Görme Engellilerde Erken Çocukluk Özel Eğitimi: Sorunlar ve Çözümler

Transkript

1 DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki Görme Engellilerde Erken Çocukluk Özel Eğitimi: Sorunlar ve Çözümler A. Dolunay KESİKTAŞ* Öz Görme engelli bebeklerin ve küçük çocukların gelişimsel gerilikler gösterdiklerini ortaya koyan araştırmalar, bu grupta yer alan çocuklara yönelik erken çocukluk özel eğitimi çalışmalarına hız kazandırmıştır. Bu araştırmalar etkili erken çocukluk özel eğitimi müdahalelerinin geliştirilmesinde rol oynayan bileşenlerin, hizmetlerin bireyselleştirilmesinden personel yetiştirmeye kadar geniş bir yelpazede yer aldığını göstermekte ancak uygulamalarda birtakım sınırlılıkların olduğu görülmektedir. Bu çalışmada, söz konusu bileşenler ve bu bileşenlere ilişkin uygulamada karşılaşılan sınırlılıklar incelenmiş ve bu sınırlılıkları ortadan kaldırmaya ilişkin çözüm önerileri geliştirilmiştir. Bu amaca yönelik olarak görme engelli bebeklere ve küçük çocuklara ilişkin geniş bir alan yazın taraması yapılarak programların etkililiğini belirleyen önemli bileşenler belirlenmiştir. Görme engelli çocukların gelişimsel sorunları, programlarda desteklenen gelişim alanları, alanda çalışan uzmanlar, gelişimin değerlendirilmesi ve kaynaştırma uygulamaları olarak saptanan bu bileşenlerin, görme engelli bebeklere ve çocuklara yönelik geliştirilen programlarda ne şekilde ele alınmasına ilişkin öneriler geliştirilmiştir. Bu yaklaşımla görme engelli küçük çocuklar için erken çocukluk özel eğitimi müdahalelerinde izlenecek yola ilişkin bir bakış açısı oluşturmak hedeflenmiştir. Anahtar Kelimeler Görme Engeli, Erken Çocukluk Özel Eğitimi, Program Bileşenleri. * Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi Uzmanı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 9 (2) Bahar / Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

2 800 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Uzman A. Dolunay KESİKTAŞ Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi 06590, Cebeci / ANKARA Elektronik Posta: aysedolunay@yahoo.com Yayın ve Diğer Çalışmalardan Seçmeler Kesiktaş, A. D. (2009). Sucuoğlu, B., Keçeli-Kaysılı, B., Akalın, S., Gül, G., & Yıldırım, B. The home environments of young children with and without disabilities. Infants and Young Children, 22(3), Kesiktaş, A. D. (2007). Ders çalışma becerileri ve özel gereksinimli öğrenciler. Özel Eğitim Dergisi, 7(1), Ertem Ozturk, İ., Atay, G., Bingoler, B. E., Gumus Dogan, D., Bayhan, A., & Sarica, A. D. (2006). Promoting child development at sick-child visits: A controlled trial. Pediatrics, 118(1), Sucuoğlu, B., Küçüker, S., Kobal, G., Bakkaloğlu, H., Ünsal, P. ve Sarıca, A. D. (2005, Ocak). Küçük Adimlar Erken Eğitim Projesi. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı nda sunulan bildiri, Sabancı Üniversitesi.

3 DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki Görme Engellilerde Erken Çocukluk Özel Eğitimi: Sorunlar ve Çözümler * A. Dolunay KESİKTAŞ Görme, diğer duyulara göre çevreye ilişkin bilginin daha kısa sürede edinilmesine hizmet etmesinden dolayı insan için en önemli duyu olarak kabul edilmektedir (Dennison, 2000; Özyürek, 1995). Görme bireye çevreyi algılamada ve keşfetmede önemli ipuçları sağlamakta, aynı zamanda ebeveynler başta olmak üzere diğerleriyle etkileşim kurmada bireyin kendisi olduğu kadar diğerlerine de yol göstermektedir (Baird ve Mayfield, 1997; Fazzi, Signorini, Bova, Ondei ve Bianchi, 2005). Görme, bireyin sosyal ve bilişsel gelişimler başta olmak üzere hemen tüm gelişim alanlarında kritik bir duyudur. Görme yetisine erken yıllardan itibaren sahip olmayan bireylerin, bu yetersizliğe bağlı olarak sosyal yaşam, bilişsel gelişim, dil gelişimi, oyun becerileri ve bağımsız hareket/ yönelim gibi belli başlı gelişim alanlarında birtakım yetersizlikler gösterebildikleri çok sayıda araştırma tarafından ortaya konmuştur (Brambring, 2001, 2006, 2007; Celeste, 2005; Özyürek, 1995; Pogrund, Fazzi ve Lampert, 1996; Salt, Dale, Osborne ve Tadic, 2005; Skellenger ve Hill, 1994; Skellenger ve Rosenblum, 1997; Troster ve Brambring, 1994). Bu gelişimsel geriliklerin, görme engeline eşlik eden farklı engellerin olması durumunda daha da artması söz konusudur (Ferrell, 1998). Görme bozuklukları, düşük sıklık gösteren ve genellikle az gelişmiş ülkelerle (Davidson ve Harrison, 2000) gelişmiş ülkelerde yaşayan azınlık gruplarda (Di Stefano, Huebner, Garber ve Smith, 2006) daha sık rastla- * Bu derlemeyi yazmam için beni yüreklendiren hocam Prof. Dr. Bülbin Sucuoğlu na teşekkür ederim.

4 802 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ nan bir engel grubudur. Görme bozuklukları sık görülmemekle birlikte bu grupta yer alan bebek ve küçük çocukların eğitsel gereksinimlerinin kendine özgü bir örüntüyü içermesi, bu alanda etkili eğitim ve destek hizmetlerinin geliştirilmesini ve bu gruba en kısa zamanda ulaştırılmasını gerektirmektedir (Council for Exceptional C hildren [CEC], 1994). Nitekim görme engelli bebeklerin ve çocukların sayısının gün geçtikçe artması, son yıllarda bu grupta yer alan çocukların gelişimsel özelliklerini ortaya koymayı amaçlayan araştırmalar ve erken çocukluk özel eğitimi çalışmalarına hız kazandırmıştır (Bardin, 2004). Görme bozukluğu ve diğer engel gruplarında yer alan çocuklara ilişkin erken çocukluk özel eğitimi müdahalelerinin geliştirilmesinde en belirleyici yaklaşımlardan biri olan dinamik sistem yaklaşımına göre, fiziksel olgunlaşma bebeklerin öğrenmelerinde ve gelişimlerinde önemli bir rol oynamakta, ancak bu olgunlaşma çevresel koşullar tarafından desteklendiği kadarıyla gelişime yansımaktadır. Söz konusu yaklaşımın doğru olduğu kabul edilecek olursa görme engelli çocuklara yaşamın erken yıllarından itibaren zenginleştirilmiş öğrenme ortamlarının sunulması bir zorunluluk hâline gelmektedir (Maida ve Mccune, 1996). Dolayısıyla tüm engel gruplarında olduğu gibi, görme engelli çocuklar için de gelişimin kritik dönemlerini içeren erken çağlarda gerekli müdahalelerin başlatılması esastır. Çeşitli engel gruplarında yer alan küçük çocuklara yönelik müdahalelerde birtakım adımlar atılmış olmasına rağmen, görme engelli bebek ve çocuklar için geliştirilen müdahalelerin sayıca azlığı ve geliştirilen programların etkililiklerine dair yeterince bilimsel kanıtın olmaması dikkat çekmektedir. Söz konusu programların etkililiklerine dair yeterince bilimsel kanıt oluşturmanın önündeki bazı engeller, araştırmacıların düşük sıklık gösteren bir engelle karşı karşıya olmaları, görme engelli çocukların önemli bir oranında ek engellerin görülmesi, gelişimi değerlendirmede kullanılan geçerli ve güvenilir ölçme araçlarının yetersizliği ve erken çocukluk özel eğitimi araştırmalarında kontrol grubu kullanmanın sakıncalarıdır (Celeste, 2005; Davidson ve Harrison, 2000; Deitz ve Ferrell, 1994). Ancak görme engelli bebeklerin ve çocukların gelişimlerini desteklemek ve yaşam kalitelerini artırmak için, bu alanda yaşanan sorunlara bir an önce çözüm geliştirmek gerekmektedir. Bu çalışmada, geniş bir alanyazın taraması yapılarak görme engelli bebeklere ve çocuklara yönelik erken çocukluk özel eğitiminde karşılaşılan sorunlar incelenmiş ve bu sorunlarla baş etmede yararlı olabilecek çözüm önerileri ortaya konmuştur. Bunun temel gerekçesi ise görme engelinin

