Bu örnek, o dönemde toplumun farklı olan bireylere yönelik tutumlarını yansıtması bakımından çarpıcıdır (Lewis ve Doorlag, 1999). Özel gereksinimli öğrencilerin özel eğitim okullarında eğitilmeleri görüşlerinin yaygın olduğu bu dönemde, sınırlı da olsa kaynaştırmaya yönelik çeşitli görüşlerin ve çabaların oluşmaya başladığı dikkati çekmektedir yılında görme engelli öğrenciler için başlatılan kaynaştırma programı bu yıllardaki ilk uygulamadır. Bu programda görme engelli öğrenciler, bir okul gününün bir kısmını akranlarıyla birlikte genel eğitim sınıfında geçirirken, bir kısmını da görme engellilere yönelik özel bir sınıfa devam ederek geçirmektedirler. Yine bu dönemde kaynaştırma açısından ortaya çıkan bir gelişme, 1928 yılında Ingiltere'de alınan bir kararla özel eğitim ve genel eğitim okullarının birlikte çalışmalarının vurgulanmasıdır. Bu kararın ardından 1944 yılında kabul edilen yasa ile uygun olan öğrencilerin genel eğitim sınıflarında eğitimlerini sürdürmeleri görüşü benimsenmiştir (Lindsay, 2003).

31 Kaynaştırma: Temel Kavramlar,Tarihçe ve İlkeler Görüldüğü gibi 1900 ile 1960 yılları arasında özel gereksinimli öğrencilerin özel eğitim okullarında ve sınıflarında eğitim görmeleri görüşü yaygın olarak benimsenmekle birlikte; sınırlı da olsa kaynaştırmaya yönelik bazı girişimlerin başladığı dikkati çekmektedir. Bu girişimlerin başlamasında özel okulların/sınıfların uygulamada yol açtığı sorunlar etkili olmuştur. Bu sorunlar bir sonraki döneme ait bölümde açıklanmıştır. Sekil 1.1 'de özel eğitimin ve kaynaştırmanın yıllara göre gelişimi verilmektedir. c ar ve Günümüz Dönemi: 1960'lardan günümüze kadar geçen dönem, kaynaştırma açısından en hızlı ve en çarpıcı gelişmelerin ortaya çıktığı dönemdir. Bu dönemde kaynaştırmanın daha fazla kabul görmesinde etkili olan nedenleri çeşitli başlıklar altında incelemek mümkündür. Bu nedenler; Özel eğitim sınıflarında eğitimin uygulamada yarattığı sorunlar ve bu eğitime yönelik artan eleştiriler, Özel eğitim sınıflarında eğitime karşı artan yasal başvurular ve baskı grupları, Yasal düzenlemeler, Özel gereksinimli bireylere yönelik tutumlardaki değişmeler, Normalleştirme kavramı, Teknolojik gelişmeler, Erken eğitimin daha fazla kabul görmesi ve Özel okulda/sınıfta eğitim ile kaynaştırma eğitimini inceleyen araştırmaların sayısındaki artış başlıklarında toplanmıştır.

32 ilköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları Şekil 1.1: Özel Eğitimin Tarihsel Gelişimi Eski Çağlar Hristiyanlığın Kabülü Eğitim yok. Engelli bireyler ihmal ya da istismar ediliyordu Yatılı bakım yerleri/enstitüler kuruldu Avrupa'da özel okullar açıldı Eğitim ve öğretim amacıyla yatılı özel okullar açıldı. Yatılı özel okullar sayıca artmaya ve yaygınlaşmaya devam ederken, özel okullar ve özel sınıflar daha çok yaygınlaştı Zihin engelliler, duygusal bozukluğu ve öğrenme yetersizliği olanlar için özel sınıflar daha çok tercih edildi. Yatılı özel okullar görme, işitme ve fiziksel engelliler için tercih edildi. Öğretimsel ve sosyal olarak kaynaştırmaya uygun öğrencilerin genel eğitim sınıflarında eğitimi uygun görüldü. Genel eğitim okullarındaki özel sınıflar yatılı kurumlara ve özel okullara yerleştirilen orta ve ağır derecede engelli öğrenciler için düşünüldü günümüz Engelli öğrencilerin en kısıtlayıcı çevrede olabildiğince kendi akranlarıyla birlikte, devlet okullarında ücretsiz eğitimden yararlanmaları yasal olarak kabul edildi. Son 15 yıllık dönemde bütünleştirme (inclusion) kavramı kabul gördü. Kaynak: Schulz, B.J., Carpenter, C. D., & Turnbull A. P. (1991). M ainstream ing exceptional students. A guide far classroom teachers. Boston, Allyn a n d Bacon. W ood, J. W. (1988). A d a p tin g in stru ctio n to a c co m o d a te stu d e n t in inclusive setting. N ew Je r sey, Prentice Hall.

