İŞBİRLİKLİ ÖĞRENMENİN DİZİ VE SERİLERİN ÖĞRETİMİNDEKİ ETKİLİLİĞİ

Transkript

1 ÖZET: İŞBİRLİKLİ ÖĞRENMENİN DİZİ VE SERİLERİN ÖĞRETİMİNDEKİ ETKİLİLİĞİ Tunay BİLGİN Kamil AKBAYIR Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, VAN Bu çalışmanın amacı; işbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğrenme yöntemlerinin genel matematik konularından dizi ve seriler konusunda akademik başarı ve hatırda tutma üzerindeki etkileri incelemektir. Denekler Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 2. sınıf öğrencileridir. Gruplar, deneysel durumu kontrol etmek amacıyla, deney ve kontrol grubu olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Deney grubu 30, kontrol grubu 32 öğrenciden oluşturulmuştur. Araştırmada ölçme aracı olarak 7 çoktan seçmeli, 12 doğru yanlış ve 1 tanede klasik soru olmak üzere 20 sorudan meydana gelen Dizi ve seri başarı testi kullanılmıştır. Bu test deneklere ön test ve son test olarak uygulanmış ve aynı test uygulamanın bitiminden iki ay sonra hatırda tutma testi olarak tekrar uygulanmıştır. Oluşturulan problemlere yanıt aramak için veriler t testi ile yoklanmıştır. Yapılan değerlendirme sonucunda geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki denekler Dizi ve seri başarı testinde işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubundaki deneklerden daha başarılı olmuştur. Fakat hatırda tutma testinde daha önce kontrol grubunun lehine olan anlamlı fark ortadan kalkmıştır. 1. GİRİŞ Öğrenme- öğretme sürecinde öğrencinin derse aktif katılımı sağlamak için bir çok yöntem ve teknik geliştirilmiştir. Günümüze kadar geliştirilen öğrenme kuramlarının her biri farklı öğrenme türünü açıkladığından hiçbir öğrenme kuramı bütün öğrenme türlerini ve öğrenmeye ilişkin tüm soruları açıklamaya ve çözmeye yeterli değildir (Gage ve Berliner, 1984). Ancak öğrenme kuramları öğrenmeyi en etkili ve verimli olarak sağlayabilmek için, öğrenme düzeyini etkileyen değişkenleri ve bunlar arasındaki ilişkileri açıklayabilmektedir. Bu nedenle öğretme kuramlarında ele alınan öğrenmede etkili olan bazı değişkenlerin öğrenme-öğretme ortamında birlikte işe koşulması, öğretim hizmetinin niteliğinin yükseltilmesine ve öğretme-öğrenme sürecinin kontrol altına alınmasına yardımcı olmaktadır (Senemoğlu, 1987 ). Geleneksel eğitimle eğitim sorunlarının çözülemeyeceğinin anlaşılması, yeni yaklaşımların ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu yaklaşımların önde gelenlerinden biride İşbirlikli öğrenme yöntemidir. İşbirlikli öğrenme,öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda, küçük gruplar halinde, birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır (Açıkgöz, 1992). İşbirlikli öğrenme uygulamaları çocuklara birbirine destek verme, paylaşma, kendi öğrenme durumu hakkında karar verebilme, bağımsız hareket edebilme, bilişsel yeteneklerini kullanabilme ve öğrenmesini yönlendirme için arkadaşlarıyla etkileşimde bulunma fırsatı vermektedir. Bu etkileşim, sınıf atmosferini ve arkadaşlık ilişkilerini olumlu yönde etkileyerek başarıyı ve öğrenme güdüsünü artırmaktadır(yıldız, 1998). Bir grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olabilmesi için gruptaki öğrencilerden beklenen, hem kendilerinin hem de diğerlerinin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmaya çalışmalarıdır. Bir başka deyişle, işbirlikli öğrenme öyle düzenlenir ki, gruptaki her üye gruptaki diğer üyeler başarmadan kendisinin de başaramayacağını bilir ve bu nedenle diğer arkadaşlarının öğrenmesine yardımcı olur. İşbirlikli öğrenmenin birbirinden farklı bir çok tekniği vardır. Bu farklılık olumlu bağımlılık, bireysel değerlendirilebilirlik gibi temel koşullarda değil, işin yapılandırılması, sınıfın düzenlenmesi gibi noktalardadır(açıkgöz, 1992).