5 KESİKTAŞ / Görme Engellilerde Erken Çocukluk Özel Eğitimi: Sorunlar ve Çözümler bir özürden ziyade, erken yaşlarda zengin yaşantıların sağlanmasıyla ortadan kaldırılabilen bir risk durumu olarak kabul edilmeye başlandığı güncel yaklaşımlardır (Ferrell, 2000; Maida ve Mccune, 1996; Turnbull, Turnbull ve Wehmeyer, 2007). Bu amaca yönelik olarak öncelikle alanyazında erken çocukluk özel eğitim uygulamalarında dikkate alınması gereken bileşenler incelenmiş, görme engelli bebek ve küçük çocuklar için geliştirilen müdahalelerde bu bileşenlere ilişkin yaşanan sınırlılıklar belirlenmiş ve bu sınırlılıklarla baş etmede yol gösterici olabileceği düşünülen çözüm önerileri ortaya konmuştur. Görme Engellilerde Erken Çocukluk Özel Eğitiminin Bileşenleri Görme engelli bebeklere ve küçük çocuklara yönelik programların oluşturulması, çocuk, aile ve hizmet sağlayıcılarla ilgili birtakım etmenlerin dikkate alınmasını gerektirmektedir. CEC (Council for Exceptional Children, 1994), etkili bir programda yer alması gereken bileşenleri şu şekilde sıralamıştır: (i) Çocukların öğrenme gereksinimlerinin bireysel özellikler dikkate alınarak belirlenmesi, (ii) Ailenin, görme engeline verdiği tepkilerin belirlenmesi ve ebeveynçocuk etkileşiminin bu doğrultuda desteklenmesi, (iii) Hizmetlerin bireyselleştirilmesi, (iv) Etkinliklerin tüm gelişimsel alanları destekleyecek şekilde oluşturulması, (v) Performans değerlendirme, hizmet planlama ve programı değerlendirme aşamalarının alanda uzmanlaşmış kişilerce yürütülmesi, (vi) Tıbbi hizmetlerle iş birliği yapılması, (vii) Süreçte yer alan tüm uzmanlara mesleki gelişim etkinliklerinin sunulması ve (viii) Hizmetlerin tanılamadan itibaren en kısa süre içinde başlatılması. CEC (1994), görme engelli çocukların bağımsız bireyler olma yolunda genel olarak bilişsel, iletişim, bağımsız hareket ve yönelim, görme kalıntısı ve diğer duyuları etkili kullanma, oyun ve sosyalleşme alanlarında desteklenmeleri gerektiğini vurgulamaktadır. Bunların yanında aileye verilen eğitimin ve desteğin de çocuğun bağımsız yaşam becerileri kazanmasında etkili olduğuna işaret etmektedir.

6 804 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ CEC (1994) tarafından yukarıda açıklanan program bileşenleri çocuğun, ailenin ve uzmanların gereksinimlerine yanıt veren bir yaklaşımı ortaya koymaktadır. Çocuğun öğrenme gereksinimlerinin belirlenmesi, programın bireyselleştirilmesi bakımından önemlidir. Ailenin gereksinimleri ve özellikle çocukla olan etkileşimin desteklenmesi, çocukla sürekli bir arada olan ve onu en iyi tanıyan bu kurumun, çocuğa ve kendisine en üst düzeyde yarar sağlaması bakımından kritiktir. Aile ve çocukla çalışan uzmanlarla ilgili bileşenler ise uzmanların gereken durumlarda diğerleriyle iş birliğine girerek sorunları çözmeleri ve mesleki gelişim desteği almaları gibi önemli noktalara değinmekte ve uzmanların yeterliliklerinin desteklenmesinin gereğini vurgulamaktadır. Corn ve Hatlen 1996 tarihli makalelerinde, ABD de görme engelli bebeklerin ve çocukların ulusal çapta uygun eğitim almalarıyla ilgili yılları arasında yapılan America 2000 girişimi sürecini anlatmışlar ve görme engelli çocukların eğitimlerinde yer alması gereken yedi ilkeye değinmişlerdir. Bu ilkeler şunlardır: (i) Personel yetiştirme (hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim), (ii) Aile katılımı, (iii) Değerlendirme, (iv) Hizmetlerin bireyselleştirilmesi, (v) Hizmetlere en kısa zamanda başlanması, (vi) Çocukların kaynaştırmadan yararlanmaları ve (vii) Eğitsel materyalin çocuklara zamanında ulaştırılması (Corn ve Hatlen, 1996). Görüldüğü gibi, America 2000 ve CEC in görme engelli çocuklar, bu çocukların aileleri ve alanda çalışan uzmanlarla ilgili belirledikleri hedefler birbiriyle örtüşmektedir. Corn ve Hatlen (1996) ın, CEC nin hedeflerine ek olarak kaynaştırma uygulamalarıyla ilgili saptamaları, görme engelli çocukların toplumsal yaşama erken yaşlardan itibaren katılmaları bakımından kritiktir. Görme engelli çocukların, gelişimlerine uygun eğitsel materyalle en kısa sürede tanıştırılmaları ise bu çocukların, kavram gelişimlerini ve dolayısıyla çevrelerini daha aktif keşfetmelerini destekleyen müdahalelere ışık tutar niteliktedir. Davidson ve Harrison (2000) a göre, görme engelli küçük çocuklara yönelik erken eğitim programlarında dikkate alınması gereken üç nokta