33 Kaynaştırma: Temel Kavramlar, Tarihçe ve İlkeler 1. Özel Eğitim Sınıflarında Eğitime Yönelik Artan Eleştiriler: 1960'lara kadar yaygın olarak benimsenen özel eğitim sınıflarının temel amacı, engelli öğrencilerin akranları ile aynı okulda, ancak benzer engel grubundaki öğrencilerle ayrı bir sınıfta eğitilmelerini sağlamaktı. Bu sınıfların kısmi de olsa engelli öğrencileri, engelli olmayan akranlarıyla kaynaştırdığı düşünülürdü. Özel eğitim sınıflarında eğitim gören engelli öğrencilerin, teneffüs saatlerinde, çeşitli ders dışı eğitsel kollarda ve uygun olan öğrencilerin bazı derslerde (özellikle akademik olmayan resim ve müzik gibi derslerde) akranlarıyla kaynaştırılmaları hedeflenirdi. Ayrıca özel eğitim sınıflarının personel, araç-gereç, fiziksel olanaklar ve program yönünden engelli öğrenciler için hazırlanmış olmalarından dolayı, öğrencilerin bu sınıflardan daha fazla yarar sağlayacakları beklenirdi. İlk bakışta pek çok yönden olumlu olarak görülen özel eğitim sınıflarının, uygulamada beklenen yararı sağlamadığı, hatta tam tersine pek çok problemi de beraberinde getirdiği gözlendi. İlk olarak, özel eğitim sınıflarında eğitimin başlangıçta beklendiği gibi kısmi de olsa kaynaştırmayla sonuçlanmadığı görüldü. Tam tersine, genel eğitim okullarındaki özel eğitim sınıflarının öğrencileri, engelli ve engelli olmayan olmak üzere ikiye ayırdığı ve çoğu zaman da bu sınıfların okulun en istenmeyen köşesine (bodrum kat, malzeme odasının yanı gibi) yerleştirildiği gözlendi. Ayrıca özel eğitim sınıflarının engelli öğrencileri yalnızca ders sırasında ayırmadığı, aynı zamanda ders dışı etkinliklerde de ayırdığı dikkati çekti. Bazı okullarda özel eğitim sınıfındaki engelli öğrencilerle, engelli olmayan öğrencilerin birbirlerini olumsuz olarak etkilemelerini önlemek için teneffüs, beslenme ve tören saatleri de ayrı zamanlarda gerçekleştirildi (Lewis ve Doorlag, 1999). Bu nedenlerden dolayı, özel eğitim sınıflarının amaçlandığı gibi kaynaştırmayla sonuçlanmadığı görüldü. ikinci olarak, özel eğitim sınıflarının personel, program ve araç-gereç yönünden engelli öğrenciler için hazırlanacağı ve bu durumdan engelli öğrencilerin daha fazla yararlanacağı düşüncesi de uygulamada beklenen sonuca ulaşmadı. Öncelikle bu sınıflarda eğitim gören pek çok özel gereksinimli öğrencinin tam gün özel eğitime ihtiyacı olmadığı, aksine engelli olmayan akranlarıyla etkileşimden daha fazla yararlanacakları fark edildi

