Dokuz Eylül Üniversitesi

Transkript

1 Dokuz Eylül Üniversitesi II. AKTİF EĞİTİM KURULTAYI Bildirinin Değerlendirilmesi Bildirinin Adı Bildirinin Kodu / Türü Değerlendirme Tarihi YAPILANDIRMACI KURAM, AKTİF ÖĞRENME VE EĞİTİMDE ALTERNETİF DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ SB-BE19a / Sözel Bildiri Değerlendirme Rehberi Değerlendiricilerden kendilerine gönderilen bildirileri değerlendirirken, bildirinin konuyla ilgisi ve uygunluğu hakkındaki görüşlerini ifade etmeleri beklenmektedir. Bu değerlendirme bildirinin yapısı, sunumu, metodolojisi, bulguların anlamlılığı ve doğruluğu, konu ile ilgili görüş ve önerdiğiniz değişiklikler şeklinde yapılabilir. Genel Değerlendirme (Uygun gördüğünüz değerlendirmenin yanına X işareti koyunuz) X A: Aynen Kabul Edilmiştir. B: Kabul edilmiştir fakat bazı ufak değişiklikler önerilmiştir. C: Kabul edilmiştir fakat gerekli değişiklikler önerilmiştir. D: Kabul edilmiştir fakat önemli değişiklikler önerilmiştir. E: Red edilmiştir. Alıntı yapacaklar için; Yurdabakan, İrfan (2005). Yapılandırmacı kuram, aktif öğrenme ve eğitimde alternatif değerlendirme yaklaşımları arasındaki ilişki. II. Aktif Eğitim Kurultay Kitabı (s ). Dokuz Eylül Üniversitesi, 4-5 Haziran 2005.

2 YAPILANDIRMACI KURAM, AKTİF ÖĞRENME VE EĞİTİMDE ALTERNETİF DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ SB-BE19a Özet: Abstract: Yapılandırmacılığa göre, bilgi edilgin olarak alınan bir şey değil, bilgi bilen tarafından yapılan veya üretilen şeydir. Bu, bireyin güçlüklerle baş etme gereksiniminden dolayı ortaya çıkar ve yaşam boyu süren bir etkinlik haline dönüşür. Bireyin bu gereksinmelerini karşılayan yöntemler aktif öğrenme yöntemleridir. Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinde sorumluluk almasını, kendi öğrenme düzeyini sorgulamasını ve yönetmesini gerektirir. Bireyin kendi öğrenme düzeyini sorgulayabilmesi, hem kendisini hem de başkalarını değerlendirebilme gücüyle yakından ilişkilidir. Bu becerinin geliştirilmesi öğrenme ve değerlendirme etkinliklerinin iç içe kullanılmasını gerektirir. Bu gereklilik, eğitimde alternatif değerlendirme yaklaşımlarının doğmasına neden olmuştur. Yazının amacı aktif öğrenme ile alternatif değerlendirme yaklaşımları arasındaki ilişkiler konusunda okuyucuya bilgi vermektir. Anahtar Sözcükler: Yapılandırmacı kuram, aktif öğrenme, alternatif değerlendirme, özdeğerlendirme, akran değerlendirme, ortak değerlendirme According to constructivism, knowledge is not something to be learned passively, it is something to be done or produced by the person who knows it. This appears because of the need to deal with difficulties and it turns out to be a lifelong activity. The methods that serve the needs of individuals are active learning methods. Active learning requires the learner to take responsibility during the learning process and to question and direct his own learning level. A person s questioning of his own learning level is closely related with the power of evaluating himself and the others. Developing this skill mandates learning and assessment activities to be used together. This necessity caused the birth of alternative assessment methods in education. The purpose of this article is to inform the reader about the relations between the methods of active learning and alternative