7 KESİKTAŞ / Görme Engellilerde Erken Çocukluk Özel Eğitimi: Sorunlar ve Çözümler vardır. Yazarlara göre bu programlarda ilk olarak motor, bilişsel ve sosyal gelişimlerde önemli bir rol oynayan duyu-motor döneme odaklanılmalıdır. Bu da müdahalenin, yaşamın ilk yılı içerisinde mutlaka başlanması gerektiği sonucunu doğurmaktadır. İkinci olarak programlar ebeveynçocuk etkileşimini destekleyici şekilde desenlenmeli, hatta bu yaklaşım programların başlıca hedefi olmalıdır. Bu sayede çocuğun etkileşim, sembolik oyun ve dil becerileri gelişecektir. Yazarlar üçüncü olarak da programların esnek olması gerektiğini belirtmektedirler. Bir diğer deyişle programlar, çocuk ve aile özelliklerini temel alan bireyselleştirilmiş müdahaleleri içermelidir. Yazarların söz konusu görüşleri, CEC (1994) ile Corn ve Hatlen (1996) ın ortaya attıkları bileşenleri destekler niteliktedir ve her üç kaynağın da görme engellilerde erken çocukluk özel eğitimine yol gösterici oldukları düşünülebilir. Salt ve arkadaşları 2005 tarihli çalışmalarında, yukarıda anılan program bileşenlerini içeren ve 0-36 ay görme engelli çocuklar için geliştirmeyi planladıkları ulusal protokolü açıklamışlardır. Protokol bu grupta yer alan çocukların bireysel gelişim özellikleri çerçevesinde olabildiğince erken dönemde desteklenmeleri gereğinden yola çıkılarak planlanmış ve ailelerin de programın her aşamasında aktif katılımcılar olduklarını vurgulamayı hedeflemiştir. Protokolün geliştirilme aşamasında on iki aileyle odak gruplar (focus groups) oluşturulmuş ve protokol bu gruplarda çıkan sonuçlara göre şekillendirilmiştir. Protokole göre çocuklar bağımsız hareket, nesne ilişkileri, akıl yürütme, dil, oyun, sosyalleşme ve öz bakım alanlarında desteklenecek ve bu hizmetler nörogelişimsel pediatri, hemşirelik, mesleki terapi, dil ve konuşma terapisi ve optometri uzmanlık alanları tarafından sağlanacaktır (Salt et al., 2005). Protokol, erken çocukluk özel eğitiminde tüm gelişim alanlarının desteklenmesi ve bu programların aile-uzman iş birliği ve hizmetler arası koordinasyonla yürütülmesi yaklaşımını benimsemektedir. Hatton (2001) ın, görme engelli çocuklara sağlanan erken çocukluk özel eğitim hizmetlerinin yukarıda anılan program bileşenlerini ne derece karşıladığını ortaya koyan araştırması, programlara ilişkin birtakım olumsuz sonuçlara işaret etmektedir. ABD nin dokuz eyaletinde, 0-3 yaş aralığında toplam 406 görme engelli çocuğun yer aldığı çalışmada, erken çocukluk özel eğitimine yönlendirme sürecinde yoğunlukla hekimlerin rol aldığı, çocukların çoğunda görme kalıntısının geçerli ve güvenilir araçlardan ziyade uzman inisiyatifine göre değerlendirildiği ve çocukların tanıdan ortalama altı ay sonra hizmetlerden yararlanmaya

8 806 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ başladıkları ortaya çıkmıştır. Görüldüğü gibi, ABD gibi gelişmiş ülkelerde dahi görme engelli çocukların, tıbbi ve eğitsel hizmetlerden etkili yararlanamamaları söz konusudur. Hatton ın bulgularına göre erken çocukluk özel eğitiminde işlevsel görmenin değerlendirilmesi, personel eğitimi ve hizmetlerin bireyselleştirilmesi gibi konularda gerekli müdahaleleri başlatması gerekmektedir. Bulgular ayrıca görme engelli çocuk ve bu çocukların ailelerinin eğitsel hizmetlere en kısa zamanda yönlendirilmelerinin, çocuk gelişimi ve aile işleyişi bakımından önemine işaret etmektedir. Hatton (2001) ın araştırması, görme engellilerde erken çocukluk özel eğitiminin niteliği ve niceliğine ilişkin önemli sonuçlar ortaya koymaktadır. Öncelikle hizmetlerin, Davidson ve Harrison (2000) ın da belirttiği gibi, yaşamın ilk yılı içerisinde, yani olabildiğince erken dönemde başlatılmasıyla ilgili sorunlar olduğu görülmektedir. Görme bozukluklarının bebeklik döneminde tanılanmasına ilişkin ciddi sıkıntıların olduğu bilinmektedir, ancak çocukta görmeye dair herhangi bir risk durumunun fark edilmesi, çocuk ve ailenin hizmetlere yönlendirilmesi için yeterli bir koşul olarak kabul edilmelidir. İkinci olarak, her çocuk ve ailenin kendine özgü özellikler taşıdığı ön kabulüyle yola çıkılarak hizmetlerin bireyselleştirilmesi gerekmektedir. Bunların yanında üçüncü bir unsur olarak hizmetlerin kalitesini belirleyen personel sorunlarına da çözümler üretmek gerekmektedir. Sonuç olarak bu araştırma, Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerde durumun çok daha ciddi boyutlarda olabileceğini düşündürmektedir. Yukarıda görme engellilerde erken çocukluk özel eğitimi yaklaşımlarıyla ilgili belirlenen ilkeler, programların günümüzdeki konumlarıyla ilgili birtakım saptamaların yapılmasını gerektirmektedir. Bu noktada, görme engelli bebeklerin ve çocukların gelişimsel sınırlılıkları, programlarda desteklenmesi gereken gelişim alanları, ebeveyn-çocuk etkileşimi, alanda çalışan uzmanlar, gelişimi değerlendirmede kullanılan ölçme araçları ve görme engelli küçük çocukların kaynaştırmadan yararlanmaları üzerinde durmak gerekecektir. Görme Engelli Küçük Çocukların Gelişimsel Sorunları: Görme engelli küçük çocukların gelişimlerine genel olarak bakıldığında, bu çocukların görme yetersizliğinden dolayı çevrelerindeki bireylere ve nesnelere yönelmekte ciddi sınırlılıklar yaşadıkları ve buna bağlı olarak algı, öğrenme ve çevrelerini düzenlemede sorunlarla karşılaştıkları görülmektedir. Motor, oyun ve sosyal becerilerin ağırlıklı olarak incelendiği

9 KESİKTAŞ / Görme Engellilerde Erken Çocukluk Özel Eğitimi: Sorunlar ve Çözümler çalışmaların genel sonuçları, görme engelli bebeklerin ve çocukların gelişim basamaklarında akranlarına göre 6-12 aylık gecikmeler gösterdikleri ve özellikle büyük kas ve küçük kas becerilerini akranlarından farklı sıralar izleyerek kazandıkları yönündedir (Brambring, 2001, 2006, 2007; Celeste, 2005; Özyürek, 1995; Salt et al., 2005; Shon, 1999; Skellenger ve Hill, 1994; Skellenger ve Rosenblum, 1997; Troster ve Brambring, 1994). Görme engelli bebeklere ve çocuklara yönelik alanyazında çoğunlukla yetersizlik modeli temel alınarak vurgulanan gelişim geriliğinin yanında, az sayıda araştırmanın söz konusu görüşleri desteklemediği görülmektedir. Örneğin, Norris, Spaulding ve Brodie nin 1957 deki çalışmalarının sonuçları, bağımsız hareket, nesneleri kavrama ve iki eli kullanarak nesneleri manipüle etme gibi belli beceriler dışında, görme engelli çocukların gelişimlerinin akranlarıyla benzer olduğu yönündedir. Yazarlar bununla birlikte gelişimdeki gecikmeleri, doğrudan görme yetersizliğine bağlamanın yanlış olduğunu ve bu noktada kritik olan etmenin bu çocuklara doğru yaşantıları erken dönemde sağlamak olduğunu vurgulamışlardır (aktaran Shon, 1999). Ferrell (1990) ise 82 görme engelli küçük çocukla yürüttüğü çalışmasında, bu çocuklar ve gören çocukların beceri kazanım yaşları arasında bir fark olmadığını, görme engeline eşlik eden başka bir yetersizlik olması durumunda bazı gecikmelerin olabildiğini ve görme engelli çocukların görenlere kıyasla bazı becerileri farklı sıralarda kazandıklarını bulmuştur (aktaran Deitz ve Ferrell, 1994). Davidson ve Harrison (2000) ın, görme engelli çocukların gelişimsel özelliklerinin bazı faktörlere bağlı olarak pek de aydınlatılamamış olmasına dikkat çekmeleri çarpıcıdır. Yazarlar, düşük sıklık gösteren bu engel grubu üzerinde yapılan çalışmaların sayıca yetersiz olduğunu, buna bağlı olarak görme engelli bebekler ve çocuklarla ilgili yeterli bilimsel verilerin olmadığını, dolayısıyla bu çocukların gelişimleriyle ilgili kesin sonuçlara ulaşılamayacağını belirtmişlerdir. Bunun yanında Celeste (2005) ile Davidson ve Harrison (2000), görme engelinin derecesi, ortaya çıkma zamanı ve görme engelinin etiyolojisi gibi etmenlerin görme engelli çocukların gelişimlerinde önemli farklılıklar yaratabildiği ve görme engelli çocukların değerlendirilmesinde geçerli ve güvenilir ölçme araçlarının olmadığı konularında da araştırmacıları uyarmışlardır. Yukarıda anılan araştırma sonuçlarına göre, görme engelli bebeklerin ve çocukların kendilerine özgü gelişimsel özelliklerinin kesin ölçütlerle belirlenemediği, buna paralel olarak gelişime ilişkin belirli bir kuramsal alt

