Yaşayarak öğrenme, herkes için, her zaman, her yerde!

Transkript

1 Yaşayarak öğrenme, herkes için, her zaman, her yerde! İnformal Öğrenme İçin Kaynak Kitabı Ortaklarımız: Paritätisches Bildungswerk NRW // Mobilé e.v. // SPEK Finlandiya Ulusal Kurtarma Derneği // OK Etüt Merkezi // KSAD - Kadın Sorunları Araştırma Derneği // GÜKAMER - Gaziantep Üniversitesi Kadın Sorunları Araştırma ve Uygulama Merkezi // Ulusal Politeknik Müzesi // Yeni Bulgaristan Üniversitesi // MKL - Ljubljana Şehir Kütüphanesi // Glotta Nova Yeni Bilgi Merkezi // bağlı ortak: Schweizerischer Verband für Weiterbildung SVEB

2

3 Yaşayarak öğrenme, herkes için, her zaman, her yerde! İnformal Öğrenme İçin Kaynak Kitabı 3

4 Önsöz 1. Giriş El kitabının kullanımı ve kullanım alanları 8 El kitabının yapısı EASY Projesi Projenin yaklaşımı, amaçları ve sonuçları 14 Ortaklar 15 Projede kullanılan temel terimler Kuramsal arka plan 10 un gücü ile öğrenmek kim daha fazla sunuyor? 22 Prof. Dr. Jost Reischmann Bilgi Toplumunda Öğrenmenin Değişimi 31 Prof. Dr. Claus Tully Dijital Medya Çağında İnformal Öğrenmeyi Desteklemek 35 Prof. Dr. Stephan Schwan 4. Pratik Yaklaşımlar Sofistike Yetişkin Öğrenme Destekçisi (SALS) 42 Savena BORISOVA, Ph.D. Akış Yoluyla Yaygın ve İnformal Öğrenme 47 Ajda Erjavec, Jelica Pegan Stemberger, Dr. Tatjana Dragovič, Karmen Šemrl İnternet Tabanlı Kaynaklar Yoluyla Özyönetimli Öğrenme 50 Dr. Servet Demir, Prof. Dr. Esra Ibanoğlu İnternet Tartışma Forumları, STK lar Ve Öğrenme Destekçileri Yoluyla İnformal Öğrenme 54 Susanna Plathan, Dr. Marion Fields Eğitim Süreçlerinde Manipülasyon - İnformal Öğrenmenin Etiği Hakkında 57 Karen Blümcke Yeni Bir Öğrenme Biçimi mi? - İsviçre Öğrenme Festivali 61 Ruth Jermann 4

5 5. Avrupa Öğrenme Destekçisi Eğitim Kavramı Öğretmenlerin ve katılımcıların temel yetenekleri/nitelikleri 66 Avrupa öğrenme destekçisi eğitiminin hedefleri ve organizasyonu 67 Avrupa öğrenme destekçisi eğitiminin didaktik ilkeleri 68 Avrupa öğrenme destekçisi eğitiminin modülleri 68 Avrupa eğitim kavramının eğitim planı 72 Avrupa eğitim kavramının ülke ve kuruluş bazında uyarlamaları 77 Kaynakça 79 İlave kaynaklar Araçlar Üzerimizdeki ve çevremizdeki tekstil malzemeleri 86 Çocuk kutlamalarında müze demonstrasyonları 88 Müzeler ve Yaşlılar Partiyle başlayalım! 90 Bir Fincan Kahve 92 Oyunlar 94 Pazar Tezgahı 96 Yiyeceklerden yapılmış Godzilla 98 İtfaiye Melekleri 100 Masa Oyunları 102 Boş CD 104 Online Bilgi Yarışması 106 Bahçede Gösterim 108 Anaokulunda Gösterim Ortakların iletişim bilgileri 5

6 Önsöz Bu el kitabı belki şans eseri elinize geçti, belki de birisi belirli bir sebeple size verdi. Belki böyle bir kitabı aradınız ve tamamen yeni bir alana giriş yapmanıza yardımcı olacak bir şeyi sonunda bulduğunuzu düşünüyorsunuz. Bu kitapla karşılaşma şekilleriniz ne kadar çeşitli olabiliyorsa, bu kitaptan öğrenebileceğiniz şeyler de o kadar çeşitlidir. Öğrenme söz konusu olduğunda, hepimizin düşündüğü şey okul, eğitim veya ders çalışmaktır, belki de katıldığınız son seminerdir veya akşam sınıfıdır. Bu yolla öğrenmek, başarılı olma ihtiyacı (ve aynı zamanda zaman çizelgeleri, öğrenme hedefleri ve sertifikalar) sebebiyle genellikle zahmetli bir deneyim olabilmektedir. Öğrenmenin; 1. eğlenceli ve zevkli olabileceğini ve 2. eğitim mekânlarının dışında da gerçekleşebileceğini unutmak kolaydır. Eğer geriye dönüp geçmiş yıl içinde işte, çocukları büyütürken, depoda kendi başınıza iş yaparken, bahçe ile uğraşırken, bilgisayarınızı veya cep telefonunuzu çalıştırırken neler öğrendiğinizi düşünecek olursanız, herhangi bir eğitim kurumuna gitmeden veya bir seminere katılmadan ne kadar çok şey öğrendiğinizin farkına varacaksınız. Uzmanlar bilgi ve becerilerimizin yüzde 70 ini eğitim kurumlarının dışında edindiğimizi tahmin etmektedir: aile içinde, alışveriş yaparken, komşular ile sohbet ederken, internette gezinirken, iş arkadaşları ile etkileşim sırasında, vs. Genellikle bunun farkına bile varmayız, yani bu öğrenme neredeyse tesadüf eseri gerçekleşir. Bu tür öğrenme deneyimleri, genellikle bu el kitabının da ana konusu olan informal öğrenme konusu altında özetlenirler. 6

7 1. Giriş 1. Giriş 7

8 1. Giriş El kitabının kullanımı ve kullanım alanları El kitabının altında yatan fikir, informal öğrenmenin kullanılabileceği yolları göstermek ve teşvik etmek ve bunları kendinizin nasıl uygulayabileceğinizi ve hayata geçirebileceğinizi değerlendirmektir. Buradaki kilit husus, genellikle pasif haldeki informal öğrenme potansiyeli üzerinde eskiden olduğundan daha yakın bir şekilde odaklanmak ve öğrenmenin ne olduğu ile ilgili anlayışımızı genişletmektir. Öğrenme fikrine, şu ana kadar geçerli durumun aksine, daha çok öğrenenin bakış açısından bakmak önemlidir. Bu şu anlama gelir: 1. öğrenenin, devam edilen eğitim kurumu dışında edindiği becerilere, bunlardan ne kadar süre ve hangi niteliklerin edinildiğine bakmak. Bu boyut elbette ki bu el kitabının kapsamı dışındadır (cf. Strauch, A. 2010: Lernergebnisorientierung Herausforderungen und didaktische Prinzipien: Bildung für Europa, 13/2010, s ). 2. bireyin gerçekleşen veya öngörülen ihtiyaçları ile işe başlamak ve öğrenme tercihlerini ve fırsatlarını bunlara göre tasarlamak. Bir başka önemli husus ise, resmi eğitim kurumları (okul, meslek okulları, üniversite, enstitüler) dışında gerçekleşen öğrenme üzerinde eskiden olduğundan daha fazla odaklanmak ve buralarda da informal öğrenme olanakları sunmaktır. Öğrenme faaliyetlerimizin büyük bir bölümünün resmi eğitim kurumlarının dışında gerçekleştiği yönündeki makul varsayım, daha önce keşfedilmemiş yerleri ve öğrenmenin gerçekleşebileceği mekânları ortaya koyar. Dolayısıyla, buradaki ilginç soru, insanların günlük hayatlarında nereleri ziyaret ettikleri ve bunların hangilerinde öğrenmenin gerçekleştiği ve gerçekleşebileceği sorusudur. Bu yerler nereler olabilir? Çalıştığınız yer Süpermarket Araba tamirhanesi Doktor bekleme salonu Bir kamu kurumunun veya dairesinin bekleme salonu Çocuğunuzun gündüz bakımevi (kreş, aile merkezi, tam gün ilköğretim okulu) Haftalık pazaryeri Müze veya kütüphane Bir yakınınızın bakım evi Otobüs durakları Havaalanları veya tren garları 8

9 1. Giriş Buradaki fikir, günlük yaşamımızdaki yerlerde bulunan potansiyel öğrenme durumlarını tanımak ve bunlardan hedefli bir şekilde yararlanmak veya buralarda öğrenme durumları yaratmak ve aktif olarak geliştirmektir. İdeal olarak, bir bireyin veya bir grup insanın ifade edilen veya varsayılan öğrenme ihtiyaçları bu sürecin başlangıç noktasını oluşturmalıdır. Bu, örneğin, belirli bir sorunu çözme veya belirli bir soruya cevap bulma isteği olabilir. Alternatif olarak, bir öğrenme ihtiyacı günlük yaşamdaki bir durumdan anlık olarak ortaya çıkabilir. Bu daha sonra kendiliğinden öğrenmede keyif ve eğlence ile ilişkilenir. Sonuç olarak, yapısal olarak farklı en az iki öğrenme fırsatı mümkündür. İlk olarak, problem çözme odak noktasıdır ve öğrenme amaçlanmayan bir sonuç olarak ortaya çıkar. Yeni veya aşina olmadığınız durumlar (yabancı bir ülkede veya bilmediğiniz bir şehirde yolunuzu bulmaya çalışırken, ilk çocuğunuz doğduktan sonra, bir trafik kazası sonrası) ile uğraşırken veya bir şeyi ilk kez kullanırken (yeni bir elektronik cihazı veya bilet makinesini çalıştırırken) ortaya çıkar. İkinci olarak, yeni bir şeyi deneme merakı ve isteği önemlidir. Bu durumda, öğrenme kendiliğinden meydana gelir ve aslında öğrenen için olumlu karşılanabilecek bir faaliyettir. Burada (öğrenmeden doğacak) sonuçlar üzerinde odaklanılmamaktadır. Buna örnek olarak seyahat, bir kitap evini veya bilmediğiniz bir pazaryerini ziyaret, bir şehirde gezinti yapma ve yeni insanlarla tanıştığınız etkinlikler ve yerler (partiler, barlar) gösterilebilir. Bu aşamadaki önemli adım, neredeyse rastlantı eseri ortaya çıkan öğrenme şanslarını yakalamak ve öğrenme fırsatlarını genişleterek veya iyileştirerek ya da öğrenme için yeni yollar yaratarak bunları aktif olarak geliştirmektir. Burada bahsedilen öğrenme fırsatlarının her ikisi için de, çeşitli üretken yaklaşımlar mevcuttur. Öncelikle, sorunları veya bilgi eksikliğini bir öğrenme şansı veya fırsatı olarak görmek önemlidir. Örneğin, bir huzurevinde ilken bakıma muhtaç yakınlarınızla ilgilenmenin doğru yolunu bulmak için sorular sormak, bir kreşte anne-bananın çocuklarını en iyi şekilde nasıl büyütebilecekleri hakkında soru sorması, bir mağazada bir elektronik cihazın nasıl çalıştırılacağı ve kullanılacağı hakkında soru sormak, bilmediğiniz bir çevrede yolunuzu bulma ihtiyacı ve belirli bir ürünü veya hizmeti aramak bu kapsamda değerlendirilebilir. Bu liste sonsuzdur. Aynı zamanda, problem çözme yöntemleri ve bilgi edinme yolları bilinçli bir şekilde bunlarla ilişkili öğrenme fırsatları mümkün olduğunca büyük olacak bir yöntemle geliştirilmelidir. Pratik anlamda, bu, bireysel bir durum yoluyla edinilen becerilerin (bilgi, yetenek, deneyim) kişi tarafından başka sorunları çözmek veya başka soruları cevaplamak için kullanılabileceği veya başka durumlar için uygulanabilecek genel becerilerin edinildiği anlamına gelir. 9

10 1. Giriş Öğrenme fırsatını o noktada doğrudan bir şekilde ve herhangi bir saptırma olmadan sunmak önemlidir. Bu örneğin ilgili diğer kişiler ile veya bir huzurevindeki bakım görevlileri ile bilgilendirme etkinlikleri veya informal toplantılar veya bilgilendirme materyalleri şeklinde olabilir. Her durumda, başlangıç noktasını oluşturan unsur öğrenenin ihtiyaçları ve sorularıdır. Bunlar gözlem veya doğrudan temas yoluyla ortaya çıkarılabilir. İkinci olarak, potansiyel öğrenicinin ilgisinin mümkün olduğunca çabuk bir şekilde uyarılabilmesi ve somut eylem ve deneyimden alınan keyfin en üst düzeye çıkarılabilmesi için, temel odak noktası öğrenme durumlarının mümkün olan en cazip ve öğrenici dostu bir şekilde sunulmasıdır. Bir başka deyişle, ilgili her bir durumun deneyimi mümkün olduğunca keyifli hale getirilmelidir ve bu şekilde yeni bilgi ve becerilerin edinimi teşvik edilmelidir. Bu bir taraftan görünürlük ve basit erişim sorularını etkiler, diğer taraftan öğrenmeyi sağlayan düzenlemeleri etkiler örneğin farklı duyuların ve iletişim kanallarının hedefli bir şekilde ele alınması, uygun yöntem ve kaynakların kullanılması ve amaca uygun mekânsal yerleşim planları ile buluşma ve bilgi alışverişi için informal ve esnek fırsatların yaratılması yoluyla. Yukarıda belirtilen hususlar, çok sayıda kurum ve kuruluşun müşteri ve ziyaretçileri için informal öğrenme durumları yaratabilmeleri ve geliştirebilmeleri için yeni fırsatlar sunar. Belki de bu giriş bölümünü okurken kuruluşunuzun müşterilerine veya ziyaretçilerine ne gibi öğrenme fırsatları sunabileceğinizi çoktan düşünmeye başlamış olabilirsiniz. Bu el kitabında, bunu nasıl yapabileceğiniz ile ilgili önerileri ve örnekleri bulabilirsiniz. Kurumlardaki ve kuruluşlardaki çalışanlar ve karar vericiler özellikle ele alınmalıdır. Takip eden bölümde, bu kitabın yapısı ve nasıl kullanılabileceği ile ilgili bazı ipuçları bulabileceksiniz. 10

11 1. Giriş El Kitabının Yapısı Bu el kitabı, informal öğrenme konusuna yönelik mümkün olan en geniş yaklaşımı oluşturmayı amaçlamaktadır. El kitabında yer alan bilgilerin çeşitliliği de yine eşit derecede geniştir. 2. Bölüm, bu el kitabının çerçevesini oluşturan AB finansmanlı EASY projesinin kısa bir tanıtımı ile başlamaktadır. Aynı zamanda projede yer alan ve gerçekleştirilen faaliyetlerin arkasında duran kişi ve kuruluşlar hakkında temel bilgiler de bulabileceksiniz. 3. ve 4. Bölüm de, informal öğrenmenin değişik yönlerini ve boyutlarını ortaya koyan bir dizi kısa makale bulacaksınız. Bu makaleler, konuya farklı açılardan yaklaşmanızı sağlayacaktır. Konuya daha soyut veya somut bir düzeyde yaklaşabilmenize olanak sağlamak üzere, makaleler soyutluluk derecelerine göre farklılaştırılmıştır. Makaleler birbirlerinden bağımsızdır, dolayısıyla birbirlerinden bağımsız olarak herhangi bir sırada okunabilirler. İlk üç makale, EASY projesi kapsamında bir danışma kurulunda görev alan bilim uzmanları tarafından yazılmıştır. Diğer makaleler, beş eğitim ortağı ve İsviçre den bir ilgili ortak tarafından hazırlanmıştır. İrtibat bilgileri için, bakınız Bölüm Bölüm de, informal öğrenme için öğrenme destekçilerinin yeterli hale getirilmesine yönelik kapsamlı bir eğitim stratejisi bulacaksınız. Buradaki tema, kurum ve kuruluşlardaki personele yerinde informal öğrenmenin geliştirilmesi ve uygulanması için gerekli koşulları sağlamak üzere tasarlanmıştır. Eğitim teması 5 ülkede test edilmiştir (bakınız bu bölümün bir sonraki alt bölümü). Eğitim temasının kendisine ilave olarak, kullanılan yöntemler ve bunun arkasındaki öğrenme kuramı ile ilgili bilgileri ve referansları da bulabileceksiniz. 6. Bölüm de, araçlar başlığı altında, informal öğrenme fırsatlarının uygulanmasına dair bir dizi uygulama örneği bulacaksınız. Her bir aracın açıklaması standart bir sistemi takip etmektedir (arka plan, uygulama ve uygulama yoluyla edinilen deneyimler). Bu açıklamalar fotoğraflar ile tamamlanmaktadır. Daha fazla resim için, 5 ortak ülkede yaygın ve informal öğrenme durumlarının pratik uygulamasından video dizinlerinin yer aldığı DVD mize bakabilirsiniz. DVD Aralık 2010 sonunda itibaren ulaşılabilir olacaktır. Proje ortakları ile ilgili irtibat bilgileri veya DVD yi temin etmek için gerekli irtibat bilgileri el kitabının 7. Bölüm ünde yer almaktadır. 11

12

13 2. EASY Projesi 2. EASY Projesi 13

14 2. EASY Projesi Projenin yaklaşımı, amaçları ve sonuçları EASY Herkes için Eğitime Ulaşmak Kolay projesinde, Avrupa nın 6 ülkesinde gerçekleştirilen günlük yaşam faaliyetlerine yakın informal öğrenme faaliyetleri geliştirdik. Projenin altında yatan fikir, öğrenme kurumlarındaki eğitim kurslarına gelmelerini beklemekten ziyade, eğitimi, katılımcı STK ların sık kullanıcılarına, müşterilerine ve ziyaretçilerine götürmektir. Dolayısıyla, informal ve yaygın eğitim için ilgili kuruluşların çalışanları ile öğrenme destekçileri olarak birlikte çalışmayı kararlaştırdık. Çalışanları hazırlamak için, projenin katılımcı eğitim kuruluşları çalışanlara kendi geliştirdikleri 4-5 günlük bir eğitim verdiler. Eğitim sırasında, öğrenme destekçileri ; müşterilerinin ve kullanıcılarının gerçek ihtiyaçlarını bulmaya yönelik basit gözlem yöntemleri, informal ve yaygın öğrenme ortamlarını şekillendirme ve gerçekleştirme yolları ve basit değerlendirme yöntemleri hakkında eğitilmiştir. Eğitim kursunun ardından, projede yer alan beş STK daki öğrenme destekçileri kendi informal ve yaygın öğrenme ortamlarını geliştirmeye başlamıştır. Buradaki ilk görevleri, müşterilerinin, kullanıcılarının ve ziyaretçilerinin ihtiyaçları ve ilgileri ile ilgili bir şeyler ortaya çıkarmak olmuştur. Daha sonra, bunların her biri kendi kurumlarında 15 informal ve yaygın öğrenme ortamı üzerinde düşünmeye başlamıştır. Bu sürecin sonunda, projenin üç ana çıktısı olmuştur. Bunlardan birincisi, informal ve yaygın öğrenme için öğrenme destekçilerine yönelik eğitim temasıdır (bakınız Bölüm 4) İkinci ana çıktı, şu anda elinizde bulunan EASY El Kitabı dır! Üçüncü ana çıktı ise, beş ülkede gerçekleştirilen informal ve yaygın öğrenme ortamlarının görüntülerinin yer aldığı Video DVD sidir. Bu DVD üç bölüme ayrılmıştır: Birinci bölüm, proje katılımcıları (proje koordinatörü, danışma kurulu üyeleri, eğitim teması koordinatörü) ile yapılan görüşmeleri kullanarak proje ve altında yatan fikir hakkında tanıtıcı bilgiler sunmaktadır. DVD nin ikinci bölümünde, ortak kuruluş üyeleri, kendilerini tanıtmakta ve projeye katılımlarının altında yatan motivasyonu açıklamaktadırlar. DVD nin üçüncü bölümünde, gerçekleştirilen öğrenme ortamlarından seçilen görüntüler sunulmaktadır. Bu görüntülerin eşliğinde, ortamların açıklandığı görüşler sunulmaktadır. EASY projesi kapsamında, projenin kendi web sitesi de hazırlanmıştır. Proje, proje ortakları ve sonuçlar hakkında daha fazla bilgi edinmek web sitesini ziyaret edebilirsiniz ( 14

15 2. EASY Projesi Ortaklar Proje kapsamında altı ülkeden 11 ortak yer almaktadır. Bunlardan 5 i sivil toplum kuruluşları (Slovenya dan bir kütüphane, Bulgaristan dan bir müze, Türkiye den kadın sorunları ile ilgili bir dernek, Finlandiya dan evlerde yangın önleme ve yangın güvenliği konularında faaliyet gösteren bir şemsiye kuruluş ve Almanya dan yaşlılara yönelik bir gündüz bakım evi) ve 6 sı da üniversite veya eğitim merkezi gibi eğitim kurumlarıdır. Bu konsorsiyum bileşimi, informal öğrenme ortamlarını birbirlerinden oldukça farklı hedef gruplar ile test edebilmemize olanak tanımıştır (Bulgaristan daki bir müzenin ziyaretçileri, Slovenya daki bir kütüphanenin ziyaretçileri, Almanya daki bir gündüz bakım evinin müşterileri ve ziyaretçileri, Finlandiya daki evde yangınların önlenmesi ve yangın güvenliği kampanyalarının hedef kitleleri ve Türkiye deki bir kadın sorunları derneğinin hedef kitleleri). Bu çalışmalardan elde edilen sonuçlar el kitabında ve DVD de bulunabilir. Projeye katılan ortakların irtibat bilgileri için 7. Bölüme bakınız. Slovenya daki ortaklar Proje nin Slovenya daki ortakları Lubliyana Şehir Kütüphanesi (Mestna knjižnica Ljubljana MKL) ve Glotta Nova dır. Pilot STK Lubliyana Şehir Kütüphanesi, başkentte yer alan ve Lubliyana da yaşayan vatandaşlar ile ziyaretçilere hizmet sunan bir kütüphanedir. Kütüphane, gerçekleştirdiği programlar ve projeler ile kamu mekanını ve kütüphanecilik hizmetlerini aktif bir şekilde şekillendirmektedir ve kendisini kültür alanında ayrıcalıklı bir kurum haline getirmiştir. Glotta Nova (eğitim hizmet sağlayıcısı), iletişim, retorik, satış ve pazarlama, ekip oluşturma, zaman yönetimi, dil, nöro-linguistik programlama, vs. alanlarında güçlü bir alan uzmanlığı olan bir uluslararası eğitim merkezidir. Kuruluş Avrupa daki işletmelere çalışanlarının mesleki ve kişisel mükemmeliyete ulaşmasını sağlamada hizmet vermektedir. Türkiye deki Ortaklar EASY Projesinin Türkiye deki iki ortağı, Gaziantep Üniversitesi Kadın Sorunları Araştırma ve Uygulama Merkezi ile Kadın Sorunlarını Araştırma Derneği dir. Bu iki kurum, kadınların eğitim, kültürel ve sosyal faaliyetlerini desteklemek; toplumda insan hakları bilincini geliştirmek; eğitim, kültür, sağlık, ekonomi ve politika alanlarında kadınlar ile ilgili temel ve pratik araştırmalar yapmak; okuma ve yazmaya yönelik yaygın eğitim kursları düzenlemek ve sosyal ve ekonomik açıdan dezavantajlı gruplar içindeki kadınların beceri ve bilgi düzeylerini geliştirmek amaçları doğrultusunda işbirliği içinde çalışmaktadır. Finlandiya daki Ortaklar OK Etüt Merkezi, tamamı siyasi açıdan bağımsız STK olan 64 üyesine eğitim ve kültür programları ile rehberlik ve destek sunan ulusal bir yetişkin eğitimi kurumudur. Etüt merkezinin amacı, çoklu ve aktif sivil faaliyetleri geliştirmek ve arttırmak ve üyelerinin yetişkin eğitimi faaliyetlerini desteklemektir. Üye kuruluşlar; sağlık, eğitim ve kültür, vatandaş danışmanlığı, doğa ve çevre ile başka özel faaliyet alanlarını temsil etmektedir. 15

16 2. EASY Projesi Merkez, hem finansal hem de pedagojik destekler, kurslar ve daha uzun süreli eğitim programları sunmaktadır; hem ulusal hem de uluslararası ölçekte eğitim projeleri yürütmektedir; sanat etkinlikleri düzenlemektedir; yayınlar hazırlamaktadır ve başka uzmanlık hizmetleri sunmaktadır. Finlandiya Ulusal Kurtarma Derneği (SPEK) yangın ve kurtarma hizmetlerine yönelik ulusal bir merkezi kuruluştur. Aynı zamanda bireysel acil durum planlama ve sivil savunma konularında uzman bir kuruluştur. Dernek, normal durumlarda ve acil durumlarda evlerin, kurumların ve toplumun güvenliğini arttırmak için aktif olarak çalışmaktadır. SPEK in çalışmalarının amacı, insanların ve kuruluşların kazaları ve tehlikeli durumları önlemelerine, uygun tedbirleri almalarına ve acil durumlarda ne yapacaklarını öğrenmelerine yardımcı olmaktır. Bulgaristan daki Ortaklar EASY projesinin Bulgaristan daki ortakları bir üniversite ve bir müzedir: Yeni Bulgaristan Üniversitesi 1991 de kurulduğundan bu yana uluslararası temaslarını genişletmek için oldukça aktif bir şekilde çalışmaktadır. Yeni Bulgaristan Üniversitesi, Bulgaristan da kredi puanlama sistemini uygulamaya koyan ilk üniversitedir; eğitim alanında uzman, lisans mezunu ve yüksek lisans mezunu derecelerine yönelik çalışmaları başlatan ilk üniversitedir; uzaktan öğrenme ve sürekli eğitim uygulamalarını başlatan ilk üniversitedir; akademik kalite, işgücü piyasası ihtiyaçları, bireylerin kendi gelişimlerine yönelik ihtiyaçları ve toplumun eğitimli, sorumlu ve eleştirel vatandaşlara duyduğu ihtiyaç arasında bir denge arayan kalite tanımını yapan ilk üniversitedir. Sofya daki Ulusal Politeknik Müzesi, 50 yıldan uzun bir süre önce kurulmuştur. Ulusal öneme sahip müzelerden beklenebilecek tipik ve kolaylıkla tanınabilecek geleneksel fonksiyonların dışında, eğiticilerin ihtiyaçlarına cevap veren gelişmiş bir eğitim programı yapısına sahiptir. Müzenin hedef grubu temel olarak orta öğretim kurumlarının öğrencileridir. Eğitim programları gör, dokun, anla temel ilkelerine dayanmaktadır yılında geçici bir sergi sırasında uygulamaya konulduğundan bu yana gösterdiği başarı sebebiyle, müzenin daimi sergisinde bir demo fizik ofisinde uygulanmaya devam etmektedir. Almanya daki Ortaklar Projenin Almanya daki iki ortağı; Wuppertal deki Paritätische Bildungswerk LV NRW e.v. ve Burgsteinfurt taki Mobile e.v. dir. Paritätisches Bildungswerk, yetişkin eğitimine yönelik bir STK dır. Kuruluş, şemsiye kuruluşlarından birisi olan ve Almanya daki üçüncü en büyük refah kuruluşu olan Nordrhein-Westfalen deki PARITÄTISCHE ile yakın bir işbirliği içerisinde çalışmaktadır. Sosyal sektörde örneğin, çocuklar, gençler, aileler, kadınlar, yaşlılar, engelliler, mahkumlar, göçmenler, mülteciler, evsizler, bağımlılar, vs. ile çalışan kişilere yönelik istihdam odaklı kurslar geliştirmekte ve sunmaktadır. Bunun yanı sıra, aile eğitimi alanında kurslar da sunmaktadır. PARITÄTISCHE ile olan işbirliğimiz sayesinde, kuruluş yaklaşık üye kuruluşa (STK) erişebilmektedir. 16

17 2. EASY Projesi 1997 yılında bu yana, temel olarak LLP programı olmak üzere AB tarafından finanse edilen projede koordinasyon ve katılım konusunda aktif bir rol oynamaktadır. Mobilé, yaşlı ve engelli bakımı, gönüllü çalışma, eğitim, günlük yardım desteği ve evde bakım hizmetleri gibi alanlarda faaliyet gösteren bölgesel bir dernektir. STK nın amacı, yardıma muhtaç kişilerin yaşam kalitelerini istikrara kavuşturmak ve yükseltmektir. Derneğin üyeleri, hareketliliği, yaşam becerilerini, kendi kendini izleme ve öz güveni korumanın ve teşvik etmenin, bireylerin yaşamdan memnuniyetleri için önemli olduğuna ikna olmuştur. Sosyal ortamın kaynaştırılması, başka insanlar ile etkileşimi ve ev dışı ortamları teşvik eder. Aileler desteklenir ve teşvik edilir. Tüm bunlar, akrabalara yönelik eğitim ve tartışma grupları ve demans rahatsızlığı bulunan kişilere ev ortamlarında destek sağlayan gönüllülerin eğitimi yoluyla gerçekleştirilmektedir. Yardımlı yaşam için oluşturulan 23 engelsiz dairenin yakınında kurulu bir aile merkezi ve demans hastası on kiracıya hizmet veren bir klinik ve gündüz bakım evi ile yakın bir işbirliği içerisinde ortak faaliyetler gerçekleştirilmektedir. Gerçekleştirilen diğer faaliyetler arasında; yaşlı bakımı ile ilgilenen vatandaşlara ve meslek uzmanlarına yönelik eğitimler, serbest zaman faaliyetleri, gündüz bakım merkezinde Pazar Kahvesi, her altı haftada bir gerçekleştirilen bir kültürel etkinlik ve şehrin tasarruf bankalarında gerçekleştirilen Yeni Yıl konseri yer almaktadır. İsviçre deki Ortak SVEB, İsviçre de yetişkin eğitimi ve mesleki eğitim ile ilgilenen bir şemsiye kuruluştur. SVEB; özel okulları ve devlet okullarını, dernekleri, kanton geliştirme yöneticilerini, kurum içi eğitim dairelerini, personel yöneticilerini ve aynı zamanda ileri eğitimde aktif olarak çalışan bireyleri temsil etmektedir. SVEB, eğitim kurumları arasında işbirliğini teşvik etmektedir ve böylelikle eğitimin önemi ile ilgili kamuoyu bilincini yükseltmekte ve üyelerinin faaliyetlerini desteklemektedir. Her yıl İsviçre de bir milyondan fazla kişi eğitim etkinliklerine katılmaktadır. SVEB bu kişileri desteklemekte ve henüz eğitim fırsatlarını algılamamış olan kişileri de etkilemeye çalışmaktadır. SVEB ayrıca İsviçre deki eğitim fırsatlarının yüksek bir düzeye ulaşmasına ve devletin, kantonların ve belediyelerin yetişkin eğitimi için optimum bir çerçeve oluşturmasına yönelik çalışmalar yapmaktadır. 17

18 2. EASY Projesi Projede kullanılan temel terimler Projenin başlangıcında, ortaklar projede kullanılan temel terimler hakkında bir diyalog başlatmıştır. Bunlar; informal öğrenme, yaygın öğrenme, özyönetimli öğrenme ve öğrenme destekçisidir. Tüm bu terimler, özellikle de informal öğrenme ve yaygın öğrenme, ortaklar arasında geniş yelpazeye yayılı dernekleri kapsamaktadır. informal öğrenme Dolaylı öğrenme Açık gruplar içinde ve açık gruplar ile birlikte öğrenme Diploma veya sertifika yok Kendin için öğren Harici teşvik unsurları / çerçeve yok Pratik / somut bağlamda öğrenme Müfredat yok Geniş ölçekli bir zaman çizelgesi, amaçlar ve hedefler Günlük yaşam faaliyetlerine gömülü; örneğin bir müze/kütüphane ziyareti veya seyahat Organize değil >>> ancak: informal öğrenme nasıl organize edilir? İletişim araçları kullanılarak (örneğin posterler gibi) Örgün öğrenme süreçlerinin bir parçası olarak Hedefler belirlenerek (?) yaygın öğrenme Örgün öğrenmenin karşıtı Kayıtsız eğitim kurumlarında öğrenme Akredite kurs yok, sertifika yok Zorunlu değil (serbest öğrenme) Öğrenme ihtiyaçları öğrenenin kendisi tarafından belirlenir Öğrenme gruplar içinde gerçekleşebilir Öğrenme desteklidir/kolaylaştırılmıştır ve belirli bir dereceye kadar organizedir >>> ancak: yaygın öğrenme örgün kurumlarda da gerçekleşebilir özyönetimli öğrenme Özerk öğrenme ile aşağı yukarı eşanlamlı Öğrenen materyalleri, konuları, zaman çerçevesini, ortamı, yeri, yöntemleri, araçları, vs. seçmek zorundadır 18

19 2. EASY Projesi Öğrenme ihtiyaçları öğrenenin kendisi tarafından belirlenir Hem bir kişisel yetenektir hem de öğrenme yolu/yöntemidir Rehberlik ve değerlendirme öğrenen tarafından gerçekleştirilir >>> ancak: öğrenen gerekli olması halinde destek alabilir öğrenme destekçisi (rolü/fonksiyonu): Öğrenme destekçisi, bir öğretmen değil bir öğrenme destekçisi olarak rolünün ve fonksiyonunun farkında olmalıdır Amacı, öğrenme süreçlerini desteklemek ve kolaylaştırmak olmalıdır Öğrenme durumlarını sağlayabilmeli ve bunların farkında olmalıdır Müşterilerin/kullanıcıların/ziyaretçilerin öğrenme ihtiyaçlarını ortaya çıkarabilmelidir Öğrenmeyi ve öğrenme durumunu düzenlemek için gerekli teknik ve pratik beceriler >>> ancak: bu terim bugüne kadar çok fazla kullanılmamıştır ve bilinmemektedir Dernekler başlangıçta sorunu anladılar ve tüm ortaklar için informal öğrenmeyi ve yaygın öğrenmeyi açık bir şekilde birbirinden ayırt ettiler. Konu ile ilgili yapılan bazı tartışmalardan sonra, konuya farklı düzeylerden, yani yapı ve süreç düzeylerinden baktığımızda normalden daha kolay gittiğini gördük. Yapısal yönlere baktığımızda; informal, yaygın ve örgün öğrenme, düzenleme dereceleri ve tanımlar bakımından öğrenme ve eğitim amaçlarından farklılık göstermektedir. Derece ve sertifikalar ile ilgili soru da burada önemlidir. Öğrenme sürecine baktığımızda, nasıl öğrendiklerinden çok öğrenenler üzerinde odaklanıyoruz. Artık, örgün, yaygın ve informal öğrenme ile ilgili sorularımız daha çok aşağıdakiler gibidir: Öğrenen, açık bir şekilde öğrenme amacı ile mi başladı, yoksa bu şans eseri mi gerçekleşti? Öğrenen, öğrenme sürecinin içinde olduğunun farkında mıydı? En sonunda ulaştığımız sonuç; farklı ülkelerde informal ve yaygın öğrenmenin oluşturulması ile ilgili çok farklı anlayışların olduğudur. Örneğin, üniversitedeki kursların ve derslerin oldukça kuralcı olduğu Türkiye de, öğretmen kıyafet yönetmeliği ve ders programı konusunda bu kuralları çiğnemek çok informal olabilir. Öte yandan, Slovenya daki kütüphaneye baktığımızda, bilgisayarların ücretsiz kullanımı, küçük sergiler, işsizlere yönelik düşük eşikli danışmanlık gibi müşterilere sunulabilecek çok sayıda informal teklif mevcuttur. Bu açıdan baktığımızda, informal öğrenme oldukça yaygın ve ilgilenmeye pek değmeyecek bir şey olarak görülmektedir. Onlar için, informal öğrenme süreci üzerinde odaklanmak ve informal öğrenmeyi daha muhtemel hale getirmek için hangi adımların atılması gerektiğini bulmak daha ilginçti. Ayrıca, eğiticinin öğrenme destekçisi olarak üstlendiği rol yeni bir boyuttu. 19