assessment. Key Words: Constructivism, active learning, alternative assesment, self-assesment, peer assesment, co-assesment Yapılandırmacı Kuram ve Aktif Öğrenme 20 yüzyılın başlarında gündeme gelen yapılandırmacı kuram, özellikle Piaget, Vygotsky, Asubel, Bruner ve Von Glasersfelt gibi araştırmacıların 20. yüz yılın ikinci yarısından itibaren yaptıkları araştırmalara bağlı olarak giderek önem kazanmaya başlayan bir kuramdır. Bir felsefi akım veya bir bilgi felsefesi olarak ortaya çıkan yapılandırmacılık, günümüzde özellikle eğitim ortamlarının düzenlenmesi konusunda kapsamlı bir kavramsal çerçeve oluşturmaktadır. Yapılandırmacılığa göre bilgi, duyularımızla ya da çeşitli iletişim kanallarıyla edilgin olarak alınan ya da dış dünyada bulunan bir şey değildir. Tersine, bilgi bilen (öğrenen)

3 tarafından yapılandırılır, üretilir. Bu nedenle yapılar kişiye özgüdür. Öğrenen, kendi yaşantılarına ve çevreyle etkileşimine dayalı olarak yaratır. Bilgiyi yapılandırma gereksinimi bireyin çevresiyle etkileşimi sırasında geçirdiği yaşantılardan anlam çıkarmaya çalışırken ortaya çıkar. Birey içinde yaşadığı çevreyle ve geçirdiği yaşantıların getirdiği sıkıntılarla baş etmek için bilgiyi yapılandırmak zorundadır. Bu süreç yaşam boyu sürer (Açıkgöz, 2003). Yapılandırmacı kuram, öğrenmeyi açıklamaya çalışan bir kuram olarak ortaya çıkmasına karşın, zamanla bilenin (öğrenenlerin) bilgiyi nasıl yapılandırdığını açıklamaya çalışan yaklaşımlara yön gösteren önemli bir kuram halini almıştır. Buna göre, alışılagelen yöntemlerde öğretmen öğrencilere bilgiyi verir veya öğrenenler bilgiyi ders kitapları veya yardımcı kaynaklardan edinebilirler, ancak bilginin çeşitli kaynaklardan alınmış olması onun yapılandırıldığı anlamına gelmez. Yapılandırma süreci bu aşamadan sonra başlar, çünkü yapılandırmacılıkta önemli olan bilginin tekrarı değil, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılmasıdır. Kazanılan her yeni bilgi önceden yapılanmış olanın üzerine kurulur, aynı zamanda sonradan edinilecek bilgilere de zemin hazırlar. Bu nedenle, öğrenme sürecinde öğrenenin etkin rol alması gerektiği söylenebilir. Çünkü, yapılandırmacı kurama göre öğrenme, sadece okumak ve dinlemek değil, düşünceleri savunma ve paylaşma, denence kurma ve sorgulama gibi etkinlikler yardımıyla öğrenin sürece aktif katılımıyla gerçekleşebilir (Perkins 1999). Bu bilgiler dikkate alındığında, yapılandırmacı kuramın öğretimin nasıl yapılacağını değil, öğrenenin nasıl öğrendiğini (Açıkgöz, 2003) açıklamaya çalıştığı görülebilir. O nedenle, yapılandırmacı kurama göre öğrenmenin gerçekleştirilmesi ve öğrenenin öğrenme gereksinmelerinin karşılanması, uygulanan öğrenme ve öğretme yöntemlerine bağlıdır. Söz konusu gereksinmeleri karşılayan yöntemler ise aktif öğrenme yöntemleridir. Aktif öğrenme yöntemleri yapılandırmacı düşüncelerin sınıf ortamında uygulanmasını olanaklı kılmaktadır. Çünkü aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma ve özdüzenleme (selfregulation) yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz, 2003). Tanımda vurgulanan karar alma ve özdüzenleme becerilerinin öğrenenin kendini sorgulama ve değerlendirme becerileriyle yakından ilişkili olduğu, o nedenle, aktif öğrenme ile değerlendirme becerileri arasındaki ilişkilerin sorgulanmasının yerinde bir davranış olacağı söylenebilir.