10 808 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ yapı oluşturulamadığı görülmektedir. Dale ve Salt (2007), bu nedenden ötürü erken çocukluk özel eğitiminin, çocukların gelişimsel özellikleri doğrultusunda şekillenmekte yetersiz kalabildiğine inanmaktadır. Dolayısıyla var olan erken çocukluk özel eğitimi programlarını, böyle bir altyapı eksikliği çerçevesinde değerlendirmek gerekecektir. Görme Engelli Çocukların Desteklenmesi Gereken Gelişim Alanları: Görme engellilere yönelik geliştirilen erken çocukluk özel eğitimi hizmetlerinde doğrudan desteklenen gelişim alanlarının başında bağımsız hareket ve yönelim, oyun becerileri ve günlük yaşam becerilerinin geldiği (Goergen, 1997; Lanners, Piccioni, Fea ve Goergen, 1997), bazılarında ise gelişim alanlarının dolaylı yoldan, örneğin çocuklara yalnızca işlevsel görme kazandırılarak desteklendiği (Fazzi et al., 2005) görülmektedir. Motor gelişim ve buna bağlı olarak gelişen bağımsız hareket ve yönelim (orientation and mobility) becerileri, diğer engel gruplarından farklı olarak, görme engelli çocukların gelişiminde ayrı bir öneme sahiptir. Görme engelli bebeklerin görsel ipuçlarına dayalı beden hareketlerinde sorunlar yaşayabildikleri ve bu becerilerde akranlarına göre daha fazla sistematik desteğe gereksinimleri olduğu araştırmalar tarafından kanıtlanmıştır (Brambring, 2001, 2006; Celeste, 2002; McAllister ve Gray, 2006; McHugh ve Lieberman, 2003). Araştırmalar ayrıca, görme engelli çocuğun çevresini keşfetmede kendini özgür hissetmesi ve bu konuda tedirginlik yaşamaması gerektiğini, bunu sağlamak için de ev ortamının buna göre düzenlenmesi ve çocuğun kendini güvende hissederek çevresine yönelmesinin önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Bu sayede çocuğun bilişsel gelişiminin de desteklenmesi mümkün olacaktır (Lowry ve Hatton, 2002; Özyürek, 1995; Shon, 1999). Dolayısıyla bağımsız hareket etme ve çevreye yönelebilme, diğer gelişim alanlarını desteklemesi nedeniyle görme engelli küçük çocuklar için kritik bir gelişim alanıdır. Bağımsız hareket ve yönelim eğitimi, genel olarak görme engelli çocuğun bir yerden diğerine güvenli ve bağımsız olarak gitmesini sağlayan becerilerin öğretimini içermektedir. Burada amaç, çocuğa çevresindeki bağımsız hareket ve güvenlik ipuçlarını fark ettirerek onun okul başta olmak üzere, fiziksel ve sosyal çevresine aktif katılımını sağlamaktır. Kaynaştırma ortamlarında çocuğun, yetişkinlerin yönlendirmesine gereksinim duymadan okuldaki mekânları -özellikle okul öncesinde önemli olan oyun mekânlarını- tanıması ve bu mekânlarda bağımsız hareket etmesi sürecin temel hedefidir. Bu bir anlamda çocuğun, çevre üzerinde kontrol sağlaması anlamına gelmektedir. Bağımsız hareket ve

11 KESİKTAŞ / Görme Engellilerde Erken Çocukluk Özel Eğitimi: Sorunlar ve Çözümler yönelim eğitimi ayrıca yüz ifadesi, göz hareketleri, jest ve mimikler ve giyim konusunda da çocukla çalışmalar yürütmekte, bu da çocuğun sosyal etkileşimini doğrudan etkileyebilmektedir. Dolayısıyla bağımsız hareket ve yönelim eğitimi, çocuğun bağımsız hareket etmesinin yanında farklı gelişim alanlarını desteklemesi bakımından da önemli bir süreçtir. Yurt dışında da görme engelli küçük çocuklar için geliştirilen programlarda bağımsız hareket ve yönelim eğitimine öncelik verildiği görülmektedir (DeMario ve Caruso, 2001; McAllister ve Gray, 2006). Bir önceki bölümde farklı kaynaklar (CEC, 1994; Corn ve Hatlen, 1996; Davidson ve Harrison, 2000) tarafından ortaya konan ilkeler arasında, görme engelli çocukların eğitimlerinde tüm gelişim alanlarının bir arada desteklenmesi gelmektedir. Dolayısıyla bağımsız hareket ve yönelimin desteklenmesi tek başına etkili olmamaktadır. Örneğin dil gelişimi, çocukların ebeveynlerinden gelen iletişim ipuçlarını değerlendirmelerinde ve bu sayede kendilerini tehlikelerden koruyup, kolay hareket edebilmelerinde önemli bir rol oynamaktadır (Brambring, 2006). Rettig (1994) ise dil becerilerinin, sembolik oyun ile yakından ilgili olduğunu, bu nedenle de oyun becerilerini geliştirmede dil gelişiminin de desteklenmesi gerektiğini belirtmektedir. Bunun yanında, görme engelli küçük çocukların sembolik oyun aşamasında sorunlar yaşadıkları ve bunun da bilişsel gelişimi etkilediği göz önüne alındığında (Recchia, 1997; Rettig, 1994; Skellenger ve Hill, 1994; Skellenger ve Rosenblum, 1997; Troster ve Brambring, 1994), tüm gelişim alanlarının iç içe olduğu ve bunların bir arada desteklenmesi gerektiği sonucu ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla erken eğitim programlarında x motor beceriler/bağımsız hareket ve yönelimin yanında tüm gelişim alanlarının desteklenmesi gerekmektedir. Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi: Görmenin bakıcı-çocuk ilişkisi üzerindeki etkilerinin fark edilmesiyle birlikte görme bozuklukları alan yazınında bu tür çalışmaların arttığı dikkat çekmektedir (CEC, 1994; Dale ve Salt, 2007; Loots, Devise ve Sermijn, 2003). Özellikle anne-çocuk etkileşim örüntülerinin çocuk gelişiminde kilit bir rol oynadığı ve erken çocukluk özel eğitiminin anne-çocuk etkileşimine ilişkin elde edilecek bilimsel bulgular ışığında desenlenmesi gereği varsayımları, araştırmaları bu yöne kanalize etmiştir (Behl ve Akers, 1996; Dote-Kwan, 1995). Söz konusu araştırmaların temel sınırlılıkları ise küçük örneklemlerle yürütülmeleri ve etkileşim-gelişim arasında kesin bir neden-sonuç ilişkisi ortaya koyamamalarıdır. Recchia (1998), anne-çocuk etkileşim örüntülerinin, görme engelli kü-