20

21 3. Kuramsal Arka plan 3. Kuramsal Arka plan 21

22 3. Kuramsal Arka plan 10 un gücü ile öğrenmek kim daha fazla sunuyor? Prof. Dr. Jost Reischmann, Bamberg Üniversitesi (Almanya) Keşif Konunun keşfi rasgele gerçekleşti: San Antonio daki (TX) kongre merkezinin önünde, avluya yerleştirilmiş 25 metreden fazla genişliğe sahip bir harita vardı. Kelimenin tam anlamı ile sınırların arasında dolaşıyordum ve ancak birkaç adım sonra bunun bir harita olduğu genel kanısına kapıldım. Kendimi New York ta San Francisco ya bakarken buldum. Kıtanın üzerinden geçiyorum ve eyaletlerin isimlerini okuyorum. San Antonio ya doğru uçuyorum ve kat ettiğim mesafenin gerçekte uçak ile geçsem ne kadar olduğunu merak ediyorum. Tek atak üstünde bir eyaletten diğerine zıplayan ve eyaletlerin isimlerini şarkı şeklinde söyleyen çocuklar görüyorum. İşte bu an, aydınlandığım an: rastgele eğitim rastgele öğrenme. Öğrenmenin çeşitliliği Özyönetimli öğrenme amaçlı ve (aşağı yukarı) destekli Bu yeni düşünce yönü ile Kanadalı Allan Tough ın The Adult s Learning Project (Yetişkin Öğrenme Projesi) (1979) isimli kitabında karşılaştım. Tough, bir araştırma projesinde yetişkinlere şu soruyu sordu: Geçtiğimiz yıl yeni bir şeyler öğrendiniz mi? Katılımcılar okul benzeri faaliyetlere katılmamış ise, cevaplar çoğunlukla HAYIR idi. Sorunun tekniği biraz değiştirildiğinde ise, Tough şaşırtıcı sonuçlara ulaştı. Edinilmiş olan tanımlı yetenekleri sordu: Nasıl duvar kağıdı kaplanacağını öğrendiniz mi?, Hastalıklar hakkında bir şeyler öğrendiniz mi?, Ebeveynlik ile ilgili bir şeyler öğrendiniz mi? ve birden katılımcılar hareketlenmeye başladılar. Okul benzeri faaliyetlere katılım hakkında değil de, edindikleri bilgi ve beceriler hakkında konuşmaya başladılar. Bunun sonucunda, Tough her sosyal tabakadan yetişkinlerin her gün en az iki saatlerini öğrenme projelerine harcadıkları ve bunların da yüzde 80 inin herhangi bir profesyonel pedagojik rehberlik olmaksızın gerçekleştiği sonucuna vardı. Bu, bizim öğrenme fikrini teşvik edici bir şekilde sorgulamaktadır: Gerçek öğrenme sadece diploma veya sertifika ile mi ilgilidir, yoksa sadece eğlence için veya kullanım için bir şeyler öğrenirken de öğrenmeden bahsedebilir miyiz? Bununla birlikte, iki farklı şekilde yeni bir düşünce yönelimi oluşturulmuştur. Geleneksel eğitim yaklaşımı gelecekte ulaşılması gereken hedefler ve giderilmesi gereken eksiklikler ile ilgilenirken, artık başlangıç noktası ve perspektif değişmiştir: Yetişkinlerin bugünkü yetenekleri ile ilgileniyorsunuz ve şu soru ile geçmişe gidiyorsunuz: Bunları öğrendiğiniz durumlar nelerdi? Bu da, bugüne kadar çok az değinilen çeşitli öğrenme fırsatlarına ve öğrenme kaynaklarına yeni bir sınıf oluşturma deneyimi açmaktadır. Andragojik tartışma çerçevesinde, perspektifin öğretmeden öğrenmeye doğru değişimi irdelenmiştir. Ancak başka bir şey daha değişmiştir: farklı öğrenme amaçlarının algılaması. Nasıl duvar kâğıdı kaplanacağını bilmek, bir beslenme biçimini bilmek, nasıl kurabiye yapılacağını bilmek bugüne kadar bu öğrenme amaçları ciddi veya doğru öğrenme amaçları olarak pek görülmüyordu. 22

23 3. Kuramsal Arka plan Bu perspektif genişlemesi, katılınan ileri eğitim etkinliklerini ve 1990 ların ortalarından bu yana informal mesleki ileri eğitim etkinliklerini belgeleyen ileri eğitim raporlama sistemi (bakınız Kuwan) ile belgelenmektedir: meslek ile ilgili ders kitapları okumak (%52), gözlem ve deneme yoluyla kendi kendine öğrenme (%50), konuşmalar, yarım günlük seminerler gibi kısa süreli etkinlikler (%37), çalışma arkadaşları veya yöneticilerden alınan talimatlar (%34). Amaçlı veya kısmen amaçlı değil, rastgele öğrenme Bir turist olarak, bir şeyler öğrenmek için değil, bir şeyler görmek için Büyük Kanyon a gitmiştim. Ama yine de bazı bilgiler edinerek oradan ayrıldım: Bir kartpostal aldığım müzede turistlerin geçerken aldıkları maketler, videolar ve kitapçıklar satılıyordu. Küçük gruplar tekrar tekrar bir ulusal park görevlisinin etrafında toplanarak nelerin görülebileceği ve hatta nelerin görülemeyeceği hakkında bilgi alıyorlardı. Farklı noktalardaki bilgilendirme panoları botanik, jeolojik veya biyolojik bilgiler sunuyordu. Pearl Harbour çok uzak değildi. Oraya gitmek otobüsle sadece birkaç dakikamı alacaktı. Günümün geri kalan kısmını başka nasıl değerlendirmem gerekirdi? 2. Dünya Savaşı sırasında ABD Pasifik savaşının patlak verdiği yerdeki anıtın büfesinden, daha yeni gerçekleşmiş olan Japon bombardımanı bildiren 7 Aralık 1941 tarihli Honolulu Star-Bulletin gazetesinin bir nüshasını aldım. Gazete, bu tarihi olayı bana tarih kitabımdan daha etkileyici bir şekilde öğretti. Yaşlı bir çifti limanın içine bir çiçek demeti atıp, o gün ölen insanların adlarının yazılı olduğu panoda oğullarının adını ararken gördüğümde nefesim tutulmuştu. Bir anda savaş ve ölüm soyut kavramlar olmaktan çıkmıştı. Bir şeyler öğrenmiştim. Siehe die Wohnung Gottes bei den Menschen. Den 8. Mai 1868 (çevirmenin notu: Tanrının evi ölümlülerin arasındadır. 8 Mayıs 1868 ). Bu cümleyi, tanıdık kısa ve eğri harflerle yazılı olduğu bir kilise duvarında okudum. Sıra dışı bir şekilde, bu kilise San Antonio da (TX) idi. Neden Almaca bir yazı? Neden o tarih? O kısa ve eğri yazı stilini neden şehrimdeki kiliseden hatırlıyorum? Kiliseye girdim ve tanıdık bir doğal iç mekân ile karşılaştım. Almanca Haç Yolu yazısı ve tanıdık azizler vardı ve Alman göçmenlerin memleketleri hakkında bilgi verdikleri, yaşadığı zorlukları anlattıkları ve bu kilisede ilk İngilizce ayinin 1908 yılında yapıldığını (daha önceleri sadece Almanca konuşuluyormuş) belirttikleri İngilizce bir kitapçık aldım (50 sent bağış karşılığında). Bu öğrenme bölümü sadece 10 dakika sürdü, ancak bugün bile hala onu düşünüyorum. Bu kadar örnek yeter, ancak bu örneklerin gösterdiği şey, yukarıdaki beş yaklaşımda gösterilenden farklı bir öğrenme anlayışıdır: İçerikler farklıydı: Tarihsel gerçekleri, ezberlediğim gerçek bir tarih kitabından değil, bir gazete nüshasının gerçekliğinden ve halaoğulları için yas tutan, muhtemelen büyükanne-büyükbaba olabilecek yaşlı bir çiftin görüntüsünden daha iyi öğrendim. Öncelikli olarak öğrendiğin Büyük Kanyon un jeolojik tabakaları değil, gözlerin nefes kesen ve unutulmaz sarhoşluğu idi. Ancak: En azından bu örnekler için, geleneksel öğrenme kaynaklarından (uzmanlar, sözlükler, jeoloji/tarih ders kitapları) ve bazı geleneksel olmayan kaynaklardan (gazete, kartpostal, kitapçık) yararlanarak bazı geleneksel bilgi ve becerileri de ekledim. 23

24 3. Kuramsal Arka plan Motivasyon farklıydı: Bu yerlere en azından öncelikli olarak öğrenmek amacıyla gitmemiştim. Dolayısıyla, açık bir şekilde amaçlı öğrenmenin yanında, aynı zamanda süreç içinde yakaladığım öğrenme vardır hatta bazen: kaçınmayı tercih edebileceğim öğrenme vardır (örneğin bir bağlantı uçuşumu kaçırdığında ne yapmam gerekir). Öğrenmenin yolu farlıydı: Sınıfta öğrenme veya otodidaktik kendi kendine organize öğrenme yoktu. Ayrıca bu durumların hiçbiri bir ders veya yedi saat sürmedi kitapçıkları okurken ve konu ile ilgili tartışmalar yaparken veya sözlükte bir şeylere bakarken öğrenme epizodu olarak geçirdiğim zamanı eklediğimde bile. Ancak, kurumların öğretmek amacıyla hazırladığı ve beni öğrenmeye iten kaynaklardan yararlanıyordum. Büyük Kanyon un yanındaki maketlerin ve yapay eserlerin satıldığı küçük müze (belki de insanların hediyelik eşya satın alması için yapılmıştır) veya Pearl Harbor da orada yaşananların anlatıldığı belgesellerin gösterildiği sinema salonu (bir hediyelik eşya mağazasının da yer aldığı ve yerel tarih derneğinden uzmanların destekleyici üye olarak görev yaptığı) konu uzmanları ve aracılık uzmanları tarafından öğretme amacı ile kurulmuştu ve ben de öğretilme duygusu ile müteşekkir bir şekilde bunu kabul ettim. Tüm bu örnekler şunu göstermektedir: Öğrenme hayatın tüm alanlarında gerçekleşir bazıları günlük yaşamın içinde, bazıları hayatın akışı içinde, bazıları öğrenme durumlarının içinde, bazıları da yaşam boyu ve yaşamın her alanındaki gerçek yaşam durumları içinde. Bu şekilde, yaşam boyu teriminin yanı sıra, yaşam çapı terimi oluşturulmuştur: Öğrenmenin çeşitliliği yaşam çapı eğitim kavramı içinde özetlenir İlk kez 1995 yılında Almanca olarak yayınladığım yaşam çapı eğitim kavramı ile öğrenmenin farklı şekillerine, yollarına ve vesilelerine işaret etmek istedim. İki farklı amaçlı öğrenme şekli (dışarıdan yönetimli kurumsallaştırılmış ve özyönetimli otodidaktik) ve üç farklı amaçlanmayan öğrenme şekli tespit ettim (bakınız Bölüm 1). Amaçlanmayan veya sadece kısmen amaçlı öğrenme için, rastgele (geçerken) öğrenme ifadesini seçtim. Bu ifadeyi seçmemde, başlangıçta belirttiğim AB haritasının üzerinden geçmem etkili oldu. Bu ifadede hoşuma giden etkenler şunlardır: hareketliliği, ilerlemeyi, kendi kendini ilerletmeyi, insanlarla ve nesnelerle karşılaşmayı ifade etmektedir. Bu ilişki, bu tip öğrenme için negatif olarak neyin ifade edilmediğini anlatan yaygın, informal ve amaçlanmayan gibi tüm ifadelerden daha iyi anlatmaktadır. Ancak yine de yaşam çapı öğrenmenin kısmen romantik görüşü karşısında uyarılması gerekir. Çünkü rastgele öğrenmede sadece iyi şeyler değil aynı zamanda yanlış ve kötü şeyler de öğreniliyor: devlet ile ilgili şikâyetler, siyasi köktencilik, kökten dincilik. Biyografik yaşam durumlarında nasıl, neden ve ne için yalan söyleneceği, ihanet edileceği, dirsek atılacağı, istifa edileceği, başkalarına nasıl saygısızlık yapılacağı ve kişisel önyargıların nasıl devam ettirileceği de öğreniliyor. Kurumların yöntemleri, içerikleri ve amaçları ile sağlanan öğrenme müfredatı rasyonel ve sorumlu bir şekilde belirlenirken, bireysel öğrenmede kuralcı bir düzenleme yoktur: Herkes neyi sevdiğini kendisi belirler; kurak bir dönemde düşünmeden verilen tepkiler için yardımcı olacak kimse yoktur. Bu, tüm konu odaklı eğitim yaklaşımlarının genel bir eksikliğidir. Ayrıca, tamlık veya yeknesaklık rastgele öğrenmenin güçlü yönleri değildir; ortak ve zorunlu içerikler sağlanamaz, birçok şey duruma özgüdür, kişiseldir ve rastlantısaldır. 24

25 3. Kuramsal Arka plan Eğer kesinlik, tamlık ve yeknesaklık / zorunluluk amaçlanıyorsa, rastgele öğrenme bunun doğru yolu değildir. Ayrıca, karmaşık, sistematik ve yüksek düzeyde standartlaştırılmış içerikler yeterli değildir: Çok az insan bir yabancı dili rastgele öğrenebilir bir sözlük veya yetişkin eğitim merkezinde birkaç derse katılmak farklı bir başlangıç yapmaya yardımcı olur. Öte yandan: aktif bir vatandaş olmak, dayanışma, hayırseverlik çok fazla rastgele öğrenme olmadan öğrenilemez. Ancak, yaşam çapı öğrenme kavramı aynı zamanda istenmeyen öğrenme sonuçlarını açıklamaya da yararlı olacaktır çünkü bu açıklanan ve amaçlanan öğrenme sonuçları ile nasıl çeliştiklerini açıklar. Bu algılama ve açıklama, istenmeyen sonuçların önlenmesine yardımcı olabilir. Başlangıç sorusu şudur: İnsanlar bildikleri şeylere nasıl ulaşmıştır? Neler yapabilirler? Bunlar nelerdir? Farklı öğrenme yollarını, durumlarını ve fikirlerini tespit etmeye ve açıklamaya yardımcı olduğundan dolayı, bu soru üretken bir sorudur. Rastgele öğrenme, yaşam çapı eğitim kavramına entegre edilmiştir. Sonraki Adım: bileşimsel öğrenme Yaşam çapı öğrenmenin yapısal şemasında farklı kutularda ifade edilmeyen ve sadece alt başlığın içinde gizli (o zamanlar ilgimin odağında değildi) olan anlam nedir: Bu biçimler birbirinden izole bir şekilde var olmazlar. Özellikle didaktik yaklaşımlar sadece bir alanın değerlendirilmesi üzerinde odaklanırlar ( Bir dersi nasıl organize ederim? Otodidaktik öğrenmeyi nasıl desteklersiniz? ). Yetişkin öğrencilerin gerçek yaşamlarında, öğrenme genellikle iş, serbest zaman, aile, eğlence, baskı ve kaçınılmaz durumlar, gülme, ağlama ve sıkıntı gibi durumların etkileşimleri çerçevesinde gerçekleşir. Özellikle, andragojinin biyografik yaklaşımı bağlam etkileşimine dikkat çekmektedir. Eğer daha yakından bakacak olursanız, yukarıdaki örnekler de farklı öğrenme vesilelerinin, öğrenme yardımlarının ve öğrenme amaçlarının etkileşimini gösterirler: kartpostallar, filmler, konuşmalar, deneme ve yanılma, okuma, iş yapma. Allen Tough tarafından açıklanan öğrenme projeleri, aynı zamanda farklı öğrenme kaynaklarının kullanımını kanıtlar. Ancak, kendi deneyimlerim de farklı öğrenme kaynaklarının bileşimini teyit etmek için yeterlidir: Eğer bir öğrenme görevi için yola çıkarsanız, genellikle çeşitli öğrenme fırsatları keşfedilir: Birden deneyimlerini paylaşan kısmi uzmanlar ile karşılaşırsınız, tren istasyonundaki büfede veya kuaförde ilgili dergilerle (makalelerle) karşılaşırsınız, kullanım kılavuzlarını ve ürün eklerini kullanırsınız, denersiniz ve başkalarından yardım alırsınız, web sayfaları ve destek grupları bulursunuz ve bölgesel ileri eğitim kurumlarının hizmetlerini bulursunuz. Ancak bu tam tersi şekilde de olabilir: Bir ileri eğitim kursuna başlarsınız ve daha sonra süreç içinde öğrenmeyi devam ettiren faaliyetlere başlarsınız. Bileşimsel öğrenme ile ilgili bir araştırma kapsamında yapılan bir görüşmede, bir katılımcı bir tanıdığı aracılığıyla başladığı fotoğrafçılığı öğrenme şeklini şöyle açıklamıştır: Alt cumartesi bir fotoğrafçılık kursuna katıldım, daha sonra hemen fotoğraf çekmeye başladım Tanıdığım arkadaşıma sorular sorabildiğim için şanslıydım. Bana gerçekten çok yardımcı oldu. Ve elbette gelişme kaydetmek ve yeni bir şeyler yapmak için tekrar tekrar denemem gerekti. Sonra bir fotoğrafçılık dergisi aldım Daha sonra, televizyonda ünlü bir fotoğrafçı ile ilgili bir program seyrettim. Anlattıkları benim yaşadığım süreç ile aynıydı (Ellner 2000, s. 39 ve sonrası). 25

26 3. Kuramsal Arka plan Bir kursa katılmak, denemek, bir arkadaşa sormak, dergi okumak, televizyon seyretmek, tekrar denemek: Bütün bunlar bileşimin birbiriyle etkileşen unsurlarıdır. Uygulamadaki Sonuçlar: Yaşam çapı eğitimi görmek, kullanmak ve desteklemek Buradan bir yaşam çapı eğitim didaktiğine ulaşılamaz. Ancak bu teorik kavramsal hususların yetişkin eğitimi uygulaması için ne anlama gelebileceği ile ilgili birkaç öneri sunulacaktır. 1. Sizde rastgele öğrenmeyi uygulayabilir misiniz? Kesinlikle. Ama öğrenme başarısını öğrencilerin kafasına soktuğunuz şekilde değil bu öğretim odaklı veya eğitim odaklı öğrenme şekilleri ile de mümkün değildir. Ayrıca, daha önce de belirtildiği gibi, öğrenme kurumsal müfredat ile öğrenmenin kaçınılmazlığına ve bağıtlılığına sahip değildir. Ancak, rastgele öğrenmenin ve yaşam çapı öğrenmenin gerçekleşebilmesi sağlamak ve bunların başarısını desteklemek için öğrenme durumlarını düzenlemek mümkündür. 2. Öğrenme gerçekleşirken farkına varmak: Kilise festivali, iş çıkışı gezinti yapmak, kafeteryada sohbet etmek, tüm bunlar ikincil etki olarak öğrenmeye yol açan faaliyetlerdir. Sıra dışı bir şekilde öğrenme, genellikle öğrenme olarak kabul edilmez dolayısıyla, kullanılmaz ve değerlendirilmez. İki örnek: Bir kurs katılımcıları ders ile ilgili hararetli bir konuyu tartıştıklarından dolayı ders arasını uzatıyorlar. Öğretmen bunu bir sorun olarak mı görür, yoksa bir öğrenme şansı olarak mı? Daha da zor olan bir husus ise, sadece şekli değil içeriği de resmi müfredattan farklı olduğunda öğrenmenin farkına varmaktır: Bir kursun katılımcıları işverenleri tarafından karşılanan bir otelde konaklıyorsa, kıymet bilme bakımından işverenlerinden ne öğrenirler? Tersten soracak olursak: Eğer kamu hizmeti harcırah miktarına göre (gecelik 46 DM) konaklamaları karşılanır ise, kıymet bilme bakımından işverenlerinden ne öğrenirler? Peki bu bürokratik düşünce tarzını rastgele öğrendiğimizin farkında mıyız? 3. Bir şey üzerinde çalışırken veya bir şeye devam ederken öğrenmek: Eğer öğrenme yaşam bağlamı içerisinde gerçekleşirse, eğer mevcut şeyler ile uğraşırken ileri öğrenmenin temellerini oluşturuyorsa, o zaman bu makro didaktik ve mikro didaktik sonuçlar doğurur. Katılımcı odaklı kuram, öğrenenleri oldukları yerden alıp çıkarmayı öngörür. Bu şekilde, öğrenenlerin soruları ve sorunları belirlenmez. Sadece mevcut sorulara ve sorunlara yönelik fırsatlar sunulur. Ders içi ve dışı müfredata paralel (informal) öğrenmeye ve bir öğrenme dizisinin tamamlanmasının ardından öğrenmeyi devam ettirmeye daha fazla dikkat edilmesi gerekir. 4. Mevcut eksikliklerin giderilmesi, yeni eksikliklerin tespit edilmesi: Günlük yaşamdaki bazı durumlar şu gibi sorulara yol açar: Bu garip çeşme bize ne anlatmalı? Öğrenme desteğine artık kolay bir şekilde ulaşılabildiğinden dolayı, bir şey öğrenmek veya hiçbir şey öğrenmemek düşük eşikli bir durumdur. Çeşmenin yanındaki kutudan bir kitapçık almak öğrenmeye yol açar. Başka fırsatlar da sunulabilir (bakınız Wolf). Şehir yolları, doğa yolları, kilisenin girişindeki bir kitapçık, bunların hepsi öğrenmeye erişim sağlar ancak bu araçlar öğrenmeyi daha fazla veya daha az destekleyen bir şekilde tasarlanabilir. Öğrenme dürtüsü zaten verilmiştir, sadece öğrenmeye erişimin sağlanması gerekir. 26

27 3. Kuramsal Arka plan 5. Öğrenme dürtüsü sağlamak, öğrenme vesileleri sunmak : Öğrenme değişimi, danışmanlık hizmetleri, yardım hatları, proje ve destek grupları, sohbet etmek için sakin bir yer, iletişim sorumluları ile bir araya getirme tüm bunlar yaşam çapı eğitim perspektifi içindeki öğrenme kültürünün yeni görevleridir. Dolayısıyla, yetişkin eğitimi ile ilgilenen kurumlar ve öğretmenler için yeni görevler olacaktır: derslerin sunduğu fırsatların ötesinde öğrenme vesileleri sağlamak. Yaşam çapı öğrenme yaklaşımının görevi ve amacı, öğrenme dostu bir ortamı desteklemek ve insanları yaşam boyu ve yaşam çapı öğrenme yollarında yürümeye davet etmektir. Bu dini eğitim kurumları için yeni bir fikir değildir. Bunlardan bazıları daha önceden zaten düşünülmüştür ve rastgele uygulanmıştır. Açık takdir mevcut yaklaşımı güçlendirebilir ve destekleyebilir. Konuşmanın tam metnini ve kaynakçayı doküman CD sinde bulabilirsiniz. Kurumların geleneksel veya geleneksel olmayan bir şekilde organize ettiği öğrenme hakkında Öğrenme fikri 1 Dışarıdan organize edilen, kurumsallaştırılmış, kapalı öğrenme: Öğrenenin belirli bir müfredatı tamamlayabilmesi için bir kuruma gitmesi gerekir (bir eğitim kurumunda geleneksel öğrenme). Sürücü kursları, dans kursları, müzik kursları buna dahil edilebilir. Öğrenme fikri 2 Dışarıdan organize edilen, kurumsallaştırılmış, açık-yaklaşımlı öğrenme: Öğrenme fırsatı öğrenene sunulur; öğrenen yeri, dizilişi ve zamanı seçebilir, ama içeriği seçemez; örneğin Duvarsız Üniversiteler uzaktan öğrenme/uzaktan çalışma projesi. Dolayısıyla, öğrenme yerleri aynı zamanda kütüphaneler, kiliseler, kendin yap mağazaları, doktor muayenehanesi veya özel evler olabilir. Ancak, öğrenen bu yerleri kendisi seçmez; bunlar kendisi için ayarlanır. Dışarıdan düzenlenen ortamlardaki öğrenme fırsatları, öğrenene kendi öğrenme yolunu belirleme olanağını az ya da çok verir. Ancak, bunun mümkün olup olmadığı kararı öğrenene değil öğretmene veya kuruma bağlıdır. Öğrenme Fikri 3 Dışarıdan organize edilen, kurumsallaştırılmış, açık içerikli öğrenme: Burada öğrenen içeriği ve içeriğin vurgusunu da kararlaştırabilir. Örneğin, geleneksel akademik çalışmalarda, bu tip öğrenme konunun ve biçimin öğrenci tarafından belirlendiği ve sadece biçimsel standartların zorunlu olduğu tez yazımlarında görülebilir. 1. ve 2. öğrenme fikirleri bir yeterlilik sertifikası ile sonuçlanabilirken, açık içerikli fırsatlarda bu amaçlanmaz. Öğrenme Fikri 4 mevcut bilgi ve becerilerin sertifikalandırılması: Daha önceki öğrenme fikirlerinde öğrenenlerin öğrenme süreçlerinin organize edilmesi gerektiği varsayılırken, burada yetişkinlerin bilgi ve becerileri farklı yollarla zaten edinmiş oldukları varsayılmaktadır: tamamlanmamış akademik çalışmalarla, mesleki ileri eğitimin takip ettiği yetişkin öğrenme kursları ile hobiler ile veya serbest zaman etkinlikleri sırasında. Bu önceki öğrenme değerlendirmesi ya sertifikaların toplanması yoluyla ya da bilgi ve becerilerin bir sınavla ortaya konulması yoluyla yapılabilir. 27

28 3. Kuramsal Arka plan Öğrenme Fikri 5 amaçlı- otodidaktik, özyönetimli öğrenme: Öğrenenler belirli bir bilgi veya beceriyi edinmek amacıyla genellikle çeşitli kaynaklardan tamamen veya kısmen yararlanırlar dergiler, arkadaşlar, satıcılar, sanatkârlar, kullanım kılavuzları, deneme ve yanılma ve aynı zamanda beceri oluşturma merkezleri, kütüphaneler eğitim merkezleri tarafından sunulan (kısmen) kurumsallaştırılmış öğrenme fırsatları: istediğinizi aldıktan sonra ayrılırlar. Burada amaç, getiri değeri olan bir sertifika değildir, bir faydalanma değeri elde etmek veya sadece ilginç olmasıdır. Öğrenen, bu kaynaklardan kendi öğrenme biçimlerini ve yollarını derler ve içerikleri ve amaçları kendisi kararlaştırır. Öğrenme Fikri 6 kısmen amaçlı öğrenme: Doğrudan öğrenmeyi amaçlamayan ancak öğrenmeyi içeren veya gerektiren bazı eylemler vardır: bir seyahate çıkarsınız, bir konsere gidersiniz, bir hobi faaliyetine veya vatandaşlık girişimine katılırsınız. Gerçekleşen öğrenmeyi kabul edersiniz ve hatta bunun için gereklidir. Daha sonra, bilgi ve beceriyi hangi vesile ile edindiğinizi tam olarak bilirsiniz, ancak öğrenme kısmı eylemi devam ettirmek için yeterli olmayacaktır. Faaliyeti hatırlarsınız, ancak öğrenme kısmı kapalı bir şekilde gizli kalır. Genellikle bu tip kısmen amaçlı öğrenmede tanımlanmış bir öğrenme amacı olmaz bir konserden veya destek grubundan neler öğrendiğinizi ancak sonradan fark edersiniz. Öğrenme Fikri 7 amaçlanmayan öğrenme: Planlanmayan ve beklenmeyen, ancak bizi eksik şeyleri sorgulamaya ve yeni perspektifler geliştirmeye iten ve istesek de istemesek de bize bir şeyler öğreten harici olaylar vardır ( kritik kişisel deneyimler ): bir kaza, bir kriz durumu, üzerine bastığınız bir harita. Bu değişen olaylar bir şok veya eğlenceli bir an içerebilir; bununla başa çıkmak birkaç saniye veya birkaç yıl alabilir. Sebep durum hafızada tanımlanabilir olarak kalır. Öğrenme Fikri 8 amaçlanmayan gizli mozaik öğrenme: Bir kişinin neyi öğrenmeye ihtiyaç duyduğunu değil, ne yapabileceğini düşünürseniz, açıklanamaz kökenli bilgi, beceri ve davranışları keşfedersiniz. Bu karmaşık bir olgu olabilir (annebaba olmak, sorumluluk almak) ve aynı zamanda basit beceriler olabilir (yeni bir şişe kapağını açmak): Açık bir şekilde geçmişte bir noktada öğrenilmiştir (belki aktarılabilir beceriler, belki de ilkeler veya yapılar) ancak, ne öğrenen ne de gözlemci bunun hangi durumda öğrenildiğini tespit edebilir. Öğrenme Fikri 9 bileşimsel öğrenme: Birçok öğrenme sonucu tek bir öğrenme girişiminden değil, bunların bir kombinasyonundan doğar; özyönetimli öğrenmeden maruz kalınan öğrenmeye, sunulan öğrenmeden başa gelen öğrenmeye kadar, farklı öğrenme kaynaklarının, farklı amaç ve rastlantıların bir bileşiminden doğar. Bu bileşimi, öğrenen bireyin kendi kişisel becerileri ve ihtiyaçları yaratır. 28

29 3. Kuramsal Arka plan Öğrenme Fikri 10 açık bir proje olarak öğrenme Öğrenme aynı zamanda tek ve öngörülmeyen unsurlardan, bileşimlerden ve sonuçlardan oluşan açık bir proje olarak görülebilir. Öğrenme çizgileri duygusu tahminde değil, ancak gözden geçirmede keşfedilebilir. Bununla birlikte, burada da, açık öğrenme projesinin başarısız mı olduğunu yoksa temel bir beceri edinimi ile mi sonuçlandığını belirleyen rastlantısal öğrenme fırsatlarına bağlısınızdır. Kaynakça: Cann, Roger J.: Incidental learning. In: Adult Education 57.Jg. (1984), H.1, S Dohmen, G nther (1996): Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik. Bonn: BWFT. Ellner, Heidi (2000): Kompositionelles Lernen Untersuchung ber eine bersehene Dimension des Lernens Erwachsener. Diplomarbeit im Studiengang Pädagogik an der Universität Bamberg. Hiemstra, Roger/Brockett, Ralph G. (1994): Overcoming Resistance to Self-Direction in Adult Learning. New Directions for Continuing Education, no. 64. San Francisco: Jossey-Bass. Penland, P. R. (1977): Self-Planned Learning in America. Pittsburgh: University of Pittsburg. Reischmann, Jost (1980): Hochschul-Diplome ohne Hochschul-Besuch. The New York Regents External Degree. In: Volkshochschule im Westen 32. H. 2, S Reischmann, Jost (1988): Offenes Lernen von Erwachsenen. Grundlagen und Erprobung im Zeitungskolleg. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Reischmann, Jost (1995): Die Kehrseite der Professionalisierung in der Erwachsenenbildung: Lernen en passant - die vergessene Dimension. In: Grundlagen der Weiterbildung - Zeitschrift, 6. Jg, H. 4, S Reischmann, Jost (1996): Andragogik - Wissenschaft von der Bildung Erwachsener. Alter Name für eine neue Sache. In: Derichs-Kunstmann, Karin / Faulstich, Peter / Tippelt, Rudolf (Hg.): Qualifizierung des Personals in der Erwachsenenbildung. Beiheft zum Report. Frankfurt: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. S Reischmann, Jost (1998): Die Wunderwelt selbstgesteuerten Lernens. In: Hoffmann, Nicole/von Rein, Antje (Hg.): Selbstorganisiertes Lernen in (berufs-) biographischer Reflexion. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S Reischmann, Jost (2002): Lernen hoch zehn wer bietet mehr? Von Lernen en passant zu kompositionellem Lernen und lebensbreiter Bildung. In: Bergold, Ralph/Dierkes, Petra/Knoll, J.rg (Hg.): Vielfalt neu verbinden Abschlussbericht zum Projekt Lernen 2000plus (Kath.Bundesarb.gem. f. Erw.bildung). Recklinghausen: Bitter, S Reischmann, Jost (2009): Formen des Lernens Erwachsener. In: Fuhr, Thomas/ Gonon, Philipp / Hof, Christiane (Hg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Band II/2 Erwachsenenbildung Weiterbildung. Paderborn: Sch.ning, S Rogers, Carl (1974): Lernen in Freiheit. München: Kösel. Tough, Allen (21979): The Adult s Learning Projects. Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education. 29

30 3. Kuramsal Arka plan Bilgi Toplumunda Öğrenmenin Değişimi Prof. Dr. Claus Tully, Alman Gençlik Enstitüsü (Almanya) Sosyal Hizmetler kabaca 1980 lerden bu yana Bilgi Teknolojilerinden (BT) yararlanmaktadır. Başlangıçtaki odak alanları standart muhasebe ve bordro uygulamaları olsa da, kullanılan uygulama türleri 1990 larda daha da çeşitlenmiştir. Biraz gecikme ile olsa da, pahalı ve esnek olmayan büyük ölçekli bilgisayar sistemlerinden, yerelleştirilmiş kişisel bilgisayarlara ve yerel ağlara geçiş de BT kullanımında ve sosyal organizasyonlarda artışa yol açmıştır. Bugünlerde, bu teknolojiler birçok farklı şekilde kullanılmaktadır: idari ve yönetimsel görevler için, sosyal hizmetler ve bakım hizmetleri gibi uzmanlık görevleri için, eğitimde, teknik iletişim ve muhatap iletişimi için veya internette bilgi sunmak veya bulmak için, şirketlerde BT sistemlerinin planlaması ve kullanımı ve bilgi sistemleri ile ilgili kullanıcı destekleri için. Bugün, Sosyal Hizmetlerde BT kullanımı hala büyük ölçüde geleneksel bilgisayar sistemlerine dayanmaktadır; bununla birlikte, gelecekte, mobil elektronik bilgi işlem cihazları giderek daha yaygın olarak kullanılmaya başlayacaktır. İnternet, mobil mikro bilgisayarlar ve günlük kullanım eşyalarına (örneğin giysi, yardımcı tesisler) gömülü sistemler gibi farklı dijital teknolojilerin giderek artan şekilde yakınsaması, Sosyal Hizmetlerde yeni uygulama alanları açacaktır. Bu da sosyal mesleklerde yönetim, uzmanlık bilgisi ve etik ile ilgili çeşitli sorular ortaya çıkarmaktadır. Referanslar: Kreidenweis Helmut: Sozialinformatik, 2004a; İnternet kaynağı: Online Compendium of Information Technology. Helmut Kreidenweis Öğrenme belirli gruplar içerisinde meydana gelir. Öğrenme pedagojik bir konu olsa bile pedagojinin görevlerinden birisi bilgi edinme koşullarının düzenlenmesi ve değerlendirilmesidiröğrenme genellikle sosyal bir süreçtir. Çoğu kişi için, organize eğitim endüstriyel toplumun bir ürünüdür. Eskiden eğitim toplumun üst tabakalarına özgü bir ayrıcalıktı. Almanya da, bu ayrıcalığa ancak 1960 lardaki ve 1970 lerdeki Eğitim Reformu ile hak kazanılmıştır yılında, genç yetişkinlerin sadece %8 i üniversitede okumaya hak kazanabiliyor iken, bugün üçte biri üniversitelerde okuyabilmektedir. Eğitim düzeyindeki bu iyileşme, sosyal olarak örgütlenen eğitimin diğer özelliklerini etkilememiştir; bu özellikler, eğitimin formal organizasyonu, yazma üzerindeki ağırlığı ve sertifikaların önemi. Sanayileşme sonrası modernliğe geçiş ile birlikte, yeni öğrenme düzenleri daha belirgin hale gelmektedir. Bunlar, herhangi bir sertifikanın verilmediği informal öğrenme süreçleridir. Bu öğrenme sürelerinin içeriği ve hedefleri formal bir şekilde belirlenmemiştir ve bilgi edinme yerleri sıklıkla eğitim kurumlarının dışındadır (bakınız Tully 2006b, Dohmen 2001). Öğrenme sadece bir okul kurumunun çatısı altında gerçekleşmez. Açık bir coğrafi ve fiili sınıflandırma eksikliği söz konusudur. Bilgisayarların ortaya çıkması ile birlikte, bu başlangıçta kendini 30