4 Aktif Öğrenme ve Değerlendirme İlişkisi Aktif öğrenme yöntemleri, öğrenme sürecinde öğrenenin etkin olmasını gerektiren yöntemler olduğundan, son yirmi yılda sınıfta uygulanan öğretim yöntem ve tekniklerinin öğretmen merkezliden öğrenci merkezliye doğru kaydığı görülmektedir. De Corte (1996) ye göre, etkili öğrenme ortamları, öğrencilere kişisel anlam taşıyan, özgün, anlaşılır ve açık uçlu problemler veya öğrenme malzemeleri sunan; derse duyulan ilgiyi arttıran, daha önceden edinilmiş bilgiyi güncelleyen ve etkinleştiren, anlamları belirginleştiren aynı zamanda etkili öğrenme tekniklerinden ve yansıtma sürecinden yararlanmayı gerektiren ortamlardır. Böyle bir ortamda, değerlendirme sürecinin, öğrencilerin soruların çözümlemesini, yorumunu ve değerlendirmesini yaptığı, kendi görüşlerini açıkladıkları bir oluşuma dönüşmesi gerekmektedir. Öte yandan, öğrenenin bilgi ve beceri edinimi eğitimin belli aşamalarıyla sınırlandırılamaz. Modern toplumlarda yaşam boyu öğrenme gereksinimi giderek artmakta ve aynı zamanda yaşam boyu süren bir etkinliğe dönüşmektedir. Eisner e göre değerlendirme süreci, öğrenciye sadece diploma vermek için araç değil, aynı zamanda öğrencide gelişime yol açmalı ve eğer gerekirse, öğrenciyi daha iyi öğrenme etkinliklerine yönlendirebilmelidir (Boud, 1995). Oysa değerlendirme alanındaki alışılmış uygulamalar, ağırlıklı olarak tekrar ve mekanik alıştırmalar sonucunda edinilen bilgilerin test edilmesi şeklinde düşünülebilir. Bu şekilde yapılan değerlendirme işlemleri, öğrencilerde test kültürü denen bir oluşuma ve bu kültürün gelişmesine ve birincil amaç olmasına neden olmuştur (Birenbaum, 1996). Dochy ve Moerkerke (1997) ye göre, geleneksel test etme yöntemleri yaşam boyu öğrenme, dikkatli düşünme, eleştirel olma, kendini değerlendirme ve problem çözme gibi becerilerin geliştirilmesi gibi amaçlara yeterince uymaz. Yapılandırmacı kurama göre düşünülürse, değerlendirme süreci bir dizi test maddesine verilen yanıttan daha geniş bir anlam içermektedir. Boud (1990), etkin öğrenme yöntemlerinin uygulamasını içeren yeniliklerin, ancak öğrenme ve değerlendirmenin iç içe geçtiği materyallerin kullanılmasını gerektiren değerlendirme yaklaşımları benimsenirse amaçlarına ulaşabileceklerini belirtmektedir. Buradan hareketle, değerlendirme sürecinin sadece öğrencilere not vermek olarak değil, aynı zamanda öğrencilerin ilerleme aşamalarını ve tamamlamaları gereken eksiklikleri görmelerini sağlayan bir süreç olarak düşünülmesi gerektiği söylenebilir. Bu nedenle, etkin öğrenme ortamlarında kullanılan değerlendirme yaklaşımları, öğrencilerin daha çok katılımını gerektiren bir öğrenme aracı haline gelmiştir (Arter, 1996). Öğrencilerin değerlendirme sürecine etkin bir biçimde katılımını gerektiren bu yaklaşım edime yönelik (performance-

5 oriented) değerlendirme olarak anılabilir. Edime yönelik değerlendirme, sadece yanıtların doğruluğunu tespit etmekle kalmayıp aynı zamanda cevaplandırma aşamasındaki düşünme süreçlerinin niteliğini de belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu tip değerlendirmeler, öğrencileri bildikleri üzerinde daha çok düşünmeye teşvik edebileceği gibi öğretimin daha anlamlı ve yansıtıcı hale gelmesine neden olacaktır. Öğrenme ile değerlendirmenin öğrenme sürecinde iç içe olmasının bir diğer nedeni de bilişüstü (metacognition) becerilerin geliştirilmesine yardımcı olmasıdır. Kısaca belirtmek gerekirse, bilişüstü beceri, öğrenenin neyi bilip bilmediğine ilişkin düşünme, kendini sorgulama ve düşünmesini yönetme işidir (Dirkes, 1985). Bilişüstü beceri, öğrenenin