12 810 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ çük çocukların çeşitli uyaranlara yönelmeleri üzerindeki etkilerini incelediği çalışmasında, annelerin çocuklarını çevreye yönelmeye teşvik etmelerinin, çocukların uyaranlara ve yabancılara yönelmelerinde olumlu etkilere neden olduğunu saptamıştır. Dote-Kwan (1995) da, görme engelli küçük çocukların ve annelerinin etkileşim örüntülerini incelediği çalışmasında, annelerin çocukları tarafından başlatılan etkileşim girişimlerine verdikleri olumlu tepkilerle bu çocukların gelişim puanları arasında olumlu yönde anlamlı bir ilişki olduğunu saptamıştır. Baird ve Mayfield (1997), anne-çocuk etkileşiminde annenin çocuktan gelen davranış ipuçlarını değerlendirme tarzının da erken çocukluk özel eğitiminde ele alınması gereken bir konu olduğunu belirtmektedirler. Annenin çocuğa, çocuğun gereksinimleri doğrultusunda bakım ve ilgi sağlamasıyla daha doğru bir etkileşim oluşturulacağına inanan yazarlar, çalışmalarında görme engelli çocuk annelerinin, çocuklarının davranışlarını normal gelişim gösteren çocuk annelerinden farklı ve daha olumsuz değerlendirdiklerini ortaya koymuşlardır. Loots ve arkadaşları (2003) da program etkililiği bakımından araştırmaların, annelere görme engelli çocuklarından gelen alternatif iletişim başlatma çabalarını fark edip bunlara uygun tepkiler geliştirmeyi kazandırma üzerinde yoğunlaşmalarını önermektedirler. Alanyazında, ailelerin çocuklarının performansına ilişkin beklentileri ile çocuklara ev ortamında sağlanan olanaklar arasındaki ilişkiye değinen araştırmalar da yer almaktadır. Örneğin Jacob (2005), Hint asıllı görme engelli çocuk anneleriyle yaptığı araştırmasında, annelerin çocuklarının performansına ilişkin tutumları ile çocuklarına sağladıkları öğrenme ortamları arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Jacob ayrıca, annelerin bu tutumlarının sosyoekonomik düzeyden bağımsız olduğunu ortaya koyarak, her sosyoekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarıyla ilgili olumlu beklentiler geliştirmelerinin sağlanabileceğini belirtmiştir. Craig (1996) ise görme engelli küçük çocuklara ev ortamında sağlanan okuma-yazma etkinliklerini incelediği çalışmasında, bu çocuklara akranlarıyla benzer sıklıkta ve nitelikte olanaklar sağlandığını ancak bu olanakların ailenin çocuğun okuyup yazabileceğine dair beklentileriyle paralel olarak değişmesinin söz konusu olduğunu ortaya koymuştur. Yazar bunun yanında ailelerin bu etkinlikleri nasıl zenginleştirebileceklerine dair gerekli yönlendirmelere ulaşamadıklarını belirtmiştir.

13 KESİKTAŞ / Görme Engellilerde Erken Çocukluk Özel Eğitimi: Sorunlar ve Çözümler Ebeveyn-çocuk etkileşimi ile ilgili ele alınan alan yazın, genel olarak üç sonuca işaret etmektedir. İlk olarak bu gruba yönelik müdahalelerde ebeveyn-çocuk etkileşimi bireysel özellikler dikkate alınarak desteklenmelidir. Her ebeveyn-çocuk etkileşimi kendine özgü dinamiklere sahiptir ve doğru etkileşim örüntüleri ancak bireyselleştirilmiş yaklaşımlarla kazandırılabilir. İkinci bir sonuç, annelerin çocuklarına yönelik sergiledikleri yönlendirici davranışların nicelik ve niteliği üzerinde çalışmanın gerekliliğidir. Annelere bu davranışları doğru zamanlarda ve uygun sıklıkta göstermeleri konusunda rehberlik edilmesiyle çocukların bağımsız yaşam becerileri kazanmaları söz konusu olabilir. Son olarak araştırmalar çocuklara aileler tarafından sunulan öğrenme fırsatlarının, ailelerin çocuklarına olan inançlarıyla yakından ilgili olduğunu ortaya koymuştur. Dolayısıyla ailelerin çocuklarının gelişimleriyle ilgili beklentilerini artırmak ve bu sayede çocukların zenginleştirilmiş ortamlardan yararlanmalarını sağlamak gerekmektedir. Görme Engelli Küçük Çocuklarla Çalışan Uzmanlar: Görme engelli bebek ve küçük çocuklarla çalışmak üzere bizzat eğitim alan uzmanlık alanları, görme engelliler öğretmenliği ve bağımsız hareket ve yönelim uzmanlığıdır. Görme engellilere destek hizmet sağlayan diğer alanlar ise aile danışmanlığı, konuşma terapisi, sosyal hizmet uzmanlığı, fizik tedavi, mesleki sağaltım ve tıptır. Bu alanlarda yetişen uzmanlar, görme engelli küçük çocuk ve aileleriyle çalışırken ek bilgi ve yeterliliklere sahip olmalıdırlar. Bunların başında bebeklerin ve küçük çocukların gelişimsel özelliklerini, görmenin gelişim üzerindeki etkilerini ve görme yetersizliğinin çocuk, aile ve sosyal çevre üzerinde yaratacağı sonuçları kestirmek gelmektedir. Uzmanların ayrıca, süreçte aileyle ve diğer destek hizmetleriyle iş birliği içinde çalışma, çocuğun ve ailenin güçlü ve zayıf yönlerini belirleme, ilgili alan yazını takip etme ve gelişimi değerlendirmeye yönelik geliştirilen ölçme araçlarını kullanma gibi becerileri kazanmış olmaları gerekmektedir. Uzmanların, görmenin yanında yer alabilecek ek engellerin gelişim üzerindeki etkilerini bilmeleri de çoklu engel grubuyla çalışmaları durumunda kendilerine gerekli olan önemli bir bilgidir (CEC, 1994). Dote-Kwan, Chen ve Hughes (2001), görme veya çoklu engeli olan küçük çocuklarla çalışan uzmanlarla yaptıkları bir araştırmada, uzmanlara görme engelinin yarattığı sosyal sorunlarla ve hizmetler arası koordinasyonla ilgili bilgilendirmenin yapılması gereğini ortaya koymuşlardır. Ayrıca bu hedef kitleyle çalışacak personelin görme engelli çocukların

14 812 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ gelişim örüntüleri ve takım çalışmasıyla ilgili hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim almaları gerekliliği vurgulanmıştır. Pogrund ve arkadaşları (1996) da, uzman yeterliliğini artırmanın ilk koşullarından birinin aileyi merkez alan bir yaklaşımla çalışmak olduğunu ifade etmişlerdir. Yazarlar ailenin gereksinimleri ve yapısal özelliklerinin dikkate alınmadığı durumlarda programlardan verimli sonuçlar alınamayacağını vurgulamışlardır. Gray (2005), Kuzey İrlanda da okul öncesi çocuklarla çalışan uzmanlarla yaptığı bir araştırmada, katılımcıların mesleki gelişim etkinliklerinden yeterince yararlanamadıklarını ve bu etkinliklerde görme bozukluklarının gerektiği kadar ele alınmadığını ortaya koymuştur. Bunun dışında benimsenen görme engeli tanımlarının sağlık çalışanları ve eğitimcilere göre farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Buna göre sağlık çalışanları Dünya Sağlık Örgütünün tanımını kabul etmekte ve çocukların davranışsal özelliklerini dikkate almamakta, eğitimciler ise görme engelini tanımlamada kişisel bilgilerinden ve deneyimlerinden yola çıkmaktadırlar. Bu da bir anlamda uzmanlıklar arası görüş farklılıklarını gözler önüne sermekte ve hizmetler arası koordinasyonun tutarlılığı ile ilgili soru işaretleri uyandırmaktadır. Katılımcıların hemfikir oldukları hususlar arasında görme engelli çocukların çeşitli gelişim alanlarında risk altında oldukları, çocukların erken dönemde tanılanamamaları ve görme engelli küçük çocukların kaynaştırmadan mutlaka yararlanmaları gerektiği yer almaktadır. Araştırmanın en önemli bulgularından biri ise katılımcıların çoğunun çalıştıkları kurumda, görme engelli küçük çocukların tanılama ve sağaltımlarına ilişkin genel politikaların olmadığını rapor etmeleridir. Bu da yine hizmetlerin bölgesel olarak farklılaştığını düşündürmektedir. ABD gibi özel eğitim alanında önder bir ülkede dahi görme engelli küçük çocuklarla çalışacak uzmanların sayıca azlığı dikkat çekmektedir (Summers, Leigh ve Arnold, 2006). Bu alanda çalışan personele eğitim vermek amacıyla geliştirilen ve 1991 den bu yana ABD nin pek çok yerinde yürütülen programlardan biri VIISA Projesi dir. Proje, katılımcıların evde yaptıkları bireysel okumaların yanında, uzmanlar tarafından verilen kurslarla desteklenmektedir den bu yana toplam 1334 uzman bu hizmet içi eğitimden yararlanmış ve programın çalışma yaşamlarında oldukça etkili olduğunu öne sürmüşlerdir (Dennison, 2000). VI- ISA Projesi nin hizmetlerinden yararlanan küçük çocuklara, ailelere ve bu programlarda çalışan uzmanlara ne tür yararlar sağladığı konusunda