31 3. Kuramsal Arka plan yadsınamaz bir zorluk olarak kendini göstermiştir (Tully 1994). Sosyal gelişim ve öğrenme organizasyonu arasındaki etkileşim ile ilgili olarak, üç ayrı varsayılan ifade oluşturulabilir: 1. Öğrenmenin sosyal organizasyonu sosyal farklılaşmaya dayalıdır. Sosyalizasyon kuramı açısından konuşacak olursak, yararlı bilgi ve becerilerin edinimi, geniş anlamda toplumun bilgi edinimini açıklar. Sosyal değişim toplumu, dolayısıyla toplumun bilgi edinimini değiştirir. Sosyal farklılaşmanın düzeyi öğrenmeye yansır. Öğrenme sadece zorunlu bilgi ve becerilerin edinimi anlamına gelmez. 2. Genel anlamda konuşacak olursak, öğrenme süreçlerinin farklılaşması teknik gelişmeleri takip etme eğilimi gösterir. Politikanın istediği ve başlattığı eğitim reformu bile, sadece toplumun ilerleyen bireyselleşmesine bir tepkidir. Bu anlamda, Sputnik şoku teknik uygulama, eğitim reformu ise politik tepki olmuştur. Amacı eğitim rezervlerinin harekete geçirilmesi ve özellikle teknoloji ve bilim olmak üzere tüm alanlarda daha fazla nitelik sağlamaktır. 3. Son yirmi yıl içerisindeki teknik ve sosyal değişimler öğrenme güdüleri ve öğrenmenin kendisi üzerinde önemli bir etkiye sahip olmuştur lerde belirgin olan açık olarak yapılandırılmış bir eğitim sistemi eğilimi artık değişmektedir. Bilginin geçerlilik süreleri kısalmaktadır ve öğrenme gereksinimlerinin sayısı artmaktadır. Öğrenme ve eğitim genellikle giderek durumlara daha bağımlı hale gelmektedir. Çok dinamik zamanlarda kurallara olan güven azalır. Bireyselleşme ve Sınırların Çözülmesi ile ilgili sosyolojik tartışmaların gösterdiği gibi, bireyler ve eylemleri önem kazanmaktadır. Geleneksel köklü roller ve yaşam planları çözüldükçe, bir kişinin kendi hayatının aktif organizasyonu gerekli hale gelmektedir. Sanayi Toplumu Bilgi Toplumu: Örgün öğrenmeden informal öğrenmeye Sanayi toplumu yapılandırılmış sistemler anlamına geliyordu (bakınız Sombart 1987; Weber 1995). Bir sanayi toplumunun oluşturulabilmesi için, sadece ulus devletlerin yaratılması değil aynı zamanda programlı bir bireyselleşme, kapitalist edinmeci toplum, doğanın kullanımı, bilimselleşme, rasyonelleşme ve farklılaştırma gereklidir (bakınız Beck/ Bonß/ Lau 2001). 19. yüzyılın ortalarından itibaren, sanayi toplumu mesleki eğitim personelinden yararlanarak özel eğitim sistemlerinin oluşturulmasına yol açmıştır (bakınız Luhmann 2002). Ortaçağ loncalarında uygulandığı şekliyle katılım ve taklitçilik yoluyla öğrenme giderek ortadan kaybolmuştur. Deneyim aktarımının yerini bilgi aktarımı almıştır. Eğitim bu amaçla örgütlü hale gelmiştir; örneğin birkaç düzeyli veya ikili mesleki eğitimin olduğu bir okul sistemi. İyi yapılandırılmış bir hayata hazırlanmak için örgütlü eğitimden yararlanılabilir, ancak günümüzde bu nerede bulunabilir? İleri bireyselleşmeye tekabül eden ağ oluşturma, modernizmin özelliklerinden birisidir. Bu artan bireyselleşme ve informalizasyon da kendi sonuçlarını doğurur. Bu, bireylerin sosyal konumları ile ilgili bağımsız çabalarının arttığı anlamına gelmektedir. Bireyselleşme farklı ortamlarda eyleme karşılık gelir. Bireyler davranış ve eylemlerini kalıcı olarak uyarlamaya zorlanır. 31

32 3. Kuramsal Arka plan Ayrıca, kendi sosyal konumları için sorumluluk kabul etmek zorundadırlar. Sosyal ilişkiler ve yükümlülükler artmaktadır; öte yandan bireyler de toplu girdiye dayalı olarak veya genel anlamda denenmiş ve test edilmiş davranış kalıplarına dayalı olarak kendi kimliklerini bulamamaktadır. Şunu biliyoruz: okul ve ikili eğitim gelecekteki bir meslek için sadece sınırlı bir hazırlık sağlar. Bununla birlikte, gençlik, gelecekte nitelikli bir meslek için hazırlık yapılmasına adanılacak bir çağ olarak görülmeye devam etmektedir. Gerçekte, günümüzün hizmet ve bilgi toplumunda, oldukça değişken koşullarla karşı karşıyayız. Büyük ölçekli teknolojiler ve yeni BT ağları sistemlerinin sınırlarının genişletilmesine olanak tanımaktadır, ancak çelişkili bir şekilde aynı zamanda karmaşıklığın azalmasına yol açmaktadır. Veri ağları ne kadar karmaşık olursa, etrafında gezinmek de o kadar kolaydır (Tully 2003). Daha kolay olduğu için de, bu eserlerden daha büyük bir insan grubunun yararlanması beklenebilir. Diğerlerinin yanında, ev bankacılığının kullanımı buna örnek gösterilebilir. İnternet referans çalışmalara, indirilebilir bilgilere, tamamlanmış seminerlere ve ev ödevlerine erişim sağlar. Karmaşık toplumlarda, bu yön, öğrenme gereksinimleri ve yeni öğrenme yerleri anlamına gelir (bakınız Tully/ Wahler 2004), ancak aynı zamanda yeni verimlilik testleri gerektirir. Modern bilgisayar ağlarının kullanımı kolaydır ve bunları herkes kullanabilir; dolayısıyla giderek artan sayıda insan ilgili bilgilere erişim ihtiyacı duyar. Dinamik bir toplum, dinamik öğrenme? Bir hizmet toplumundan, kendi kendine hizmetin giderek önem kazandığı bir topluma geçiş yeni sosyal tabakalara yol açar. Çalışmalar artık eğlence dünyasına da kaymaktadır. Müşteriler artık katkı sahibi haline gelmektedir. Hizmet sunucuların sundukları hizmetler azalırken, bireyler giderek artan gereksinimler ile karşılaşmaktadır. Kendi kendine hizmet çerçevesinde hareket etmek birçok farklı alanda uzmanlık bilgisi gerektirmektedir (kalite kontrolleri, hukuki sonuçlar, malların iadesine ilişkin potansiyel kriterler vs.). Bu, yaşam boyu ve durum ilişkili öğrenmenin bir ön koşuludur. Sabit zamanlarda ve belirlenmiş gruplar içinde çalışmak yerine, geleceğin öğrenmesi kurumların uygunsuz sınırlamalarını büyük ölçüde ortadan kaldırabilir ve bu da esas olarak kendi kendine belirlenebilir ve çeşitli yollarla değişken olabilir (Dohmen 2002, Tully 2002). Dinamik ve mekanize günlük yaşam farklı tip bir öğrenme gerektirir ve farklı şeylerin öğrenilmesi gerekir (bakınız Tully 2004a). Yeni teknolojiler, bunların yeni hizmetleri sonuç olarak ortaya çıkan ilave iletişim seçenekleri yeni gereksinimlere yol açar. İyi yapılandırılmış bir sistem, yaşam becerilerinin öğretilmesi artık tam anlamıyla tarih olmuştur. Günümüzün yetişmekte olan çocukları artık önceden edinilmiş bilgiyi daha az kullanabilmektedir, esnek olmak daha önemlidir. Bilgi edinmeye ve bilgiye bağlanmaya devam etmeye yönelik sınırsız bir motivasyon vazgeçilmezdir. Genelleştirilmiş bilgi kütlesinin karşısına informal olarak edinilen bilgi birikimi çıkmıştır. Bu koşullar altında bilgi ve yeteneklerin informal olarak nasıl edinildiği hakkında yapılmış araştırmalar sınırlıdır. Esnek bir toplumda giderek artan sayıdaki öğrenme seçeneğine okulların potansiyel tepkileri de ilgimizi hak etmektedir (bakınız Tully 2006b). Hem sonradan sertifikalandırma talepleri hem de informal öğrenme süreçlerinin anlamlılığı ile ilgili kanıtlar mevcuttur. Her iki açıdan da, görüntülerin informalizasyonu ve sertifikalara olan güven, yakın geçmişimize göre çağdaş 32

33 3. Kuramsal Arka plan gelişmeler olarak görünmektedir. Bu, bireylerden daha fazla sorumluluk istendiği anlamına gelmektedir. Öğrenme durumlarının açık doğası, bağlamsallaştırma ihtiyacına karşılık gelmektedir (bakınız Tully 2004b). Bu informalizasyon ve bağlamsallaştırma da yeni zorluklar sunmaktadır. Görünüşte, yeni fırsatlar sunmaktadır, ancak aynı zamanda yeni sosyal dışlama riskleri doğurmaktadır. Okul da eskiden fırsat eşitliği sağlamaktan sorumlu olmasına rağmen, bireyler artık kendi yaşamlarından sorumludur ve bu durum alt sosyal tabakalar üzerinde daha büyük baskı yaratmaktadır. Kaynakça: Beck, U./Bonß, W, (Hrsg.) (2001): Die Modernisierung der Moderne Dohmen, G. (2001). Das informelle Lernen - Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller; ( ) Dohmen, G. (2002): PISA als Anstoß für natürliches Lernen. In: DISKURS 2/2002 Luhmann, N. (2002): Das Erziehungssysiem der Gesellschaft Sombart, W. (1987): Der moderne Kapitalismus. Bände 1 und III Tully, C., J. (1994): Lernen in der Informarionsgesellschaft. Informelle Bildung durch Computer und Medien Tully, C., J. (2002): Informalisierung und Kontextualisierung. Technische Netze im Alltag der In: DISKURS 2/2002 Tully, C., J, (2003): Mensch - Maschine - Megabyte. Technik in der Alltagskultur. Eine sozialwissenschaftliche Hinführung Tully, C.J.: Nutzung jenseits systematischer Aneignung - Informalisierung und Kontextualisierung. In: Tully, C. J. (Hrsg.): Verändertes Lernen in modernen technisierten Welten, 2004 Tully, C., J. (2004b): Schule und Job. Vom Nacheinander zum Nebeneinander. In: DISKURS 1/2004 Tully, C., J. (2006a) (Hrsg.)-- Lernen in flexibilisierten Welten Tully, C., J. (2006b): Informelles Lernen: eine Folge dynamisierter sozialer Differenzierung, in: H.-U. Otto/ J. Oelkers (Hrsg.): Zeitgemäße Bildung. Herausforderung für Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik Tully, C., J./Wahler, P. (2004); Ergebnislinien zum außerschulischen Lernen. In: Wahler, P./TuUy, C. J/Preiß, Ch. (Hrsg.): jugendliche in neuen Lernweken Tully, C., J./Wahler, P. (2006): Neue Lernwelten Jugendlicher. Ergebnislinien einer empirischen Untersuchung. In: Tully, C.J. (Hrsg): Lernen in flexibilisierten Welten; Weber, M. (1995): Schriften zur Soziologie. 33

34 Dijital medya çağında informal öğrenmeyi desteklemek Prof. Dr. Stephan Schwan, Bilgi Ortamları Araştırma Merkezi, Tübingen (Almanya) 3. Kuramsal Arka plan Giriş Bilişsel öğrenme kuramları açısından bakıldığında, insan aklı bilgiyi damıtmaya, değerli içgörüler kazanmaya veya neredeyse karşılaştığı tüm deneyimlerden veya faaliyetlerden beceriler geliştirmeye yatkındır. Buna göre, öğrenme hiçbir şekilde okullar veya üniversiteler ile sınırlı değildir. Bunun yerine, birçok öğrenme epizodu günlük yaşamın dokusuna kusursuz bir şekilde entegredir -genellikle öğrenme için açık bir motivasyon veya belirli bir öğrenme hedefi olmadan gerçekleşir ve hatta bunlardan bazıları bilgi brikimi veya beceri edinimi gibi bir şeyin gerçekleştiğine dair bilinçli bir farkındalık olmadan yaşanır. İnformal öğrenme fırsatının prototipik durumu, çözülmesi gereken yeni ve aşina olunmayan bir görev ile karşılaşılan andır bu işyerinde, evde, kütüphane, tren istasyonu, müze veya şehir salonu gibi kamu mekânlarında olabilir. EASY projeleri bu gibi görev örneklerinin; yeni bir yemek tarifinin denenmesi, acil durumda güvenlik davranışlarının uygulanması, tekstil süsleme veya belirli bir bilgi için internette araştırma yapılması kadar çeşitli olabileceğini göstermiştir. Bu örnekler ilk bakışta oldukça farklı görünmekle birlikte, informal öğrenmenin sağlanabilmesi için tüm bunların aynı ortak özellikleri taşıması gerekmektedir. İlk olarak, öğrenme durumu, zaten belirlenmiş davranış şekilleri yerine yeni ve aşina olunmayan bir görevi gerçekleştirme olanağını sunacak şekilde yapılandırılmalıdır. Ayrıca, öz saygı düzeyinin düşük olması ve sosyal utangaçlık gibi birkaç sebepten dolayı, muhataplar bazen öğrenme fırsatından yararlanma konusunda isteksiz olabilmektedir, dolayısıyla bu yönde aktif bir şekilde teşvik ve motive edilmeleri gerekmektedir. Son olarak, öğrenmenin başarılı bir şekilde gerçekleşebilmesi için, öğrenenler bazı desteklere ihtiyaç duyarlar -uzmanların görevi çözdüğünü gözlemleme, açıklamalar ve ilave arka plan bilgileri alma, uzmanlığın giderek geliştirilmesi için farklı zorluk düzeylerinde (kolaydan zora) görevler uygulama, yardım ve geri bildirim alma, yansıma ve iletişime olanak tanıma gibi (Bransford ve ark., 2000). Bir başka deyişle, informal öğrenmeyi, gündelik durumlarda derin kökleri bulunan doğal olarak gerçekleşen bir süreç olarak görmek mümkün olsa da, bazı ilave yol gösterici önlemlerin sağlanması halinde maksimum etkililiğe ulaşacaktır. EASY projesinin temel özelliklerini oluşturan öğrenme destekçisi kişiler ve dijital medya tam bu noktada devreye girmektedir. İnsan tarafında, öğrenme destekçileri informal öğrenme olasılıklarını tespit etmekle, öğrenme durumlarını buna göre yapılandırmakla ve öğrenenlere gerekli rehberlik ve yardımı sağlamakla görevlidir. Dolayısıyla, öğrenme destekçileri belirli alanlarda nitelikli olmalıdır belirli bir durumu öğrenme fırsatları açısından uygun şekilde teşhis etme, muhatapların ihtiyaç ve yeteneklerini tespit etme, ilgili kılavuzluk önlemlerini geliştirme yeteneği gibi. Teknoloji tarafında ise, dijital medya informal öğrenme süreçleri ile yakın bağları bulunan geniş bir dizi güçlü araç sunmaktadır. Makalenin bundan sonraki bölümlerinde, EASY projesinin bu teknoloji ve medya ile ilgili yönleri irdelenecektir. İlk olarak, dijital medyanın kısa bir genel bakışı sunulacaktır. 34

35 3. Kuramsal Arka plan Daha sonra, dijital medyanın informal öğrenme alanında hangi amaçlara hizmet edebileceği ilkesi ilgili bir tartışma yer alacaktır. Makale, öğrenme destekçilerinin, öğrenenlerin ve dijital medyanın etkileşimi ile ilgili bazı genel sonuçların sunulması ile sona erecektir. Dijital medyanın yakın zamandaki özellikleri Son yirmi yıl içerisinde, dijital medya ticari, bilimsel ve idari amaçlı yüksek düzeyde uzmanlaşmış pahalı araçlardan gündelik hayatımızın neredeyse tüm alanlarında rastlanabilecek ucuz ve çok yönlü uygulamalara dönüşmüştür. Ayrıca, bu giderek güçlü ve karmaşık hale gelen uygulamaların gelişim sürecinin sonunun gelmeyeceği görülmektedir (bilgisayar ve eğitimdeki son eğilimlere genel bir bakış için, bakınız yıllık Ufuk Raporları; Johnson, Levine, Smith, & Stone, 2010). Geniş dijital ortam alanındaki son gelişmeler birkaç boyutta karakterize edilebilir: Hareketlilik - On beş yıl önce sabit Kişisel Bilgisayar bir dijital ortamın prototipi iken, bugün dizüstü bilgisayarlar, netbook lar ve akıllı telefonlar bu alana hakim olmuşlardır. Günümüzün dijital ortamları, sahiplerine gün boyu eşlik eden kişiselleştirilmiş ürünler olma avantajına sahiptir ve her an ve her durumda dijital kaynaklara erişim olanağı sunmaktadır. Dolayısıyla, nerede bir informal öğrenme fırsatı doğarsa, bir mobil dijital ortam ilave destek sağlamak için elinizin altında hazır olabilmektedir (Wessel & Mayr, 2007). Arayüz tarzı - Klavye ve fare yoluyla bilgisayarlar ile etkileşim sağlamanın yanı sıra, son zamanlarda kullanıcıların cihazı daha doğal bir şekilde kontrol etmelerini sağlayacak bazı alternatif modlar geliştirilmiştir. Bunlara örnek olarak, doğal konuşma ile dokunma ile (örneğin Apple iphone veya ipad), işaret ile (örneğin Microsoft Kinect) girdi yapma gösterilebilir. Ayrıca, çıktı tarafında, artık içerik sadece metin veya statik görüntü ile sunulmuyor, aynı zamanda üç boyutlu gerçeğe benzer sanal dünyalar (Second Life gibi) şeklinde de sunulabiliyor. Bu tip etkileşim ve sunum türlerinin dijital ortamların kullanımının önündeki engelleri azaltması ve bu şekilde informal öğrenmenin muhatabı olan ancak geleneksel (ve genellikle daha karmaşık) klavye ve fare türü arayüzler ile uğraşmak için gerekli uzmanlık bilgisinden yoksun kişiler (örneğin, çocuklar veya yaşlılar) için dijital destek sağlaması beklenmektedir. Bağlam duyarlılığı ve kullanıcı adaptasyonu - Dijital ortamlar sadece arayüz tarzı bakımından değil, aynı zamanda öğrenenin özelliklerinin (yani, önceki bilgileri, öğrenme geçmişi, ilgisi ve motivasyonu) ve öğrenme durumunun dikkate alınması bakımından daha akıllı hale geliyor. Örneğin, GPS li akıllı telefonlar kullanıcının bir kültürel miras alanındaki pozisyonunu belirleyebiliyor ve ilgili açıklamaları sunabiliyor. Ayrıca, internetteki ileri yemek tarifi web siteleri, kullanıcının buzdolabının mevcut içeriğine bağlı olarak farklı yemekler önerebiliyor. Benzer şekilde, bir dijital kütüphane katalogunun arayüzü, karmaşıklık düzeyini kullanıcının uzmanlık bilgisine uyarlayabiliyor. Yine, kullanıcıya ve duruma uyum sağlayarak, dijital ortamlar sadece başarılı kullanım gerekliliklerini azaltmakla kalmıyor, aynı zamanda informal öğreniciye kendisine özel hazırlanmış bilgi ve desteği sunabiliyor. 35

36 3. Kuramsal Arka plan Kullanıcı aktivitesi - Bilgisayarlar ve özellikle de internet sadece güçlü araştırma araçları (Google gibi) tarafından etkin bir şekilde değerlendirilebilecek değerli bilgilerin yoğun bir deposu değildir, aynı zamanda kullanıcılara kendi bilgilerini, sonuçlarını ve ürünlerini ekleyerek aktif bir şekilde katılım gösterme fırsatı sağlayan bir platform sunarlar. En önemli örnekleri; Wiki ler (örneğin Wikipedia), görsel ve işitsel içerik sağlayan platformlar (örneğin fotoğraflar için Flickr, videolar için Youtube), veya halka açık günlükler olarak bloglar veya bilgilendirme web siteleridir. Her durumda, kullanıcı sadece içeriği alıp bilişsel bir şekilde işlemekle kalmaz, aynı zamanda kendi içeriğini oluşturur; bu durum informal öğrenme faaliyetleri için bir katalizör işlevi görebilir (Zahn, Pea, Hesse, & Rosen, 2010). Sosyal ağ oluşturma - İnternet, kişiler arası iletişim, fikir ve görüş alışverişi, öz sunum ve sosyal ilişkilerin idame ettirilmesi için önemli bir platform haline gelmiştir. Web 2.0 ve sosyal yazılım çağında, Twitter, Facebook, veya Second Life gibi online hizmetler insanların zaman ve mekandan bağımsız olarak birbirleri ile bağlantı ve etkileşim kurmasına olanak tanımaktadır. Sosyal oluşturmacı görüşe göre informal öğrenme doğası gereği sosyal bir süreç olduğundan dolayı, kişiler arası ağ oluşturmaya yönelik dijital araçlar, ortak ilgi veya hedefe sahip insanları bir araya getirmenin veya uygulama toplulukları oluşturmanın güçlü bir yolu olarak ortaya çıkmaktadır (Moskaliuk, Kimmerle, & Cress, 2009). Özet olarak, dijital ortamlar klavye ve fareli geleneksel sabit kişisel bilgisayarlardan GPS li mobil akıllı telefonlara ve sıradan temel olarak metin tabanlı ofis uygulamalarından içeriğe duyarlı bilgilerin üç boyutlu grafik tarzda sunulduğu ileri karma gerçekliklere kadar değişen geniş kapsamlı araçlar sunmaktadır. Somut koşullara dayalı olarak, bu araçların her biri, bir sonraki paragrafta tartışıldığı gibi bir informal öğrenme epizodunun kalitesine ve başarısına önemli ölçüde katkıda bulunabilir. İnformal öğrenmede dijital ortamların rolü EASY bağlamında, dijital ortamların informal öğrenmedeki rolü üç alana ayrılabilir: öğrenme destekçileri için kullanımları, informal öğrenicilerin kendileri için bir araç olarak kullanımları ve bir informal öğrenme konusu olarak rolü. Öğrenme destekçilerine yönelik dijital ortamlar - Öğrenme destekçileri, özellikle planlama ve uygulama, sonuçların dokümantasyonu ve yansıtılması ve deneyimlerin diğer öğrenme destekçileri ile paylaşılması aşamalarında olmak üzere informal öğrenme epizodunun uygulama sürecinin tamamı sırasında dijital ortamları kullanabilir. Planlama aşamasında, internete erişim ve arama, öğrenme destekçisine öğrenme epizodunun öğretimsel tasarımı için kullanabileceği ilgili materyalleri, arka plan bilgilerini ve örnekleri sağlayabilmektedir. Burada, klavye ve fareli düşük maliyetli sabit kişisel bilgisayarlar genellikle yeterlidir. Ayrıca, dijital ortam, öğrenme sürecinin sadece metin açıklamaları ile sınırlı olmayan, aynı zamanda fotoğrafların, taramaların ses ve video kayıtlarının dahil edilmesini sağlayan bir şekilde dokümantasyonuna olanak tanır ve bu şekilde ilgili olayların canlı ve yoğun bir multimedya açıklamasına imkan verir. 36

37 3. Kuramsal Arka plan Bu yaklaşım, video klipler gibi görsel verilerin düzenlenmesini sağlayan daha incelikli donanım ekipmanları gerektirir. Son olarak, sohbet araçlarından Facebook veya Second Life a kadar çeşitlilik gösteren sosyal ağ oluşturma araçları öğrenme destekçisinin birbirleri ile temas kurarak fikir ve deneyimlerini paylaşmalarına olanak tanır ve bu şekilde informal öğrenmenin hem somut ve pratik hem de daha soyut ve bilimsel yönleri hakkındaki anlayışlarını derinleştirir (bakınız AEA OK Etüt Merkezi nin makalesi). İnformal öğrenicilerin bir aracı olarak dijital ortam - Son zamanlardaki dijital ortamın özellikleri hareketlilik, doğal etkileşim tarzı, kullanıcı ihtiyaçlarına uyarlanabilirlik ve internete kendi katkılarını yapabilme olanağı bunları informal öğrenme epizotlarını kolaylaştıran ideal araçlar olarak tanımlamaktadır (bakınız GÜKAMER makalesi). Örnekler oldukça fazladır: iphone veya akıllı telefonlar gibi mobil ortamlar, ilave bilgi kaynakları sunarak gündelik yaşam durumlarında öğrenmeyi geliştirmek amacıyla kullanılabilirler. Örneğin, bir mobil cihaz yoluyla Wikipedia ya erişebilmek ağaçlar arasındaki bir eğlence yürüyüşünü bir anda ağaç biyolojisini tanıma faaliyetine dönüştürebilir (Wessel & Mayr, 2007). Ayrıca, GPS sistemleri gerçek senaryoda (örneğin bir şehirde) oynanan bir eğitici oyun yaratabilir; dolayısıyla bir oyun oynama keyfini bilinmeyen coğrafi bölgeleri araştırma deneyimi ile birleştirir. Tasarımla öğrenme olarak adlandırılan bir başka umut eden yaklaşımda, kullanıcılar ilgili bir web sitesi veya bir Youtube videosu oluşturarak belirli konuları inceleyebilirler ve yansıtabilirler (Zahn ve ark., 2010). Dolayısıyla, örneklerin de gösterdiği gibi, dijital ortamlar öğrenme destekçilerinin informal öğrenmeyi başlatmaya yönelik için araç setini önemli derecede geliştirirler. İnformal öğrenmenin bir konusu olarak dijital ortamlar - Dijital ortamlar günümüz yaşam koşullarının merkezi bir bileşenini oluşturmaktadır. Dolayısıyla, vatandaşların çoğunun sadece dijital ortamlara erişebilmesi değil, aynı zamanda bunları yetkin bir şekilde kullanabilmek için gerekli becerilere sahip olması da önemlidir. Ancak, dijital uçurum ve bilişim okuryazarlığı ile ilgili araştırmalar birçok insanın ilgili yetkinliklere sahip olmadığını göstermektedir (Horton, 2007). Ayrıca, dijital ortamların öğrenme destekçileri ve öğrenenler için yukarıda değinilen rolleri, dijital ortamların kullanılmasında belirli bir yeterlilik gerektirmektedir. Buna göre, dijital yeteneklerin edinimi informal öğrenme ortamlarında oldukça önemli bir konudur. Özellikle, informal öğrenme ortamları, insanların internet ve mobil cihazlar gibi dijital ortamları sadece teknik anlamda değil aynı zamanda daha yansıtıcı ve stratejik bir düzeyde uygun şekilde kullanmayı öğrenebilecekleri şekilde yapılandırılabilir. Sonuçlar Dijital ortamlar sadece çalışma ve eğlenme şekillerimizi değiştirmekle kalmamış, aynı zamanda öğrenme şekillerimizi de değiştirmiştir. Bu, sadece e-öğrenme ve karma öğrenme gibi kavramların yaygın şekilde kullanıldığı okul veya üniversite gibi örgün ortamlar için geçerli değildir. Aynı zamanda gerçek ortamda informal öğrenme için de geçerlidir (Hutchins, 1996); çünkü dijital oryamlar artık günlük yaşamımızın ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir. Burada, taşınabilir bilgisayarlar, GPS sistemleri veya dokunmatik ekranlar gibi cihazlar, öğrenme destekçilerinin, bileşenleri, informal öğrenme fırsatlarının didaktik kavramlarına entegre etmede yararlanabilecekleri değerli bir kaynaklar havuzu oluşturur. 37

38 3. Kuramsal Arka plan Kaynakça: Bransford, J.D. et al. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington: National Research Council Horton, F.W. (2007). Understanding information literacy: A primer. Paris: UNESCO ; Hutchins, E. (1996). Cognition in the wild. Cambridge, Mass.: MIT Press Johnson, L., Levine, A., Smith, R., & Stone, S. (2010). The 2010 Horizon Report. Austin, Texas: The New Media Consortium Moskaliuk, J., Kimmerle, J., & Cress, U. (2009). Virtual Reality 2.0 and Its Application in Knowledge Building. In S. Murugesan (Ed.), Handbook of Research on Web 2.0, 3.0 and X.0: Technologies, Business, and Social Applications (pp ). Hershey, PA: IGI Global Wessel, D., & Mayr, E. (2007). Potentials & challenges of mobile media in museums. International Journal of Interactive Mobile Technologies, 1 (1), Zahn, C., Pea, R., Hesse, F. W., & Rosen, J. (2010). Comparing simple and advanced video tools as supports for collaborative design processes. The Journal of the Learning Sciences, 19(3),

39 4. Pratik Yaklaşım 4. Pratik Yaklaşım 39

40 4. Pratik Yaklaşım Sofistike Yetişkin Öğrenme Destekçisi (SYÖD) Dr. Savena BORISOVA, Yeni Bulgaristan Üniversitesi Sofistike Yetişkin Öğrenme Destekçisi (SYÖD) kavramı, sadece etkili Yetişkin Öğrenme Destekçisinin (YÖD) farklı rol ve özelliklerini vurgulayan bütüncül bir yaklaşım değildir. Aynı zamanda, kişiliğinin sanatsal becerilerinin ve tekniklerinin markalaştırılmaya değer bir bağdaştırmasıdır. EASY Eğitim Kavramının geliştirilmesi sırasında şanslı düşünce doğmuştur ve on katılımcı ile pilot uygulaması yapılırken açıklığa kavuşturulmuştur. İç kurumsal ihtiyaçlar (insan kaynakları ve mali kaynaklar), ekonomik ve siyasal faktörler gibi dış etkenler azınlıkların ve göçmenlerin sosyal içermesi ve demografik düşüş iklimi- ve emeklilik sistemi değişiklikleri gibi yetişkin öğrenmesinin önündeki yeni zorlukları ve genişletilmiş rolleri ortaya çıkarmanın önemli olduğu düşünülmektedir. Bu eğilimlere nasıl cevap verilecek? Yetişkin Öğrenme Destekçisinin yenilikçi karma öğrenme çözümlerindeki Çekirdek Kritik Yetenekleri yeterli mi? Bu sorulara cevap aramak amacıyla, Sofistike Yetişkin Öğrenme Destekçisini (SYÖD) en iyi ortaya koyan beş açıklayıcı üzerinde odaklanacağız. Üretici Yaratici Manipulatör Eglence Lideri Işaret Bilimci Kültür Diplomati Sahne yöneticisi Şekil 1: Sofistike Yetişkin Öğrenme Destekçisinin hazine çantasındaki birbirleri ile bağlantılı ve birbirlerine bağlı 8 değerli yetenek Üretici SYÖD, hedeflenen grupların yeri ve ihtiyaç analizleri sebebiyle, kitle garantili ucuz üretim sürecinin tüm sorumluluğunu taşır. Öğrenme ortamlarının iş planı, görev tanımları, zaman çizelgeleri, etkili bilgilendirme yolları, eğitim araçlarının tasarımının bitirilmesi, fon yaratma ve bütçe yönetimi bakımlarından planlanmasından başlayarak, işverenler ile çalışanlar arasındaki sınır çizgisi üzerinde çalışan irtibat sorumlusudur. Çeşitli görevler ve durumlar için semiyotik düşünme gereklidir. Semiyotik yöntemlerle düşünmek, birçok farklı şekilde düşünmek anlamına gelir [B. Bogdanov, 2006, s. 7-8]. Müfredat içeriğinin kalitesi bakımından başarı faktörlerinin ve iyi uygulama noktaları üzerinde odaklanan yüksek didaktik yetenekler sağlanmalıdır. Güvenlik önlemleri ve temel hukuki sorunlar ile ilgili iyi bir temel üzerine oturtulmuş bilgi gereklidir. 40

41 4. Pratik Yaklaşım Avrupa Yetişkin Öğrenme Eylem Planı [COM(2007)558 final] kapsamında örgün ve informal öğrenmenin değerlendirilmesine ve tanınmasına yönelik ulusal hükümet yaklaşımları hakkında bilgi sahibi olmak, öğrenenlerin öğrenme sonuçlarını işgücü piyasasına aktarmalarına yardımcı olmak açısından önemlidir. Ancak, işgücü hareketliliğini arttırmak için, SALS yaygın ve informal öğrenme yoluyla edinilen niteliklerin uygunluğunun Avrupa Nitelikler Çerçevesinin düzeyleri ile açıklanabileceğinin farkındadır [Yaşam Boyu Öğrenme için Avrupa Nitelikler Çerçevesinin Açıklanması (2008), s. 9-10]. Araştırmacı SALS ın yetişkin öğrenme kimliklerini ve öğrenme ihtiyaçlarını araştırması beklenmektedir. Hedef grupları analiz etmek için sosyolojik araçlardan yararlanacağı varsayılır. Öğrenme sürecinin bir tür sosyal kurum olduğu varsayımı, ona tüm öğrenenlerin görüş ve deneyimlerine saygı gösterilmesi amacıyla duruma hâkim olmak için yeterince esnek olan bir sosyal ve pratik psikolog rolünü yükler. Buradaki incelik sadece çatışma çözme yeteneğinde değil aynı zamanda önleme becerilerinde gizlidir. Daha iyi bir anlama ortamının oluşturulabilmesi amacıyla, grubun yorumlama stratejilerinin her birinin ele alınabilmesi için, öğrenenlerin farklı bilişsel tarzlarının tanımlanması gerekir. Semiyo-bilişsel yaklaşımın faydalarının gösterimi ve doğrulanması için, bakınız (Umiker-Sebeok 1992). Müze ziyaretçilerinin algılarının incelenmesi ve bir müzedeki Yetişkin Öğrenme Ortamının ana şekli olarak düşünülen serginin öğrenme etkilerini değerlendirmek için kullanılır. Uzun Görüşme yönteminin (McCracken, Grant 1988) kullanımına ilişkin deneyimler; Likert ölçeğine dayalı anket geliştirme becerileri ve alınan verileri işlemek ve uygun sonuçlara varmak için faktör analizi yöntemini kullanma becerisi oldukça önemlidir. Manipülatör Burada Josef Kirschner e (1995) göre gerçek anlamda manipülasyon amaçlanır. Maslow un motivasyon teorisine (1943) göre, örgün öğrenme, yetkinlik, statü ve tanınma ihtiyaçlarının yer aldığı eksiklik ihtiyaçlarının öz saygı dördüncü seviyesine konumlandırılabilir. Ancak informal öğrenme bu piramitte konumlandırılamaz, çünkü informal öğrenme piramidin beş düzeyinin hepsinde mevcuttur. Bu, SYÖD ın farklı yetişkin öğrenen hedef gruplarının renkli ihtiyaçlarına cevap verebilmek için içsel ve dışsal motivasyona yönelik çeşitli teknikler hakkında bilgi sahibi olması gerektiği anlamına gelir. Bir öğrenme grubunun beklentilerini ve ihtiyaçlarını ortaya çıkarmaya yönelik bir yöntem uygulaması beklenir. Gerekli motivasyon araçlarını uygulayabilmesi için yeterli iletişim becerilerine ihtiyaç duyulur, ancak bunların her ikisinin de mevcudiyeti saygılı manipülatörü en iyi şekilde oluşturur. Dolayısıyla, SYÖD ın hem sözel hem de sözel olmayan iletişimin tüm yönleri hakkında ve global motivasyon teorileri ve uygulamaları hakkında uzmanlık bilgisine sahip olması gerekir. Yaratıcı Yetenek Laboratuarı kurucusu - Eğitim araçlarının tasarımında teknoloji potansiyelinin araştırılması ve bununla beraber SYÖD ın yaratıcı düşünmesi öğrencinin öğrenmesi üzerindeki etkiyi arttırır. Yeni fikirlerin öğrenenin geçmiş deneyimleri ile ilgi çekici bir şekilde ilişkilendirildiği gerçek yaşam durumlarına dayalı olarak öğretimsel yaklaşımların geliştirilmesi, 41