34 İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları (Lewis ve Doorlag, 1999). Ayrıca özel eğitim sınıflarının akademik olarak birbirlerine benzer öğrencilerden oluşması nedeniyle, buralarda eğitim gören özel gereksinimli öğrencilerin kendilerinden daha başarılı modeller göremedikleri ve kendilerine yönelik beklentilerini düşük tuttukları da gözlendi. Benzer bir biçimde, bu sınıflarda görev yapan öğretmenlerin de, bu öğrencilere yönelik beklentilerini düşürdükleri, öğrenememelerine neden olarak yöntem ya da program yerine öğrencilerin engellerinin gösterildiği görüldü (Gearheart, Weishahn ve Gearheart, 1996). Son olarak, özel sınıflara yerleştirilen bazı öğrencilerin, gerçekte bu sınıflar için uygun olmadıkları fark edildi. Özellikle Almanya, Amerika, Fransa ve İngiltere gibi farklı kültürlerden bireylerin yaşadığı ülkelerde pek çok öğrencinin yaşadığı ülkenin dilini iyi kullanamama nedeniyle engelli olarak tanı aldığı ve sonuçta engelli öğrencilerle aynı sınıflara yerleştirildiği belirlendi. Ayrıca bu dönemde, uygun olmayan değerlendirme araçlarıyla (işitme engelli bir öğrenciyi dile dayalı bir testle değerlendirmek gibi) ve yöntemleriyle pek çok öğrencinin yanlış değerlendirildiği ve özel eğitim sınıflarına yanlışlıkla yerleştirildiği ortaya çıktı (Lewis ve Doorlag 1999). Özetle, önceki dönemde yaygın olarak benimsenen özel eğitim sınıfı ya da özel eğitim okulu uygulaması, özel gereksinimli öğrencileri akranlarından ayırması, akademik olarak bu öğrencilere beklenen yararı sağlamaması ve öğrencilerin sosyal yönden uyumlarını güçleştirmesi nedenlerinden dolayı eleştirildi ve 1960'larda başlayan bu eleştiriler günümüze değin artmaya devam etti. 2. Özel Eğitim Sınıflarında Eğitime Karşı Artan Yasal Başvurular ve Baskı Grupları: Özel eğitim sınıflarında eğitimin uygulamada yarattığı problemler nedeniyle özellikle Amerika Birleşik Devletleri'nde pek çok aile ve uzmanın, çeşitli itirazlarla mahkemeye başvurdukları görülmektedir. Bu başvurulara örnek olarak, 1954 yılında Amerika Birleşik Devletleri'nde siyah ve beyaz öğrencilerin ayrı okullarda eğitim görmelerinin ayrımcılığa yol açtığına ve öğrencilerin "ayrı fakat eşit eğitim" görüşüyle eğitilmelerinin uygun olmadığına ilişkin açılan dava gösterilebilir. Bu dava sonunda, ayrı eğitimin eşit olamayacağı vurgulanmış (Karagiannis, Satinback, Satinback, 2000) ve eğitimin herkese eşit koşullarda tanınmak zorunda

35 Kaynaştırma: Temel Kavramlar,Tarihçe ve İlkeler olduğu belirtilmiştir yılında açılan bu dava, daha sonraki yıllarda kabul edilen önemli yasalara temel ve özel gereksinimli bireylere sağlanacak haklar için de basamak oluşturmuştur (Fiscuss ve Mandel, 1983) yılında Amerika Birleşik Devletleri'nde "Zihinsel Engelli Vatandaşlar Derneği'nin" açtığı bir başka örnek dava sonucunda ise tüm engelli çocukların kendi kapasitelerine uygun, parasız eğitimden yararlanmalarına karar verilmiştir. Bu davada 6-21 yaşları arasındaki zihinsel engelli çocukların özel programlar yerine genel eğitim okullarına yerleştirilmelerinin daha tercih edilir olduğu ifade edilmiştir. 1970'li yıllarda mahkemeye yapılan itirazların bir kısmı da öğrencilerin uygun olmayan testler sonucunda değerlendirildiği ve sonuçta yanlış yerleştirme yapıldığına ilişkindir. Özellikle farklı kültürlerden gelen öğrencilerin ana dilinde test alması gerektiği, anadilinde yapılmayan değerlendirmeler sonucunda öğrencilerin "normal" zekada olmalarına karşın; zihinsel engelli olarak tanı aldığı belirlenmiştir. Bu davaların sonucunda değerlendirme araçlarının öğrencilerin özelliklerine göre seçilmesi ve engel durumlarından etkilenmeyecek araçlarla değerlendirmenin yapılmasına karar verilmiştir (Fiscuss ve Mandell, 1983). Özel eğitim sınıflarında eğitimine karşı yukarıda belirtilen yasal başvuruların büyük bir kısmı, aileler ve uzmanlar tarafından oluşturulan sivil toplum örgütlerince ve baskı gruplarınca gerçekleştirilmiştir. Özellikle Amerika Birleşik Devletleri gibi gelişmiş ülkelerde özel gereksinimli bireylere sağlanan hizmetlerin ve yasal düzenlemelerin bu örgütler tarafından başlatıldığı (Peterson ve Hittie, 2003); kaynaştırma uygulamasının benimsenmesinde ve yaygınlaşmasında da bu örgütlerin etkili olduğu bilinmektedir (Salend, 2001). 3. Yasal Düzenlemeler: 1960'larda özel gereksinimli öğrencilerin özel eğitim okullarında/sınıflarında eğitim görmelerine yönelik başlayan eleştiriler ve mahkemeye yansıyan çeşitli davalar sonucunda, kaynaştırma uygulamaları 1970'lerden başlayarak pek çok ülkenin yasalarında yer almıştır. İtalya'da 1971 yılında, Norveç'te 1976 yılında, İngiltere'de 1974 yılında, Amerika'da ve Fransa'da 1975 yılında yürürlüğe giren yasalarla, özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim sınıflarında akranlarıyla birlikte eğitim görmeleri yasal olarak kabul edilmiştir (OECD, 1995).