kendi bilişsel süreçlerini kontrol etme, yani özdüzenleme (self-regulation) yeteneği olarak da tanımlanabilir (Livingston, J. A Metacog.htm). Bilişüstü becerilerin geliştirilmesinde, düşünmeye ilişkin içsel konuşma (talking about thinking), düşünme günlüğü tutma (keeping a thinking journal), planlama ve özdüzenleme (planning and self-regulation), düşünme sürecini sorgulama (debriefing the thinking process) ve öz-değerlendirme (Self-assesment) stratejileri önemli bir yer tutar (Daha kapsamlı bilgi için bakınız Flavell, J.H, 1979). Alternatif Değerlendirme Yaklaşımları ve Akran Değerlendirme Yukarıda değinilen aktif öğrenme ve değerlendirme ilişkisi incelendiğinde, öğrenme ile değerlendirmenin iç içe kullanılmasının, öğrencilerin özdeğerlendirme ve bilişüstü becerilerinin geliştirilmesine katkı getirmek olduğu anlaşılabilir. Bu durum, öğrenme ve değerlendirme etkinliklerinin iç içe kullanılmasını sağlayan alternatif değerlendirme yaklaşımlarının geliştirilmesine neden olmuştur. Öğrencilerin öğrenme sırasında değerlendirme sürecine katılımı, öz-değerlendirme (selfassesment), akran değerlendirme (peer assesment) veya ortak değerlendirme (coassesment) yaklaşımlarından her hangi birisiyle veya tümüyle sağlanabilir. Öğrenme sürecinde kullanılacak olan ortak değerlendirme ve akran değerlendirme yaklaşımlarının temel amacı, öğrencilerde özdeğerlendirme becerilerinin geliştirilmesini sağlamaktır. Öz-değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini, özellikle başarı düzeylerini ve öğrenme sonuçlarını yargılamaları olarak açıklanabilir (Boud ve Falchikov 1989). Akran değerlendirme, bir grup içinde yer alan bireylerin akran veya akranlarını değerlendirmesi sürecidir (Falchikov, 1995; Freeman, 1995). Ortak değerlendirme ise öğrencilerin öğretmenleriyle birlikte kendi başarı durumlarını irdelemelerine olanak veren bir

6 yaklaşımdır. Bu, hem öğrenciye kendi çalışmalarının niteliğini değerlendirme hem de öğretmenlere değerlendirme sürecindeki yetkilerini sürdürme şansı vermektedir. Öz, akran ve ortak değerlendirme çalışmaları geleneksel başarı ölçme yöntemleriyle karıştırılmamalıdır. Bu yöntemler öğrencilerin değerlendirme süreçlerine katılımını sağlayan yöntemlerdir. Akran değerlendirmesi, yalnız bir puanlama işlemi değil aynı zamanda becerilerin geliştirildiği bir öğrenme sürecidir. Somervell (1993) e göre, diğer öğrencilerin değerlendirme sonuçları (akran değerlendirmesi) öz-değerlendirmenin bir parçası gibi düşünülebilir ve öz-değerlendirme becerisinin geliştirilmesine katkı getirebilir. Akran değerlendirmesi, öğrenme olayı ile yakından ilişkilidir. Akran değerlendirmesi, yaşam boyu öğrenmenin önemi, bilişüstü beceri, öğrenmede öğrenci sorumluluğu gibi konular üzerinde yoğunlaşır. Yaşam boyu öğrenme, bireylerin yalnızca bağımsız çalışmalarını değil, aynı zamanda kendi edim ve gelişimlerini değerlendirmelerini zorunlu kılar. Değerlendirme süreci ile ilgilenmek, öğrencinin öğrenmeye yaklaşımı, öğrencinin kendi güç ve zayıflıkları ve becerileri hakkında değerlendirme yapmasını sağlar. Öğrenme kavramı bilgilerin toplanması değil, fikirlerin değiştirilip organize edilebilme yeteneği olarak düşünülebilir. Öte yandan, bilişüstü kavramı, planlama yeteneği ve problem çözme becerisi ile ilgili olan bir kavramdır. Öğrenciler problem çözme becerisi geliştirmek için içsel konuşma (talking about thinking) becerisi geliştirmek zorundadırlar. Bu yeteneği geliştirmenin bir yolu da öğrencilerin akran grupları ile diyalog geliştirmeleridir. Çalışma hayatı boyunca öğrenciler kendilerinin, kendilerinden