42 4. Pratik Yaklaşım yetişkin eğitiminin ruhunda zorunlu bir unsurdur. Öğrenme ortamı geliştirildikten, senaryo yazıldıktan ve roller dağıtıldıktan sonra, SYÖD ın öğrenme sürecini ilginç bir şekilde hızlandırabilmesi için yöntemler ve araçlar dağarcığını genişletmesi gerekir. Uygun metaforların ve analojilerin kullanımı ve sözel olmayan mesajların yorumlanması teşvik edilir. Deneyimli bir öğreticinin yenilikçi seçenekler, sözel teknikler ve sanatsal çözümler uygulaması gerekir. Güçlü öğretim sonuçlarına giden yolu, öğretim yöntemlerinin sistematik olarak yenilenmesine yönelik hayal gücü ve yeni özgün fikirler çizer. Gelenekselciliğin ötesine geçebilmek için, yapboz, çizimler, haritalar, kartlar, kutular, şekiller, rol oyunları ve sanatsal uğraşlar oluşturma bakımlarından çeşitli sözel olmayan yardımlar için bir yetenek laboratuarı oluşturulmalıdır. Kültür Diplomatı Öğrenme ortamının sunulduğu bölgeden çok kültürlü grupların çekilebilmesi, geliştirilmesi ve tutulması için en iyi tasarımın bulunabilmesi amacıyla kültürel çalışmalar dili kullanılır. Öğrenen grubu içindeki kültürel farklılıkların yönetilebilmesi için, kültürel çeşitlilik ve kültürel çoğulculuk bilgisi ve anlayışında yeterlilik oldukça önemlidir. Temsil edilen kurumun ve bölgenin Avrupalılık boyutları hakkında farkındalık, öğrenme mekânının bir Avrupa öğrenme odasına dönüştürülebilmesi için vazgeçilmezdir. Kültür diplomasisi yetkinliğinin eşsiz rolü, öğrenme sürecinde karşılıklı anlayışı ve kültürler arası diyalogu geliştirmek ve gerektirdiğinde bir barış gücü olarak hizmet vermektir. SYÖD öğrenme ortamında bir gayrı resmi kültür diplomatı olarak görev yapar. Dolayısıyla, örneğin son zamanlarda yaygın olarak kullanılan Norveç Çeşitlilik Buzkıranı psikolojik testinde olduğu gibi, buz kırma, ısındırma ve interaktif oyunlar için yenilikçi modern yöntemler ve teknikler konusundaki bilgi ve deneyimlerini güncellemesi gerekir (1). Bu, eğitim veya seminer başlamadan önce kolay uygulama ve anlayışı sağlamayı amaçlamaktadır ve çeşitliliğin yönetilmesine yardımcı olmaktadır, Myers Briggs in daha olumlu bir alternatifi olarak görülmektedir. Sahne Yöneticisi Öğrenme sürecinin bir sanat olduğu şüphe götürmez bir gerçektir ve sonuçta daha iyi bir anlama için sanatsal tekniklerin kullanılması tavsiye edilir. Dolayısıyla, öğrenme ortamı seyircisiz bir sahnedir, çünkü tüm katılımcılar sahnedeki oyunculardır. SYÖD ın sorumlulukları ortama dayalı olarak değişiklik gösterir. Bir yönetmen olarak eğitim sahnesindeki tonu ayarlar. Öğrenen ekibindeki bir iletişim sorumlusu olarak, görevi olumlu davranışlara bağlılığı devam ettirmek ve öğrenme sürecinin kalitesini korumak için yapımcının görüşlerini ve sanatsal tercihlerini uygulamaktır. Eğitim oyunu başladıktan sonra, SYÖD görevlerin planlanan Öğrenme ortamının programına göre akışını gözetmelidir. Gerekli ekipmanlar sağlanmadan saygılı sonuçların alınabileceği üretken ve problem çözücü bir ortamın oluşturulması mümkün değildir. Bu da eğitim sağlayıcısının ilave bir sorumluluğu olarak görülmektedir. İlgili eğitim performansının tamamlanması, nelerin söylendiğinin ve nelerin anlaşıldığının özetlenmesi ve kazanılan deneyimlerin gelecekteki çalışmalar için nasıl yararlı olacağı ile ilgili sonuçlar çıkarılması anlamına gelir. Eğlence Lideri Yetişkin öğrenme sürecinin bilgi aktarmanın ötesinde bir olgu olduğu yönündeki algılamalar, interaktif yaratıcı eğitim faaliyetlerinin uyarılmasına ve bunların eğlendirici bir şekilde gerçekleştirilmesine yönelik uygulamaların yeniden düşünülmesini 42

43 4. Pratik Yaklaşım gerektirir. Eğitim konularının öğrenenin gerçek yaşam senaryosu ile ilişkisi, oyunlardan, rol oyunlarından ve zeki mizah duygusuna sahip canlandırmalardan yararlanarak daha eğlenceli bir şekilde sunulmalıdır. Eleştirel düşünmeyi teşvik etmek ve beyin fırtınası yoluyla problem çözümlerine yönelik fikir beyanlarını başlatmak, soru sorma yeterliliği için oldukça önemli olarak görülür -ancak eğlenceyi davet eden bir şekilde. İyi bir dinleyici olan ve birlikte çalışırken öğrenenlerin bireysel becerilerine ve motivasyonlarına saygı gösteren Yetişkin Destekçisi, görülmeye değer bir liderlik tarzıdır. Uygulamaya dayalı eğitimlerde onları uygun problem çözümlerine ikna edici ve yumuşak bir şekilde yönlendirir. En iyi iletişim hâkimiyeti, bunları etkin bir şekilde kullanabilenler için yetki ve güçtür. Daha iyi anlayış, sözel iletişim yoluyla bilgilerin sadece %7 sinin alınabildiği akılda tutularak muhatabın dilinden konuşmak anlamına gelir. Dolayısıyla, eğitim görevlerinin başarılabilmesi ve kazan-kazan yaklaşımı ile en yüksek öğrenme sonuçlarına ulaşılabilmesi için, sözel ve sözel olmayan ifadede mükemmeliyet gerekir. İşaret Bilimci Eğer SYÖD Yetişkin Öğrenme Desteğine ilişkin 21. yüzyıl paradigmasını temsil etmeyi amaçlıyorsa, öğretim yöntemlerinin geliştirilmesinde semiyotik kuramın uygulanmasına ilişkin yeni felsefeyi yansıtması gerekir. İşaretler kuramı ile ilgili derin bilgiye sahip olunması, öğreniciler grubunun farklı bilişsel tarzlarının yönetilmesi için bir dizi kritik yöntem sağlar. Öğrenenlerin öğrenme kapasitelerinin arttırılmasına yönelik kilit adımlardan birisi, her türlü algıyı geliştirmelerine yardımcı olmaktır. İşaretlerin ve simgelerin birbirleri ile ilişkili ve birbirlerine bağlı anlamlarını ve rollerini inceleyen bilim, gündelik yaşamımızın bir parçasını oluşturmaktadır. Gündelik yaşamda bu hem öğrenenler hem de yetişkin öğrenme destekçileri tarafından bilinçsiz olarak kullanılmaktadır. Dolayısıyla, eğitim yöntemlerinin kapsamını ve etkilerini genişletmek için sözel ve sözel olmayan iletişimin semiyotik doğasını araştırmak çok önemlidir. Bu şekilde, problem çözmeye dayalı öğretim yaklaşımları edimbilimin kullanımına yardımcı olabilir. Daha iyi anlayışın sağlanması ve karışıklıkların önlenmesi için, anlambilim üzerinde odaklanılmalıdır. Çalışma yapısının geliştirilmesi ve evrilmesi, sözdizimin bir konusudur. SYÖD bunların üçünü becerili bir şekilde kullanır ve en iyi eğitim sonuçlarına ulaşır. Son Sözler Yukarıda kısaca açıklanan roller, Yaşam Boyu Öğrenme Kavramının gücünü gösteren yeni bir tür Yetişkin Öğrenme Destekçisini tasvir etmeyi amaçlamaktadır. Sofistike Yetişkin Öğrenme Destekçileri, Avrupa nın yaşlanan toplumunda büyüme ve yeni işler için en değerli ve kilit unsurlardan birisidir. Avrupa 2020 Stratejisinin başarılabilmesi için, eğitim ve öğretim ölçütlerine büyük katkı sağlamaları beklenmektedir. Dolayısıyla, yetişkin öğrenme destekçisinin genişletilmiş nüfuzu ve yeni işlevleri ile ilgili yetkinliklerin yeniden düşünülmesi önemli bir gerekliliktir. Disiplinler arası bilgiye sahip olunması ve kültürel çalışmalardan, medyadan, sosyolojiden, semiyotik kuramlardan, yönetim bilimlerinden, psikolojiden ve yeni tür davranış ve tutumlardan eklektik alıntıları kullanma becerisinin sergilenmesi çok önemlidir. Önerilen araştırmalardan ve görevlerden bazılarının ilgili konu alanlarındaki uzmanlara verilebileceğini savunmak mümkündür ve bu doğru bir yaklaşım olacaktır. Ancak verileri analiz edebilmek ve öğrenme sürecinde uygun şekilde uygulayabilmek için, SALS ın ilgili alan hakkında yeterli bilgiye sahip olması gerekir. 43

44 4. Pratik Yaklaşım Sofistikasyon standardı, ulusal ve Avrupa düzeyinde yetişkin eğitim ağlarına üyelik ön koşulunu gerektirir. Yeni tür SALS ın geliştirilmesi, kavram ve yaklaşımların andragoji sistemine katkı için bir lüks değil bir gerekliliktir ve yetişkin eğitiminin kalıcı ruhu için bir zorunluluktur. Kaynakça: Ekelund, B. & Langvik, E. Diversity Icebreaker. How to manage Diversity Process. Oslo: Human Factors Publishing, 2008 Explaining the European Qualification Framework for Lifelong Learning, Luxembourg, Office for Official Publication of the European Communities, 2008, 9-10 p Bogdanov, Bogdan. In the rose garden. Lectures and speeches Part , Sofia, Planeta3, 2006 Kirschner, Josef. Manipulation, but true, Sofia, Kibea, 1995 Maslow, A.H. A Theory of Human Motivation. Psychological Review 50(4) (1943): McCracken, Grant (1988). The Long Interview. Newbury Park, CA: Sage Paul Jay Edelson, Creativity and Adult Education, New Directions for Adult and Continuing Education, no.81, San Francisco, Jossey-Bass Publishers, Spring1999, 3-12p Umiker-Sebeok, J. (1992). Meaning construction in a cultural gallery: A sociosemiotic study of consumption experiences in a museum. Advances in Consumer Research XIX:

45 4. Pratik Yaklaşım Akış Yoluyla Yaygın ve İnformal Öğrenme Ajda Erjavec, Jelica Pegan Stemberger, Dr. Tatjana Dragovič ve Karmen Šemrl, Glotta Nova Yeni bilgi Merkezi (Slovenya) Bizim aklımız var. Duygularımız var. Bunların ikisini birbirinden ayırmak sahip olduğumuz her şeyi inkâr etmek anlamına gelir. Bu ikisinin bütünleştirilmesi ise, ne olabileceğimizin farkına varmaya yardımcı olur. George Isaac Brown Öğrenme sırasında duygular ve akıl arasında iyi ve kaliteli bir ilişkinin sonucu, içimizdeki dehayı serbest bırakmak anlamına gelir. Akış halinde öğrenme herhangi bir zorlama olmadan gerçekleşir ve doğal öğrenme kalıplarımız ile uyumludur. Bu durum, bu öğrenme halini yaygın eğitimi organize etmek veya faaliyetlerini informal öğrenme fırsatları ile desteklemek isteyen herkes için oldukça değerli kılar. Akış halinde öğrenme, tüm harekete geçirilen iç potansiyellerin ve kaynakların etkin ve pratik kullanımını sağlayan bir süreç haline gelir. Dolayısıyla, yabancı dil öğrenmede veya örneğin bilgisayar iletişiminin, motivasyonun, örgütsel becerilerin veya öğrenmek istediğiniz herhangi bir şeyin geliştirilmesinde oldukça kısa bir sürede veya daha doğru bir ifade ile anında inanılmaz sonuçlar elde edebiliriz. Klasik öğretim ile karşılaştırıldığında, edinilen bilgi bakımından bir başka fark daha vardır. Bilinçli düzeyde öğretilen bir yabancı dil, her bir bireyin zihinsel öğrenme modelinde bir»yabancı«olarak kalır. Doğrudan bilinçsiz düzeye akışı kolaylaştıran yenilikçi öğrenme yaklaşımlarının yardımıyla aktarılan bir yabancı dil, kişiliğin ve bireyin kişisel büyümesinin gelişme sürecinin bir parçası haline gelir. Öğrenmenin anlaşılmasındaki bu değişim (odak noktasının öğrenme amaçlarından öğrenme sürecine kayması) bilinçten bilinçsizliğe global bir atılımdır. Bu, öğrenmeyi herhangi bir kesinti olmadan sürekli olarak gerçekleştiren, sanat düzeyine çıkaran bir atılımdır. Öğrenme (örneğin bir yabancı dil veya iletişim, bilgisayar becerileri veya örgütsel beceriler) kişiliğimizin gelişim sürecinin eşsiz bir parçası haline geldiğinde, istediğimiz her şeyi ve hatta daha fazlasını öğrenebileceğimiz yeni bir»sihirli«dünya oluşturulur. Bilinçsizlik olarak adlandırdığımız şey, bir bireyin kendi kişiliğini oluşturma ve potansiyellerini kullanma şeklinden ve kabul ettiği veya reddettiği şeylerden sorumludur (Benveniste, Harland ta belirtilmiştir, 1987). İç duygusal durumlar, performansımızı etkileyen ve bilinç dışı süreçlerimizi kolaylaştıran ki informal öğrenme bunlardan birisidir- zihinsel ve fiziksel unsurların bir sentezidir. Örneğin, Mozart ın eserlerini yaratırken özel bir hayal ve tatmin içsel durumu içinde olduğu, hatta müziğini gördüğü, hissettiği ve tadabildiği söylenir. İçinde olmak istediğimiz içsel duygusal durumu seçebilme yeteneği, bir kişinin hedefine ulaşabilmesi için güçlü bir araçtır bu hedef ister bir yabancı dil öğrenmek olsun, isterse iletişim becerileri, zaman yönetimi, bir görevi tamamlama veya yaratıcı bir fikir oluşturma becerisi edinmek olsun. 45

46 4. Pratik Yaklaşım Belirli bir anda içinde olmak istediğimiz belirli bir duygusal duruma ulaşmanın birkaç yolu, tekniği ve stratejisi vardır. Bundan öğrenme olaylarının hazırlanması sırasında öğrenme kolaylaştırıcılar da yararlanabilir; örneğin algısal konum tercihi, görselleştirme, içsel diyalog, çıpalama, sınırlandırıcı inançların yeniden çerçevelenmesi, alt modalitelerin değiştirilmesi, vs. Öğrenme için en uygun içsel duygusal durumlar hakkında bilincin geliştirilmesi sırasında, model oluşturma ve kendi kendine model oluşturmanın soruları ve süreçleri hakkında yol göstericilik çok yardımcı olabilir. Liderlik, ekip çalışması, işbirliği, iletişim ve öğrenme alanlarında uzun yıllar süren araştırma ve optimal deneyimler sonrasında, bir psikolog, Mihaly Csikszentmihaly (1997), içsel»akış«durumunun tanımlanması için tam olarak model oluşturma sürecini kullanmıştır. Birçok alanda kayda değer sonuçların alınabileceği bir durum olan etkin akış durumu, içsel güvenlik durumu ile talepleri ve zorlukları bir araya getiren yetenekler arasında kurulan bir dengeden türer. Şekil 1. Bir bireyin yetenekleri ve görev zorluğu hakkında engelleme ile sıkıntı bakımından»akışın«gözden geçirilmesi. Yetenekler ile zorluklar arasındaki bu dengeyi kurmada başarılı olursak, sıklıkla öğrenme faaliyetlerinin bırakılmasından sorumlu tutulan sıkıntı duygusundan veya daha sık olarak öğrenmeyi durdurmaktan, hatta öğrenme sürecinin başlangıcını geciktirmekten sorumlu tutulan stres duygusundan kurtuluruz. Zaman algısındaki değişimlerin (akış sırasında çok hızlı geçer, ancak aynı zamanda her zaman yeterince zaman kalır),insanlara ve yeniliklere açıklığın, tatmin, mutluluk ve bir şeyi başarma duygularının bir sonucu olarak, akış bize daha hızlı ve daha etkin öğrenme getirir. Öğrenme kolaylaştırıcıları öğrenme aşkını yaygınlaştırmak ve kuruluşlarının faaliyetlerini belirli bir hedef grubu bilgilendirmek, bilinç düzeylerini yükseltmek ve eğitmek amaçları ile eşleştirmek istiyorlarsa, akışın tanınması ve kolaylaştırılması başarıya giden yoldur. Bu yol da öğrenme destekçilerinin yaratıcılığı, faaliyetleri sırasında akış ile ilgili kendi deneyimleri ve çalışma aşkları ile döşelidir. Bir şeyin olmasını ne kadar çok istersem, onu o kadar az iş olarak tanımlarım. Richard Bach 46

47 4. Pratik Yaklaşım Kaynakça: Csikszentmihaly, M. (1997). Finding Flow: The Psychology of Engagement with Everyday Life. New York: Basic Books Harland, R. (1987). The Philosophy of Structuralism and Post-Structuralism. London: Methuen and Co. 47

48 İnternet Tabanlı Kaynaklar Yoluyla Özyönetimli Öğrenme Dr. Servet Demir, Prof. Dr. Esra İbanoğlu, Gaziantep Üniversitesi (Türkiye) 4. Pratik Yaklaşım Özyönetimli öğrenme (SDL), öğrenen özgürlüğünün nihai durumunun bir temsili olarak tanımlanmaktadır. Öğrenenin öğrenme faaliyetleri üzerinde kontrole ve öğrenmenin hem amaçlarının hem de araçlarının seçilmesi sorumluluğuna sahip olması anlamına gelmektedir (Mocker & Spear, 1982). Bu fikir yeni olmamakla birlikte, SDL insan yaşamının önemli bir parçası olarak kabul edilmektedir. Yaygın ve hızla değişen dijital teknolojiler çağında yaşadığımızdan dolayı artık SDL in kendini geliştirmek isteyen kişiler için zorunlu bir beceri olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Bir bireyin özyönetimli öğrenmeye hazırlık durumuna katkıda bulunan sekiz önemli faktör ileri sürülmüştür (Mocker & Spear, 1982); 1.Öğrenme fırsatlarına açıklık 2. Etkili bir öğrenen olarak benlik kavramı 3. Öğrenme girişimi ve bağımsızlığı 4. Bilgilendirilmiş sorumluluk kabulü 5. Öğrenme aşkı 6. Yaratıcılık 7. Geleceğe yönelim 8. Temel çalışma ve problem çözme becerilerini kullanma yeteneği Dijital ortamlar öğrenme fırsatlarına açıklık kavramını yeniden düşündürtmektedir. En azından, teknoloji okuryazarlığı gibi belirli temel yetkinlikler bu faktör göz önünde bulundurularak düşünülmelidir. Örneğin, öğrenme fırsatlarına açıklık, bireylerin öğrenme sürecine aktif katılımını içermektedir. SDL fırsatlarının artması, öğrenme kaynaklarına erişimin kolaylığına bağlıdır. Bu bakımdan, internet, öğrenme ve bilgi paylaşımı için çeşitli kaynaklar sunması sebebiyle önemli bir rol oynamaktadır. Bu kaynaklar, hobi ile ilgili informal web sitelerinden katılımcıların daha üst düzey akademik konuları tartışabildikleri web sitelerine kadar çeşitlilik göstermektedir. Örneğin, Google da çiçek yetiştirme başlıklı bir arama web sayfası görüntülemektedir. Basılı kaynaklar, editörler, hakemler ve yayıncılar gibi birkaç kontrol noktasına sahiptir. Bununla birlikte, sanal bir dünyada var olan internet tabanlı veriler bu gibi kontrol noktalarına sahip değildir. İnternet fikirlerin hızlı bir şekilde yayıldığı ve bu fikirlerin doğruluğu ve güvenilirliği ile ilgili herhangi bir kontrol mekanizmasının olmadığı bir forum sunduğu için, insanların sunulan bilgilerin doğruluğunu farklı kaynaklardan dikkatli bir şekilde kontrol etmesi gerekmektedir. Dolayısıyla, günümüz dünyasındaki bireylerin, çok sayıdaki çevrimiçi kaynaktan sunulan bilgiler hakkında eskiye göre daha eleştirel olması gerekmektedir. Dünyanın dört bir yanında çok sayıda üniversite kütüphanesi mevcuttur ve bunlar kullanıcılara web te bulunan bilgilerin geçerliliğini ve güvenilirliğini kontrol etmeleri için çeşitli yollar sunmaktadırlar. Yeni internet uygulamaları ve hızla gelişen teknolojik yenilikler, bireylere bilgi üretme sürecinin aktif katılımcıları olmaları için fırsat tanıyan dijital araçların geliştirilmesine imkan vermektedir. Örneğin, web 2.0 ve 3.0 teknolojilerinin uygulamaya konulması ile birlikte, bireyler artık 48

49 4. Pratik Yaklaşım bilgiyi düzenleyebilir hale gelmiştir ve aslında birçok farklı sitede mevcut olan bilgileri birlikte üretme şansına sahip olmuştur. Dijital çağda, öğrenen aktif bir katılımcı ve ortak üretici olmalıdır (McLoughlin & Lee, 2007, Klamma, ve ark., 2007). Web 2.0 teriminin birden fazla yorumu olmakla birlikte, Dünya Çapında Ağın aktif katılımı, bağlanırlığı, işbirliğini ve kullanıcılar arasında bilgi ve fikirlerin paylaşımını vurgulayan ikinci nesil bir iletişim biçimi olarak tanımlanabilir (McLoughlin ve Lee, 2007). Web 2.0 uygulamaları özyönetimli öğrenme fırsatlarını destekler. Öğrenmeye yönelik çeşitli bilgi kaynaklarının yanı sıra, İnternet içeriğin çoğaltılmasına ve zenginleştirilmesine yönelik uygulamalar sunar. Bu çalışmada, özyönetimli öğrenmeye yönelik internet tabanlı kaynakların iki örneği sunulmaktadır. Açık ders materyali Dünyanın dört bir yanında, kendi öğrencileri olmayan öğrenenler için ücretsiz ders materyalleri sunan birçok üniversite bulunmaktadır. Bu ders materyalleri, özyönetimli öğrenme ilkeleri esas alınarak hazırlanmıştır. Aynı zamanda katılımcıları birbirleri ile iletişim kurmaya teşvik eden hizmetler de vardır. Bu tip hizmetlerin iki örneği; Massachusetts Teknoloji Enstitüsü nün (MIT) OpenCourseWare projesi ve Open University nin OpenLearn projesidir. Bu iki proje, ücretsiz öğrenme materyalleri bakımından oldukça popülerdir. Open University nin bir projesi olan OpenSpace, öğreniciler için yüzlerce ücretsiz çalışma ünitesi sunmaktadır. Ünitelerin uzunluğu 1-2 saatten 24 saate kadar değişmektedir. Open- Learn Bültenine göre, OpenLearn web sitesinin başlatıldığı Ekim 2006 dan bu yana serbest eğitimden yararlanan 6,5 milyondan fazla insan tarafından görüntülenmiştir. OpenLearn web sitesinde yayınlanan ders materyalleri, uzaktan eğitim ilkelerine uygun olarak geliştirilmiştir. İlgilenen okuyucular adresinden ücretsiz ders materyallerine ulaşabilir. Uzaktan öğrenme yaklaşımının faydaları, katılımcıların görüşleri dikkate göz önüne alındığında daha da belirgin hale gelmektedir. Örneğin, bir OpenLearn ders katılımcısı şunları söylemektedir:..burada bir üniversite öğrencisi gibi öğrenebildiğime gerçekten inanamıyorum. Üniversitede okuyan ikizlerim var...bu sebeple paramız yetmediği için LOL a gidemiyorum. Matematik hakkında, psikoloji hakkında öğrenebildiğim kadar çok şeyi öğrenmek istiyorum, çünkü felç geçiren ve bununla ilgili rahatsızlıkları olan iki aile ferdimize bakıyorum. İşimi gerçekten seviyorum, ve beyin hakkında mümkün olduğunca çok şey öğrenmek istiyorum... çabalarımda bana şans dileyin. Teşekkürler (Open University) Elbette ki bu katılımcının görüşü özneldir; ancak bu gibi projelerin SDL.in gelişimini sağladığı ve sürdürdüğünü, aynı zamanda bireyleri yeni konuları ve dersleri öğrenmeye teşvik ettiğini söylemek yanlış olmayacaktır. 49

50 4. Pratik Yaklaşım MIT nin OpenCourseWare projesinin başlangıçtaki amacı ilgili kişilerin MIT nin ders materyallerine ücretsiz ve araştırılabilir erişimini sağlamaktı. Ücretsiz derslerin Üniversite nin hizmetlerine olan talebi başlangıçta azaltacağı düşünülmesine rağmen, gerçekte durum tam tersi oldu, talep sayısı arttı ve birçok insan MIT nin kampüsündeki akademik kaliteyi görebilme fırsatına sahip oldu (Johnstone, 2005). MIT OpenCourseWare ayda ortalama bir milyon kişi tarafından ziyaret ediliyor. Ziyaretçilerin yüzde 43 ü kendilerini kendi kendine öğrenici olarak tanımlıyor (bakınız MIT derslerinin katılımcılarından birisi şu görüşü ifade etti: Herhangi bir video bulamadım, ama ders notları, bildiriler, sunum slaytları ve bazı problem setleri buldum. Bana çok yardımcı oldu, birçok şey öğrendim. Özellikle orada birçok şema görmek hoşuma gitti. Neredeyse aynı bilgileri kendi üniversitemde bulabiliyordum, ancak onlar daha teorikti. Bazen teorik tarzda zorluklar yaşayabiliyorum, tüm bilgileri matematiksel tarzda bulabilmek çok bilgilendirici ve yardımcı oldu ( Bu katılımcının durumunda olduğu gibi, bireylere, farklı öğrenme ve tarzlarına göre uygun düzenlemelerle zenginleştirilmiş multimedya sunulması gerekebiliyor. Buraya kadar belirtilen görüşler açık ders materyallerinin önemli öğrenme alanları için fırsatlar sunduğunu ve yeniden öğrenme istediğini arttırdığını göstermektedir. Second Life Second Life üç boyutlu bir sanal dünya topluluğu olarak tanımlanmaktadır. Her ne kadar yaratıcıları veya kullanıcılarından bazıları öyle görmese de, bazı araştırmacılar için Second Life bir oyundur. Peki, o zaman Second Life öğrenme için ne gibi fırsatlar sunuyor? İlk olarak, normal hayatta yapabileceğiniz her şeyi, hatta daha fazlasını yapabiliyorsunuz: uçabiliyorsunuz başka yerlere ışınlanabiliyorsunuz. Okula, üniversiteye gidebiliyorsunuz veya derse katılabiliyorsunuz. Second Life tan iki sahne aşağıda örnek olarak sunulmaktadır. Second Life ve diğer benzer web tabanlı topluluklar eğitimcilere, eskiden sadece yüz yüze mümkün olan gerçek dünyadaki öğrenme deneyimlerini yakın bir şekilde taklit eden öğrenme faaliyetleri geliştirme fırsatı sunmaktadır (Childress & Braswell, 2006). Antonacci ve Modaress (2005) Kansas Üniversitesi Tıp Merkezi nde Second Life ın ilginç bir uygulamasını sundular. Tıp öğrencilerinin hastayla karşılaşma stratejilerini uygulayabilecekleri bir Second Life tıp kliniği oluşturdular. Rol oyunları sırasında, her bir öğrenci bir doktor, hemşire, hasta veya hasta eşi rolünü üstlendiler. Öğrenciler üstlendikleri farklı rollerin bakış açısından hasta ile karşılaşma deneyimi yaşayarak, sorunları tartışıyorlar ve deneyimlerini yansıtıyorlar. 50

51 4. Pratik Yaklaşım Eğitmenin inancına göre, Second Life öğrenciler arasında topluluk duygusunu güçlendiriyor ve eğitmen ile öğrenciler arasında daha iyi bir iletişim sağlıyor (Childress & Braswell, 2006). SDL in kullanıcı yaratımı ve sahiplenmesi üzerindeki vurgusu, bu öğrenmenin ayrılmaz bir parçasıdır (Hayes, 2006). Son Sözler SDL, öğrenicinin faaliyetlerin seçiminde ve tamamlanmasında kontrole sahip olduğu, öğrenici merkezli bir yaklaşım sergilemektedir. Teknolojik yenilikler ve mevcut teknolojik gelişmeler SDL in gerçekleştirilebilmesine yönelik fırsatlar sunmaktadır. İnternet kaynakları SDL in etkililiğinin arttırılmasında özellikle önemli bir rol oynamaktadır. Bununla birlikte, ağdaki bilgi kaynaklarının sayısı sınırsız olduğundan ve web de sunulan bilgilerin doğruluğunu kontrol etmenin bir yolu olmadığından dolayı, bilgilerin geçerliliği ve güvenilirliği konusunda bir kararın verilmesinde bireysel beceriler oldukça gerekli hale gelmektedir. Bu potansiyel sorunlara rağmen, web de SDL I destekleyen bir sürdürülebilir kılan değerli siteler mevcuttur. Özellikle üniversiteler tarafından sağlananlar olmak üzere çeşitli güvenilir on-line kaynaklar mevcuttur. Bu makalede bunların iki örneği kısaca sunulmuştur: kendi kendine öğrenenler için ücretsiz ders materyallerinin sunulmasında, OpenSpace ve OpenCourseWare uzaktan öğrenmenin etkililiğini göstermektedir. Ücretsiz yazılım programlarının ve topluluklarının bireylere sundukları başka fırsatlar da mevcuttur. Örneğin, Second Life, öğrenicilerin farklı rolleri üstlenmelerini ve deneyimlerini tartışmalarını ve yansıtmalarını sağlayacak bir şekilde kullanılabilir. Kaynakça: Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using Massively Multiplayer Online Role-Playing Games for Online Learning. Distance Education, Hayes, E. R. (2006). Situated Learning in Virtual Worlds: The Learning Ecology of Second Life. Annual Adult Education Research Conference (s ). Minneapolis, Minnesota, USA: AERC Johnstone, S. M. (2005). Open Educational Resources Serve the World. Educause, Klamma, R., Chatti, M. A., Duval, E., Hummel, H., Hvannberg, E. T., Kravcik, M., et al. (2007). Social Software for Life-long Learning. Educational Technology & Society, McLoughlin, C., & Lee, M. J. (2007). Social software and participatory learning: Pedagogical choices with technology affordances in the Web 2.0 era. Proceedings ascilite, (s ). Singapore. OCW Stories. MITOPENCOURSEWARE: Mocker, D. W., & Spear, G. E. (1982). Lifelong Learning:Formal, Nonformal, Informal, and Self-directed. Colombus, Ohio: The National Center for Reseach in Vocational Education The Ohio State University Mulder, F. (2007). The advancement of Lifelong Learning through Open Educational Resources in an open and flexible (self )learning context. OpenLearn Newsletter. The Open University. LearningSpace Forum. 51

52 4. Pratik Yaklaşım İnternet tartışma forumları, STK lar ve öğrenme destekçileri yoluyla informal öğrenme Susanna Plathan ve Dr. Marion Fields, OK Etüt Merkezi, Helsinki (Finlandiya) İnternet iletişim ve bilgi paylaşımı için sonsuz fırsatlar sunmaktadır. İletişim araçlarından birisi, birçok STK nın ve yerel gönüllü derneğinde faaliyetlerinde yararlanmayı öğrendiği tartışma forumlarıdır. Bir tartışma forumunun kullanıcıları, benzerlikler dikkate alınmaksızın geleneksel anlamda bir uzmanlar grubu olarak görülmemektedir: örgün eğitim yoluyla edinilen bilgilere ek olarak, uzmanlık informal ve yaşantısal bilgiyi ve sağduyu uygulamasını da içerir. Ayrıca, bireyin yeteneklerinin, problem çözme, iletişim ve kültürel yorumlama becerilerinin kullanımına yön veren duygusal anlayış ve sosyal becerileri de içerir. Mevcut uzmanlık anlayışı aynı zamanda iletişim ve bilgi paylaşımını da içerir (Linnakylä & Kankaanranta 1999, ). STK lar tartışma forumlarında bilgi paylaşımını ve öğrenmeyi kolaylaştırmak için öğrenme destekçilerinden yararlanabilir. On-line topluluklar ve tartışma forumları, topluluk üyelerinin önemli gördükleri sorular ile ilişkili toplu bilgi ve becerilerin sürekli olarak oluşumunu sağlayabilir. STK bağlamında, web tabanlı ve diğer değişimler yoluyla gerçekleşen öğrenme sadece kollektif değil, aynı zamanda genellikle eylem yönelimlidir (Fields 2005). STK tartışma forumlarında oluşturulan ve paylaşılan bilgi genellikle kuruluşun işleyişi ile ilgilidir. Bir topluluğun üyeleri bilgi üretimi konusunda kişisel ilgiye duyabileceğinden dolayı, STK tartışma forumları bireysel üyelerin özellikle sağlık alanında olmak üzere pratik sorunlarına yönelik çözümler arayabileceği tartışmaları içerebilir. Bununla birlikte, bir bilgi oluşturma topluluğunun özel özellikleri arasında kollektif anlam ve anlayış arayışı ve bilgi birikimi yer alır (Heiskanen 2006, ); dolayısıyla, online tartışmalardan çıkan bilgiler yapıları gereği kollektif aktör olan STK lar için faydalı olabilir. Katılım medya okuryazarlığı ve katılım ve bilgi paylaşım becerisi gerektirir. Genel olarak, STK lar katılımcı grubunu ödeme yapan üyeler ile sınırlayabilmekle birlikte, ilgili teknik ve sosyal becerilere sahip herkes tartışma forumlarına katılabilir. İnsanlar tartışma forumlarına bir ağ vasıtası ile katılabilir ve bu ağ da daha geniş ağların bir parçası olabilir (örneğin arkadaşlar ve aile). Bir on-line topluluk aynı zamanda akran aracılı bir öz yardım grubu olarak da tanımlanabilir: üyeler benzer bir yaşam durumunu veya karşılıklı bir sorunu paylaşırlar ve birlikte çözüm üretmek ve tartışmak için yola çıkarlar (Nylund 1996, 194). İnformal (günlük) öğrenme sosyal etkileşim, ağlar ve değişen faaliyet alanları ile ilişkilidir. Aynı zamanda rastgele olarak ve bireyin yaşam durumu ile ilişkili olarak da tanımlanır (Aittola 2002, 60-61). Örneğin insanların serbest zamanlarında bilgi ve iletişim teknolojilerinin ve dijital ortamların kullanımının yaygınlaşması ile birlikte informal öğrenmenin önemi artmıştır. Aktif katılımı ve diğer kullanıcılar ile ortak faaliyeti kolaylaştırdığından dolayı, çeşitli sosyal medyalar da informal öğrenme için önemli sahalar haline gelmiştir [ arkioppiminen ( )]. 52