İşbirlikli öğrenme ile küçük grup çalışmalarının farklı şeyler olduğunu belirtmeliyiz. Bunu Kirk (1997) dan şöyle özetleyebiliriz; İşbirlikli öğrenmede gruplar heterojen, küçük gruplarda ise homojendir. İşbirlikli öğrenmede liderlik paylaşılırken, küçük gruplarda lider atanır. İşbirlikli öğrenmede grup süreci(geribildirim, amaçlar dizisi) varken,küçük gruplarda geribildirim yada amaçlar dizisi yoktur. İşbirlikli öğrenmede yüz yüze etkileşim ve sosyal beceriler önemliyken, küçük grup etkinliklerinde sosyal becerilere açıkça yer verilmez. İşbirlikli öğrenmede ortak grup amacı, küçük gruplarda ise bireysel amaçlar öne çıkar. İşbirlikli öğrenmede bireysel sorumluluk varken, küçük gruplarda sorumluluk rasgele ortaya çıkabilir. İşbirlikli öğrenme yöntemi Amerika Birleşik Devletlerinde başlatılmış, Kanada, Japonya, Almanya, İngiltere, Avusturalya, Norveç, İsrail, Hollanda gibi ülkelerde araştırma ve uygulamalara geçilmiştir. Yapılan araştırmaların çoğunluğu matematik alanında İşbirlikli öğrenme yönteminin diğer

2 yöntemlere göre daha etkili olduğunu ortaya koymuştur(açıkgöz, 1992; Erçelebi, 1995; Yıldız,1998). Moskowitz ve ark.(1983),okuma ve matematik konuları üzerinde yapmış oldukları araştırmada İşbirlikli öğrenme yöntemi ve diğer yöntemler arasında herhangi bir fark olmadığını ortaya koymuştur.benzer şekilde Özder (2000) de yapmış olduğu araştırmada İşbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel yöntem arasında herhangi bir fark olmadığını belirtmiştir. Bu çalışmada, Y.Y.Ü. Eğit. Fak. İlköğretim bölümü fen bilgisi öğretmenliği ana bilim dalı 2. sınıf öğrencilerine, matematik III dersinde diziler ve seriler konusunda akademik başarı ve hatırda tutma üzerindeki etkileri belirlemek için işbirlikli öğrenme ile klasik öğrenme yöntemleri uygulanmıştır. Bizim çalışmamızda klasik öğrenmenin uygulandığı kontrol grubu işbirlikli öğrenmenin uygulandığı deney grubundan daha başarılı olmuştur. Fakat bu fark hatırda tutma testinde ortadan kalkmıştır. Bu sonuç Moskowitz ve ark.(1983) ve Özder (2000) in sonuçlarıyla uyum arz etmektedir. 2. YÖNTEM Bu çalışmaya eğitim öğretim yılının 1. döneminde Van Y.Y.Ü. Eğit. Fak. İlköğretim bölümü fen bilgisi öğretmenliği 2A ve 2B şubeleri öğrencilerinden toplam 62 öğrenci katılmıştır. Bu çalışmada işbirlikçi öğrenme tekniklerinden birlikte öğrenme tekniği kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının belirlenmesinde,başarılı olan grup kontrol diğeri deney grubu olarak seçilmiştir.deney grubu 5 er kişilik 6 gruba ayrılmış ve işbirlikli öğrenme tekniği uygulanmıştır. Kontrol grubunda ise geleneksel öğrenme yöntemi ile konular işlemiştir. Her iki grupta 4 hafta, toplam 16 ders saati ders işlenmiştir. Tablo 2.1 Örnekleme giren öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı. Sınıf Adı 2A (Deney ) 2B (Kontrol ) Kız 8 5 Erkek Toplam Dizi ve Seri Başarı Testi Taslak olarak hazırlanan test 40 sorudan meydana gelmiş ve ilköğretim bölümü fen bilgisi öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerine uygulanmış ve daha sonra her bir maddenin ayırıcılık indisine bakılmıştır. İşlemler sonucunda ayırıcılık indisi.24 ve üzerinde olan 20 soru test kapsamına alınmıştır. Ayırıcılık indisine bakılan bu sorular üzerinde iki eş yarıya bölme yöntemi uygulanarak testin güvenirliğine bakılmış ve.84 değeri bulunmuştur. Bu sonuca göre hazırlanan Dizi ve seri başarı testinin güvenilir bir ölçme aracı olduğu saptanmıştır. Hazırlanan 20 soruluk bu Dizi ve seri başarı testi deney ve kontrol gruplarına ön test, son test ve hatırda tutma testi olarak verilmiştir. Araştırmaya katılan deneklerle ilgili ölçme işlemleri tamamlandıktan sonra elde edilen verilerin çözümlenmesine geçilmiştir. İstatistiksel işlemler deney grubunda 30, kontrol grubunda 32 olmak üzere toplam 62 denek üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deneklerin ön test, son testte ve hatırda tutma testine ait cevap kağıtları araştırmacılar tarafından elle puanlanmıştır. 