farklı olan akranlarının yaptıkları çalışmaları değerlendirebilme yeteneğine gereksinim duyacaklardır. Akran değerlendirmesi, öğrencilerin bu yönde deneyim kazanmalarına katkı getirirken, kendilerine güvenlerini de geliştirecektir. Akran değerlendirmesinin yapıldığı gruplarda, akran değerlendirmesi, öğrencilere kendi ya da öğretmenlerinin dışında başka birileri tarafından dönüt alabilmeleri konusunda yardımcı olur. Akran değerlendirmesi, öğrencilere değerlendirmeye temel oluşturan ölçütler ve ölçütlerin saptanması konusunda içten bir bakış açısı sağlar. Akran değerlendirmesi becerileri vurgular, katılımı teşvik eder, öğrenme üzerinde yoğunlaşır, referans oluşturur,

7 mükemmelliği artırır, dönüt sağlar, derse devamı artırır ve sorumluluğu öğretir ( Weaver ve Cotrel, 1986, p.25 9.). Araştırmacılar, akran değerlendirmesinin eleştirel yetenekleri geliştirmesi (Searby ve Ewers 1997; Stainer 1997); öğrencilerin öğrenmelerini artırması (Michaelsen 1992, aktaran Freeman 1995) ve rekabete dayanan öğrenmeye karşı işbirlikli öğrenmeyi teşvik etmesi gibi yararları olduğunu pek çok kez ortaya koymuşlardır (Lejk ve Wyvill 2001; Orsmond ve diğerleri 1996). Akran değerlendirmesinin yapıldığı işbirlikli öğrenme gruplarındaki öğrenciler, bu tür çalışmaların derse etkin katılımı artırdığını ve akran değerlendirmesinin kendileri için ilginç bir deneyim olduğunu belirtmişlerdir (Lourdusamy ve Divaharan 2000). Gerçekten de, akran değerlendirmesinin yapıldığı işbirlikli öğrenme çalışmalarının, ödüllendirici ve teşvik edici olmasının yanı sıra, aynı grupta bulunan öğrencilerin, grup arkadaşlarından çalışmayı daha ciddiye alma ve katılma yönünde beklentiye girdikleri ve böylece grup üyeleri arasındaki güven duygusunun perçinlendiği gözlemlenmiştir (Purchase 2000). Yueh ve Alessi (1988) nin belirttikleri gibi, öğrencilerin öğrenme sürecinde etkin rol almalarını sağlamanın bir yolu da derse olan ilgiyi ve katılımı ödüllendirmektir. Bu konuda yapılan kimi çalışmalar, öğrencilerin çabalarını ödüllendirmek amacıyla bir derste akran değerlendirmesinin kullanılmasının, öğrencileri teşvik edici ve güdüleyici ayrıca, Conway ve diğerleri (1993), Goldfrinch (1994) ve Freeman (1995) ın belirttikleri gibi, akran değerlendirmesinin grup üyelerinden üzerine düşen görevleri yerine getirmeyen öğrencileri denetlemede etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Öte yandan, kısaca özetlemek gerekirse, Keaten ve Richardson (1993), Falchikov (1995) ve Pond ve diğerleri (1995) akran değerlendirmesinin pek çok başka yararı da olduğunu ortaya koymuşlardır. Bunlar: 1. Öğrenciler verilen ödevleri yapma konusunda daha istekli ve sorumlu hale gelmişlerdir. 2. Öğrencilerin grup üyeleri arasındaki etkileşimin öneminin farkında olma düzeyleri artmıştır. 3. Grup çalışmalarında, kendilerine verilen görevleri yerine getirmeyen öğrenci sayısında ciddi bir düşüş gözlenmiştir. Conway ve diğerleri (1993), öğrencilerin, grup projelerini geleneksel öğretim yöntemlerinden daha ilginç bulduklarını ancak, grup projelerinde değerlendirmenin eşit