53 4. Pratik Yaklaşım Tartışma forumlarını ziyaret eden insanlar muhtemelen bilinçli bir öğrenme sürecine girmiyorlar veya belirli öğrenme hedeflerine ulaşmayı amaçlamıyorlar. Yine de, bu forumları ziyaret ettiklerinde günlük gözlemlerini paylaşıyorlar ve bunlar da bir çeşit öğrenmeyi içeriyor. Aynı zamanda, başka kullanıcıların yorumlarını ve cevaplarını da okuyorlar ve genellikle bilinçsiz bir şekilde de olsa başka yeni şeyler öğreniyorlar. İnformal öğrenme hedefe yönelik veya durumsal olabilir. Kullanıcıların tartışma forumlarında paylaşabilecekleri informal bilgilerin oluşmasına yol açarlar. İnformal bilgi genellikle yapısı gereği yaşantısal olsa da, gündelik deneyimlerden daha geniş bir yelpazeye yayılan kaynaklara dayalıdır. Bu bilgilerden bazıları, daha sonra deneyime dayalı bilgi ile harmanlanabilecek gerçek kanıtlara veya uzman bilgilerine dayalıdır. Bu tip bilgi paylaşımı bazı durumlarda sorgulanabilir olabilir ve yanlış bilgi yayılımına sebep olabilir. Birçok STK, tartışmaların kanıtlanmış gerçeklere dayalı olmasını sağlamak ve bir doğru bilgi ve uzmanlık kaynağı olarak itibarlarını sürdürebilmek için doktorlardan ve diğer ilgili uzmanlardan tartışmalara katılmalarını ister. Tartışma forumları ile ilgili olarak, kullanıcılar genellikle rumuz kullandıklarından ve bu sebeple isimsiz kaldıklarından dolayı konuşma özgürlüğü bazen aşırı uçlara gider. Bu iletişime yardımcı olabilir. Eğer bir kişi etiketlenme korkusu hissetmezse daha hassas konuları tartışmak daha kolaydır. Ancak, bazı forumlarda, eğer tartışma tonu uygunsuz ise isimsizlik soruna yol açabilir. Bu genellikle forumun moderasyonuna ve katılımcıların yorumlarını yayınlamadan önce kaydolma zorunluluğuna yol açmaktadır. Tartışma forumlarında katılımcıların gerçek isimleri saklandığından dolayı, üyeler genellikle geleneksel anlamda birbirlerine yabancıdır, ancak sanal dünyada birbirleri arasında bir bağ kurarlar ve birbirlerine yüksek düzeyde güven duyabilirler (Wellman & Gulia 2001, ). Öğrenme destekçileri ve tartışma forumları. On-line tartışma forumları informal öğrenme sahası işlevi görebileceklerinden, bir öğrenme destekçisi bir öğretmen veya moderatör olarak hareket ederek, uzaktan da olsa tartışmanın içeriğini yöneterek daha çok teknik bir rol üstlenebilirler. Bir informal tartışma forumunda, moderatörün bir lider veya aktif bir kolaylaştırıcı olarak hareket etmesi gerekmez. Çünkü iletişim genellikle daha informal olarak gelişir ve grubun doğal etkileşimine dayalıdır. Öğrenme destekçisi tartışmayı gözlemleyebilir ve içeriğin veya tartışma tonunun uygunsuz hale gelmesi, ya da tartışmanın canlandırılmasının gerekmesi halinde devreye girebilir. Dolayısıyla, öğrenme destekçisi informal öğrenmeyi on-line olarak destekleyebilir ve kolaylaştırabilir. Ancak bunu uzaktan gerçekleştirir. Öğrenme destekçisi aynı zamanda forumda paylaşılan faydalı bilgileri, daha sonra kuruluşunda kullanmak üzere belgeleyebilir. STK lar için, tartışma forumları, öz yardımlı veya diğer informal öğrenme şekilleri için değerli bir daha sunabilir. Özellikle insanların belirli öğrenme veya destek ihtiyaçlarının olduğu durumlarda, tartışma forumları mükemmel bir kanaldır. Örgün öğrenme ortamları ve resmi kaynaklar gerçek bilgiler sunarlar, ancak mevcut ağları gerekli desteği sağlayamıyorsa veya çok uzaktaysa, insanlar on-line öz yardım veya diğer akran aracılı gruplara dönerler. 53

54 4. Pratik Yaklaşım Tartışma forumları deneyimlerin, bilginin ve fikirlerin paylaşılmasına ve katılımcıların öz saygısının oluşturulmasına yönelik alanlar olarak hizmet verirler. Bir STK tarafından devam ettirilenler gibi moderasyonlu tartışma forumları, tartışmanın uygunsuz hale gelmesi halinde örgün bilgi kullanımını ve kalite kontrolünü sağlar. Öte yandan, internet aynı zamanda katılımcıların zararlı bilgileri (anoreksi ile ilgili olanlar gibi) paylaşabilecekleri çok sayıda grup da barındırmaktadır. STK lar bu sitelerin bilincinde olmalıdır ve daha kaliteli siteler sunarak ve bunları teşvik ederek kullanıcıların medya okuryazarlığını geliştirmeyi amaçlamalıdır. İnternet günlük hayatımızın bir parçasıdır ve özellikle gençler online olarak bilgi araştırma ve paylaşımında ve iletişim kurmada beceriklidir. Kendi alanlarında gerçekleşen ve biriken öğrenmenin çoğunluğu misyonlarını gerçekleştirmelerine ve üyelerine ve kullanıcılarına daha iyi hizmet sunmalarına yardımcı olacağından, informal öğrenmeyi kolaylaştırmak için tartışma forumları ve grupları oluşturmayı düşünmelidir. Daha genç üyeleri çalışmalarına dahil etmek istiyorlarsa bu husus daha da önem kazanmaktadır. Güvenilir kuruluşlar tarafından idame ettirilen tartışma forumları da gündelik bilgi paylaşımı için güvenilen ve değer verilen alanlardır. Öğrenme destekçisi bu paylaşımın ve sonrasında ortaya çıkan öğrenmenin kolaylaştırılmasında hayati bir rol oynayabilir. Kaynakça: Aittola, T Aikuisten oppiminen arkielämän ympäristöissä. Teoksessa Sallila P. ja Vaherva, T. (toim.) Arkipäivän oppiminen. Helsinki. BTJ Kirjastopalvelu Fields, M To Educate, Empower or Economise? Lifelong Learning in Civil Society Organisations Turku: Research Unit for the Sociology of Education, University of Turku. Kupiainen, R Yhteistoiminnallinen medialukutaito. Artikkeli. Aikuiskasvatus 3 (2006). Linnakylä, P. & Kankaanranta, M Digitaaliset portfoliot asiantuntijuuden osoittamisessa ja rakentamisessa. Teoksessa Etäpelto, A. & Tynjälä, P. (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus, Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Juva. WSOY Kirjapainoyksikkö Mikkola, A Pro gradu tutkielma: Internetin keskustelupalstat, informaali oppiminen ja vertaistuki. Kasvatustieteiden tiedekunta, Tampereen yliopisto. Tampere. (tark ). Nylund, M Suomalaisia oma-apuryhmiä. Teoksessa Matthies, A., Kotakari, U. & Nylund, M. Välittävät verkostot. Tampere. Vastapaino Susimetsä, M Motivated and self-regulated learning of adult learners in collective online enviroment. Tampere. Tampere University Press. Tuomisto, J Arkipäivän oppiminen aikuiskasvatuksen ja elinikäisen oppimisen kontekstissa. Teoksessa Sallila, P. ja Vaherva, T. (toim.). Arkipäivän oppiminen. Helsinki. BTJ Kirjastopalvelu Wellman, B. & Gulia, M Virtual communities as communities. Net surfers don t ride alone. Teoksessa Kollock, P. & Smith, M. A. (toim.) Communities in cyberspace. London. Routledge

55 4. Pratik Yaklaşım Eğitim Süreçlerinde Manipülasyon - İnformal Öğrenmenin Etiği Hakkında Karen Blümcke, PERSPEKTIVwechsel Eğitim ve Danışma Enstitüsü (Almanya) Özet İnformal öğrenme günlük rutinlerin içerisinde rastgele ve nispeten bilinçsiz bir şekilde gerçekleşir. İnformal öğrenmenin KOBİ ler tarafından halkla ilişkileri ve müşteri tutmanın geliştirilmesi için bir araç olarak kullanılması halinde, manipülasyon veya gücün suiistimali yoluyla etik sorunlar ortaya çıkabilir. Bu makale manipülasyonun olumsuz ve olumlu yönlerini göstermekte ve informal öğrenme fırsatlarının sunucuları için etik hareket etmenin üç mihenk taşını tespit etmektedir. Anahtar Kelimeler İnformal öğrenme, manipülasyon, önerme Gerçek aynı zamanda başkalarını katletmek için kullanılabilecek bir sopa olabilir. Anatole France, , Fransız yazar ve Nobel Ödülü Sahibi Hoş bir Pazar sabahı, Mr. Muller mutlu bir şekilde ve güneşli bir havada arabasını bir kavşağa doğru sürmektedir. Kavşaktan geçerken yolun boş olup olmadığını kontrol etmek için arabayı yavaşlatır ve birden arkadan gelen bir darbe ile kafasını direksiyona vurur. Boynu acımakta ve kafası zonklamaktadır. Genç bir adam çılgın bir partiden evine aceleyle dönerken arabasına çarpmıştır. Daha sonra görülen davada Mr. Muller istese de istemese de sigorta ile ilgili konular, karayolu trafik kanunu ve yasal prosedürler hakkında birçok şey öğrenir. Başlangıçta öğrenici tarafından bilinçli bir şekilde amaçlanmaksızın bir öğrenme sonucunun meydana geldiği öğrenme olarak anlaşılan informal öğrenme genellikle günlük rutinin bir parçasıdır, dolayısıyla saklı ve rastlantısaldır. Sonuçta, Mr. Muller bir trafik kazası geçirerek bir şeyler öğrenmek istememektedir. Bunları trafik kazası olmadan da öğrenebilir. Ancak, bu durum amaçsız ve plansız bir şekilde ve açık öğrenme sonuçları ile öğrendiği gerçeğini değiştirmemektedir. Burada bir etik sorunun olmadığı açıktır. Ancak informal öğrenmenin bir araç olarak uygulanması halinde durum farklı olabilir kurumlar (bizim ele aldığımız durumda, örneği Polis veya sigorta acentesi) bunu kesinlikle beklemeyen ve önceden haber verilmesi halinde muhtemelen karşı çıkacak olan müşterilerine informal öğrenmeyi planlı bir şekilde sunuyorlarsa. Dolayısıyla, manipülasyon ve yetki suiistimali, informal öğrenme fırsatlarını sunanların bilinçli bir şekilde akılda tutmaları gereken etik zorluklardır. EASY projesinde, resmi eğitim hizmet sağlayıcısı olmayan kurumlar 1 ve esasen eğitim mesleğinden olmayan kişiler 2 informal öğrenme fırsatlarının gündelik meslek yaşamlarına girmesine izin vermiş, müşterilerinden herhangi bir talep gelmeksizin onları gündelik 1 Proje ortakları: Türkiye den bir kadın derneği, Finlandiya dan bir itfaiye teşkilatı, Bulgaristan dan bir müze, Slovenya dan bir kütüphane ve Almanya dan bir huzurevi. 2 EASY Eğitime Ulaşmak Kolay: Herkes için!! AB projesinde, bilim adamları, itfaiye çalışanları, yaşlı bakım uzmanları, sosyal çalışmacılar ve kütüphaneciler gibi eğitilen meslek uzmanları öğretim yoluyla projeyi desteklemiştir. 55

56 4. Pratik Yaklaşım yaşamlarını kolaylaştıracak bilgiler ile donatmıştır örneğin yangın önlemleri hakkında ipuçları, giysilerinin malzemelerinin kalitesi, kadın ve erkek eşitliği, yerel kütüphanede yol bulma veya ucuz ve sağlıklı yiyecekler. Bunları sunmanın yolları ve araçları; iletişim/dil, oyunlar, bilgi materyalleri, deneyimler ve deneyler olmuştur. Bu ilk bakışta zararsız olarak görünmektedir, ancak daha dikkatli incelediğimizde, gerçekleşen kasıtlı manipülasyonunun informal öğrenme bağlamında tartışılması gerekmektedir. Genellikle, manipülasyon şu şekilde anlaşılmaktadır: manipülasyon yapan kişinin, karşı tarafı normalde gönüllü olarak kabul etmeyeceği belirli bir yöne çekmek için zayıf yönlerinden yararlanması. Manipüle edilen kişiler, kendi sezgilerine veya inanışlarına göre değil, başkalarının yönlendirdiği şekilde hareket ederler. Dışarıdan etkilemenin uygulandığı bu tarz kontrolde, kural olarak, manipülasyonun kurbanı neler olduğunu fark ettiğinde olumsuz duygulara yol açar, çünkü manipüle edilen kişi, kendi çıkarları doğrultusunda değil, manipülatörün çıkarlarını gözeten bir şekilde hareket eder. Bu tür ilkesiz manipülasyon bağımsız düşünmeyi engeller ve başkalarını yabancı bir ruhsal güce teslim olmaya iter. Bu gayriahlaki, dolayısıyla kabul edilemez bir durumdur. STK lar informal öğrenme fırsatlarını düzenlerken genellikle aşağıdaki amaçları güderler: Şimdiye kadar sundukları normal öneriler ile ulaşamadıkları müşterilere ulaşmak (örneğin çocuklarını ihmal eden ebeveynler), Müşterilerini tutmak (örneğin cazip bir ilave hizmet yoluyla), Kendi kurumlarının reklamını yapmak (dolayısıyla, potansiyel olarak yeni müşteriler çekmek, iyi bir imaj oluşturmak ve muhtemelen tartışma yaratmak amacıyla kendi tekliflerini olumlu olarak tanıtmak için). Şüphesiz bunlar kesinlikle meşru isteklerdir. Ancak, bunlar informal öğrenme sahnesinin merkezinde yer alması gereken öğrenicilerin çıkarları doğrultusunda değil, sadece şirketin çıkarları doğrultusunda ortaya çıkar. Dolayısıyla, bu informal öğrenme fırsatlarının sunucuları kendi çıkarları ile öğrenicinin çıkarları arasında dengeleyici bir şekilde hareket etmelidir ve etik olarak zararsız bir şekilde informal öğretmeyi uygulamak istiyorlarsa bunun onaylanması gerekmektedir. Burada sorulması gereken soru, öğrenmeyi kolaylaştıranların bu gerilimli yapıda müşterilerinin eğitimsel ihtiyaçlarını nasıl ön plana koyacakları ve bunun için hangi niteliklere sahip olmaları gerektiğidir. AB nin ComPro projesinde bu soruya cevap aranmıştır ( Yaşlı Bakımında Öğrenme Destekçilerinin Yetkinlik Profili projesi hakkında daha fazla bilgi için, bakınız: ). Manipülasyon psikolojide, sosyolojide ve siyasette hedefli ve gizli etki uygulaması, dolayısıyla bunun gizlenmesi gereken bireylerin ve grupların deneyimlerini ve davranışlarını kontrol etmeyi amaçlayan tüm süreçler olarak anlaşılmaktadır. Buradaki etik soru, neden gizli kalmaları gerektiği dir: onları şaşırtmak için mi, ikna etmek için mi, onlara bir şey önermek için mi? Yoksa, yeni deneyimleri mümkün kılmak ve olumsuz inanışların üstesinden gelmek amacıyla kendilerinin veya başkalarının beklentilerinin ötesinde maceraya yeni alan yaratmak için mi? Manipülasyonun amacı, değere dayalı eğitimsel çalışmalar için temel bir kriterdir. 56

57 4. Pratik Yaklaşım Özellikle, orijinal anlamı el ile hareket ettirme olan manipülasyon olumsuz inanışları ortadan kaldırmaya yarayan bir dizi teknik olarak anlaşılmalıdır ki bu eğitim süreçleri için mükemmel olarak uygulanabilecek bir tanımdır. Hepimiz, Bunu yapamam!, Ben sporda iyi değilim veya Çok şişmanım! gibi öz şüphelere aşinayız. Eğer, örneğin bir kişi Ben matematiği hiç beceremem! şeklinde kendini güçlü şekilde inandırmış ise, mümkün olduğunca matematik problemlerinden kaçınacaktır. Ama eğer bu olumsuz öz değerlendirmeler informal öğrenme süreçlerinde olduğu gibi ilginç deneyimler ve maceralar yoluyla hafifletilebilirse, bu olumsuz inanış kendi kendine çözülür ve matematik problemleri ile yeniden uğraşılabilir. Böyle bir informal öğrenme fırsatının sonucu Çok ilginç, gerçekten problemi çözdüm! olabilir. Olumlu öz saygının bu şekilde oluşturulabilmesi ve birleştirilebilmesi için, olumsuz değerlendirmenin önermesi çürütülür. Önerme teriminin bu noktada ortaya çıktığına dikkat edin. Etimolojisi Latincedeki suggestion-onis (ilave, sezgi veya bir şey fısıldama anlamına gelir) isminden ve Latince suggere (eklemek, üstü kapalı söylemek) fiilinden gelmektedir. 17. ve 18. yüzyıllardan bu yana, önerme ifadesi bir fikir veya duygunun manipülatif etkisini açıklamıştır ve bunun sonucunda manipülasyon algılanmamıştır veya en azından bilinçaltı bir özelliğe sahiptir. Yukarıda değinilen Ben matematiği hiç beceremem! örneği, örneğin ebeveynlerin, öğretmenlerin veya okul arkadaşlarının önermesi yoluyla çocuklukta edinilen ve yetişkin hayatını kalıcı bir şekilde olumsuz yönde etkilemeye devam edebilecek olumsuz bir harici değerlendirmenin klasik bir örneğidir. Bu olumsuz inanış aslında birçok olumlu deneyim yoluyla çözülebilir veya en azından hafifletilebilir. Ne düşünüyorsunuz? Eğer manipülasyon öğrenen insanları olumsuz harici değerlendirmelerin önermelerini yok edebilecekleri ve öğrenenler için açık bir şekilde gerçekleştirilmese bile olumlu öz değerlendirme önermelerine yönelmelerini sağlayacak öğrenme durumlarına dahil etmek için kullanılırsa, bu etik olarak uygun mudur? Bu durumu yaratan kişinin kendi çıkarlarının değil (yukarıdaki örnekte gösterildiği gibi) öğrenen kişinin çıkarlarının ön plana koyması, dolayısıyla öğrenenin kişiliğine saygı gösterilmesi ve onu özgür irade için sorumluluk almaya yöneltmesi halinde bunun etik açıdan uygun olduğunu düşünüyorum. Dolayısıyla, öğrenme kolaylaştırıcıları ve sağlayıcıları kendilerini ve önerilerini amaçları bakımından daha samimi bir şekilde kontrol etmeleri gerekir. 1. Mihenk Taşı: İnformal öğrenme önerisinin dürtüsü nereden gelir? Öğrenme teklifinin çıkış noktası, kendi kendine öğrenen kişiden gelen bir sorusu mudur? Öğrenen kişiler sözlü olarak veya bir yanlış hareket veya ihmal yoluyla ihtiyaç ifade etmiş midir? Yoksa sadece öğrenme fırsatını sunan kuruluşun büyük bir öz çıkarı mı söz konusudur? 2. Mihenk Taşı: İnformal öğrenme önerisinden kim kârlı çıkacak? Hangi amacı güdüyor? Öğrenen kişilerin öğrenme önerisinden edinecekleri bir şey var mı? Bu yaşamlarını iyileştirecek mi? Yoksa sadece öğrenme önerisini sunan kuruluşun durumunu mu iyileştirecek? 57

58 4. Pratik Yaklaşım 3. Mihenk Taşı: Sonuç su geçirmez midir? Öğrenme önerisini sunan ile öğrenen kişi arasında öğrenme önerisinin sonucu ile ilgili herhangi bir değişim olmuş mudur? Başarısızlığı/başarıyı kim tanımlıyor? Nasıl belirleniyor? Forum Werteorientierung in der Weiterbildung e.v. nin etik kılavuzu ( ), öğrenme fırsatlarının sunucularına yönelik kalite standartlarının geliştirilmesi ve aynı zamanda öğrenme kolaylaştırıcılarının kişisel bütünlüğünün daha da geliştirilmesi ve ilave etik hususlar ile ilgili tartışmaların derinleştirilmesi için değerli bilgiler sağlayabilir.kendi durumunuzu öğrenin! Kaynakça: Berufskodex für die Weiterbildung Ethische Richtlinien des Forum Werteorientierung in der Weiterbildung e.v.; Forum Werteorientierung in der Weiterbildung e.v. (Hg.) Online Trainerpersönlichkeit und Lernatmosphäre Karen Blümcke In: Claudia Grötzebach (Hg.). (2006). Trainieren mit Herz und Verstand. Einführung in die suggestopädische Trainingspraxis. S , ISBN Sustainable development in SME s promoted by learning supporters impressions from a project; Karen Blümcke In: Newport CELT Journal - A peer-reviewed journal of pedagogic practice and research in Higher Education 2/2010, ISSN (Druck) und ISSN (online) Katalog der Möglichkeiten informellen Lernens. Karen Blümcke (2010). Online 58

59 4. Pratik Yaklaşım Yeni bir öğrenme biçimi mi? - İsviçre Öğrenme Festivali Ruth Jermann, İsviçre Öğrenme Festivali Ulusal Direktörü, SVEB (İsviçre) Sürekli eğitim herkes için bir hak yılından bu yana, sürekli öğrenme Öğrenme Festivali yoluyla kutlanmaktadır ve öğrenme merakı uyandırılmaktadır. Öğrenme Festivalinin temelleri, Hamburg ta CONFINTEA-V toplantısı sırasında atılmıştır. CONFINTEA, Sivil Toplum Kuruluşlarının (STK) ve dünyadaki eğitim bakanlıklarının sürekli öğrenme konusunu ortaya attıkları Uluslararası Yetişkin Eğitimi Konferansı dır. Konferans, günde bir saat öğrenme kılavuz ilkesi ile kapanmıştır. Bu slogan İsviçre de ilk kez 1999 Öğrenme Festivali sırasında kullanılmıştır. Öğrenme Festivali SVEB in (İsviçre Sürekli Eğitim Derneği) girişimi ile 1996 da başlatıldı ve her üç yılda bir Eylül ayı başında kutlanıyordu. Festival ulusal bir açılış kutlaması ile başlıyor ve takip eden 10 gün boyunca İsviçre çapında çeşitli etkinlikler, çalıştaylar, yuvarlak masa toplantıları, sergiler, vs. düzenleniyordu yılında gerçekleştirilen derinlemesine bir değerlendirme, üç yıl sonra tekerleğin yeniden keşfedilmesi gerekeceğinden dolayı koordinatörler (yerel organizatörler) ve ulusal organizasyon için sürdürülebilirliğin bir sorun olacağını ortaya koymuştur. Günde 24 saat öğrenme Bu noktada, CONFINTEA V sloganının yeniden düzenlenmesi ve tüm günün sürekli öğrenmeye adanması için günde bir saat yerine 24 saat öğrenme fikrinin getirilmesi düşüncesi ortaya çıkmıştır. Herkesi mutlu eden bir şekilde, daha sonra Federal Mesleki Eğitim ve Teknoloji Dairesine (BBT) yapılan mali destek başvurusu kabul edilmiştir. Öğrenme Festivali İsviçre Yeniden Öğreniyor (2009) veya Sadece Merak İçin (2010) sloganları ile yeniden duyurulmuştur yılında, yedinci Öğrenme Festivali 10 Eylül saat 17:00 ile 11 Eylül saat 17:00 arasında 28 ayrı yerde 530 ayrı etkinlik ile gerçekleştirilmiştir. Bir keman üreticisine, yoga ve yabancı dil derslerine yapılan ziyaretten, Kâğıttan Giysi yapma ile ilgili bir tasarım atölyesine kadar, her zevke uygun her türlü etkinlik gerçekleştirilmiştir. Bölgesel koordinatörler sonuçlardan memnun kalmıştır. Bir önceki yıla göre, katılımcı sayısı artmıştır. İsviçre nin dört bir yanında yaklaşık kişi öğrenme etkinliklerine katılmıştır. Etkinlik İsviçre Sürekli Öğrenme Forumu ve İsviçre UNESCO Komisyonu tarafından desteklenmiştir. Dünyanın dört bir yanında uluslararası ölçekte 50 Öğrenme Festivali gerçekleştirilmiştir. Amaç, eğitimi bir sosyal entegrasyon amacı olarak kullanmak ve herkes için daha kolay erişilebilir kılmaktır: kolay erişim ve herkese açık. Birlikte öğrenme yoluyla karşılıklı kabul (yaşlı ve genç, İsviçreli ve göçmen, engelli ve engelsiz) teşvik edilmiştir ve insanlar arasında daha fazla anlayış sağlanmıştır. Bu sebeple, etkinliklerin doğrudan insanların kapılarında gerçekleştirilmesi, ücretsiz olması ve herkesin deneyimleyeceği bir şey haline getirilmesi önemlidir. 59

60 4. Pratik Yaklaşım İnsanlar Öğrenme Festivalini kafaları, kalpleri, elleri ve ayakları ile yaşayabilmelidir. Bern entegrasyon konusu üzerinde odaklandı, şehrin merkezindeki meydanda hip hop dansı yapıldı, ve Olten de iki üniversite Teknoloji ve Sağlık- güçlerini birleştirerek derslerini ve atölye çalışmalarını birbirlerinin tesislerinde gerçekleştirdi. Her yönüyle öğrenme! HERKES için sürekli eğitim, takvimde belirli bir yerin korunmasını içerir (Eylül ün ikinci hafta sonu). Ancak, Federal Dairenin finansmanı 2011 de sona eriyor. Öğrenme Festivali gününün uygulanması için, proaktif bir danışma kurulu bir girişim üstlenecektir. Biraz şans ile festival devam edecektir. Koordinasyon Ancak bir öğrenme festivalinin tam anlamıyla gerçekleştirilebilmesi için, öğrenme festivali merakına kapılmış ve etkinlikleri büyük bir heyecan ve bağlılık ile koordine edebilecek bir koordinatöre ihtiyaç vardır. Bizim durumumuzda, bu kültür, sağlık, genel ve mesleki eğitim, KOBİ ler ve bu projeyi ve sürekli eğitimi destekleyen politik programlar gibi çeşitli alanlarda 24 etkinlik organizatörünün bulunması gerektiği anlamına gelmektedir. Koordinasyon genellikle asıl işlerinin yanında eğitime gönüllerini ve ruhlarını vermiş gönüllüler tarafından gerçekleştirilmektedir. Bu oldukça takdire şayan ve memnuniyet verici bir durumdur. Bir kişinin tekrar katılma isteğini engelleyen hüsran ve hayal kırıklığı gibi duygular, aynı anda büyük bütçeli (reklamlar sebebiyle) çok sayıda etkinlik düzenlendiğinden dolayı beklentiler karşılanamadığı zaman ortaya çıkar. Bu sebeple, açık amacımız bir Öğrenme Festivali gerçekleştirmek ve mümkün olduğunca gönüllü çalışmaları mali olarak da ödüllendirmektir. Eğitim Ağı Bir eğitim ağı ile desteklenen bir Öğrenme Festivali, gerçekleştirildiği yere veya bölgeye daha kolay bir şekilde oturtulabilir. Benediktbeuern (Bad Tölz öğrenme bölgesinde yer almaktadır) bunun mükemmel bir örneğidir. Bir eğitim ağı, sürekli eğitimin prestijini güçlendirir. Okullar, çeşitli eğitim kurumları, politika, ekonomi, el sanatları, sağlık, vs. kuruluşları, kendi şehir veya bölgelerini diğerlerinden ayıran veya eşsiz kılan Eşsiz Satış Noktasını (USP) belirlemek için güçlerini birleştirmektedir. Üstelik, bir yeri veya bölgeyi bir eğitim merkezi olarak tanımlama ve bu şekilde ekonomisini güçlendirme isteği rekabetin ortadan kaldırılarak ortak bir eğitim stratejisinin geliştirilmesine yardımcı olur. Nüfusun ihtiyaçları, yetenekleri ve desteği temel ilgi alanıdır. Başlangıçtan itibaren proaktif bilgilendirme politikası ve medya çalışmaları nüfusun bunun geliştirilmesi çabalarına katılımını teşvik eder. Sesleri duyulur ve ciddiye alınır, ve bir kez daha, bu ağın ve nüfusun şehirlerine ve bölgelerine yeni bir bakış açısı ile bakmalarını, daha fazla yerel ve bölgesel sorumluluk üstlenmelerini yaşadıkları yer ile ilgili daha fazla tespit yapmalarını sağlar. Burada nüfus ile kast ettiğimiz şey, özellikle aşağıdakiler üzerinde durulmak üzere TÜM nüfustur: Aileler (okul geçitleri, okula daha fazla katılım) Düşük nitelikli kişiler (okuma ve yazma, BİT becerileri, sosyal beceriler) Yaşlılar (öğretim desteği sağlanması, okulda veya iş bulmada zorluklar yaşayan gençlere mentörlük ve danışmanlık sağlanması) 60

61 4. Pratik Yaklaşım Kadınlar (çocuk büyüttükten sonra iş yaşamına geri dönmek) Göçmenler (entegrasyon, dil kursları, kültürel eğitim) STK lar: bölgesel uzmanlık alanları (örneğin raylı sistem araçları, saat üretimi, bağcılık), ve aynı zamanda danışmanlık Politika: belediye başkanının, bölge konseyinin ve eğitim komisyonunun dahil edilmesi Öğrenme Festivali, bir eğitim ağı için sembol haline gelebilir. Bu, eğitimin tüm alanlarından farklı kurumların oluşturduğu bir topluluğun neler başarabileceğini gösterir ve aynı zamanda o topluluk içinde yaşayan insanlar arasındaki iletişimi teşvik eder. Finansman Ulusal: Finansman zor bir husustur. İhtiyaç duyulan şey, sürekli eğitimin değerinin farkında olan, dolayısıyla Öğrenme Festivalini mali açıdan destekleyecek bir kamu kurumudur yılından bu yana sağladığı destekten dolayı Federal Mesleki Eğitim ve Teknoloji Dairesine (BBT) müteşekkiriz. Sponsorlar konusunda, işler o kadar basit olmamıştır. Genel olarak, sadece spor etkinlikleri sponsor çekmiştir, öte yandan ortalama tüketici eğitimleri kişisel sorumluluk olarak görülmüştür. Öğrenme Festivalinin sadece organizatörünün tanıtımına yaracağı söylenmiştir. Bu sebeple, yaratıcı bir akıl arıyoruz: İlk kez 2010 yılında piksel satın aldık. Bir pikselin maliyeti 10 CHF dir ve üzerine kendi logo veya fotoğrafımız yerleştirilebilmektedir. Her bir sponsora bir bağlantı da koyduk: Öğrenme Festivali Dostları. Bölgesel: İnsanlar ve kurumlar Öğrenme Festivaline katılacaklarından ve birbirlerini tanıyacaklarından dolayı, sponsorluk arayışı yerel düzeyde daha kolay olabilir. Yenilikçi ve yaratıcı beyinlerin, günde bir saat öğrenme ile öğrenmeyi geliştirmeye, eğlenceli hale getirmeye ve gündelik yaşamı daha da kolaylaştırmaya yönelik çalışması önemlidir. Kurumsal Kimlik Birkaç yıldır, İsviçre Öğrenme Festivalinin renkleri yeşil ve mavi. İnsanları öğrenmeye davet eden küçük bir maskotlu bir logo oluşturduk. İsviçre nin her yerinde aynı tasarımın uygulanması amacıyla, tüm programlar, posterler, broşürler, vs. ulusal Öğrenme Festivali Dairesi tarafından denetlenmekte ve basılmaktadır. Bu her zaman kolay bir girişim değildir, ancak zahmete değer: marka tanınma etkisi işe yaramaktadır. Benzer şekilde, renkler ulusal bir etkinlikte de kullanılmaktadır; peçetelerden, balonlardan ve çiçeklerden kıyafetlere kadar renk düzenine sıkı bir şekilde uyulmaktadır. Sonuç Öğrenme Festivalinin yönetiminde geçirdiğim 12 yılda çıkardığım sonuç: Hiç kimse tek başına bir senfoni çalamaz. Bunun için bir orkestra gerekir. 61

62

63 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı 63

64 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı Öğretmenlerin ve katılımcıların temel yetenekleri/nitelikleri Öğrenme destekçileri eğitimini uygulayan öğretmenlerin/eğitmenlerin temel yetenekleri ve nitelikleri: İlgili yetenekler de dahil olmak üzere, yetişkin eğitimine ilişkin temel nitelikler Didaktik ve yetişkin eğitimi yöntemleri ile ilgili ilave nitelikler (örneğin; Hızlandırılmış Öğrenme, NLP, Konu Merkezli Etkileşim, Psikodrama, vs.) Danışmanlık / rehberlik / uzmanlık hizmetlerinde ilave nitelikler Eğitim/öğretimde uzun süreli deneyim Katılımcıların çalışma alanları ve müşterileri ile ilgili deneyim Halkla ilişkiler ve ağ oluşturma alanlarında bilgi ve deneyim Eğitim katılımcılarının temel yetenekleri ve nitelikleri *: Uygulanan meslekte uzun süreli mesleki deneyim Kıdemli çalışan (kendi kuruluşunun prosedürleri, süreçleri, yapıları, sorumlulukları ve ürünleri hakkında bilgi) Kendi kuruluşu bünyesinde halkla ilişkilere imkân tanıyan bir pozisyonda olmak İletişim becerileri (küçük konuşma, aktif dinleme, açık ifade yeteneği, sorgulama, geri bildirimde bulunma, yapıcı eleştiri yapma) (C2) Gözlem becerileri (C2) Yansıtma becerisi ve yapılandırılmış düşünme (C1) Değer yönelimli olmak (takdir, farklı değerlere hoşgörü, etik davranış, insanlara hümanist bakış) (C1) Engellenme toleransı (C2) Sabır (C1) Yaratıcılık (B2) Planlama / programlama (B2) Örgütsel beceriler (B2) * Üst metin branşlandırma esasını benimseyen Ortak Avrupa Referans Çerçevesi: Öğrenme, Öğretme, Değerlendirme de önerilen şemaya göre, üç geniş düzeyden oluşan başlangıç ayrımından itibaren: Temel Kullanıcı: A1 ve A2, Bağımsız Kullanıcı: B1 ve B2, Yetkin Kullanıcı: C1 ve C2 A1 A2 B1 B2 C1 C2 Bu beceriyi basit ve tanıdık durumlarda ve yardımla uygulayabilirim. Çok basit düzeyde beceri Bu beceriyi basit ve rutin durumlarda kendi başıma uygulayabilirim. Basit düzeyde beceri Bu beceriyi günlük standart durumlarda hazırlanmadan kendi başıma uygulayabilirim. Orta düzeyde beceri Bu beceriyi tanıdık ortamlardaki karmaşık durumlarda kendi başıma uygulayabilirim. Üst düzeyde beceri Bu beceriyi, tanıdık olmayan ortamlardaki karmaşık durumlarda uygulayabilirim. Kendi davranışlarıma yansıtabilir ve bundan yararlanabilirim. Yüksek düzeyde beceri Bu beceriyi tanıdık olmayan ortamlardaki öngörülemeyen karmaşık durumlarda, stres altında dahi uygulayabilirim. Hataları tespit edebilir ve anında düzeltebilirim. Çok yüksek düzeyde beceri 64

65 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı Eğitimin, gönüllü öğrenme destekçisi olarak çalışan katılımcılar için de faydalı olduğu görülmüştür. Avrupa öğrenme destekçisi eğitiminin hedefleri ve organizasyonu 1. Katılımcılar öğrenme destekçisi kimliğini geliştirir ve kendilerine yansıtırlar. 2. Katılımcılar yaygın ve informal öğrenme fırsatlarını hazırlarlar, uygularlar ve değerlendirirler. Katılımcılar öğrenme destekçisinin rolünü (görevlerini ve sorumluluklarını) bilirler ve kuruluşlarında bu rolü üstlenmeye isteklidirler. Katılımcılar kendi kuruluşlarının çıkarlarını bilirler (hedefler, ürünler. vs.) Katılımcılar andragoji ve yaşam boyu öğrenme ilkelerini bilirler. Katılımcılar hedef gruplarının özelliklerini tespit edebilirler (medya kullanımı, değerler, vs. dâhil olmak üzere iletişim alışkanlıkları). Katılımcılar eğitim ihtiyaçlarını analiz edebilirler. Katılımcılar bir informal veya yaygın öğrenme ortamının amaçlarını yazabilirler. Katılımcılar bir informal veya yaygın öğrenme ortamını planlayabilirler. Katılımcılar bir informal veya yaygın öğrenme ortamına yönelik uygum materyalleri seçebilirler ve yaratabilirler. Katılımcılar sunum, moderasyon ve görselleştirme tekniklerini kullanabilirler. Katılımcılar öğrenme sonuçlarını değerlendirebilirler. Katılımcılar yönetsel ve örgütsel becerilere sahiptir. Katılımcılar, kültürler arası iletişimin özellikleri de dahil olmak üzere güçlü iletişim ve etkileşim becerilerine sahiptir.. Katılımcılar kampanya yürütme ve halkla ilişkiler hakkında bilgi sahibidir. Organizasyon Süre: Katılımcı Sayısı: Yer: 4 günlük eğitim (2 + 2 gün) İlave rehberlik ve özyönetimli öğrenme Grup başına en fazla 16 katılımcı Bireysel rehberlik ve grup rehberliği mümkün Mesleki Eğitim ve Öğretim hizmet sağlayıcıları salonu İlave çevrimiçi veri tabanı 65