20 sorudan meydana gelen bu testte puanlama sırasında her doğru cevaba 1 puan verilmiştir.öğrencilerin toplam puanları yaptıkları doğru cevap sayısı kadardır. Toplam puanlar elde edildikten sonra grupların ortalama puanları, puan dağılımının standart sapmaları hesaplanmıştır Verilerin Çözümlenmesi Araştırma verilerinin çözümlenmesinde aritmetik ortalama, standart sapma ve ortalamalar arası farkın anlamlı olup olmadığını saptamak için uygulanan t-testi sonuçlarından yararlanılmıştır. 3. BULGULAR İşbirlikçi öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemlerinin seçilen konunun öğretimi üzerindeki etkilerini araştırmaya başlamadan önce deney ve kontrol grupları arasında bilgi bakımından herhangi bir farkın olup olmadığı görülmek istenmiştir. Bunun için her iki gruba

3 ön test uygulanmıştır. Ön test sonucunda grupların aldıkları puanların aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve ortalamalar arası farkın anlamlı olup olmadığını saptamak için uygulanan t-testi sonuçları tablo 3.1 de verilmiştir. Tablo 3.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarına Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t-testi Sonuçları: Deney 30 2,3 3 3,75 60 P<.05 Kontrol 32 5,3 3,3 Tablo 3.1 de görüldüğü gibi gruplar arasındaki ortalama puanlar arasında kontrol grubu lehine 3 lük bir fark var. Bu farkın anlamlı olup olmadığına bakmak için grupların ortalama puanlarına t-testi uygulanmış ve t = 3,75 değeri bulunmuştur. Bu değer 60 serbestlik derecesinin.05 anlamlılık düzeyindeki 2.00 değerinin oldukça üstünde bir değerdir. Elde edilen bu değer her iki grubun aritmetik ortalamaları arasında önemli bir farklılığın olduğunu ortaya çıkarmıştır. Aradaki fark önemlidir, bir başka değişle deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin konu hakkındaki deney öncesi bilgileri arasında deney grubunun aleyhine anlamlı bir fark vardır. Tablo 3.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Puanlarına Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t-testi Sonuçları: Deney ,4 60 P<.05 Kontrol ,4 Tablo 3.2 de görüldüğü gibi, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin son test sonuçlarında elde ettikleri ortalama puanlar arasında 1 lik bir fark var. Bu fark yine kontrol grubunun lehinde bir farktır. Fakat fark azalmıştır.deney ve kontrol grupları arasındaki 1 lik farkın anlamlı olup olmadığını saptamak için grupların ortalama puanlarına t-testi uygulanmış ve t=3,4 bulunmuştur. Bu değer 60 serbestlik derecesinin.05 anlamlılık düzeyindeki 2.00 değerinin üstünde bir değerdir. Elde edilen bu değer her iki grubun aritmetik ortalamaları arasında kontrol grubu leyine anlamlı bir farklılığın olduğunu ortaya çıkarmıştır.ancak,aradaki farkın anlamlı olmasıyla birlikte,deney grubunun başarı ortalaması kontrol grubundan daha fazla artmıştır. Çünkü ön test ve son test ortalamaları farkı kontrol grubunda 11.7, deney grubunda ise 12.7 dir. Yani deney grubu başarısını daha fazla artırmıştır. Tablo 3.3 Deney ve Kontrol Gruplarının Hatırda Tutma Test Puanlarına Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t-testi Sonuçları:

4 Deney ,4 Kontrol ,4 1,9 60 P>.05 Tablo 3.3 de görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin hatırda tutma testi sonuçlarından elde ettikleri ortalama puanlar arasında 2 lik bir fark vardır. Bu fark deney grubunun lehinedir. Deney ve kontrol grupları arasındaki 2 lik farkın anlamlı olup olmadığını saptamak için grupların ortalama puanlarına t-testi uygulanmış ve t = 1,9 bulunmuştur. Bu değer 60 serbestlik derecesinin 0,05 anlamlılık düzeyindeki 2 değerinin altında bir değerdir. Elde edilen bu değer her iki grubun aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olmadığını