15 KESİKTAŞ / Görme Engellilerde Erken Çocukluk Özel Eğitimi: Sorunlar ve Çözümler sonuca ulaşmak güçtür, çünkü eğitimin etkililiği katılımcıların kişisel bildirimlerine dayanmaktadır. Dolayısıyla bu tür hizmet içi eğitimlerin etkililikleri, katılımcıların performansına dayalı olarak değerlendirilmeli ve hizmet alan ailelerin de görüşleri alınmalıdır. Gelişmiş ülkelerde görme engelli bebek ve küçük çocuklarla çalışacak uzmanların lisans sonrası mesleki gelişim etkinliklerinden yararlanmaları koşulu aranmaya başlanmıştır. Söz konusu personel sorununun giderilmesinde sıklıkla yararlanılan uygulamalardan biri uzaktan eğitimdir. Araştırmalar, uzaktan eğitim lisansüstü programlarının personel açığını kapamada etkili bir yaklaşım olduğuna dair bulgular ortaya koymaktadır. (Griffin-Shirley, Almon ve Kelley, 2002; Walker ve Bozeman, 2002). Bu da uzaktan eğitim modellerinin personel yetiştirmede dikkate alınması gereğini düşündürmektedir. Sonuç olarak, görme engelli küçük çocuklar ve aileleriyle çalışan uzmanların gelişmiş ülkelerde dahi sayıca yetersiz olduğu ve bu kişilerin mesleki gelişim etkinlikleri yoluyla mesleki yeterliliklerinin artırılması gerektiği ortadadır. Söz konusu sorunların kaynağı görme bozukluklarının düşük sıklık gösteren bir engel grubu olması olabilir. Görme Engelli Küçük Çocuklar İçin Kullanılan Ölçme Araçları: Görme engelli bebeklere ve çocuklara sağlanacak eğitsel ve tıbbi hizmetlerin yeterliliğinin sağlanmasında bu çocukların gelişimsel performanslarının doğru ölçülüp, bunlardan edinilen bulguların eğitimi bireyselleştirmek amacıyla doğru değerlendirilmesi bir ön koşuldur. ABD yasalarına göre, çocuk performansını belirlemede kullanılacak araçlar ve yöntemler, çocuğun engelinden dolayı çocuğun performansını olumsuz etkilememelidir (Brambring ve Troster, 1994). Bir diğer deyişle değerlendirme araçlarının özellikleri, çocuğun repertuarında olan bir davranışı sergilemesini engellememelidir. Ancak alan yazın incelendiğinde, görme engelli bebeklerin ve çocukların gelişimlerinin değerlendirilmesinde kullanılan ölçme araçlarının bu koşulu karşılamadığı ve sayıca yetersiz olduğu dikkat çekmektedir. Görme engelli küçük çocuklar için özel olarak geliştirilmiş gelişimsel testlerden biri Reynell-Zinkin Gelişim Skalaları dır (Fazzi et al., 2005). Vervloed, Hamers, van Mens-Weisz ve de Vosse (2000), bu aracı kullandıkları bir çalışmada, az gören 0-4 yaş arası çocuklar için yeni normlar oluşturmayı hedeflemişlerdir. Yazarlar güncelledikleri skalaların görme engelli çocukların özelliklerini tam olarak yansıtmadığı, yalnızca Hol-

16 814 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ landalı çocuklar üzerinde yapıldığı ve motor gelişim gibi belli başlı bazı gelişim alanlarını değerlendiremediği konularında uyarılarda bulunmuşlardır. Brambring ve Troster (1994) da, testte kullanılan materyalin görmeyi gerektirmesinden dolayı, örneğin bilişsel becerileri doğru ölçemediğine, dolayısıyla testin geçerliğine ilişkin birtakım sınırlılıklar olduğuna işaret etmişlerdir. Dale ve Salt (2007) ise testin güncel gelişim kuramlarını yansıtmakta yetersiz kaldığını savunmuşlardır. Dolayısıyla bu testin kullanımı ile ilgili ciddi sınırlılıklar bulunmaktadır. Brambring ve Troster (1994), görme engelli küçük çocuklar için geliştirilen Görme Engelli Bebek ve Çocuklar Bielefeld Gelişimsel Testi (BOS-BLIND) ni sınadıkları çalışmalarında, bilişsel becerileri ölçmek için geliştirdikleri maddeleri görme yetisinden bağımsız hâle getirmeye çalışmışlar ve bunu kısmen başarabildiklerini ifade etmişlerdir. Yazarlar yalnızca materyalin çocuğun eline verildiği maddelerde gerçek performansın ortaya çıkabildiğini ve çocukların bu testle görenlerle karşılaştırılmalarının doğru olmayacağını belirtmişlerdir. Araştırma bulguları, test sonuçlarının yalnızca görme engelli grup içinde karşılaştırmalar yapmak ve bireyselleştirilmiş eğitim programlarında ilerleme hakkında bilgi edinmek amacıyla kullanılması gerektiği yönündedir. Eğitim sürecinde çok önemli bir rol oynayan işlevsel görmenin değerlendirilmesinde de benzer sorunlar göze çarpmakta ve bu alandaki çalışmaların sınırlılığı dikkat çekmektedir (Hatton, 2001; Vervloed, Ormel ve Schiphorst, 2001). Dale ve Salt (2007), görme kalıntısının gelişimde önemli bir yere sahip olduğunu ve işlevsel görmenin mutlaka değerlendirilmesi gerektiğini belirtmektedirler. Hatton (2001) ise işlevsel görme düzeyiyle çocuklara sağlanacak hizmetlerin birbiriyle bağlantılı olduğunu, bunun da ölçme ve değerlendirmede personel yetiştirmeye ilişkin önemli sonuçlara işaret ettiğini vurgulamıştır. Ne var ki işlevsel görmenin değerlendirilmesi, çocuktan birtakım tepkilerin istenmesi ve belirli bir dikkat süresini gerektirmesinden dolayı özellikle bir buçuk yaşından küçük çocuklarla pek yapılamamakta (Pogrund et al., 1996), bu da 0-18 aylık çocuklarda işlevsel görmenin yeterli düzeyde belirlenememesine yol açmaktadır. Ölçme ve değerlendirme ile ilgili alan yazın incelemesi, bu konuda daha fazla çalışma yapılması gereğini ortaya koyar niteliktedir. Performansın uygun araç ve yöntemlerle ortaya konmasının bireyselleştirilmiş programlar geliştirmede bir ön koşul olduğu düşünülürse, araştırmaların bu konuya bir an önce odaklanmaları gerekmektedir.