8 veya adil olamayacağı yönündeki öğrenci görüşleri akran değerlendirmesi gibi alternatif değerlendirme yaklaşımlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur. Çalışmada ilk olarak her bir grubun sunusu grubun diğer üyeleri tarafından, ikinci olarak, öğrenciler gruptaki arkadaşlarının proje çalışmasına katkılarını değerlendirmişlerdir. Bu çalışmanın sonuçları öğrencilerin akran değerlendirmesini iyi ve oldukça adil bir yöntem olarak düşündüklerini göstermiştir. Öğrenciler, değerlendirmeyi daha objektif kılmak için değerlendirmede kendilerinin rollerinin olması gerektiğini düşünmüşlerdir. Cutler ve Price (1995), üç yıllık coğrafya programının her bir yılına dağıtılmış sunu ve seminerlerin belirli bir grup ölçüte göre akran değerlendirmesin yapıldığı bir araştırmanın sonuçlarını açıklamışlardır. Öğrencilerin çoğunluğu akranları tarafından değerlendirilmekten mutlu olmuşlar ve güven duymuşlardır. Öğrencilerin yarısı akranlarının yaptığı değerlendirmenin doğru/isabetli olduğunu söylemiştir. Öğrencilerin üçte biri güven duyma, materyallerin organizasyonu ve fikirlerini açıklama konularında geliştiklerini düşünmüşlerdir ( rapport9804.pdf ). Boud (1995), Yeni Güney Galler Üniversitesinde birinci sınıfta okutulan Yasal Sistem (The Legal System) adlı derste öğrencilerin kendilerini ve akranlarını değerlendirme yeteneklerini incelemiştir. Değerlendirme ölçütlerini oluşturmaya yönelik rehberlik etmek üzere her bir öğrenciye bir seri talimat verilmiştir. Çalışmanın sonunda, öğrenciler değerlendirme ölçütlerini oluşturmayı çok yararlı bulmuşlar, kendilerini akranlarının değerlendirmelerinden daha yüksek ve öğretmenlerinin değerlendirmesinden daha düşük değerlendirmişler. Genelde akranlar ve öğretmenler tarafından verilen puanlar arasında yüksek uyum gözlenmiştir. Akran değerlendirmesi konusundaki deneyimler, öğrenme sürecinin bir parçası olarak akran değerlendirmesinin değerli olduğunu göstermiştir. Çünkü akran değerlendirmesinin yapıldığı gruplarda öğrenciler öğrenme ve değerlendirme sürecine daha fazla katılmaktadırlar. Akran değerlendirmesini adil ve doğru olarak düşünmektedirler. Bununla beraber akran değerlendirmesi, arkadaşlık puanlaması (yüksek puanlama ile sonuçlanır), danışıklı/hileli puanlama (grup içinde ayırt etme eksikliği ile sonuçlanır), desibel/güç puanlama (kimi bireyler gruplara hakim olur ve en yüksek puanı alırlar) ve parazit puanlama (bazı öğrencilerin katkısı olmadığı halde grup puanlarından faydalanmaları) (Pond ve diğerleri, 1995) gibi sınırlılıkları da içerebilir. Bu sınırlılıkların önüne, akran

9 değerlendirmesini öz-değerlendirme (self-assessment) ya da ortak değerlendirme (coassessment) etkinlikleriyle birlikte kullanarak geçilebilir. Sonuç Aktif öğrenme yöntemlerinin uygulandığı gruplardaki değerlendirme etkinlikleri, geleneksel değerlendirme etkinliklerine ek olarak giderek farklı boyutlar kazanmaya başlamıştır. Bunun en önemli nedenlerinden birisi, aktif öğrenme yöntemlerinin, öğrencinin aynı zamanda öğrenme konusunda kendini sorgulama ve öğrenmesini denetleme becerisi gerektiren yöntemler olmasıdır. Söz konusu beceriler, bireyin özdüzenleme ve bilişüstü yetileriyle doğrudan, ayrıca son günlerde sıklıkla sözü edilen öğrenmeyi öğrenme veya yaşam boyu öğrenme gibi kavramlarla da dolaylı olarak ilişkili olan becerilerdir. Öğrenme ve öğretme sürecinde değerlendirme etkinliklerinin öğrenme etkinlikleriyle birlikte kullanılması, bireyin özdüzenleme ve bilişüstü becerilerinin geliştirilmesine katkı getirebilir. Bu durumda, değerlendirme etkinliklerini öğrenme sürecinin bir parçası, yani öğrenenin öğrenmesine katkı getiren bir süreç olarak düşünmek yerinde olur. Öğrencilerin, değerlendirme etkinlikleri yardımıyla öğrenme sürecine katılımını sağlayan yaklaşımlardan başlıcaları, özdeğerlendirme, akran değerlendirme ve ortak değerlendirme yaklaşımlarıdır. Ayrıca, portfolyo (biriktirim) değerlendirme, web tabanlı değerlendirme gibi yaklaşımları da saymak mümkündür. Yukarıda değinilen aktif öğrenme ve değerlendirme arasındaki ilişkiler nedeniyle, eğitimde ölçme ve