ortaya çıkarmıştır. Bu da deney grubunun kontrol grubuyla aralarındaki farkı kapattığını göstermektedir Gözlemler Deney grubuna uyguladığımız işbirlikli öğrenme esnasında öğrenciler üzerinde gözlemlediğimiz durumlar şöyledir. Deney grubundaki öğrenciler uygulamaya sürekli itiraz ettiler. Grup arkadaşlarıyla beraber çalışmayı hafife aldılar. Kendilerinin İlköğretim öğrencisi konumuna koyulduğu duygusuna kapıldılar. Gruptaki bir arkadaşın başarısızlığı grup başarısını etkileyeceğinden, gruplarda olumlu bağımlılık gelişmedi. Konuyu birlikte çalıştıklarında tam anlayamayacakları ön yargısından kurtulamadılar. Sonuç olarak ta deney grubunun başarısı kontrol grubuna göre daha düşük çıktı. 4. SONUÇ ve ÖNERİLER 1. Dizi ve seriler konusunun öğretiminde öğrenci başarısını olumlu yönde etkilemek için, deney grubunda uygulanan işbirlikli öğrenme yöntemi kontrol grubunda uygulanan geleneksel öğretim yönteminden daha faydalı olmamıştır. 2. İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubundaki pasif olan öğrencilerin işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı sırada derse katılımları artmıştır. 3. İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubundaki başarılı öğrenciler kendilerine haksızlık edildiğini, grubundaki başarısız öğrencilerin yükünü de kendilerinin çekmek zorunda bırakıldığını bu da kendi başarılarını olumsuz yönde etkilediğini belirtmektedirler. 4. İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubundaki öğrenciler, uygulanan bu yöntemin üniversite öğrencilerinden ziyade ilk ve ortaöğretim öğrencileri üzerinde daha başarılı olacağı kanaatindeler. 5. İşbirlikli öğrenme yöntemi farklı konulara ve farklı gruplara uygulanmalıdır. 6. İşbirlikli öğrenme yöntemi eğitimin diğer kademelerinde de uygulanırsa üniversite öğrencilerine faydalı olabilir. 7. Heterojen gruplar içinde,öğrencilerin çekinmeden birbirleriyle bilgi alış verişinde bulunmaları için işbirlikli öğrenme yönteminden yararlanılabilir. 8. Öğrencilerin, İşbirlikli öğrenme tekniklerini öğrenmelerini ve kullanmalarını sağlayıcı eğitici çalışmalar yapılmalıdır. KAYNAKLAR 1. Açıkgöz, K. (1992). İşbirlikli Öğrenme, Kuram, Araştırma, Uygulama. Malatya: Uğurel Matbaası. 2. Baykara, K. (2000). İşbirliğine Dayalı Öğrenme Teknikleri ve Denetim Odakları Üzerine Bir Çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18: Erçelebi, E. (1995). Geleneksel Öğretim Yöntemleri İle İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Matematik Öğretimi Üzerindeki Etkileri. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

5 4. Gage, N. and Berliner, D. (1984). Educational Psycohology, (3rded.) Cihago: Rand Mc Nally. 5. Kirk,T.M. (1997). The Effectiveness of Cooperative Learning, With Particular Reference To Academic Achievement, Self-Esteem, Academic Self Image Social Interaction and Student Atitudes in Primary Mathematics and English Speling Classes in Ireland (for a Ph.D. degree in Education), University of Dublin. 6. Moskowitz,J.M.,Malwin, J.H.,Schaeffer, G.A. and Schaps,E. (1983). Evaluation of a Cooperative Learning Strategy. American Educational Research Journal,20: Özder, H. (2000). Tam Öğrenmeye Dayalı İşbirlikli Öğrenme Modelinin Etkililiği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 19: Senemoğlu, N. (1987 ). Bilişsel Giriş Davranışları ve Dönüt Düzeltmenin Erişiye Etkisi. Yayınlanmamış Doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. 9. Tekin, H. (2000). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Yargı Matbaası. 10. Yıldız, V.(1998). İşbirlikli Öğrenme ve Geleneksel Öğretimin Okulöncesi Çocukların Temel Matematik Başarıları Üzerindeki Etkileri ve Mevcut uygulamalarla ilgili Öğretmen Görüşleri. Yayınlanmamış Doktora tezi, İzmir. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.