T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANABİLİMDALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

Transkript

1 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANABİLİMDALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI OKUMA-YAZMAYA HAZIRLIK EĞİTİM PROGRAMININ ANASINIFINA DEVAM EDEN 6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARIN YAZI FARKINDALIĞI BECERİLERİNE VE İLKOKUL BİRİNCİ SINIFTAKİ SES FARKINDALIĞI VE OKUMA-YAZMA BECERİLERİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ DOKTORA TEZİ Hazırlayan Vedat BAYRAKTAR ANKARA OCAK, 2013

2 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÇOCUK GELİŞİMİ EĞİTİMİ VE ANABİLİMDALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI OKUMA-YAZMAYA HAZIRLIK EĞİTİM PROGRAMININ ANASINIFINA DEVAM EDEN 6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARIN YAZI FARKINDALIĞI BECERİLERİNE VE İLKOKUL BİRİNCİ SINIFTAKİ SES FARKINDALIĞI VE OKUMA-YAZMA BECERİLERİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ DOKTORA TEZİ Hazırlayan Vedat BAYRAKTAR Danışman: Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL ANKARA OCAK, 2013

3 i

4 ÖNSÖZ Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Doktora Tezi olarak yapılan bu araştırma, pek çok değerli insanın katkılarıyla ortaya çıkmıştır. Öncelikle; araştırmanın planlanması, uygulanması ve sonuçlandırılmasında büyük katkısı olan; fikirleriyle bana yol gösteren, bilimsel yaklaşımıyla yetişmeme katkıda bulunan bütün bunların yanı sıra manevi desteği ve güveni ile her zaman yanımda olan Değerli Hocam ve Danışmanım Sayın Prof. Dr. Fulya TEMEL e, sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Çalışmanın her aşamasında görüş ve önerilerini görüş ve önerileriyle çalışmama ışık tutan tez izleme komitesi üyeleri sayın Prof. Dr. Çağlayan Dinçer ve Yrd. Doç. Dr. Serap Demiriz e emeklerinden dolayı teşekkür ederim. Araştırma süresince görüş ve önerilerinden yararlandığım, Sayın Prof. Dr. Nilgün METİN e, Sayın Prof. Dr. Mübeccel GÖNEN e, Sayın Yrd. Doç. Dr. Özgül POLAT a, Sayın Yrd. Doç. Dr. K. Zülfikar DENİZ e, Sayın Öğret. Gör. Ayşe Turla ya ve Sayın Öğret. Gör. Dr. Ebru ERSAY a en içten duygularla teşekkür ederim. Araştırmamı gerçekleştirmemi sağlayan öğretmen ve ebeveynlere katkılarından dolayı teşekkür ederim. Desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen her zaman varlığıyla bana güç veren sevgili eşim E.Evren BAYRAKTAR a ve adlarını sayamadığım tüm dost ve arkadaşlarıma sonsuz teşekkürlerimi sunarım. ii

5 ÖZET OKUMA-YAZMAYA HAZIRLIK EĞİTİM PROGRAMI NIN ANASINIFINA DEVAM EDEN 6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARIN YAZI FARKINDALIĞI BECERİLERİNE VE İLKOKUL BİRİNCİ SINIFTAKİ SES FARKINDALIĞI VE OKUMA-YAZMA BECERİLERİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ BAYRAKTAR,Vedat Doktora, Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı:Z. FULYA TEMEL Aralık, 2012 Bu araştırmanın temel amacı, Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı (OYHEP) nın, çocukların yazı farkındalığı, ses farkındalığı ve okuma-yazma becerileri düzeyi üzerindeki etkisini incelenmektir. Araştırmada öntest, sontest, kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmada deney grubundaki çocuklara verilen eğitimin etkisini ölçmek amacı ile çocuklara öntest-sontest ve iki izleme çalışması yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu eğitim-öğretim yılında Ankara ili, Çankaya İlçesi ndeki M.E.B. na bağlı resmi anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocuklardan, deney grubunu 14 kız 15 erkek çocuk, kontrol grubunu 14 kız 15 erkek olmak üzere toplam 58 çocuk oluşturmaktadır. Araştırmada, deney grubundaki çocuklara 9 haftalık süreçte Okuma-Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı (OYHEP) uygulanmıştır. Kontrol grubundaki çocuklara ise, öntest uygulandıktan sonra 9 haftalık süreçte hiçbir işlem yapılmamış ve bu süre sonunda sontest uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubundaki çocuklar ilkokula başladıklarında uygulanan OYHEP nın etkiliğini tespit etmek amacıyla; ilkokulun I. Döneminin başında ve dönemin ortasında ise izleme amacıyla testler uygulanmıştır. Araştırmanın verilerinin toplanmasında, çocuklarla ilgili genel bilgileri toplamak amacıyla; kişisel bilgi formu; örneklemdeki deney ve kontrol gruplarının eşitlenmesinde ve uygulanan programın etkiliğini ölçmek amacıyla; Justice ve Ezel (2001) tarafından geliştirilen Preschool Word And Print Awareness Assessment (Okul Öncesi Dönemde iii