17 KESİKTAŞ / Görme Engellilerde Erken Çocukluk Özel Eğitimi: Sorunlar ve Çözümler Kaynaştırma Uygulamaları: Görme engellilere yönelik erken çocukluk özel eğitimi müdahaleleri eve ve/veya merkeze dayalı yürütülmektedir. Merkeze dayalı programlar kreş, özel alt sınıf ya da yatılı okullarda olabilmekte, bazı okul öncesi müdahaleler ise kaynaştırma ortamlarında yürütülmektedir (CEC, 1994; Davidson ve Harrison, 2000). Kaynaştırma uygulamaları, görme engelli küçük çocukların toplumsal yaşama erken yıllardan itibaren bağımsız bireyler olarak katılımları bakımından önemlidir. Burada dikkat edilmesi gereken nokta, çocukların eğitimlerini sürdürecekleri kaynaştırma ortamlarının fiziksel ve sosyal koşullarının çocukların özelliklerine uygunluğudur. Bu da kaynaştırma ortamlarının, çocuklar için doğal ortamlar olması gerektiğini ortaya koymaktadır. Erken eğitim programlarının nasıl ortamlarda yürütülmesi gerektiğine dair Richert (2007) ın ortaya attığı görüş dikkate değerdir. Richert, IDEA ya göre engelli çocukların doğal ortamlarda eğitim almaları gerektiğini hatırlatmış ve bu doğal ortamların nereler olması gerektiğine dair bir anlamda yasayı ve yasayı uygulayanları eleştirmiştir. IDEA yalnızca bütünleştirilmiş ortamlarda verilen eğitimi yasal kabul etmektedir, ancak Richert görme engelli çocuk için özel düzenlenmiş ortamların bütünleştirme ilkesine uygun olmamasına rağmen bazı durumlarda bu çocuklar için doğal ortamlar olabildiğini savunmaktadır. Örneğin görme engelli çocuğu olan bir ailenin, görme engelli çocukların gelişimsel özelliklerine uygun bir merkez kurarak bu çocuklara o ortamda hizmet vermeleri iyi bir uygulamadır, ancak yalnızca görme engelli çocukları kabul ettiği için doğal ortam kapsamına girmemektedir. Oysa ortamın özellikleri bu çocuklar için doğal dır ve eğitimleri için sakıncalı olmaktan öte gerekli ve yararlı dır. Normal kreşlerde ya da anaokullarında ise bu tür uygun ortamlar her zaman hazırlanmamaktadır. Bu tür durumlarda bütünleştirme ilkesi bu grup için sakıncalı dahi olabilmektedir. Richert (2007) buna göre görme engelli çocukların eğitim ortamlarını belirleme ölçütlerinin yeniden gözden geçirilmesi gerektiğine inanmaktadır. Chen (1999) de yasada yer alan doğal ortam tanımının çok sınırlı olduğunu ve bunun anne babalara, çocuklarına uygun ortamlarda eğitim sağlamak için fazla seçme şansı tanımadığını belirtmiştir. Yazar, doğal ortamın kapsamının buna göre genişletilmesi gerektiğini iddia etmiş ve programların yürütüleceği ortamların çocukların bireysel gereksinimlerine yanıt verme ölçütüne göre belirlenmesinin doğru olacağını savunmuştur. Bu görüşün akran kabulü ölçütü çerçevesinde bir bakıma desteklendiği

18 816 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ bir çalışmada, bir okul öncesi kaynaştırma uygulamasında görme engelli çocukların gören çocuklara göre daha az etkileşim başlattıkları ve sınıfta gören çocukların görmeyenlere göre daha fazla tercih edildiği ortaya konmuştur (McGaha ve Farran, 2001). Yazarlar, görme engelli çocukların yalnızca normal sınıfa yerleştirilmelerinin, bu çocukların sosyal kabullerini doğrudan artırmadığına ve bu gruba iletişim başlatma becerileri kazandırmanın gerekliliğine işaret etmişlerdir. D Allura (2002) da kaynaştırma ortamlarında, sosyal beceri öğretiminin yararlı olduğunu ifade etmekte ve McGaha ve Farran (2001) ın görüşlerini desteklemektedir. Dolayısıyla kaynaştırma uygulamalarında doğal ortamların oluşturulması çaba gerektirmektedir. Kaynaştırma uygulamalarına ilişkin Richert (2007) ın iddiasının da bu tür çalışmalar ışığında değerlendirilmesi gerekecektir. Türkiye de Görme Engellilere Yönelik Erken Çocukluk Özel Eğitimi Çalışmaları Türkiye de 0-6 yaş aralığındaki görme engelli çocuklar için yapılan araştırmaların ve uygulamaların genel olarak yetersiz olduğu görülmektedir. Araştırma boyutuna bakıldığında, görme engelli küçük çocuklara yönelik müdahalelere ilişkin çalışmalar olmasına rağmen, bunların gelişmiş ülkelerde yürütüldüğü ve ülkemizde söz konusu alanda sınırlılık olduğu dikkat çekmektedir. Akademik çalışmaların yanında alanda yapılan uygulamalara bakıldığında, Millî Eğitim Bakanlığının görme engelliler için açmış olduğu ilköğretim okullarının bazılarındaki ana sınıfları, bazı büyük kentlerdeki özel özel eğitim merkezleri ve işlevsel görmeyi artırmaya yönelik rehabilitasyon merkezlerinde (Bunlar arasında örneğin Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi de bulunmaktadır.) çocuk ve ailelere eğitsel hizmetler sağlandığı görülmektedir. Ancak söz konusu uygulamaların sistematik bir planlamaya göre yürütülüp yürütülmediklerine ilişkin bir bilgi bulunmamakta ve bu uygulamaların etkililiklerine dair bilimsel çalışmalara rastlanmamaktadır. Görme engelliler alanında personel yetiştirmeye ilişkin girişimlere bakıldığında, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümünde Görme Engelliler Öğretmenliği lisans ve yüksek lisans programlarının yürütüldüğü görülmektedir. Ne var ki bu programların içerikleri, ülkemizdeki tüm engel gruplarına yönelik lisans ve lisansüstü programlarda olduğu gibi, spesifik olarak erken çocukluk özel eğitimine odaklanmak-