değerlendirme alanındaki çalışmaların, bir yönüyle alternatif değerlendirme yaklaşımlarının geliştirilmesine, örneğin alternatif değerlendirme yaklaşımlarının güvenirliğinin ve geçerliğinin çalışılmasına yönlendirebilir. Bu sayede, yapılandırmacı kurama dayalı olarak gelişen aktif öğrenme yöntemleri ile ölçme ve değerlendirme arasında daha güçlü bağlar kurularak, aktif öğrenmenin değerlendirme kısmının zenginleştirilmesine katkı getirilebilir. KAYNAKÇA Açıkgöz, K. (2003). Aktif Öğrenme. Kanyılmaz Matbaası, İzmir Arter, J. (1996). Using assessment as a tool for learning. In R. Blum & J. Arter (Eds.), Student performance assessment in an era of restructuring (pp. 1 6). Alexandria, VA:

10 Birenbaum, M. (1996). Alternatives in Assessment of Achievement, Learning Processes and Prior Knowledge. Boston. Kluwer Academic. Boud, D. (1990). Assessment and the promotion of academic values. Studies in Higher Education,15, Boud, D. (1995). Enhancing Learning Through Self Assessment. Kogan Page, London. Boud, D. ve Falchikov, N. (1989). Quantitative Studies of Self-Assessment in Higher Education: a Critical Analysis of Findings. Higher Education, 18(5), Conway R, Kember D, Sivan A & Wu M (1993). Peer assessment of an individual s contribution to a group project. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol 18,no 1,pp Cutler, H. ve Price, J. (1995). The Development of Skills through Peer-Assessment. In Edwards, ve Knight, P. (Eds). Assessing Competence in Higher Education, Birmingham, Staff and Educational Development Series, Dirkes, M. Ann. (1985). "Metacognition: Students in charge of their thinking." Roeper Review, 8(2), EJ Dochy, F. ve Moerkerke, G. (1997). The present, the past and the future of achievement testing and performance assessment. International Journal of Educational Research, 27(5), Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist, 34, Falchikov, N. (1995). Peer feedback marking: Developing peer assessment. Innovations in Education and Training International, 32, Flavell, J. H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition. In F. E. Freeman, M. (1995). Peer assessment by groups of group work. Assessment and Evaluation in Higher Education, 20, Goldfinch, J. (1994). Further developments in peer assessment of group projects. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 19, no 1, pp Keaten JA & Richardson ME (1993). A field investigation of peer assessment as part of the student group grading process. Paper presented at the Annual Meeting of the Western States Communication Association, Albuquerque, New Mexico, February. Livingston, J. A. (1996). Effects of metacognitive instruction on strategy use of college students. Unpublished manuscript, State University of New York at Buffalo. Lourdusamy, A. ve Divaharan, S. (2000). Peer assessment in higher education: Students perceptions and its reliability. Journal of Applied Research in Education, vol. 4, no 1, pp Perkins, David (1999), The Many Faces of Constructivism, Educational Leadership, Vol.57 No.3 November, pp.6-11 Pond K, Ul-Haq R. Wade W (1995). Peer review: a precursor to peer assessment. Innovations in Education and Training International, vol 32, no 4, pp

11 Weinert & R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation and Understanding (pp ). Hillside, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Yueh J & Alessi SM (1988). The effect of reward structures and group ability composition on cooperative computer-assisted instruction. Journal of Computer-Based Instruction, vol 15, no 1, pp