6 Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı); ayrıca deney ve kontrol gruplarının eşitlenmesinde Temel, Ersoy, Avcı ve Turla(1997) tarafından geliştirilen Gazi Erken Çocukluk Gelişimi Değerlendirme Aracı (GEÇDA), kullanılmıştır. Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı nın güvenirlik ve geçerlilik çalışması tarafımdan yapılmıştır. Anasınıfı boyutunda, öntest ve sontest değerlendirmelerinde, Justice ve Ezel (2001) tarafından geliştirilen ve 2006 yılında son şekli verilen Preschool Word And Print Awareness Assessment (Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı) kullanılmıştır. İzleme çalışmasında, ilkokul boyutunda ise iki izleme çalışması yapılmıştır. Birinci izleme çalışmasında; I. Dönem başında, Polat (2003) tarafından geliştirilen Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği ; Yangın, Erdoğan ve Erdoğan (2008) tarafından geliştirilen Fonolojik Farkındalık Ölçeği kullanılmıştır. İkinci izleme çalışmasında ise, I. Dönem ortasında, Erdoğan(2009) tarafından geliştirilen Yazma Becerisi Ölçeği ; Acat, (1996) tarafından geliştirilen Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu ve Erdoğan(2009) tarafından geliştirilen Okuduğunu Anlama Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin istatistiksel analizinde, çocukların yazı farkındalığı düzeylerine OYHEP in etkisi Karışık Desen Anova istatistik sonuçları ile incelenirken; deney ve kontrol gruplarının izleme çalışmalarında ise, çocukların testlerden aldıkları puanlar ayrı ayrı karşılaştırılabilmesi için İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler t-testi ile incelenmiştir. Çocuklara verilen, Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitimi sonucunda deney grubundaki çocukların Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı puan ortalamaları incelendiğinde, öntest, sontest puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğu bulunmuştur (p<.001). Deney grubundaki çocukların Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı Puan Ortalamalarının son test puanlarının ortalaması, X =28,10 kontrol grubundaki çocukların son test puan ortalaması ise, X =15,14 dür. Bu bulgulara göre deney grubundaki çocukların Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı sontest puanlarının öntest puanlarına göre anlamlı derecede yükseldiği görülmektedir (p<.001). Bu yükselişin Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı nın etkisinden kaynaklandığı düşünülmektedir. iv

7 Deney ve kontrol grubundaki çocukların izleme test puan ortalamaları incelendiğinde; izleme testlerinde deney grubunun puan ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubundaki çocuklara verilen okuma-yazmaya hazırlık eğitiminin çocukların Fonolojik Farkındalık Ölçeği toplam puan ortalamaları üzerinde olumlu yönde etkisinin olduğunu görülmektedir. Deney grubundaki çocukların Fonolojik Farkındalığı Testi sözcük sayma, uyak, aynı sesle başlama, hece sayma ve aynı sesle bitiş alt boyutlarında izleme test puanlarının kontrol grubundaki çocukların puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğu saptanmıştır (p<0,05). Deney ve kontrol grubundaki çocukların izleme test puan ortalamaları incelendiğinde; izleme testlerde deney grubunun puan ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubundaki çocuklara verilen okuma-yazmaya hazırlık eğitiminin çocukların Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği toplam puan ortalamaları üzerinde olumlu yönde etkisinin olduğu görülmektedir. Deney grubundaki çocukların Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği beceri ve gelişim alt boyutlarında izleme test puanlarının kontrol grubundaki çocukların puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğu saptanmıştır(p<0,05). Deney ve kontrol grubundaki çocukların izleme test puan ortalamaları incelendiğinde; izleme testlerinde deney grubunun puan ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubundaki çocuklara verilen okuma-yazmaya hazırlık eğitiminin çocukların Okuma-Yazma Testleri (Yazma Becerisi Ölçeği, Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu, Okuduğunu Anlama Ölçeği) toplam puan ortalamaları üzerinde olumlu yönde etkisinin olduğunu görülmektedir. Deney grubundaki çocukların Okuma-Yazma Testleri mekanik okuma, cümle yazma ve okuduğunu anlama alt boyutlarında izleme test puanlarının kontrol grubundaki çocukların puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğu saptanmıştır(p<0,05). Araştırma bulgularına göre, Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı nın çocukların yazı farkındalığı, sözcük farkındalığı, ses farkındalığı ve okuma-yazma becerilerine olumlu yönde etkide bulunduğu saptanmıştır. Anahtar kelimeler:yazı Farkındalığı, Ses Farkındalığı v