66 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı Avrupa öğrenme destekçisi eğitiminin didaktik ilkeleri Katılımcılara yönelik fırsatlar ufkunu genişletmek için informal öğrenme ile ilgili çok sayıda örnek ve yöntem kullanılır. Öğretmen/eğitmen katılımcılar/geleceğin öğrenme destekçileri için bir rol model olmalıdır. Yöntemlerin ve materyallerin zayıf ve güçlü yönleri ile ilgili yorumların yer aldığı bildiriler kullanılır Eğitim sonunda alıştırmalar / sınavlar yapılır: Katılımcılar tarafından planlanan bir 1 yaygın öğrenme faaliyeti ve 1 informal öğrenme faaliyeti (mümkünse: kullanıcılar ile daha önce test edilmiş olmalıdır) gösterilmelidir (uygun ise, kullanıcıların geri bildirimleri ile birlikte). Elbette ki, katılımcılar, katılımcı grubundan ve öğretmen/eğitmenden geri bildirim almalıdır (örneğin; kelimelerin veya sözel olmayan iletişimin kullanımı ile ilgili). Tek başına veya ikili gruplar halinde özyönetimli görevler gerçekleştirilir; örneğin materyallerin veya planların akran değerlendirmesi, okuma, ilgili bağlantıların ziyareti, vs. Örneklerin ve yöntemlerin finansal durumları ne olursa olsun Avrupa daki tüm STK lar / KOBİ ler için uygulanabilecek ucuz materyaller kullanılır. Avrupa öğrenme destekçisi eğitiminin modülleri Modül 1: Yetişkin Öğrenmesi Avrupa Komisyonu Yaşam Boyu Öğrenme Programı: Grundtvig, Leonardo da Vinci, Erasmus, Comenius Farklı öğrenme yollarının tanımı: Yaşam boyu öğrenme, örgün öğrenme, yaygın öğrenme, informal öğrenme, özyönetimli öğrenme, gizli öğrenme, vs. Yetişkin eğitimi formatları: Konuşma, çalıştay, seminer, tartışma grupları, yuvarlak masa, gezinme ve tüm informal öğrenme ortamları Knowles ın andragoji öğrenme ilkesi Konstrüktivist öğrenme kuramları: Jean Piaget, Lew S. Wygotski, John Dewey, Jerome S. Bruner Davranışçı öğrenme kuramı: Burrhus Frederic Skinner Öğrenme tarzları / öğrenme biçimleri (VAKOG) Belirli grupların öğrenme alışkanlıkları: kadınlar/erkekler, yaşlılar, farklı ülkelerden gelen göçmenler Yetişkin eğitim yöntemleri Sunum becerileri Görselleştirme becerileri Moderasyon becerileri Eğitim / öğretim / iletişimde kültür ve çeşitlilik 66

67 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı Modül 2: İnformal öğrenmede öğrenme destekçisinin rolü Yaşam boyu öğrenmenin gerekliliği Kendi kuruluşunun kazanımı: müşteri edinimi, müşteri bağlanırlığı ve Eğitim ve öğretim yoluyla işletmenin büyümesi Eğitim uzmanının görevleri: Eğitim ihtiyacının tespit edilmesi ve öğrenme olanaklarının yaratılması Daha önceki rol (örneğin; bir hemşire veya bir ana okulu öğretmeni veya itfaiyeci olarak) ve Öğrenme destekçisi olarak yeni kimliği Avrupa Nitelikler Çerçevesi (EQF) ile ilgili yeterlilik kontrolü (eğitim öncesi ve sonarsı) Modül 3: Eğitim/öğrenme ihtiyaçlarının ve öğrenme sonuçlarının değerlendirilmesi Araçlar: İzleme / gözlem Uygulama alanı Algılama be gözlem yanlışlıkları Rastlantısal gözlemden sistematik gözleme: Fırsatların planı, olay sayımı, zaman/ kişi şemalar, kategori sistemleri Gözlemlerin belgelenmesi ve değerlendirilmesi: Belgeleme folyoları ve kütüğü Araçlar: Görüşme Uygulama alanı Yapılandırılmış görüşmeler, özete dayalı görüşmeler, bir bakışta kısa görüşmeler Bir özetin yapısı Görüşme ortakları seçimi Bu kişilere yaklaşımın organizasyonu Görüşmelerin çerçevesi Temas kurma Dokunma Soruların oluşturulması Değerlendirme Araçlar: Anket Formu Uygulama alanı Anket formunun yapısı / bileşimi (kompozisyon, zaman gerekliliği) Soruların oluşturulması: açık sorular, kapalı sorular, kelime seçimi (konuşma tarzı, sosyal kabul edilebilirlik, vs.) Ölçeklendirme Değerlendirme Cevapların alınması / arttırılması 67

68 Modül 4: (Kültürler arası) iletişim / müzakere sanatı 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı İnsanlarla görüşme sanatı Sözel olmayan ve sözel iletişlim Aktif ve pasif dinleme Küçük konuşma Soru sorma Geri bildirim almak ve vermek Kültürler arası iletişim: bir kişinin kendi bölgesindeki/ülkesindeki en büyük azınlık grubunun iletişim özellikleri hakkında bilgi (örneğin; alışkanlıklar, değerler, nezaket, sözel olmayan iletişim) Avrupalı zihinlerin geliştirilmesi Modül 5: Etkinliklerin / teşviklerin / çalıştayların planlanması ve düzenlenmesi Hedef grubu bilmek: iletişim, davranış, statü sembolleri, tercihler, tabular Belirli bir hedef gruba yönelik bir müfredatın geliştirilmesi Bir etkinliğin / öğrenme ortamının planlanması İnformal öğrenme yöntemleri Open Space ve World Café Küçük Konuşma Oyunlar: masa oyunları, bilgi yarışması, labirent, bahis Çevresel uyaranlar: koku, ışık, oda ve mobilya, kahve ve bisküvi, vs. Posterler ve resimler Zihin Haritaları, öbekler ve diğer görselleştirme türleri Etkinlikler Yarışmalar Sergiler Sanat: fotoğrafçılık, resim, heykel Bilgisayar / internet: WBT, CBT, sohbet, forumlar, online ağlar Mobil: sms, mms vs. Zaman yönetimi Avrupa Projelerinin yönetimi Aktarma: Kendi öğrenme düzenlemelerinin planlanması Sunum teknikleri: hazırlık sunma 68

69 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı Modül 6: Bir öğrenme ortamının tasarlanması ve öğrenme yardımlarının oluşturulması Yer ve zaman Atmosfer Araçlar / materyaller Oyunlar: masa oyunları, bilgi yarışması, labirent, yarışmalar, vs. Posterler, kitapçıklar, vs. Sergiler Unutulmaz deneyimler Belki PowerPoint ve başka programlar Module 7: To know and use networks Öz kaynakların ve bölgesel ağların verileri Aynı kuruluştan uzmanlar Bölgedeki uzmanlar Bölgedeki ileri eğitim sağlayıcılar Bölgedeki yardım kuruluşları ve öz yardım kuruluşları Bölgedeki gönüllüler ve diğer irtibat kişileri Öz kaynakların ve bölgesel ağların verileri Bölgede aktif ağ oluşturma Module 8: Public relations and marketing Kurum içi: bilgi ve iletişim yönetimi Kurum dışı: halkla ilişkiler Pazarlama Reklam Bütçeleme 69

70 Avrupa eğitim kavramının eğitim planı 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı 1. Gün amaçları: Eğitimin yönlendirilmesi / öğrenme destekçisinin rolü / hedef grup / temel terimler / eğitim ihtiyaçlarının değerlendirilmesi Süre Konu ve yöntem Araçlar / Materyaller Yorumlar 30 dak Giriş - Grup - Eğitim (eğitmenlerin ve öğrenicilerin hedefleri, program) - Organizasyon (süreler, aralar, materyaller, vs.) İyi seçilmiş bir yerde güzel bir oda Ppt dosyası veya kağıt tahtası Yeni duruma aşina olmak Eğitim ile ilgili beklentilerin açıklığa kavuşturulması 15 dak. Zevkli öğrenme deneyimi - Kolaylıkla öğrendiğiniz bir durumu hatırlayınız - Çiftler halinde analiz ediniz: Onu kolay, zevkli, eğlenceli kılan şey? - Rapor / Tartışma Kağıt tahtası (sloganlar) Zevkli bir öğrenme deneyiminin hatırlanması, yeni öğrenme durumu için iyi bir başlangıçtır: katılımcılar iyimser bir havadadır ve olumlu öğrenme desteklerini incelerler. 30 dak Günümüzde öğrenme nedir? Temel terimler ile ilgili grup çalışması: LLL, örgün öğrenme, yaygın öğrenme, informal öğrenme 1. Nedir? Özellikleri, farkları, vs. nedir? 2. Zaten bunu yapıyor muyuz? Raporlar Gerekirse eğitmenin ilave kuramsal katkısı Ppt dosyası Posterler Bildiri ve/veya Ppt dosyası Farklı öğrenme türlerini karşılaştırmak ve bilmek Katılımcıların zaten neler yaptıklarını incelemek 45 dak. Öğrenme Destekçisi (ÖD) - Öz değerlendirme: (örneğin hemşire) olarak eski rolümdeki yeteneklerim - ÖD rolü ile ilgili girdiler: Bir ÖD nin rolü nedir? - Çiftler: Bir ÖD hangi yeteneklere ihtiyaç duyar? -Öz değerlendirme: Bir öğrenme destekçisi olarak yeteneklerin - Sürece yansıtma: Öz değerlendirme sırasında ne oldu? (duygular, destek ihtiyacı, vs.) - Eğitim ihtiyaçlarını değerlendirirken hedef gruplarınız nasıl hissedecek? Kartlar, kalemler Zihin Haritası Kartlar, kalemler Bildiri: yetenek kontrolü Mesleki rolün, ÖD olarak yeni rol ile karşılaştırmalı olarak incelenmesi Kendi öğrenme ihtiyaçlarının incelenmesi Yeterlilik değerlendirmesi sürecinin incelenmesi: Yetenekleri (eksiklikleri) hakkında konuştuğumda müşterilerim/öğrenicilerim nasıl hisseder 60 dak. Hedef Grubumuz (HG) - Hedef grubum kimler olabilir? -Hedef grup analizi: Alışkanlıklar, değerler; statü sembolleri, tabular, güçlü yönler, ve hedef grubun tercih ettiği araçların, yerlerin, materyallerin, vs. kullanımı da dahil olmak üzere iletişim - Çiftler veya gruplar halinde rol oyunları: katılımcılar kendi hedef gruplarının rolünü oynar - Tartışma - İhtiyaç analizi ve teknikleri Bildiri: Hedef grup analizi Kendini hedef grup yerine koymak, ne istedikleri, nasıl hissettikleri, vs. konusunda öngörüde bulunmak onlarla derin bir temas içine girmek ve müfredat geliştirmek için temeldir. İhtiyaç analizi eğitimde anahtar bir kavramdır 70

71 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı 120 dak. Eğitim/öğrenme ihtiyaçlarının değerlendirilmesi - Katılımcıların daha önce kullandıkları yöntemler? - Yaygın ve informal öğrenme fırsatlarında ihtiyaçların değerlendirilmesine ilişkin yöntemler: gözlem, konuşma, bilgi yarışması/ anket - Gözlen alıştırması (talimatlar, demonstrasyon, çift çalışması, inceleme ve gözlem hataları) - Öğrenme ihtiyaçlarını değerlendirmek için insanlarla nasıl konuşulması gerektiği ile ilgili alıştırma (aktif dinleme, sorgulama, temel rehberlik kavramları: sorun çerçevesi yerine hedef çerçevesi, vs.) - Bilgi yarışması / anket alıştırması (bir bilgi yarışması ve anketin uygulanması, katılımcılar üzerindeki etkilerin + sonuçların incelenmesi, bir bilgi yarışmasının / anketin nasıl düzenleneceği, bir bilgi yarışmasının / anketin nasıl yapılandırılacağı ve test edileceği) Kağıt Tahtası Bildiri ve/veya Ppt dosyası Poster Bilgi Yarışması, Anket Bildiri ve/veya Ppt dosyası Öğrenme ihtiyaçlarını değerlendirme yöntemleri hakkında bilgi edinmek Gözlem zorluklarını deneyimlemek Öğreniciler ile konuşurken eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesine yönelik alıştırma yapmak Geri bildirim ve düzeltme de dahil olmak üzere, sorgulama yoluyla eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesine yönelik alıştırma yapmak 15 dak İnceleme: Ada Öğrenme destekçisi kavramı hakkında ne hissediyorsunuz İlk gün sonunda sizin için ne kadar açık? İlk günün sonunda hangi noktadayız? Poster veya Ppt dosyası: bir adanın resmi - güneşli, yağmurlu, fırtınalı bölgeler, adanın kuytu, tehlikeli bölgeler, vs... Öğrenme destekçisi kavramı ile ilgili temel anlayışı ifade etmek Anlama boşluklarını fark etmek 2. Gün amaçları: andragoji ilkeleri / öğrenme kuramları / informal öğrenme yöntemleri / bir öğrenme ortamının planlanması Süre Konu ve Yöntem Araçlar / Materyaller Yorumlar 15 dak. Güne giriş Isınma 120 dak. Öğrenme eğlenceli olabilir çalıştayı! - Neden öğreniriz? çocuklar/yetişkinler/yaşlılar-> farklı öğrenme yolları ve motivasyonları - Kolb (online) veya VAKOG (basılı) yöntemleri yoluyla kendi öğrenme tarzlarının test edilmesi - Bilgi yarışması, yap-boz, masa oyunları, posterler, bulmacalar, labirentler, vs. kullanılarak öğrenme kuramları girdisi - Kullanılan yöntemlerin (oyunlar), öğrenme kuramlarının ve bunların hedef gruplara yönelik uygulamalarının incelenmesi - Bernice McCarthy nin 4 mat sistemi Ppt: Farklı yaşlarda motivasyon Kolb: bham.ac.uk/ecourse/pages/page.asp?pid=1518 Bildiri VAKOG Pawlow yap-bozu Öğrenme kuramları ile ilgili masa oyunları Öğrenme kuramları ile ilgili bilgi yarışması Öğrenme tarzları ile ilgili poster ppt dosyası : 4 mat sistemi Öğrenme tarzlarının incelenmesi Katılımcılar çalıştay sırasında bireysel olarak, çiftler halinde veya gruplar halinde çalışmayı tercih eder 60 dak. İnformal öğrenme - İnformal nedir? İnformal öğrenme nedir? - İnformal öğrenme ortamlarına giriş + yorumlar: katılımcılar, yeni şeyler öğrendikleri eğitim dışı durumlar ile Ppt: informal öğrenme durumları İnformal öğrenme ortamının nasıl yaratılacağı ile ilgili bir fikir dağarcığı oluşturmak 71

72 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı ilgili görüşlerini paylaşır - Çiftler halinde beyin fırtınası yapılması. Çiftlere eğitim dışı olayların bir listesi verilir (en azından görünürde eğitim dışı, örneğin bir futbol maçı). Her çift bunlardan birini seçer ve her bir olayın ne gibi öğrenme fırsatları sunduğu ve öğrenmenin nasıl ilerletilebileceği ile ilgili bir sunum hazırlar. Olaylar listesi 90 dak. Bir informal öğrenme ortamının planlanması - Bir hedef grup seçilir - Çekirdek içerik analizi: belirli hedef gruplara yönelik eğitim faaliyetleri nasıl planlanır (planlanmalıdır/planlanabilir) - Eisenhower-matrisi(önemli/ acil) - Belirli hedef gruplara yönelik SMART hedeflerinin bulunması - Planlama-matrisi: Bir öğrenme ortamı nasıl belgelenir - Katılımcılar (gerçek veya kurgu) bir eğitim ortamı seçer ve hedef grup, içerik ve yöntemler ile ilgili kabaca bir plan sunar Bildiri veya Ppt Planlama matrisi Eğitimin içeriğinin tespiti ve eğitimin planlanması için önemli bir adım olarak amaçlar belirlenecek Bir uygulama planının nasıl yazılacağını bilmek (örneğin eğitim tasarımı) 15 dak. Bir sonraki eğitime kadar ev ödevi Eğitimin üçüncü gününde bizimle paylaşılmak üzere bir yaygın veya informal öğrenme fırsatının hazırlanması Eğitimin uygulamaya dökülmesine yönelik alıştırma 30 dak. Sonuçlar (faaliyet: sonraki adımlar) Katılımcılar bir kağıt üzerine ayaklarının bir resmini çizer ve sonraki adımlarının ne olacağını yazar Duvar kağıdı, kalem Değerlendirme ve gündelik yaşama aktarma 3. Gün amaçları 3: Sözel olmayan iletişim, kültürler arası iletişim, motive edici bir öğrenme ortamının tasarımı ve halkla ilişkiler gibi iletişim becerileri Süre Konu ve Yöntem Araçlar / Materyaller Yorumlar 15 dak. Güne Giriş/ Isınma Gruba ve içeriğe ısınma 60 dak. Öğrenme Destekçileri için World Café - Bu arada ne oldu? Eğitim ihtiyaçlarını değerlendirdiniz mi? (Nasıl?) Başarı/Başarısızlık? Açık sorular? - World Café yönteminin incelenmesi - Gezi: Dil kafe ve anlatım kafe Bir kafe ortamı: küçük masalar, kahve, masa örtüsü ve kalem Online: İnformal öğrenme için büyük grup yöntemini deneyimlemek 30 dak. İletişim Süreci - Alıştırma: Bilginin kaybolmamasını sağlayın! Bir katılımcı diğerlerinin göremediği Egzotik meyveler Konuşulanın anlaşılan olmadığını anlamak yanlış anlamaların önemli bir sebebi 72

73 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı bir egzotik meyveyi (veya başka bir şeyi) tasvir eder diğerleri bu tasvirden anladıklarını çizer. - Tartışma: İletişim öğrenmeyi nasıl etkiler? - Kelimelerin kullanımı (NLP den): açıklama ve alıştırma - Yeniden çerçevelendirme: olumlu bir yolla formüle edin Pozitif formülasyon çizelgesi Kelimelerin gücünü anlamak 30 dak. Sözel olmayan iletişim - Sözel olmayan iletişim neden önemlidir? Öğrenmeyi özellikle destekleyen unsurlar nelerdir? - Sözel olmayan iletişim yoluyla öğrenicilerin merakını uyandırmak için iyimserlik ve güven atmosferinin oluşturulması (mimik, el-kol hareketleri, görünüş, vs.) - Çiftler halinde alıştırma: İfade ve izlenim Kağıt Tahtası veya Ppt: Buzdağı modeli Sözel olmayan iletişimin büyük etkisini anlamak Sözel olmayan iletişim üzerinde de odaklanmadığımız zaman neler olacağını incelemek 60 dak. Kültürler arası iletişim ve Avrupa boyutu - Alt kültürlerin iletişim alışkanlıklarındaki farklılıklar örneğin; kadın/erkek, yaş, yerel azınlık grupları - Kurumunuzun olduğu yerde çok kültürlü gruplar var mı? Onların ilgisini nasıl çekmeyi amaçlıyorsunuz? Hem yaygın hem de informal olmak üzere eğitim faaliyetleri olarak onlara neler sunabilirsiniz? - Temsil ettiğiniz kurumun Avrupa boyutları nelerdir? Bunları öğrenme ortamlarınıza nasıl dahil edebilirsiniz? Kağıt Tahtası: İlgilerini nasıl çelebilirsiniz? Kağıt Tahtası: Avrupa boyutları Avrupa boyutları üzerindeki etkiler hakkında bilinçlenmek 60 dak. Öğrenme ortamı ve öğrenme materyalleri - VAKOG un kullanımı: VAKOG a göre bir öğrenme ortamı nasıl hazırlanır (oda, ışık, hava, müzik, oyunlar ve fiziksel faaliyetler görsel/işitsel materyaller, power point, bildiriler, kahve, vs. yoluyla) - Oyunlar, bulmacalar, fanfold lar, vs. ile ppt sunumları ve görsel-işitsel materyaller gibi materyaller kullanılarak öğrenme materyallerinin üretilmesi. Kağıt, karton, makas, renkler, boya, küpler, fanfold kağıtları, kalem, cep telefonları, fotoğraf makineleri, vs. Öğrenme ortamlarının nasıl hazırlanacağını öğrenmek. Öğrenme materyallerinin nasıl hazırlanacağını bilmek Öğrenme materyallerinin seçimi hedef grupların iletişim alışkanlıklarına ve eğitim ihtiyaçlarına bağlıdır. 60 dak. Sunum teknikleri - Alıştırma: her bir katılımcı ciddi bir sunum hatasını taklit eder ve grup hatayı tahmin eder - Sunum teknikleri ile ilgili sunum - Alıştırma: her katılımcıya 2 dakikalık bir sunum hazırlaması için 10 dakika Slaytlardaki hatalar Ppt veya Kağıt Tahtası İkna edici bir sunum yapmak için hazır olmak 73

74 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı 30 dak. 15 dak. bir sunum hazırlaması için 10 dakika süre evrilir - Sunumlar ile ilgili geri bildirimler Pazarlama - Katılımcıları öğrenme ortamına katılmaya motive etmek -Araçların kullanımı (posterler, broşürler, cep telefonları) - Ağların kullanımı (Hedef Grup topluluğundaki çarpanlar) Sonuç Gelecekteki katılımcılara nasıl ulaşılacağı ve onların nasıl ikna edileceği konusunda fikir sahibi olmak Değerlendirme 4. gün amaçları: bir informal öğrenme ortamının sunulması (planlanmış veya test edilmiş) / eğitimin değerlendirilmesi / öğrenilenlerin gündelik yaşama aktarılması için hazırlık Süre Konu ve Yöntem Araçlar / Materyaller Yorumlar 15 dak. 45 dak. 195 dak. 30 dak. 15 dak. 15 dak. 45 dak. Güne giriş Geri Bildirim - Farklı yaklaşımlar / yöntemler - İlkeler: pozitif başlama ve bitirme, durum yakın olma, somutluk, vs. - Grup çalışması: Farklı konularda geri bildirim hazırlama (örneğin; eğitim salonu, e-öğrenme platformu, eğitim sırasında kullanılan yöntemler ) - geri bildirim ile ilgili geri bildirim Öğrenme festivali - Katılımcılar kendi planlarını sunarlar ve grup içinde bir faaliyeti test eder - Katılımcıların planlarının akran incelemesi ve eğitmen tarafından düzeltmelerin yapılması (gerekirse) Eğitimde kullanılan ve gösterilen yöntemlerin incelenmesi - Farklı teknik ve yöntemlerin örnekleri: bilgi yarışmaları, bulmacalar, labirentler, enerjilendiriciler/ayırıcılar, didaktik oyunlar, ısınmalar, vs. - Yöntemlerin avantajları/dezavantajları ve kullanım alanları Katılımcılar tarafından seçilen tüm sorular/ konular için açık mekan; örneğin öğrenme destekçisinin rolü, informal öğrenme ortamları, spesifik yöntemler, ileri bilgiler, vs. hakkında. Sertifika / diploma Mesleki eğitim ve öğretim sağlayıcısı tarafından katılım sertifikası verilir Eğitimin değerlendirilmesi ve gelecekteki faaliyetler - Değerlendirme formu - Bir öğrenme destekçisi olarak Bildiri veya Ppt Kağıt Tahtası veya Ppt: Hamburger modeli Posterler Çeşitli araçlar (katılımcılar tarafından hazırlanan) Duvar kağıdı, kartlar, kalem Kağıt Tahtası katılım sertifikaları Şapka, kartlar, kalem Isınma, örneğin hikaye anlatma Öğrenme festivali sırasında bir saygı ve yapısı eleştiri atmosferi sağlamak (Gelecekteki) Öğrenme destekçileri ve bunları yansıtan uygulayıcılar olarak geri bildirim vermek ve almak Seçilebilecek çok çeşitli yöntemleri incelemek Katılımcıların performanslarını takdir etmek Öğrenme destekçisi kimliklerini güçlendirmek Katılımcılardan geri bildirim almak 74

75 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı yapacağım. Şapka egzersizi (ADEC kılavuzundan): her bir katılımcı, hangi konuları/alıştırmaları deneyeceğini yazar ve bunu nasıl yapacağını açıklar. Tüm kartlar şapkaya konur. Her katılımcı bir kart seçer, okur ve daha sonra bunu ne şekilde kullanacağını/ test edeceğini (aynı şekilde mi yoksa başka şekilde mi) açıklar. - Hikâye metin Sonraki adımları tespit etmek Veda etmek Bu tema kursun eğitim blokları arasında aralar ve rahatlatıcı uygulamalar içermektedir. Grup katılımcı grubuna göre, bunların ne zaman kullanılacağına ve eğitim durumuna en iyi hangi yöntemin uyduğuna eğitmen karar vermektedir. Avrupa eğitim kavramının ülke ve kuruluş bazında uyarlamaları Bulgaristan daki eğitim kavramının ayrıntıları Bulgaristan daki EASY kavramının açıklamasına terminoloji ve Bulgarcaya çevirisi ile başlayalım. Öğrenme destekçisi terimini Bulgarcaya çevirmek pek kolay değildir. Popüler olarak kullanılan terim obuchitel na vazrastni dir ancak bu çevrildiğinde bir anlamda eğitmen ifadesine karşılık gelmektedir ve eğitimciye daha yakındır. Aynı zamanda, informal ve yaygın öğrenme terimlerini çevirmek de kolay değildir. Bunların her ikisinin de Bulgarcaya neformalno uchene olarak çevrilmesi gerekmektedir. İnformal öğrenme samostoiatelno uchene olarak çevriliyordu, ancak bu aynı zamanda özyönetimli öğrenme anlamına da geliyordu. Kısa süre önce informal öğrenme informal olarak çevrilmiştir. Bu ifade aynen alınmıştır. Sofistike Yetişkin Öğrenme Destekçisi için, iyi dengelenmiş, birbirleri ile bağlantılı ve birbirine bağımlı bir modüller ağı geliştirilmiştir. Yeni getirilen sofistikasyon fikri için, tek bir modül ancak sunulan beş modüllük ağ içerisinde bir anlama sahiptir. Planın yapısı, Eğitim Konseptinin dayalı olduğu gramerdir. Ancak modüller ağının arkasındaki metinler nasıl okunacak? Bu, sofistikasyonu amaçlayan Yetişkin Öğrenme Destekçisinin en önemli rollerinden birisidir. Grup içerisindeki kültürel çeşitlilik içerisinden bir birlik çıkarmak ve eğitim sırasında öğrenicilerin aynı değerleri ve vizyonları paylaşmalarını sağlamak oldukça değerli bir yetenektir. Her bir öğrenme ortamının sonunda, Eğitim Konseptinin katılımcılara nasıl çevrildiğini, nasıl algılandığını ve nasıl yorumlandığını bulması gerekmektedir. Bu sebeple, her bir modül, beyan edilen ifadelerin, kapalı ve açık soruların yer aldığı anketler ile sona ermektedir. Keneth Hudson un müzelerde Avrupa salonlarının açılması fikrinin sunulması temamızda bir mihenk taşı olarak görünmektedir. Hudson ın fikri, iletişim kurabilmeleri için STK lar/ KOBİ ler için üçüncü mekânının nasıl oluşturulacağı şeklinde genişletilebilir. Temsil ettikleri kurumun Avrupa Boyutu, bölgedeki çok kültürlü gruplar ve bunların öğrenme ortamlarına olası katılımı ile ilgili aşağıdaki tartışmalar ve beyin fırtınası aktivitesi değerlendirilmelidir. 75

76 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı Ancak, proje yönetimi ve fon yaratma ile ilgili yeterlilikler olmadan sofistikasyon tamamlanmış olamaz. Çünkü Yetişkin Öğrenme Ortamlarının geliştirilmesi ile ilgili edinilen beceriler ve bunların sonucunda ortaya çıkan büyük fikirler potansiyel hedef grupların araştırılmasını, mekânların kiralanmasını, vs. gerektirir. Bunların hepsi için de taze kaynak gerekir. Dolayısıyla, bunları nerede ve basıl uygulayacaklarını bilmeleri ve geleceğe yönelik niteliklerini iyileştirmeleri gerekir. Yaratıcı laboratuarın son modülü kuram ile uygulama arasındaki mantıksal bağdır ve bu bize katılımcıların gerçekte ne öğrendiği ile ilgili geri bildirim sağlar. Sonuç olarak, katılımcılar 3 AKTS kredi puanlı sertifikalar almıştır. Finlandiya daki eğitim kavramının ayrıntıları Finlandiya daki eğitim, STK sektörüne yönelik hizmet veren bir yetişkin eğitim sağlayıcısı olan OK-opintokeskus (OK Etüt Merkezi) tarafından düzenlenmiş ve sunulmuştur. Merkez hem üyesi olan 64 STK nın eğitim faaliyetlerini desteklemekte hem de kendi eğitim programlarını yürütmektedir. Öğrenme destekçisi kursumuza 12 katılımcı katılmıştır. Grup hem STK çalışanlarından hem de gönüllülerden oluşmuştur ve bu durum bizim tarafımızdan faydalı olarak değerlendirilmiştir. Ayrıca genç ve nispeten deneyimsiz gönüllülerin bile çok iyi öğrenme destekçileri olduklarını görülmüştür. Organizasyon becerileri ve öğrenme heyecanı çoğu durumda deneyim eksikliğini telafi edebilmektedir. Eğitimimizdeki en başarılı unsurlar arasında birçok katılımcımızın katılımını kolaylaştıran e-öğrenme yer almıştır. Aynı zamanda, öğrenme etkinliklerinin on-line olarak gerçekleştirilmesi halinde faydalı olabilecek beceriler kazanmışlardır. Eğitim programımız kapsamında ayrıca katılımcılarımızın evlerine götürebilecekleri ve evlerinde kendi öğrenme etkinliklerini deneyebilecekleri birçok informal yöntem yoluyla içerik öğretimi de uygulanmıştır. Organizasyon becerileri ile ilgili eğitim katılımcılar tarafından memnuniyetle karşılanmıştır. Yaygın ve informal öğrenmeyi müşterilerimizin (hepsi STK) penceresinden değerlendirecek olursak, amaçlı eğitim faaliyetlerinin (örneğin kurslar, dersler, akran öğrenme grupları, vs.) yaygın öğrenme kapsamına girdiğini, insanların faaliyetlerinde öğrendikleri şeylerin ise informal öğrenme kapsamına girdiğini gördük. Ayrıca, informal öğrenmeyi yoğunlaştırmanın ve teşvik etmenin birçok yolu olduğunu düşünüyoruz: örneğin, gönüllüler uygun zamanlarında okuyabilecekleri yazılı talimatlardan yararlanabilirler veya gönüllüler birlikte tamamladıkları bir görevi ayrıntılı olarak inceleyebilir. Gelecekte, öğrenme destekçisi eğitimimiz özellikle bir etkinliğin ( bir eğitim aracı olarak etkinlik ) düzenlenmesi üzerinde odaklanacaktır. Buradaki fikir, etkinliğin nasıl planlanacağı, düzenleneceği ve pazarlanacağı, ve özellikle de buna eğitimsel unsurların nasıl dahil edileceği ve hedef kitle ile nasıl iletişim kurulacağıdır. Bu fikir üyelerimizin değerlendirme toplantıları sırasında keşfettiğimiz gerçek ihtiyaçlarına dayanmaktadır. 76

77 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı Almanya daki eğitim kavramının ayrıntıları Almanya daki eğitimde, karma bir katılımcı grubu yer almıştır: eğitim uzmanları, bakım evlerinden ve anaokullarından gelen amatör çalışanlar. Eğitim Öğrenme nasıl işliyor?, İnformal öğrenme nedir (yaygın öğrenme ile karşılaştırmalı olarak)? ve Kendi spesifik hedef grubumun öğrenme alışkanlıklarına ve spesifik bir konuya yönelik eğitim materyallerini nasıl oluşturabilirim? soruları üzerinde odaklanmıştır. Amaç, geleceğin öğrenme destekçilerini özel tasarım öğrenme ortamlarını oluşturmalarını kolaylaştırmaktı. Katılımcıları, oldukça bireysel, spesifik ve yeni bir şey örneğin bir eğitim materyali oluşturmaya ve informal öğrenme üzerinde oldukça kesin bir şekilde odaklanmaya motive etmek önemliydi. Katılımcıların müşterilerinin çok spesifik öğrenme ihtiyaçlarını desteklemelerini sağlayacak öğrenme materyallerinin (örneğin masa oyunları, bilgi yarışmaları, bulmacalar) nasıl geliştirileceğini göstermek ve bu konuda eğitim vermek önemliydi. Materyaller ile deneyler yaptık. Örneğin, bir katılımcı, katılımcılarının öğrenme konusunu daha iyi anlamalarını saplamak için kibrit kutuları kullandı. Kibrit kutularının üzerine düşündürücü sloganlar yazdı ve bunları sigara içilen verandaya koydu. Bir başka katılımcı, ekibinde belirli bir konuda farkındalığı arttırmak için graffitilerden yararlandı (vestiyerdeki kağıt tahtaları üzerinde). Graffitiden yararlanarak yazılı bir tartışmaya benzer bir şey başlatıldı ve tüm çalışanlar ile birlikte bir sonraki toplantı boyunca devam ettirildi. Sonuçta konu hakkında oldukça yoğun bir tartışma gerçekleştirildi ve ekip içerisinde sürdürülebilir mutabakatlara varıldı. Eğitime katılımcıların plan ve materyalleri ile ilgili akran incelemeleri ve geri bildirimler dahil edildi. Ayrıca, rehberlik yoluyla katılımcılar desteklendi. Eğitim sırasında birçok kez etik konular tartışıldı. İnformal öğrenme manipülasyon mudur? Katılımcılarımızın/müşterilerimizin özgür iradelerine saygı gösteriyor muyuz? Müşterileri manipüle etmek etik midir? Slovenya daki eğitim kavramının ayrıntıları Eğitimi klasik bilginin ve aynı zamanda kişilik gelişiminin bir bileşimi olarak değerlendirdiğimizde, Slovenya da eğitim uzmanlarının kabul ettiği üç ana eğitim dalı bulunmaktadır. Bunlardan ilki ve kamuoyu tarafından en fazla bilineni, resmi kurumlarda gerçekleştirilen organize eğitimi temsil eden ve kamu tarafından tanınan sertifika ve standartlar ile sonuçlanan örgün eğitimdir. Daha sonra, örgün eğitim sistemini, çeşitli organize öğrenme durumları ile tamamlayan yaygın eğitim gelmektedir. Genç veya yetişkin katılımcılar, bilgi, beceri ve yeteneklerini geliştirmek için veya sadece kişisel gelişimlerini arttırmak için farklı kurslara kaydolmakta, seminerlere katılmakta, dersleri ziyaret etmekte veya sürücü ehliyeti almaktadır. Üçüncü eğitim dalı ise, en sık rastlanılan, ancak aynı zamanda kamuoyu tarafından en az bilineni dolayısıyla çok az ilgi gösterilen ve potansiyel faydalarından yararlanılamayan informal öğrenmedir. Sloven dilindeki priložnostno učenje ifadesinin kelimesi kelimesine çevirisi fırsat öğrenmesi olabilir. Buradaki öğrenme kelimesinin, klasik anlamı bilgi ve terbiye aktarımı olan eğitimin yerine geçtiğine dikkatinizi çekmek isteriz. İnformal öğrenme amaçlı değildir ve anlıktır. Saf meraka dayalı olduğundan dolayı doğal olarak gerçekleşir - bir şey belki de uzun bir süredir dikkatimizi çekiyordur ve ilerledikçe yeni bir şey öğreniriz. Daha önce de belirtildiği gibi andragoji uzmanları informal öğrenmeyi bir kavram olarak kabul etmelerine ve Slovenya daki çeşitli 77