19 KESİKTAŞ / Görme Engellilerde Erken Çocukluk Özel Eğitimi: Sorunlar ve Çözümler tan ziyade, tüm yaş gruplarındaki görme engellilerin eğitimini içermektedir (Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 2004). Buna göre, Türkiye de görme engelli bebek ve küçük çocuklar için erken çocukluk özel eğitimini hedefleyen lisansüstü programlara gereksinim vardır. Bunun yanında, bu üniversitenin görme engellilerin eğitiminde ülkedeki tek lisans ve lisansüstü eğitim veren kurum olması, bu kurumun büyük bir yük taşıdığı anlamına gelmektedir. Türkiye de görme engellilerde erken çocukluk özel eğitimi çalışmaları, bu alanda alınması gereken çok yol olduğunu düşündürmektedir. Dolayısıyla bir sonraki bölümde yer alan görme engellilerde erken çocukluk özel eğitimi programlarına ilişkin öneriler, diğer ülkeleri olduğu kadar ülkemizi de yakından ilgilendirmektedir. Öneriler Bir önceki bölümde, görme engelli bebek ve küçük çocuklar için geliştirilen erken çocukluk özel eğitimi destek hizmetlerinde yaşanan sorunlar ele alınmıştı. Aşağıda bu sorunlara ilişkin atılabilecek adımlara yer verilmiştir. Bunların bu alanda araştırma ve uygulama yapacak herkese yol gösterici olacağı düşünülmektedir. 1. Görme engelli çocukların gelişim örüntülerinin belirlenmesi: Görme engelli küçük çocukların gelişim örüntülerinin belirlenmesi, bu alanda geliştirilecek programları yönlendirecek başlıca unsurlardandır. Alanyazına genel olarak bakıldığında, görme engelli küçük çocukların gelişimlerinin akranlarının gelişim düzeyleriyle karşılaştırılmasından pek de öteye geçilmediği görülmekte, üstelik bu bakış açısının görme engelli çocukların gelişim ve performanslarıyla ilgili bir yetersizlik varsayımını desteklediği sonucu ortaya çıkmaktadır (Brambring, 2001, 2006, 2007; Celeste, 2005; Özyürek, 1995; Salt et al., 2005; Shon, 1999; Skellenger ve Hill, 1994; Skellenger ve Rosenblum, 1997; Troster ve Brambring, 1994). Oysa bu grupta yer alan çocukların gelişimsel özelliklerini aynı çizgi üzerine yerleştirmekten ziyade, onları farklı bir platformda ele almak ve gelişimsel özelliklerini buna göre değerlendirmek daha doğru gibi görünmektedir. Dolayısıyla görme engelli küçük çocukların gelişimsel özelliklerini alternatif gelişim basamaklarını ortaya koyan ve buna göre bu grup içinde doğru normları belirleyen çalışmalara gereksinim vardır. Örneğin Brambring (2006), her gelişim alanının genel bir normla ifade edilmesinden ziyade, alt beceriler bazında değer-

20 818 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lendirilmesi ve normların her beceri için ayrı ayrı oluşturulması görüşünü savunmaktadır. Bu yaklaşım programların bireyselleştirilmesinde yol gösterici olabilir. Görme engelli bebeklerin ve küçük çocukların tipik gelişim örüntülerinin belirlenmesinde gelişim psikologlarının ve çocuk gelişim uzmanlarının rolünü hatırlatmak da yerinde olacaktır. 2. Görme engelli bebek ve küçük çocuklara uygun ölçme ve değerlendirme araçlarının geliştirilmesi: Görme engelli çocukların tipik gelişim örüntülerinin saptanması, alanda kullanılacak ölçme ve değerlendirme araçlarının geliştirilmesinde de yardımcı olacaktır. Önceki bölümlerde de değinildiği gibi, bu alanda ciddi sınırlılıklar vardır. Ancak her eğitimcinin de savunacağı gibi, doğru ölçme ve değerlendirme olmadan doğru eğitim sağlamak da mümkün değildir. Dolayısıyla tüm gelişim alanlarında uygun ölçme ve değerlendirme sistemlerini oluşturmaya ilişkin girişimler başlatılmalıdır. 3. Bağımsız hareket ve yönelim başta olmak üzere tüm gelişim alanlarının desteklenmesi: Gelişim alanlarının tümünün birbirini desteklediği görüşü kabul edilirse belirli bir gelişim alanını temel alan programlardan ziyade, bir ekip yaklaşımı bünyesinde tüm gelişim alanlarını desteklemeye yönelik programların geliştirilmesi daha etkili gibi görünmektedir. Görme engelli pek çok bireyi, bağımsız ve başarılı bir yetişkinlik dönemi beklemektedir (Bardin, 2004). Bu süreci daha da başarılı kılmak için, görme engelli küçük çocuklara gelişim dönemlerinde bağımsız yaşam becerilerini kazandırmak ve bunları yaşa uygunluk ilkesine göre yapmak gerekmektedir. Bağımsız yaşam becerilerinin kazanılmasında bağımsız hareket ve yönelim becerilerinin çok önemli bir rol oynadığı açıktır. Nitekim motor beceriler çocuğun çevresindeki kişi, nesne ve olaylara yönelmesini sağlayarak, çocuğun bilişsel ve sosyal gelişimi üzerinde doğrudan bir etki göstermektedir. Bu nedenle görme engelli küçük çocuklara yönelik erken çocukluk özel eğitiminde tüm gelişim alanlarının yanında bağımsız hareket ve yönelime ilişkin müdahalelere yoğunlaşılması doğru olacaktır. 4. Personel yetiştirme: Görme engelli çocukların sayısı dünya genelinde giderek artmakta, bu da bu popülasyona daha fazla uzmanın hizmet vermesi anlamına gelmektedir. Alan yazında görme engellilerle çalışan personel sayısının yetersizliği göze çarpmakta ve bu uzmanların yeterliliklerini artırmaya ilişkin atılımların gerektiği belirtilmektedir (Den-

21 KESİKTAŞ / Görme Engellilerde Erken Çocukluk Özel Eğitimi: Sorunlar ve Çözümler nison, 2000; Dote-Kwan et al., 2001; Pogrund et al., 1996). Ülkemizde de benzer sorun, bir anlamda daha ciddi bir boyutta yaşanmaktadır. Bu noktada eğitim fakültelerinin ve devletin ilgili kademelerinin devreye girmesi ve alanda çalışanlara hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim olanakları sağlaması gerekmektedir. Bu aşamada yurt dışında sıklıkla kullanılmaya başlanan uzaktan eğitim modelleri dikkate alınmalıdır. Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerde de bu tür uygulamaların geliştirilmesi ve sınanması yerinde olacaktır. Uzaktan eğitimin personel sayısını karşılamanın yanında, mesleğini yürütmekte olan uzmanlara, kendilerine meslekte gerekli olan bilgi ve becerileri geliştirmelerinde önemli olanaklar yaratacağı da unutulmamalıdır. 5. Kaynaştırmadan yararlanma: Görme engelli küçük çocukların sosyal gelişimlerini desteklemek amacıyla akranlarıyla bir arada eğitim görmeleri sağlanmalıdır. Dolayısıyla görme engelli çocukların okul öncesi kaynaştırma uygulamalarından yararlanma dereceleri de araştırılmalıdır. Örneğin İsveç te, ek bir engeli olmayan tüm görme engelli çocuklar kaynaştırmadan yararlanmaktadırlar (Ek, Fernell ve Jacobson, 2005). Bu da bize görme engelli çocukların akranlarıyla başarılı bir şekilde bir arada eğitim-öğretim görebileceklerini göstermektedir. Ancak burada önemli olan başarılı bir kaynaştırma uygulamasının gerekliliklerini yerine getirmektir. Bu da görmeyenleri görenlerle fiziksel olarak bir araya getirmenin ötesine geçip çevresel koşullarda gerekli uyarlamaları yaparak gören ve görmeyen akranların doğal ortamlarda eğitim almalarını sağlamakla başlar. 6. Müdahalelerin etkililiklerinin sınanması: Görme engelli küçük çocuklara yönelik geliştirilen programların bileşenleri genel olarak programların çocukları çeşitli gelişimsel alanlarda destekleyen müdahalelerden yararlanmaları, aile gereksinimlerine odaklanmaları ve personel gelişimine yönelik birtakım uygulamalar yürütmeleri gerektiğini ortaya koymaktadır. Ne var ki programların, çocuk ve aile üzerindeki etkilerini ortaya koyan çalışmaların yetersizliği, bu bileşenlerin etkililiklerine ilişkin ileriyi görmemizi güçleştirmektedir. Herhangi bir eğitim, hiç eğitim vermemekten daha iyidir. bakış açısını savunanları bir kenara koyacak olursak eğitimde yapılanların ne derece yarar sağladığını görmediğimiz sürece, herhangi bir müdahalede bulunmamızın da bir anlamı olmadığı düşünülebilir. Dolayısıyla erken çocukluk özel eğitimi çıktılarının kontrollü çalışmalar altında değerlendirilmeleri gerekecektir. Önceki bölümlerde belirtildiği gibi, görme bozukluklarının düşük