78 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı eğitim kurumlarında ve eğitim dışı kurumlarda birçok iyi uygulama örneği görülebilmesine rağmen, informal öğrenmenin değeri hala tam olarak anlaşılamamıştır. İnformal öğrenme desteği gündelik yaşama sistematik bir şekilde uygulanmamaktadır. Pilot eğitimde, yaygın ve informal öğrenme arasındaki tanınma ve tanım karmaşası, katılımcıların bu terimlerin ayrımları ile ilgili soruları şeklinde kendisini göstermiştir. Slovenyalı eğitim uzmanları EASY projesinde kullanılan temel terimleri proje ortakları ile oldukça benzer bir şekilde tanımladıklarından dolayı, bu ayrımları daha önce açıklandığı şekilde açıklığa kavuşturduk. Ancak yine de»öğrenme destekçisi«ifadesini Sloven dili çevirmek çok zordur. Bu anlama en yakın ifade İngilizceye learning facilitator (öğrenme kolaylaştırıcısı olarak çevrilebilir. Slovenya daki eğitim 3 günlük canlı eğitim ve 1 günlük e-sınıf ortamında özyönetimli öğrenme şeklinde gerçekleştirilmiştir. Slovenya da gerçekleştirilen eğitimin bir başka özelliği ise, kısmen hedef grup ile ilgiliydi pilot katılımcıların çoğu kütüphaneciydi ve eğitim ile ilgili spesifik istekleri ve beklentileri vardı. Katılımcıların çoğunluğu geçmişte çeşitli çalıştaylar yapmıştı (örneğin işsizlere yönelik çalıştaylar, temel BT yeterliliklerinin edinilmesine yönelik çalıştaylar Word, e-posta, internet kullanımı, vs.), dolayısıyla daha çok bir yaygın öğrenme etkinliğinin hazırlanmasına ve sunulmasına yönelik sunum becerilerinin öğrenilmesi ile ilgileniyorlardı. İnformal öğrenme konuları ile daha az ilgiliydiler, ancak kurumlarına bilgi aktarımını gerçekleştirdiler, informal öğrenmenin faydalarını fark ettiler ve informal öğrenme faaliyetleri ve ortamları ile ilgili fikirleri sevdiler. Katılımcılar bu alanı kendi STK larının bünyesinde zaten var olan bir alan olarak gördüklerinden dolayı, belki de örgütsel ve yönetsel beceriler üzerinde daha az durdular. Türkiye deki eğitim kavramının ayrıntıları Türkiye deki eğitimin katılımcıları, yetişkin eğitiminde görev alan eğitim uzmanları ile STK larda yaygın öğrenme faaliyetleri gösteren eğitim uzmanlarıydı. Ancak, bir dezavantaj olarak, hemen hemen hepsi temel eğitimlerini çocukların (15 yaş üstü) veya gençlerin eğitimi için alan eğitim uzmanlarıydı. Eğitim, EASY kavramının açıklanması ile başladı ve temel terimlerin tartışılması ile devam etti. Daha sonra hedef grubun ihtiyaç analizi üzerinde odaklanıldı. Eğitimin amacı, yetişkin eğitimine yönelik bir programın geliştirilmesi ve uygulanması idi. Hedef Grubun öğrenme alışkanlıkları gibi özellikleri, eğitimde tam olarak üzerinde durulan bir konu olmuştur. Katılımcıların gençlere dayalı eğitimi göz önünde bulundurularak, yetişkin eğitimindeki hedef grubun öğrenme alışkanlıklarının tespitini vurgulamak önemliydi. Katılımcılar, eğitim içeriğine uygun özel eğitim materyallerinin oluşturulmasına yönelik becerilerinin geliştirilmesi konusunda desteklenmiştir. 4MAT öğrenme sistemi yetişkin eğitimine uygulanmıştır. Ayrıca, öğrenmeyi desteklemeye ve öğrenmeyi vurgulamaya yönelik teknolojik araçların ve oyunların kullanımı üzerinde durulmuştur. Geri bildirim ve değerlendirme teknikleri tartışılmıştır. Katılımcılar birbirleri ile fikirlerini paylaşmıştır ve kendi öğrenme etkinliklerinde kullanmak üzere oluşturdukları spesifik eğitim materyallerini göstermişlerdir. 78

79 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı Kaynakça Modül 1: Yetişkin Öğrenmesi Andersen, Kurt Karsten et al. (2006). Adult Education in Action: ADEC Training Manual. ISBN Bandler, R. / Grinder, J. (1976). The Structure of Magic I & II. Palo Alto: Science and Behavior Books Dohmen, Günther. (2001). Das informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller. McCarthy, Bernice. (1987). The 4MAT System. Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode techniques. Excel, Inc. Reischmann, Jost. Lernen hoch zehn wer bietet mehr? Vom Lernen en passant zu kompositionellem Lernen und lebensbreiter Bildung. Modül 2: İnformal öğrenmede öğrenme destekçisinin rolü Karen Blümcke. Sustainable development in SMEs promoted by learning supporters - impressions from a project. In: Regeneration and Learning: Continuity, Change and Community, Simon K. Haslett and Janet Pinder (eds), Proceedings of the Regeneration and Learning Conference 2008, Centre for Excellence in Learning and Teaching, Special Publication, No. 2, 2010, ISBN / ISSN Modül 3: Eğitim/öğrenme ihtiyaçlarının ve öğrenme sonuçlarının değerlendirilmesi Schiersmann, Christiane. (2007). An analysis of Educational Requirements an Instrument for Learning Supporters. Modül 4: İletişim / müzakere sanatı Rosenberg, Marshall B. (2007). Gewaltfreie Kommunikation Eine Sprache des Lebens. Schulz von Thun, Friedemann. (2010). Miteinander reden I Störungen und Klärungen Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Yero, J. L. (2002).Teaching In Mind How Teacher Thinking Shapes Education, Mindflight Publishing, Hamilton, Montana Modül 5: Etkinliklerin / teşviklerin / çalıştayların planlanması ve düzenlenmesi Brown, Juanita / Isaacs, David. (2007). Das World Café. Kreative Zukunftsgestaltung in Organisationen und Gesellschaft. Heidelberg: Carl Auer. ISBN Demirel, Ö. (2000). Plandan Uygulamayı Öğretme Sanatı, PegemA Yayıncılık, Ankara Борисова, Савена. Управление на проекти в музейния контекст Маркетингово средство за набиране на средства, сп. Анали, София, 2-4, Коучинг. Експертни отговори на ежедневни предизвикателства. София, МЕНИДЖЪР, Modül 6: Bir öğrenme ortamının tasarlanması ve öğrenme yardımlarının oluşturulması Matikainen, J. / Manninen, J. (2000). Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Tammer-Paino. Modül 7: Ağları bilmek ve kullanmak Deutsches Jugendinstitut e.v. (2004). Konzepte und Strategien der Netzwerkarbeit. Fachtagung vom Fachtagung-vom pdf Module 8: Public relations and marketing Борисова, Савена. Музеите и Маркетингът. Семиотичен подход. София, Министерство на културата. Библиотека Музеология 21. Книга 3,

80 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı İlave Kaynaklar Modül 1: Yetişkin Öğrenmesi McCarthy, Bernice / Morris, Susan / Colgan McNamara, Mary. (1987). The 4MAT Workbook. Guided Practise in 4MAT Lesson. Excel, Inc. Pavlov, I.P. (2001). Selected works. University Press of the Pacific Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. London: Temple Smith. Schön, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. Spitzer, Manfred (2002). Lernen, Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg / Berlin: Spektrum Akademischer Verlag Watzlawick, P. / Bavelas, J. B. / Jackson, D. D. (1967). Pragmatics of Human Communication. New York: W. W. Northon & Company. Whole Systems Associates. (2002). Das World Café präsentiert... Eine kurze Einführung, um Gespräche in Gang zu bringen... Петров, Петър и М. Атанасова. Образованието и обучението на възрастните. Актуални проблеми. София, Веда Словена ЖГ, Paane-Tianen, T. (2000). Oppijaksi aikuisena. Helsinki: Edita. Rogers, J Aikuisoppiminen. Tampere: Oy Finn Lectura Ab. Sallila, P. & Kalli, P. (toim.). (2001). Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena. Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura. Gummerus Kirjapaino Oy. Silander, P. & Koli, H. (2003). Verkko-opetuksen työkalupakki. Oppimisaihioista oppimisprosessiin. Oy Finn Lectura Ab. Göçmen, A. (2003). Yeniden Öğrenme: Yetişkinler İçin El kitabı. Nobel yayınları Grötzebach, Claudia. (Hg.) (2006). Trainieren mit Herz und Verstand. Einführung in die suggestopädische Trainingspraxis. Hargie, O. / Dickson, D. (2004). Skilled Interpersonal Communication: Research Theory and Practice. London: Routledge. Knowles, Malcolm S. (1950). Informal Adult Education. Chicago: Association Press. Maslow, A. (1968). Toward a Psychology of Being. John Wiley & Sons Andersen, Kurt et al. (207). Izobraževanje v praksi: priročnik za usposabljanje ADEC. Ljubljana: Glotta Nova. ISBN Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago, University of Chicago Press Besser, Ralf. (2002). Transfer: Damit Seminare Früchte tragen. Strategien, Übungen und Methoden, die eine konkrete Umsetzung in die Praxis sichern. de Bono, Edward. (1990). Six Thinking Hats. Buzan, T. / Buzan, B. (1993). The Mind Map Book. London: BBC Books. Dilts, R. (2000). NLP Encyclopaedia. Download: DePorter, Bobbi. (1996). Kvantno učenje. Osvobodite genija v sebi. Ljubljana: Glotta Nova. Beyer, Maria (1995). Možganija. Mind Mapping v akciji. Ljubljana: Glotta Nova. Buzan, Tony / Buzan, Barry. (2005). Knjiga o miselnih vzorcih. Izkoristimom um in izboljšajmo mišljenje. Ljubljana: Mladinska knjiga. Buzan, Tony. (2004). Delaj z glavo. Ljubljana: mladinska knjiga. Rose Colin, Goll Louise. (1993). Umetnost učenja. Učbenik. Ljubljana: Tangram. Rose Colin, Goll Louise. (1993). Umetnost učenja. Uvod in predstavitev. Ljubljana: Tangram. Current issues in adult learning and motivation / 7th Adult Education Colloquium. (2004). Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Hozjan, Dejan. (2007). Vseživljenjsko učenje v luči lizbonske strategije. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Javrh, Petra. (2008). Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje. Ljubljana: pedagoški inštitut. Komac, Irena. (2004). Vseživljenjsko učenje ter vrednotenje neformalnega in priložnostno pridobljenega znanja in kompetenc. Vzgoja in izobraževanje. Letnik 35, št. 5, str Jelenc-Krašovec, Sabina. (2007). Značilnosti učenja in poučevanja odraslih (elektronski vir). Dostopno na: Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. Modül 2: İnformal öğrenmede öğrenme destekçisinin rolü Karen Blümcke. Mit Kompetenz zu mehr Qualität. In: DGSL-Magazin 1&2 / 2010, S. 36, ISSN Modül 3: Eğirim/öğrenme ihtiyaçlarının ve öğrenme sonuçlarının değerlendirilmesi Silberman, M. (2006). Active Training: A Handbook of Tecniques, Design, Case Examples, and Tips. San Francisco: Pfeiffer. Aalto, M. (2002). Parjaavasta kolautteesta korjaavaan palautteeseen. My Generation oy. Bretschneider, Markus. (2007). Erkennung und Anerkennung non-formalen und informellen Lernens Konzepte in Europa und Deutschland. 80

81 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı Carney, C. / Conway, K. (2005). The Trainer s Tool Kit. New York: AMACOM. Jones, J.E. / Chen, C.W. (2006). New Supervisor Training. Oxford: Elsevier Linacre House. Martin, Ernst / Wawrinowski, Uwe. (2000). Beobachtungslehre. Theorie und Praxis reflektierter Beobachtung und Beurteilung. Weinheim: Juventa Schiersmann, Christiane. (2007). Methoden der Bildungsbedarfsanalyse für Lernförderer in der Altenpflege. Modül 4: (Kültürler arası) iletişim / müzakere sanatı Berne, Eric. (2002). Spiele der Erwachsenen: Psychologie der menschlichen Beziehungen. Hagehülsmann, Ute. (2006). Transaktionsanalyse Wie geht denn das? Transaktionsanalyse in Aktion I O Connor, Joseph / Seymour, John. (2009). Neurolinguistisches Programmieren Gelungene Kommunikation und persönliche Entfaltung. Riemann, Fritz. (2004). Grundformen der Angst: Eine tiefenpsychologische Studie. Schulz von Thun, Friedemann. (2010). Miteinander reden II Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung Differentielle Psychologie der Kommunikation. Schulz von Thun, Friedemann. (2010). Miteinander reden III Das innere Team und situationsgerechte Kommunikation Kommunikation, Person, Situation. Watzlawick, Paul et al. (2007). Menschliche Kommunikation Formen, Störungen, Paradoxien. Wolfgang Widulle. (2005). Gesprächsführung in der sozialen Arbeit Ein Lern- und Arbeitsbuch. O Connor, Joseph / Seymour, John. (1996). Spretnosti sporazumevanja in vplivanja: uvod v nevrolingvistično programiranje (NLP). Žalec: Sledi. Brečko, Daniela. (2002). 40 sodobnih učnih metod. Priročnik za predavatelje, učitelje in trenerje. Ljubljana: Sofos. Zidar Gale, Tatjana. (2002). Dialog, gibalo sprememb. Medosebno komuniciranje v podjetju. Ljubljana: Gospodarski vestnik. Brajša, Pavao. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: Glotta Nova. Mandić, Tijana. (1998). Komunikologija: psihologija komunikacije. Himberg, L. & Jauhiainen, R Suhteita. Minä, me ja muut. Helsinki: WSOY. Kauppila R.A Vuorovaikutus- ja sosiaaliset taidot. Juva: PS-kustannus. Kopakkala, A Porukka, jengi, tiimi. Ryhmädynamiikka ja siihen vaikuttaminen. Helsinki: Edita. Repo-Kaarento S Innostu ryhmästä. Miten ohjata oppivaa yhteisöä. Helsinki: Kansanvalistusseura. Modül 5: Etkinliklerin / teşviklerin / çalıştayların planlanması ve düzenlenmesi Berne, Eric. (2008). Spiele der Erwachsenen. Psychologie der menschlichen Beziehungen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. ISBN Karlheinz A. Geißler. (1995). Lernprozesse steuern. Übergänge: Zwischen Willkommen und Abschied. Weinheim: Beltz. ISBN GigS-Geschäftsstelle der Bezirksregierung Münster (GigS = Ganztagsberufsschule in der gesunden Schule NRW). Bewegungs- und Entspannungsübungen. Eine Übungssammlung zur Steigerung der Lernbereitschaft. Download: Grötzebach, Claudia (Hg.). (2006). Trainieren mit Herz und Verstand. Einführung in die suggestopädische Trainingspraxis. Offenbach: Gabal. ISBN Grune, Christian. (2007). Lernen mit Wikis. Was geht damit wirklich leichter? Klein, Zamyat M. (2008). Das tanzende Kamel. Kreative und bewegte Spiele für Trainings und Seminare. Bonn: managerseminare Verlags GmbH. ISBN Langmaack, Barbara / Braune-Krickau, Michael. (1998). Wie die Gruppe laufen lernt. Anregungen zum Planen und Leiten von Gruppen. Weinheim/Basel: Beltz. ISBN Meier, Dave. (2004). Accelerated Learning. Handbuch zum schnellen und effektiven Lernen in Gruppen. Bonn: managerseminare verlags GmbH. ISBN Seifert, Josef W. (2003). Visualisieren. Präsentieren. Moderieren. Der Bestseller überarbeitet und erweitert. Offenbach: Gabal. ISBN Spies, Birgit. (2008). Online und auch noch lernen? Möglichkeiten und Einsatz von Online-Werkzeugen. Ein Workshop im Rahmen des DGSL-Kongresses Wendorff, Jörg A. (2009). Das LEHRbuch. Trainerwissen auf den Punkt gebracht. Bonn: managerseminare Verlags GmbH. ISBN Whole Systems Associates. (2002). Das World Café präsentiert Eine kurze Einführung, um Gespräche in Gang zu bringen. Download: 81

82 5. Avrupa öğrenme destekçisi eğitim kavramı Dobrila, Vesna / Gorjup, Peter / Potočnik, Bernarda (2009). 80 iger za učenje tujih jezikov. Priročnik za učitelje. Radovljica:Didakta. Bowman, Daria Price. (2000). Prezentacije. Ljubljana: Primath. Seifert, Josef W. (1996). Vizualizacija, prezentacija, moderacija. Maribor:Doba. Toplak, Cirila. (2002). Moderiranje skupinskih procesov. Priročnik za moderatorje. 2., dopolnjena izdaja. Ljubljana: Umanotera. Kivelä, M.; Summa, T. & Tuominen, K Elämysrata, arvojana, murreslogan kikkaa ja niksiä järjestöjen viestin esiintuomiseksi yleisötapahtumissa. Helsinki: Kehitysyhteistyön palvelukeskus. Modül 6: Bir öğrenme ortamının tasarlanması ve öğrenme yardımlarının oluşturulması Fischer-Rizzi, Susanne. (1992). Himmlische Düfte. Aromatherapie. Anwendung wohlriechender Pflanzenessenzen und ihre Wirkung auf Körper und Seele. München: Hugendubel. ISBN Pütz, Uwe. (2010). Pfadfinder 2.0 Schnitzeljagd durchs Revier. In: mobil 6/10, S Spies, Birgit. (2008). Online und auch noch lernen? Möglichkeiten und Einsatz von Online-Werkzeugen. Download: Turun yliopisto Täydennyskoulutuskeskus. (2001). Tee verkkokurssi! WebCT versiolla 3. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja A:82. Velikonja, Marija. (2007). Kako pripravljamo učno gradivo za odrasle. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Rebolj, Vanda. (2008). E-izobraževanje skozi očala pedagogike in didaktike. Radovljica: Didakta Bregar, Lea / Zagmajster, Margerita / Radovan, Marko. (2010). Osnove eizobraževanja. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Modül 7: Ağları bilmek ve kullanmak Hausladen, Anni / Laufenberg, Gerda. (2008). Die Kunst des Klüngelns. Hausladen, Anni / Laufenberg, Gerda. (2010). Erfolgreich Klüngeln im neuen Job. Modül 8: Halkla ilişkiler ve pazarlama Pleil, Thomas. (2005). Nonprofit-PR : Besonderheiten und Herausforderungen. Gruban, Brane / Verčič, Dejan, Zavrl, Franci. (1997). Pristop k odnosom z javnostmi. Ljubljana: Pristop. Novak, Žiga et al. (2009). Dogodek od A do Ž. Priročnik za organizacijo in vodenje dogodkov. Ljubljana: Planet GV. Plavšak Krajnc, Kristina. (2005). Odnosi z mediji. Priročnik za nevladne organizacije. Ljubljana: Zavod Center za informiranje. Mesarec, Peter. (2010). Marketing in oglaševanje za nevladne organizacije. Ljubljana: Zavod Center za informiranje. Vuokko, P. (2003) Nonprofit-organisaatioiden markkinointi. Helsinki: WSOY. 82

83 6. ARAÇLAR 6. ARAÇLAR 83

84 6. ARAÇLAR Üzerimizdeki ve çevremizdeki tekstil malzemeleri Bulgaristan Ulusal Politeknik Müzesi Tekstil malzemeleri bizler için gıda kadar önemlidir. Sadece moda ve tasarımı takip etmek değil, aynı zamanda ne giydiğinizi ve neden yapıldığını bilmek her zaman iyidir. 84

85 6. ARAÇLAR Arka Plan Normal olarak, insanlar en popüler tekstil malzemeleri hakkında bazı temel bilgilere sahiptir. Genellikle bilmedikleri şey, belirli bir tür tekstil malzemesinden veya giysilerimizde, halılarımızda kullanılan malzeme karışımlarından ne beklemeleri gerektiğidir. Bu, İnsanların tekstil malzemelerinin hammaddeleri, kullanımları, bir tekstil ürünü alırken neye bakmaları gerektiği, iyi görünümlü bir tekstil ürününün her zaman kaliteli olup olmadığı ve bunun gibi başka birçok soru hakkında bilgi edinebilecekleri, basit bir tekstil laboratuarı yapma fikrinin gerçekleştirilmesidir. Çalıştayın konusu, tekstil iplerinin bazı faydalı özellikleri, bunların giysilerde, örgülerde, vs. nasıl tanımlanabileceği ile ilgilidir. Fikir uygulamada nasıl işledi? Çalıştayın katılımcıları yaşlarındaki öğrencilerdi. Konunun tanıtılması amacıyla, bazı tekstil hammaddeleri ve farklı ipliklerin tanımlanmasına yönelik pratik aktiviteler hakkında kısa bir sunum (gözden geçirme) yapıldı. Bunun için, saf veya karma malzemelerden yapılmış farklı kumaşlardan örnekler kullandık. Katılımcılar pamuk, yün, ipek, suni ipek ve sentetik kumaş gibi popüler iplikleri nasıl tanıyacaklarını öğrendiler. Bu tanımlama, basit ve pratik bazı gözlem yöntemleri ile gerçekleştirildi. Örneğin; farklı ipliklerin kokuları ve yanma şekilleri; farklı malzemelerden yapılmış giysi örneklerine dokunulduğunda nasıl bir his duyulur yumuşak mı, sert mi; ışığı nasıl yansıtırlar, vs. Daha sonra, katılımcılar bazı iplikleri mikroskop altında inceleme ve yapılarını görme şansına sahip oldular. En önemli sonuçlar Çalıştayın sonuçları hem katılımcılar hem de çalıştay eğitmeni için faydalı olmuştur. Katılımcılar tekstil hammaddeleri ve bunlardan yapılan kumaşlar hakkında temel bilgi sahibi olmuştur. Çalıştay sırasındaki uygulama faaliyetleri, katılımcıların gözlem yeteneklerini güçlendirmelerine ve tekstil ürünlerini ihtiyaçlarına ve kullanım alanlarına göre değerlendirmelerine yardımcı olmuştur. Katılımcılar, giysilerin ve içlerindeki tekstillerin bakım talimatlarının yer aldığı etiketler, giysilerini nasıl seçecekleri sadece tasarım bakımından değil aynı zamanda malzemesi bakımından; doğal maddelerden yapılan kumaşların sentetik kumaşlardan neden daha pahalı olduğu; yün kumaşların neden daha sıcak tuttuğu ve pamuk/keten kumaşların neden serin tuttuğu ile ilgili sorulara cevaplar bulmuştur. Ayrıca, bazı kumaşların neden statik elektrik yüklenme gibi kötü bir alışkanlığa sahip olduğu ve hangi kumaşların deriye zarar verebileceği gibi sorulara da yanıtlar almıştır. Çalıştay açısından, sonuçta aşağıda belirtilen öğretim becerileri geliştirilmiştir: Her iki taraf arasında iyi ve anlaşılır diyalog oluşturan iletişim; katılımcıların gerçek bilgi ihtiyaçlarının karşılanması Neyin onlar için her zaman yararlı oldu ğunun ve neyin o kadar yararlı olmadığının belirlenmesi Bilginin katılımcıların yaşına ve deneyimine göre ayarlanması Katılımcıların ilgisine göre uygulamalı faaliyetlerin kısaltılması veya uzatılması Çalıştay katılımcıların hangi malzemeden yapılmış giysileri giymeyi tercih ettikleri ve bunun sebepleri ile ilgili kısa bir tartışma ile sona ermiştir. 85

86 6. ARAÇLAR Çocuk kutlamalarında müze gösterileri Bulgaristan Ulusal Politeknik Müzesi Bilim çoğu insan ve çocuklar için zor bir konu olarak görünür. Müzelerde gerçekleştirilecek gösteriler yoluyla bilimi açıklamanın çok etkili eğitimsel yolları vardır. Büyükanneler-büyükbabalar basit ve ilginç deneyler yoluyla bazı temel bilimsel kavramları nasıl sunacaklarını ve bunu nasıl yapacaklarını bildiklerinde, çocuklar bilimi günlük yaşamın bir parçası ve önemli, kolay ve ilginç bir konu olarak algılayabilirler. 86

87 6. ARAÇLAR Arka Plan Müzelerde gerçekleştirilecek gösteriler yoluyla bilimi anlamayı kolaylaştırmak fikrinden hareketle, çalıştay eğitmenlerimiz aynı anda birden fazla hedef grup üzerinde çalışarak en etkili yöntemleri tespit etmeye karar verdiler. Buradaki amaç, yaşları arasındaki genç emeklilere bazı başlangıç düzeyindeki bilimsel kavramları torunlarına nasıl sunacaklarını öğretmekti. Bulgaristan da, genç emeklilerin çoğu torunlarına bakmaktadırlar ve onlara toplumu, kültürel yaşamı, bilimi, vs. öğretme sorumluluğunu taşımaktadırlar. Bu sebeple, müzede gerçekleştirilecek basit kimya ve fizik deney gösterilerinin yer aldığı özel bir çalıştay hazırladık. Amacımız, fincan, su, plastik şişe, elma, kağıt, makas, vs. gibi basit şeyleri kullanarak, kolay bilimsel açıklamalarla bazı sihirli numaralar sunmaktı. Fikir uygulamada nasıl işledi? Çalıştay katılımcıları torunları olan dokuz emekliydi. Heyecanla birçok soru sordular. Çalıştayın içeriği hakkında bilgi sahibi değildiler. Deneylerde kullanılacak malzemeler gösterildi ve merakları uyandırıldı. Ne bekleyecekleri konusunda hiçbir fikirleri yoktu. Katılımcılar arasında eski gazeteci, mühendis, sosyal çalışmacı, vs. bulunuyordu. Başlangıçta, kendilerine bir görev verildi ve ne yapmaları gerektiğini kendileri araştırdılar. Bu onları olumlu tepki vermeye yöneltecek merak uyandırıcı bir uygulamaydı. Ancak varsayımları çalıştayın gerçek fikrine pek yakın değildi. Buradaki amacımız, herhangi bir hazırlık yapmadan veya ön açıklama almadan, sürecin olağan işleyişi içerisinde birçok şeyi anlamanın mümkün olduğunu ve bu bilgileri sadece kendileri için değil aynı zamanda başkaları için de kullanabileceklerini onlara göstermekti. Deneylere katılan emeklilerin hepsi ne yapacaklarını hemen anladı. En önemli sonuçlar Çalıştay, katılımcıların ilgileri ve soruları sebebiyle neredeyse 60 dakika sürdü. Her gösterinin bir kez daha tekrarlama isteği ile sona erdi. Katılımcıların hepsi, deneyleri evde torunlarına tekrarlamak için oldukça motive olduklarından dolayı, bireysel olarak denemek, fotoğraf çekmek, deneyde kullanılan temel malzemeleri ve öğeleri yazmak istedi. Hatta çalıştayı EASY proje DVD si için kaydeden operatör bile sorular sordu. Çalıştayın çıkış fikri, eğitmenin çocukların doğum günlerinde veya partilerinde uygulanabilecek en ilginç sihirli numaraları sunmaktı, ancak katılımcılar olası açıklamalar ve farklı yaşlardaki çocuklara uygun başka olası gösteriler hakkında daha fazlasını öğrenmek istediler. Çalıştayın sonunda, katılımcılardan bazıları çocukluklarından hatırladıkları veya şu anda evlerinde uygulanan kendi fikirlerini sundular. Çalıştayın ana sonucu, emeklilerin serbest zamanlarında torunları ile makul faaliyetleri deneme motivasyonlarının artması oldu. Çalıştayın sona ermesinden birkaç gün sonra, katılımcıların çoğu bizi arayarak çalıştayda öğrendikleri gösterilerin evdeki uygulamalarının sonuçlarını anlattı. Çoğu durumda, çocuklar derin bir şekilde etkilenmişlerdi ve müzeyi ziyaret etmek veya evde yeni deneyler bulmak istiyorlardı. Kullanılan bazı temel bilimsel kavramların anlaşılması çocuklar için en ilginç sonuç değildi; katılımcılara göre, asıl önemli sonuç bilimsel deney yapma ilgilerinin artmış olmasıydı. Deneyler anne-babaların ilgisini de çekmiştir. Bazıları özel gösteri toplantıları için veya müzede gerçekleştirilen bir doğum günü partisi için çocukları ile müzeye gelmiştir. Demonstrasyonlu çalıştayın sonuçları, çeşitli bakımlardan beklenenden daha büyük olmuştur; sadece katılımcılar başarılı bir şekilde eğitilmekle kalmamış, aynı zamanda yakınları ve müze için de başarılı sonuçlar elde edilmiştir. 87

88 6. ARAÇLAR Müzeler ve Yaşlılar Partiyle başlayalım! Bulgaristan Ulusal Politeknik Müzesi Bulgaristan daki yaşlıların çoğu önemli bir sosyal ve kültürel iletişim kapasitesine ve ihtiyacına sahiptir. Müzeler, bu insanlar arasında faaliyetlerin arttırılması ve işe yaradıkları hissinin uyandırılması için uygun yerlerdir. Neden bu sürece informal bir atmosferde küçük bir parti ile başlamayalım? 88

89 6. ARAÇLAR Arka Plan Bulgaristan müzelerindeki yetişkin ziyaretçi kitlelerinin çeşitliliğini incelediğimizde, 80 ve üzeri yaştaki yaşlı ziyaretçilerin sayısının çok olduğunu gördük. Bunun sebebini araştırmak için, izleme ve analiz çalışmaları yaptık ve bu insanların çoğunun sadece sergileri görmek istemediğini fark ettik. Daha fazlasına ihtiyaç duyuyorlardı: sadece bilgilenmek değil, benzer ilgi alanlarına sahip başka insanlarla tanışmak, farklı bir şeyler bulmak, kutulardaki bilgilerden daha fazlasını öğrenmek, deneyimlerini paylaşmak ve işe yaradıklarını hissetmek istiyorlardı. Bu insanlar, mesleki deneyimleri ile artık personel sayısı azalan Bulgaristan müzelerine yardım etmeye hazırdı. Bu sebeple, informal eğitim ortamlarımızdan birini hazırlarken, eski doktorlardan, mühendislerden, öğretmenlerden, gazetecilerden, bilim adamlarından, vs. oluşan bir grubu bir müze partisine ve tartışmasına davet etmeye karar verdik. Fikir uygulamada nasıl işledi? Şubat ortasıydı. Hava soğuk ve karlıydı ve bu durum yaşlılar için pek uygun değildi. Ancak katılımcıların isteklilik durumlarını kontrol etmek istedik. 8 kişinin gelmesini bekliyorduk - şu anda Sofya da yaşayan Veliko Turnovolular Kulübünden. Partiye 10 kişi katıldı ve hepsi partiye/toplantıya katılmaktan büyük heyecan ve onur duyuyordu. Sergiye baktılar, önerilerini ve pratik tavsiyelerini sundular, müzenin geleceğe yönelik girişimleri ve programları hakkında birçok soru sordular; müzenin gelecekteki faaliyetlerinden neler bekledikleri ile ilgili bir anket formu doldurdular ve bir fincan kahve ve kurabiye eşliğinde yüksek bir tartışma ruhu ile masaya oturdular. Yaşları dolayısıyla, bu kendilerini bir partide hissetmelerini sağlamanın uygun bir yoluydu. Hepside çok memnun kalmıştı ve müzenin birer dostu olarak kendilerini hissetmekten çok mutlu olmuştu. En önemli sonuçlar Temel eğitimsel amacımız, Bulgaristan daki müzeleri üçüncü yaş grubundaki insanlar için hoş ve ilginç yerler olarak sunmaktı. İyi sonuçlar elde ettik. Katılımcıların bu konuda hiçbir şüphesi yoktu. Ayrıca, bize çok faydalı tavsiyeler verdiler müzelerin özellikle çocuklar ve yaşlılar olmak üzere her türlü kitle için nasıl daha iyi mekânlar haline getirilebileceği hakkında. Partinin ikinci amacı, katılımcıların oturum aralarında birbirleri arasında sohbet etmelerini, müzenin atmosferini ve müze yöneticilerinin dostane tutumlarını hissetmelerini ve müzede kendilerini evlerinde gibi hissetmelerini sağlamaktı. Bu, bir fincan kahvenin, kurabiyelerin ve fotoğrafların sunulduğu, geçmişten anıların ve kökeni geçmişe dayanan ancak hala geçerliliğini koruyan yaratıcı fikirlerin paylaşıldığı küçük bir partiydi. Bazı katılımcılar, yeni bilgiler araştırmak, mümkünse bağışlar yapmak/sergiler düzenlemek, bazı sergiler için uzman değerlendirmeleri ve dostları, akrabaları, torunları, vs. ile ziyaret etmek için müzeye gönüllü olarak yardım sağlamaya hazır olduklarını ifade ettiler. Dolayısıyla, elde edilen en önemli sonuç, informal eğitim sürecinin iki taraflı olmasıydı. Eğitmen ve katılımcılar bilgilerini ve katkılarını paylaştılar. Bulgaristan müzelerinde müze gönüllülerinin sayısının arttırılması fikri bu spesifik toplantıdan çıktı ve 80 yaş üzeri kişiler ile başladı. Bu fikir Bulgaristan müzelerindeki diğer uzmanlara sunuldu ve oldukça olumlu karşılandı. Sonuç olarak, müzede eğitim unsurları ile birlikte düzenlenen küçük bir parti, potansiyel olarak iyi kişisel ve kurumsal sonuçları olan faydalı uygulamaların yolunu açmış oldu. 89

90 6. ARAÇLAR Bir Fincan Kahve PERSPEKTIVwechsel, Almanya Fotoğraf: Lichtbild Austria / Pixelio Bu sizin için şaşırtıcı olsa bile, bir fincan kahve önemli bir didaktik araçtır. Ve bunun iki sebebi vardır: 90

91 6. ARAÇLAR Arka Plan İlk olarak, kokular, hormonlarımızın kontrol edildiği, hislerimizin ve hatıralarımızın işlendiği, duygularımızın yeri olan limbik sistemde işlendiğinden dolayı, ruh halimizi belirleyebilir. Kahve kokusu da ruh halimizi etkiler; örneğin bir yerde kalma isteğimizi, başkaları ile temas kurma isteğimizi, sosyal hayatta yer alma isteğimizi ve rahatlık alanlarımızı terk etme isteğimizi etkiler. Bir fincan kahveye esir olmak mümkündür. Kelimenin tam anlamıyla sizi iki yolla ısıtır. İkinci olarak, yemek ve içmek insanoğlunun temel ihtiyaçlarıdır 1. Bunlar olmadan kısa sürede ölürüz. Ancak bunlara sahip olduğumuz zaman, başkaları ile temas kurmak ve psikososyal mutluluk için özgürüzdür. Bir fincan kahve başka ihtiyaçlarımızı da karşılar. Bu ihtiyaçlar ilişkilerin rahat ve iyimser bir şekilde kurulmasının temelini oluşturur ve bunun gelişimin ve öğrenmenin en önemli temelini oluşturduğu bilinmektedir. Bir fincan kahve eşliğinde insanlarla rahatlıkla konuşmaya başlayabilirsiniz. Örneğin, Dil Kafe de, yabancı diller bir yandan eğlenirken kolaylıkla öğrenilebilir. Hikâye Kafe de 3, hikâyeler veya masallar hatırlanabilir ve keyifli zaman geçirilebilir. Anaokullarının veya okulların salonlarında anne-babalara yönelik oluşturulan kafelerin, anne-babalar arasında çalışma girişimlerini ve başka birçok konuyu desteklemenin kanıtlanmış araçlarıdır. Bazı büyük grup yöntemleri Bir Fincan Kahve stratejisini oldukça etkili bir şekilde kullanmaktadır: Dünya Kafe 4 yöneyim danışmanları Juanita Brown ve David Isaacs tarafından geliştirilmiştir ve katılımcıların küçük kafe masaları etrafında rahat bir atmosferde tartışabildikleri ve düşüncelerini masa örtülerinin üzerine yazabildikleri bir diyalog ve atölye yöntemidir. Evet, gerçekten! Açık Mekan 5 teknolojisi 1985 yılında, Harrison Owen tarafından, son konferansındaki en iyi şeyin kahve arası olduğunu fark ettiği zaman keşfedilmiştir. En ilginç ve üretken tartışmaları orada yapmıştır ve soyut fikirleri spesifik eylem fikirlerine dönüştürebilmiştir. Dolayısıyla, Açık Mekan da, sadece odalar, süreler ve bir yol gösterici tema verilmektedir. Zaman çizelgesi daha sonra katılımcılar tarafından konferansın başında belirlenmektedir; çünkü bir konferansın temel aktörleri katılımcılardır ve etkinliğin akışını ve başarısını büyük ölçüde katılımcılar belirler. Fikir uygulamada nasıl işledi? İnformal öğrenme için öğrenme destekçisi olma eğitiminde kahve bilinçli bir şekilde kullanılmıştır; kahve eğitimin başlangıcında bir hoş geldiniz işareti olarak kullanılmıştır ( sizi burada görmekten mutluluk duyuyoruz! anlamında). Aralarda, tartışmayı tetikleyici bir araç olarak kullanılmıştır; üçüncü günde ise yukarıda Dünya Kafe de açıklandığı gibi kullanılmıştır. En önemli sonuçlar Bir fincan taze kahvenin kokusu odayı kapladığında, açıklık, sosyalleşme ve yaratıcılık başlar! Bu basit araç insanlar arasındaki iletişimi, ağ oluşturmayı, düşünce gelişimini, informal fikir paylaşımını, başka hiçbir şeyin yapamayacağı kadar destekler. Bir not: kalıcı, spesifik ve somut sonuçların üretilmesine yönelik eylemler daha sonra gelecektir. 1 Abraham H. Maslow: Motivation and Personality. Rowohlt Tb., Reinbek 2002, ISBN Juanita Brown and David Isaacs: The World Café. Kreative Zukunftsgestaltung in Organisationen und Gesellschaft, Carl-Auer Verlag, ISBN

92 6. ARAÇLAR Oyunlar Mobilé e. V., Almanya 92

93 6. ARAÇLAR Arka Plan Bu faaliyetin arka planında informal öğrenme yatmaktadır. Bu faaliyetlerin katılımcıları kişilik gruplar halindeki yaşlılar olmuştur. Seçilen grupta neredeyse tamamen demans rahatsızlığı vardır. Fiziksel, bilişsel ve sözel sınırlamaları düşünüldüğünde, bu grubun faaliyetlere katılım ile sağlanan desteğe ihtiyaç olduğu görülmüştür. Demans hastası bir kişide tipik olarak görülen doğru kelimelerin bulunmasındaki sorunların tartışma seansları ile iyileştirilmesi gerekmektedir. Fikir uygulamada nasıl işledi? Pelmanizm, bulmaca ve masa oyunları gibi ev yapımı sebze oyunları bir uygulama aracı haline getirilmiştir. Küçük ölçekli informal öğrenme fırsatları yaratılmıştır. Başka rahatsızlıkların yanında demans rahatsızlığı bulunan yaşlı katılımcıların birbirlerinden bir şeyler öğrenme konusunda oldukça iştahlı oldukları görülmüştür. Kökenleri, hasat dönemleri ve muhtemel hazırlama yöntemleri hakkında bilgiler kısa tartışmalar yoluyla oyunun içine serpiştirilerek, bitki türleri ile ilgili bilgiler sunulmuştur. Bu birçok eski anıyı açık bir şekilde geri getirmiştir. En önemli öğrenme sonuçları Bulmaca beklenenden uzun sürdü, ancak fırsatın gruba uyarlanması bakımından program dışı süre önemliydi. Oyun sırasında katılımcıların aldıkları destek oyunun oynandığı pozitif yönde, mutluluk ve faaliyetin kabulü hissi içinde gösterilmiştir. Bu pozitif cevap, elde edilen başarı ani anlayışlar anlamında açıkça görülüyordu. Daha sonra, oyuncuların sadece hoş bir tur geçirmedikleri, aynı zamanda hafızayı uyarmaya yönelik iyi tartışma seansları yaşadıkları da görülmüştür. Demans rahatsızlığı bulunan kişilerin yer aldığı veya katkı sağladığı tartışma seansları önemlidir ve bu gibi belirtiler gösteren kişilere yönelik bir eğitim ünitesi olarak kullanılmaya başlamıştır. Ekip oyunları bir dayanışma duygusu yaratmıştır. Yaşlı katılımcılar, her bir bitki için, geçmişteki deneyimlerine dayalı olarak özellikle beğendikleri ve hatırladıkları yemek tariflerini tartışmışlardır. Diğer ilginç tartışma konuları arasında öncelikle bir ev kadınının işleri ve ikinci olarak bir ailedeki pozitif iş anıları yer almıştır. Oyunların oynanabilmesi için konsantrasyon ve aktif katılım gerekiyordu. Hem dinleme hem de alternatif bakış açıları sunma yeteneği, her bir katılımcının informal öğrenme fırsatının başarılı bir şekilde uygulanmasına olumlu ve aktif katkı sağladığını kanıtlamaktadır. Hafıza, koklama, tatma, vs. testleri de dahil olmak üzere görevler grubumuzun becerilerine uygundu ve moderasyon yoluyla daha uygun hale getirildi. Bir grup içerisinde kendi becerilerinin ortaya çıkarılması olumlu bir atmosfer, iyi dikkat ve kolay işbirliği sağlamıştır. Gıda konusu bir oyun atmosferi içerisinde başarılı bir şekilde ele alınmıştır, tartışma kendiliğinden akmıştır ve dışarıdan çok az çaba gerekmiştir. Açık bir öğrenme durumunun farkında olmaksızın, birlikte ve birbirimizden birçok şey öğrenebildik. 93

94 6. ARAÇLAR Pazar Tezgahı Mobilé e. V., Almanya 94

95 6. ARAÇLAR Arka Plan Bir yaygın öğrenme fırsatı sunan pazar tezgahına ek olarak, birçok küçük informal öğrenme fırsatını kurgu içine dahil ettik: bir karalama defteri, bir poster, üzerinde çikolata ve kısa özdeyişlerin yer aldığı bir bardak, bir gıda piramidi ve bir broşür rafı. Pazar tezgâhının altında yatan mantık, genel olarak hangi grup insanların yemek pişirme ve gıda konusu ile ilgilendiğini bulmaktı. Hangi beceriler mevcuttu? Peki erkekler? Pazara gelen ziyaretçiler büyük ilgi gösterdi. Halk projeyi ilginç ve heyecan verici buldu ve ucuz, taze, pratik ve sıcak yemek konusu ile ilgili birçok fikir beyan etti. Karalama defteri ve posterin dahil edilmesinin sebebi, genellikle gıda konusu ile ilgili çok az bilginin mevcut olması ve birisi için yemek pişirme konusunda ilginin çok az olması veya hiç olmamasıydı. Bir başka sebep ise, birçok insanın sağlıksız bir şekilde beslenmesi ve ucuz yiyecekler almayı hiçbir zaman düşünmemesi idi. Karalama defterinde, çekici meyve ve sebze resimleri ve projeyi açıklayan bir metin yer alıyordu. Beslenme bakımından, posterin ve içinde yer alan besin piramidinin, hangi yiyeceklerin yenilmesi gerektiğini, ne miktarda yenilmesi gerektiğini veya ne kadarına ihtiyaç duyulduğunu göstermesi düşünülmüştür. Çikolatalı ve gıda konulu kısa özdeyişlerin yer aldığı bardak ise, dikkat çekiciydi ve aynı zamanda insanların bıraktıkları yemek tarifleri için bir teşekkür aracı ve aynı zamanda projeye zeki bir şekilde yaklaşılmasını sağlayan bir teşvik unsuru olarak düşünülmüştür. Broşür rafı ise sadece pazar tezgâhında değil, aynı zamanda alışveriş sokağındaki ofis kapısının önünde yer alan kaldırımda birkaç hafta boyunca durmuştur. Bu broşür rafının amacı, insanların dikkatini çekmek, projemizi tanıtmak ve öğrenmenin rastgele bir şekilde gerçekleşebileceğini göstermekti. Steinfurt halkı ile birçok görüşme ve açıklama yapıldığından dolayı, pazar tezgâhları bir yaygın öğrenme fırsatı niteliğindeydi. Kamuoyu proje ve sağlıklı beslenme hakkında bilgilendirilmiştir ve talep edilmesi halinde küçük bir görev verilerek bize bir yemek tarifi bırakmaları istenmiştir. Fikir uygulamada nasıl işledi? Burgsteinfurt ve Borghorst da pazar tezgâhlarının hazırlanması ve planlanması bakımından, havanın güzel olması ve yağmur yağmaması önemliydi, aksi takdirde halkın durup dinlemek istememesinden veya yemek tarifi vermemesinden korkuluyordu. Pazar tezgâhları sabah saat 8 civarında kuruldu ve çekici bir şekilde tasarlandı. Burgsteinfurt daki pazarda, başlangıçta hava bakımından şanssızdık, çünkü yağmur yapıyordu ve bu sebeple ilgili insanları çekmek zordu. Sağanak yağmurun bitmesini bekledik ve hazırlıklarımıza devam ettik. Tezgâh bir yaygın öğrenme fırsatıydı ve ek olarak pazar tezgâhlarına informal öğrenme unsurları ilave ettik. Broşür rafı, üzerinde çikolata ve kısa özdeyişlerin yer aldığı bardak, gıda piramidi, poster ve karalama defteri gibi informal öğrenme fırsatları projenin uygulanması bakımından çok önemliydiler. Bu fırsatlar tezgâhımızı süslediler ve çekici bir şekilde tasarlandılar. Pazarda geçen günler boyunca, Gençlik Film Kulübünden (Jugendfilmclub) bir kamera ekibi bizi takip etti. Halka açık bir şekilde yaklaştık ve deneyimlerimizi birbirimiz ile paylaştık. İnsanlar dostça davranıyorlar ve yardımcı oluyorlardı. Büyük bir çoğunluk deneyimlerini bizimle paylaşmaktan mutluluk duyuyordu. Çocuklar bile ilgileniyordu, geliştirilen oyunlara bakıyorlar ve içinde çikolata bulunan bardağı görünce heyecanlanıyorlardı. Üzerinde güzel özlü sözlerin bulunduğu küçük çikolatalar çok işe yarıyordu. Borghorst daki pazar gününde, hava çok güzeldi ve güneşliydi. Tezgâh sabah saat 8 de kuruldu. Halkla ilk görüşmeler neredeyse daha biz tezgâhı kurarken başlamıştı. Şaşırtıcı bir şekilde, Borghorst ta insanlar kartpostalları beklediğimizden daha hızlı bir şekilde aldılar. Saat a kadar kartpostallar tükenmişti. Buradaki olumlu uygulama da Burgsteinfurt daki gibi işe yaradı. En önemli sonuçlar Sonuç olarak, eğitim fırsatı tam bir başarı ile sona erdi. Mobilé den gelen dört arkadaşımız tezgâhta ilgilenen birçok kişi ile konuştu ve teşvik edici bir bilgi alışverişi gerçekleşti. Tartışma seansları, şaşırtıcı bir şekilde, halkın büyük bir çoğunluğunun gıda konusu ile ilgilendiğini, davranışlarına daha fazla dikkat etmek istediklerini ve bizim kriterlerimize göre değiştireceklerini ortaya koymuştur. Bu özellikle olumlu bir tepkiydi; dolayısıyla bu eğitim fırsatlarının sonucu bir başarı olarak ilan edilebilir. Sıcak, ucuz, pratik, taze ve yerel kriterlerini karşılayan yaklaşık 60 yemek tarifi bize geri gönderildi. 95

96 6. ARAÇLAR Yiyeceklerden yapılmış Godzilla SPEK Finlandiya Ulusal Kurtarma Derneği, Finlandiya Godzilla, evlerde ihtiyaç duyulan bir acil durum besin stoku olarak boş eşya ambalajlarından ve gıda maddelerinden yapılmıştır. Godzilla 2009 sonbaharında üç fuarı ziyaret etmiştir. 96

97 6. ARAÇLAR Arka Plan Acil durum gıda stoku, insanların fırtına veya saldırı veya H1N1 (domuz gribi) gibi bir salgın durumunda bir hafta yeterli olacak şekilde evlerinde bulundurmaları gereken bir yedek gıda, ilaç ve diğer temel malzeme stokudur. Genel anlamda, Finlandiya halkının bir gıda stoku tutma tavsiyeleri hakkında haberdar olmadığı görülmektedir. Normal olarak İkinci Dünya Savaşı ile ilişkilendirilen eski moda bir alışkanlık olarak görülmektedir. Godzilla kurgusal bir Japon canavarıdır. İlk olarak 1954 yılında Ishiro Honda nın filminde görülmüştür. O zamandan bu yana, birçok filmde görülmüş ve bir popüler kültür simgesi haline gelmiştir. Godzilla ile ilgili çizgi romanlar, video oyunları ve romanlar hazırlanmıştır. Büyüklüğü, gücü ve su kökenli olması bakımından bir goril ile bir balina arasında bir tür olarak tasvir edilmişltir. Fikir uygulamada nasıl işledi? Godzilla yı başka bir bağlamda kullanmaya karar verdik. Finlandiya Ulusal Kurtarma Derneği nde bir araya getirilen 150 cm uzunluğunda bir canavar oluşturduk. Hammaddelerini özenle seçtik ve doğal olarak acil durum gıda stoku için tavsiye edilen paketleri kullandık. Godzilla nın kullanımı Domuzları Atlat oyunu ile ilişkilendirilmiştir. Bu oyunda, zar olarak küçük domuzcuklar kullanılmaktadır. Domuzlar domuz gribi salgını ile ilişkilendirilmiştir: eğer tüm aile üyeleri salgından etkilenirse böyle bir gıda stokuna sahip olmak iyi olacaktır. Bu buluş, insanların çok ani bir şekilde ihtiyaç duyulabilecek olağan dışı koşullar ve gıda stokları hakkında eğitilmesinde mükemmel bir yöntem olarak sonuçlanmıştır. En önemli sonuçlar Fuarlar oldukça ticari ve rekabetçi etkinliklerdir. Dolayısıyla, farklı bir şey ile dikkat çekmek önemlidir. Öte yandan, insanlar somut bir gerçeklik ile birlikte yeni bir şey keşfettiklerinde daha kolay öğrenmektedir. Godzilla burada gerçek tehdidi temsil etmektedir ancak aynı zamanda çözümü de içermektedir. Fuardaki neredeyse tüm katılımcılar kadındı. Dolayısıyla artık malzemelerden yapılmış bir canavar, etkinlikteki diğer şeyler ile karşılaştırıldığında benzersizdi. Ziyaretçiler bu fikri ve gıda stokunun önemini çok kolay ve informal bir şekilde öğrendiler. Godzilla boş gıda ambalajlarından, ilaç kutularından ve pillerden yapılmıştır ve sonuçta komik görünüşlü bir canavar elde edilmiştir. Godzilla nın yapımında başka güvenlik cihazlarından da yararlandık. Örneğin, duman detektörü bunun önemli bir parçasıydı çünkü Finlandiya Ulusal Kurtarma Derneği bu detektörlerin daha yaygın kullanımını sağlamak için kampanya yapmaktadır. Sergide, Godzilla kalabalığı çekmek için bir araç olarak kullanılmıştır ve bunda oldukça başarılı olmuştur. Birçok insan sergide geçerken durmuş, Godzilla yı hayranlıkla incelemiş ve sorular sormuştur. Çocuklar özellikle etkilenmiştir ve birçoğu anne-babasına kendilerinin de bir Godzilla yapıp yapamayacağını sormuştur. 97

98 6. ARAÇLAR İtfaiye Melekleri SPEK - Finlandiya Ulusal Kurtarma Derneği, Finlandiya Finlandiya da, kurtarma hizmetlerinin operasyonel faaliyetleri çoğunlukla gönüllü itfaiyecilere dayanmaktadır. Finlandiya daki mevzuat kurtarma hizmetlerinin en önemli faaliyetinin yangınların ve diğer kazaların önlenmesi olduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla, itfaiyecilerin, insanların evlerinde, işyerlerinde ve serbest zamanlarında nasıl güvenli bir şekilde yaşayabileceklerini anlamaları için etkili ve motive edici yöntemler bulmaları önemlidir. Yangın güvenliğinin teşvik edilmesi daha çok kampanyalara ve informal eğitim faaliyetlerine dayanmaktadır örneğin çeşitli etkinliklerde ve sergilerde. 98

99 6. ARAÇLAR Arka Plan Finlandiya da her gün yaklaşık 10 evde yangın çıkmaktadır. Yılda 100 Finlandiyalı yangında hayatını kaybetmektedir. Bu rakam Batı Avrupa daki her ülkeden daha yüksektir. Yangın güvenliğinin herkes tarafından öğrenilmesi önemlidir. İnsanların en iyi öğrendikleri dönem çocukluk dönemidir. Ancak, Finlandiya daki milli eğitim müfredatı yangın güvenliğini kapsamamaktadır. Dolayısıyla, bu konunun kampanyalar yoluyla öğretilmesi gerekmektedir. Finlandiya Ulusal Kurtarma Derneği Panik Yok! kampanyasının koordinatörlüğünü yürütmektedir. Kurtarma Personeli ve okul öğretmenleri öğrencilere yangınların ve kazaların nasıl önleneceğini ve olağan dışı durumlarda nasıl davranmaları gerektiğini öğretmektedirler. Panik Yok! daha çok 15 yaşındaki 8. sınıf öğrencilerine yönelik bir kampanyadır. Ancak yangın güvenliği konusunun okul yıllarında sadece bir kez öğretilmesi yeterli değildir. Dolayısıyla, çeşitli yangın önleme yöntemlerinin geliştirilmesi gerekmektedir. İtfaiye Melekleri bu tip bir faaliyet olabilir. Çocukların, yangın güvenliğinin tanıtılmasında iyi bir hedef grup olmasının bir başka sebebi daha vardır: çocuklar anne-babalarını da etkileyebilirler. Yangının tehlikelerini ve duman detektörlerinin faydalarını duyduktan sonra, çocukların evde: Baba, bizim duman detektörümüz çalışıyor mu? şeklinde sorular sormaları oldukça muhtemeldir. Melekler fikri başka durumlar için de kolaylıkla uygulanabilir: Örneğin, Deniz İzcileri çocuklara teknelerde ve sahilde güvenliği öğretebilir. Fikir uygulamada nasıl işledi? Turku daki Maaria Gönüllü İtfaiye Teşkilatından iki itfaiyeci itfaiye istasyonuna yakın bir ilkokul ile temasa geçti ve okul müdürüne, birinci sınıftan altıncı sınıfa kadar, yılda iki veya üç kez bir sınıfa yangın güvenliğini öğretmeyi önerdi. İtfaiye melekleri, öğrencilere yangın güvenliği ile ilgili hususları ve bir yangın durumunda ne yapılması gerektiğini öğretiyorlar: yangından hızlı bir şekilde uzaklaşıp kapıları kapatmanın ne kadar önemli olduğunu, acil yardım hattını nasıl arayacaklarını ve en önemlisi yangınları nasıl önleyeceklerini. İtfaiye Melekleri kavramının kullanılması oldukça etkili olmuştur. İtfaiye üniforması giyen yabancıların okullarını ziyaret etmesi öğrencilerin hoşuna gitmektedir. İtfaiye meleklerinin ziyaretleri aynı zamanda günlük rutin okul yaşamına hoş bir ara verilmesini sağlamaktadır. En önemli sonuçlar İtfaiye meleklerinin ziyaretleri, günlük rutin okul yaşamına hoş bir ara verilmesini sağlamaktadır. İtfaiye üniforması giyen yabancıların okullarını ziyaret etmesi öğrencilerin hoşuna gitmektedir. Yangın güvenliği ile ilgili gerçekleri öğrenmek çok zor olmamakla birlikte, itfaiye melekleri fikrinin oldukça etkili olduğu görülmektedir. Finlandiya daki itfaiyeciler genellikle çeşitli pedagojik becerilere sahiptir: genç ve yeni itfaiyecileri de eğitmektedirler. Bu öğretim becerileri okullarda da oldukça faydalı olmaktadır. İtfaiye melekleri okul dışından gelen misafirler oldukları ve ilginç üniformalar giydiklerinden dolayı, kolaylıkla çocukları öğrenmeye teşvik edebilmektedirler. 99

100 6. ARAÇLAR Masa Oyunları MKL - Ljubljana Şehir Kütüphanesi, Slovenya Öğrenmeyi, okullarda karmaşık hale gelmeden önce çocukluğumuzdaki gibi eğlenceli hale tekrar nasıl getirebiliriz? (Tim Gallwey) 100

101 6. ARAÇLAR Arka Plan Çok sayıda çocuk masa oyunları oynamayı çok sever. Yetişkinler de pek farklı sayılmaz. Masa oyunları bir masa üzerinde veya başka bir düz yüzey üzerinde oynanan sosyal oyunlardır ve genellikle birden fazla oyuncu ile oynanırlar. Çoğu masa oyunu stratejiktir. En eski oyunlardan birisi satrançtır; diğer yaygın olarak bilinen oyunlar arasında Parcheesi, Monopoly, Scrabble yer almaktadır. Kitaplara, filmlere ve çizgi filmlere dayalı masa oyunları (örneğin Yüzüklerin Efendisi, Pokemon gibi) da yaygınlaşmıştır. Yaygın olarak oynanmaları ve popüler olmaları sebebiyle, masa oyunları yaygın ve informal öğrenmeyi kolaylaştırmak için mükemmel bir araçtır. Fikir uygulamada nasıl işledi? Masa oyunlarını öğrenme amaçlı uygulamanın birçok yolu vardır. Örneğin, yaygın öğrenmeyi planlarken masa oyunlarına belirli bir süre ayırabiliriz veya masa oyunlarına ilgi duyanlar için informal öğrenmeyi sağlamak için bu oyunları kütüphanelerde, müzelerde, yaşlı gündüz bakım evlerinde veya çeşitli etkinliklerde el altında tutabiliriz. Hatta oyun saatleri veya yarışmalar düzenleyebiliriz. Hâlihazırda satın alınabilecek ve belirli içeriklere bağlı mevcut masa oyunlarını da kullanabiliriz. Bir başka seçenek ise, benzer oyunları kullanarak yeni kurallar belirlemektir. Örneğin, Scrabble oyunu, belirli bir öğrenme içeriği ile ilgili kelimelerin daha yüksek puan getirdiği bir şekilde oynanabilir. Biraz hayal gücü ile kendi masa oyunlarımızı bile yaratabiliriz. En önemli sonuçlar Öğrenmede masa oyunlarından yararlanırken, avantajlarına ve dezavantajlarına dikkat etmeliyiz: Avantajları: Masa oyunları eğlencelidir Masa oyunları birkaç kez kullanılabilir Masa oyunları, daha fazla ilgi çekmek için sinema filmleri, çizgi filmler ve kitaplar gibi (popüler) akımlar ile ilişkilendirilebilir Belirli nesillere hitap eden masa oyunları seçebiliriz (yaşlılar belki de Yüzüklerin Efendisi ni bilmiyor olabilir, ancak çocukluklarından kalma oyunları oynamak hoşlarına gidebilir) Bildik kurallara sahip masa oyunları içerik bakımından uyarlanabilir (oyuncular kuralları bilirler, ancak içerik öğreme amaçları ile ilişkilendirilir; örneğin Avusturya da bir üniversite öğretim üyesi Pokemon kartları kullanarak çocuklara retorik, etos, patos, logos gibi klasik kavramları öğretmiştir.) Dezavantajları: Yaygın eğitime katılan yetişkinler oyun oynamayı bir zaman kaybı olarak görebilir Çoğu oyun rekabete dayalıdır, dolayısıyla, tartışma olasılığı mevcuttur Yeni bir masa oyununu tasarlarken, oyuncular kuralları öğrenmek için daha fazla zamana ihtiyaç duyar ve/veya öğrenme aşamasında nahoş duygulara kapılabilirler (örneğin, kuralları hatırlamadığında stres gibi) Profesyonel görünümlü bir oyun hazırlamak istiyorsak, öncelikler iyi bir fikre ihtiyaç duyarız, daha sonra tasarım ve üretim maliyetleri doğar Sonuç olarak, öğrenmede masa oyunlarından yararlanmanın, öğrenmeyi kolaylaştırmada insanları motive etmenin iyi bir yolu olduğunu söyleyebiliriz. Öğrenme içeriği ile ilişkili, basit kuralları olan kendi oyunumuzu hazırlamanın ideal çözüm olacağını bulduk. 101

102 6. ARAÇLAR Boş CD MKL - Ljubljana Şehir Kütüphanesi, Slovenya Öğrenenin kendi kendine edindiği her bir bilgi kırıntısı kendi kendine çözdüğü her bir problem sahip olduğu her şeyden daha çok kendisine ait bir şey olur. Öğrenenin başarısını kolaylaştıran zihin faaliyeti, bunu başarmak için gerekli düşünce odaklaması ve zaferin getirdiği heyecan Bunların hepsi gerçeklerin hafızaya bir öğretmenden öğrenilen bilginin veya bir ders kitabından okunan bilginin olmadığı kadar güçlü bir şekilde kazınmasına katkıda bulunur. (Herbert Spencer) 102

103 6. ARAÇLAR Arka Plan Neden olmasın? El ilanı, broşür veya kitapçık yerine boş CD dağıtın. Gençler bilgi teknolojilerinin kullanımında giderek daha yetkin hale geliyor; boş bir CD veya başka bir araç (örneğin DVD, USB anahtarı) öğrenmenin kolaylaştırılması için önemli bir araç olabilir. Bu CD yi alan kişi onu kullandığında en azından CD üzerindeki yazıya bir göz atacaktır veya belki de önceden yüklenmiş dosyalardan birini açacaktır (tabii ki CD nin yeniden yazılabilir RW- özellikte olması halinde dosya yükleyebiliriz). Şirketler yıllarca promosyon amacıyla boş ortamları kullandılar (genellikle USB anahtarlar). Neden aynı yöntem sivil toplum kuruluşlarında öğrenmeyi kolaylaştırmak için kullanılmasın? Fikir uygulamada nasıl işledi? Kütüphanelerde ve ziyaretçilerin öğrenmek ve çalışmak için bilgisayar kullandığı her yerde, kullanıcıların belirli dokümanların çıktısını almak veya bir ortam üzerine kaydetmek istemeleri sıklıkla karşılaşılan bir durumdur. Dolayısıyla, boş bir CD (veya kullanıcıya verilen başka bir ortam) oldukça pratik olabilir ve aynı zamanda informal öğrenmeyi sağlar; çünkü CD üzerine yapıştırılan bir etiket veya önceden yüklenen dosyalar yoluyla bir öğrenme içeriği sağlar. Boş bir CD aynı zamanda bir kuruluş (örneğin müze), etkinlik veya eylem için hoş bir simge olabilir. Ayrıca, çoğunlukla okunmadan çöpe atılan çeşitli el ilanlarının ve broşürlerin yerini de tutabilir bir CD nin elde tutulması ve ihtiyaç duyulduğunda kullanılması daha olasıdır. En önemli sonuçlar Bir boş CD (veya başka bir ortam) yoluyla öğrenmeyi kolaylaştırmaya karar vermeden önce, bunların kullanımının avantajlarına ve dezavantajlarına bir göz atalım: Avantajları: Boş bir CD faydalıdır Kullanıcıların onu kullanma (ve aynı zamanda öğrenme) olasılığı yüksektir Kullanıcılar muhtemelen onu birden çok kez kullanacaktır (el ilanlarına göre) Boş CD ler giderek daha fazla gelişmekte ve daha ucuz hale gelmektedirler Etiketi kendimiz tasarlayabiliriz ve basabiliriz (uzman yardımına ihtiyaç duyduğumuz kahve fincanlarına, tişörtlere, vs. göre ) Bazı kuruluşlar zaten kullanıcılarına boş CD dağıtmaktadır (artık bunu öğrenmeyi kolaylaştırmak için bilinçli bir şekilde kullanabilirler) Dezavantajları: Bu araç (iyi) bilgisayar kullanmayı bilmeyen kişiler için uygun değildir Bu araç başka ortamları (örneğin USB anahtarı) kullanan kullanıcılar için daha az uygundur CD üzerindeki etiket metin koyabileceğiniz tek yerdir (RW CD ler hariç), dolayısıyla metnin uzunluğu ve/veya grafik tasarım konusunda sıkı sınırlamalar söz konusudur Belirli bir CD, bir öğrenme fırsatından ziyade bir kuruluşun/etkinliğin reklamı olarak işlev görebilir (bu durumda CD eğitim alanına değil halkla ilişkiler alanına girer) Bir CD fiyatı (basılı etiketli) bir el ilanının fiyatından daha yüksektir Geleceğin bilgisayar ortamının ne olacağını kim bilebilir? Hiç kuşkusuz çok daha fazla öğrenme fırsatı olacaktır! 103

104 6. ARAÇLAR On-line Bilgi Yarışması MKL - Ljubljana Şehir Kütüphanesi, Slovenya Söylersen unuturum, gösterirsen hatırlayabilirim, beni işe katarsan anlarım. (Çin atasözü) 104

105 6. ARAÇLAR Arka Plan Bilgi yarışmaları son zamanlarda çok popüler hale geldi - her gün televizyonda veya radyoda kaç tane bilgi yarışması ile karşılaştığınızı bir düşünün. Bilgi yarışması aynı zamanda yaygın ve informal öğrenmenin kolaylaştırılmasında da ideal bir araç olabilirler. Tanımı gereği, bilgi yarışması katılımcıların genellikle belirli bir konu ile ilgili soruları cevapladıkları bir yarışmadır. Bilgi yarışmasını farklı şekillerde hazırlayabiliriz: bir gazetede yayınlayabiliriz; el ilanlarına mesaj panolarına koyabiliriz; bir yaygın eğitim faaliyeti sırasında bir etkinlik olarak kullanılabilir veya bir radyo veya televizyon kuruluşu ile işbirliği içerisinde bir etkinlik olarak düzenlenebilir. En iyi olan, en hızlı olan veya kurada adı çekilen bir ödül alabilir, ancak içinde biraz rekabet ve merak duygusu olanlar için, en büyük tatmin soruları doğru cevaplamak ve bilgi birikimlerini ve başarma yeteneklerini (kendilerine) kanıtlamaktır. Fikir uygulamada nasıl işledi? Yaygın ve informal öğrenmeyi kolaylaştırmak için bilgi yarışmasından yararlanmanın birçok olasılığı vardır. Bunlardan birisi çevrimiçi bilgi yarışmasıdır. Bu tür bilgi yarışması, bir e-örenme girişiminin bir parçası olabilir (örneğin öğrenmenin gerçekleştiği bir e-sınıfta), ancak aynı zamanda informal öğrenmede de uygulanabilir. Konulu bilgi yarışmasını kuruluşumuzun web sitesinde uygulayabiliriz (örneğin bir kütüphanede bu yıl doğum günü kutlanacak olan bir yazar ile ilgili bilgi yarışması). Ayrıca, hedef kitle tarafından kullanılan bilgisayarların masaüstüne bilgi yarışmasına açılan dikkat çekici bir simge yerleştirilebilir (kütüphanelerde, müzelerde, gündüz bakım evlerinde, derneklerde, etüt merkezlerinde, vs. olabilir). Bazı insanlar sadece meraktan bu simgeye tıklayacaktır ve öğrenme başlayacaktır. En önemli sonuçlar Bir çevrimiçi bilgi yarışması hazırlanırken nelere dikkat edilmelidir? Avantajları: Çevrimiçi bilgi yarışması kullanıcıların geçmiş sorulara dönebilmelerine, bilgi yarışmasına birden fazla kez katılmalarına, doğru ve yanlış cevaplar ile ilgili ekstra açıklamaların yapılabilmesine, başarı düzeyinin değerlendirilmesine (bireysel olarak veya başka yarışmacılar ile karşılaştırmalı olarak) olanak tanır; beraberinde teşvik edici düşünceler, ilginç grafik çözümler, animasyonlar, sesler olabilir (örneğin doğru cevap için alkış veya yanlış cevap için iç çekme sesi) Bilgi yarışması çeşitli görevlerden oluşturulabilir (doğru cevabı seçmek, bir metin veya resim parçalarını birleştirmek, metin veya resimleri düzene koymak, vs.) Bilgi yarışması hazırlama yazılımını geliştirdikten sonra, bilgi yarışmalarını kendimiz hazırlayabiliriz Çevrimiçi bilgi yarışmaları genellikle televizyondaki veya radyodaki veya çeşitli etkinliklerdeki bilgi yarışmalarına göre daha ucuzdur Dezavantajları: Çevrimiçi bilgi yarışması, kullanıcılar bilgisayar kullanmayı bilmiyorsa veya pek iyi kullanamıyorlarsa, daha az uygundur, hatta uygun değildir Web sitesi çok fazla grafik girdi içerdiği zaman, bilgi yarışması simgesi bunların arasında kaybolabilir ve web sitesi ziyaretçileri veya kuruluşun bilgisayarlarının kullanıcıları onlar için bir bilgi yarışması hazırladığımızı fark etmeyebilirler Bir çevrimiçi bilgi yarışmasının hazırlanması genellikle belirli bir yazılım ve bilgi yarışmalarının hazırlanmasına yönelik bu programların kullanımında beceri gerektirir. Çevrimiçi bilgi yarışmaları açık/açıklamalı sorulara izin vermez; sadece doğru şıkkın seçilmesine veya sıraya sokma gibi eylemlere olanak verir bilgi yarışmasının bir yaygın veya informal öğrenme aracı olmak yerine sadece kuruluşumuzun bir pazarlama aracı haline gelmemesine dikkat etmemiz gerekir. İlk çevrimiçi bilgi yarışmanızı ne zaman hazırlayacaksınız? 105

106 6. ARAÇLAR Bahçede Gösterim KSAD Kadın Sorunlarını Araştırma Derneği, Türkiye Kaybolduğunuzda sakinliğinizi koruyun ve öğrendiklerinizi hatırlayın. 106

107 6. ARAÇLAR Arka Plan Yön bulmak, özellikle sürücüler ve yayalar için olmak üzere insanların günlük yaşamlarında önemli bir rol oynar. Askerlik hizmetleri ve izcilik faaliyetleri sırasında nasıl yön bulacakları öğretilen kişiler genellikle erkeklerdir. İlkokulda dört yön kuzey, güney, doğu ve batı- öğretilir ancak nasıl yön bulunacağı dersleri kapsamında yer almamaktadır. Dolayısıyla, Türkiye de kadınların bu konuda eğitilmesi gerekmektedir. Kol saati kullanılan yöntemde ise, saatimizin akrebi (kısa kol) güneş ile aynı hizaya gelecek şekilde pozisyon alırız; akrep ile saat 12 arasındaki çizginin tam ortasını aldığımızda, güneşin bulunduğu taraf güney, ters tarafı ise kuzeydir. Gösterim sırasında, öğrencilere posterler sunulmuş ve broşürler dağıtılmıştır. STK lara ve diğer yerel kuruluşlara dağıtılmak üzere posterler çoğaltılmıştır. Posterler aynı zamanda değerlendirme toplantısının katılımcılarına da dağıtılacaktır. Fikir uygulamada nasıl işledi? Kadınlara güneşli bir günde nasıl yön bulacakları öğretildi. İki yöntem uygulandı. Dünyanın sadece kuzey yarıküresinde uygulanabilecek her bir yöntem için posterler hazırlandı. Öğle saati dışında bu yöntemler gün içinde uygulanabilir. Ayrıca, daha önce hiç pusula görmemiş kişilere de pusula verildi. Ahşap bir çubuk (yaklaşık bir metre uzunluğunda) kullanma yöntemi için açık bir gökyüzüne ek olarak düz bir zemin gerekir. Çubuk yere dik bir şekilde dikilir. Gölgesi küçük bir taş yardımıyla uygun şekilde işaretlenir. Zaman ilerledikçe gölgenin yeri değişir. Çubuğun gölgesi tekrar işaretlenir ve iki işaret arasında düz bir çizgi çekilir. İlk işaret solumuzda ve ikinci işaret sağımızda kalacak şekilde bir yerde durduğumuzda, yüzümüz kuzeye bakıyordur. Ters yön ise güneydir. En önemli sonuçlar Ahşap çubuk ile yapılan gösterim çok uzun zaman almıştır. Kol saati ile yapılan deneme ise zaman kazandırmıştır. Öğrencilere bu yöntemler öğretildikten sonra birkaç saniye içinde denemeleri sağlanmıştır. Güneşli bir bölgede yaşayan insanlar için, kol saati veya bir çubuk vasıtasıyla yön bulmak oldukça kolay bir iştir. Eğer bir kol saatiniz varsa (dijital olmayan bir saat), birkaç saniye içinde yönünüzü bulabilirsiniz; ancak bir saatiniz yoksa veya saatiniz dijital saat ise meraklanmayın, açık bir alanda neredeyse her yerde bulabileceğiniz küçük bir sopa yoluyla ikinci yöntemi deneyin. 107

108 6. ARAÇLAR Anaokulunda Gösterim KSAD Kadın Sorunlarını Araştırma Derneği, Türkiye Özellikle çocuklar için, limonata gazlı içeceklerden daha iyidir. 108