8 ABSTRACT A STUDY INTO THE EFFECT OF THE PROGRAM OF READINESS EDUCATION ON THE SKILLS OF PRİNT AWARENESS OF 6 YEAR-OLD GROUP ATTENDING TO A KINDERGARTEN, ON PHONOLOGİCAL AWARENESS AT THE FIRST CLASS OF PRIMARY EDUCATION AND ON READING-WRITING SKILLS BAYRAKTAR, Vedat Dissertation, Early Childhood Education Counsellor of Thesis: Z. FULYA TEMEL December, 2012 The main purpose of the current study was to investigate the effect of Educational Program of Preparation for Reading and Writing (EPPRW) on the print awareness of children, on their phonological awareness and the level of reading -writing skills levels. In the research; the techniques of pre-test, past-test, a semi-experimental design with a control group were used. In order to assess the effect of the education given to the children in the test group pre-test, last test and follow up studies were carried out in the research. The working group of the study consisted of 6 year-of-age children attending to kindergartens acting under the Ministry of Education in the central town of Çankaya, the city of Ankara, and 58 children, 14 girls and 15 boys in the test group, 14 girls, 15 boys in the control group included in the study. In the current study, test group was applied Educational Program of Preparation for Reading and Writing (EPPRW) for 9 weeks. Control group was not given anything for 9 weeks after pre-test was applied and at the end of this period last test was applied. In order to determine the efficiency of Educational Program of Preparation for Reading and Writing (EPPRW) applied to children in the test and control group when they vi

9 started school, the tests were applied at the beginning and middle of the first term of the primary school for the purpose of following up. In order to collect general data about the children in the research, personal information form was used; to equalize the test and control groups in the sampling and assess the efficiency of the applied program, "Preschool Word and Print Awareness Assessment" developed by Justice and Ezel (2001) was used; and "Gazi Evaluation Instrument of Early Childhood Development (GEIECD) developed by Temel, Ersoy, Avcı and Turla (1997) was used to equalize the test and control groups. "Preschool Word and Print Awareness Assessment" developed by Justice and Ezel (2001) was used in the evaluations of pre and last tests at the dimension of kindergarten. In the follow up study, "Marmara Scale of Preparedness for Primary Education" developed by Polat (2003); "Phonological Awareness Scale" developed by Yangın, Erdoğan and Erdoğan (2008) were used at the beginning of the first term, at the dimension of primary education. For second follow up study, "Writing Skill Scale" developed by Erdoğan (2009); "Observation Form of Mechanical Reading Skill" developed by Acat (1996) and "The Scale of Understanding What is Read" developed by Erdoğan (2009) were used in the middle of the term. In the statistical analysis of the data, the effect of (EPPRW) on the writing awareness of the children was examined through "Mixed Design Anova" statistical results, while Independent Sampling t-test" was used in order to compare the scores of the children they took from the test for the follow up studies of test and control groups. At the end of the Educational Program of Preparation of Reading and Writing, in terms of the mean scores of The Evaluation Instrument of Word and Writing Awareness for the children in the test group; pretest and last test scores were found significantly high (p<.001). The rank means of the last test scores of The Evaluation Instrument of Word and Writing Awareness Mean scores for test group children and last test mean scores of those in the control group was Depending on these findings, it was found that the last test scores of The Evaluation Instrument of Word and Print Awareness for the children in the test group was significantly high compared to those of pretest (p<.001). It is believed that this increase was due to the effect of Educational Program of Preparation for Reading and Writing. vii

10 As for the follow-up test mean scores of test and control groups, mean scores of the test group in the follow-up tests were high. Depending on this finding, it was found that the preparatory education of reading and writing given to children had a positive effect on children s total mean scores of Phonological Awareness Scale. The followup test scores of Phonological Awareness Test word, counting, rhyme, starting with the same sound, spelling and ending with the same sound sub-dimensions for the children in the test group were significantly high (p<0.05). Upon the examination of the follow-up test mean scores of the children in the test and control group, it was found that mean scores of test group in the follow-up tests were higher. Therefore, the preparatory education of reading and writing given to children in the test group had a positive effect on total mean scores of Marmara Scale of Preparedness for Primary Education. It was found that the follow-up test scores of Marmara Scale of Preparedness for Primary Education skill and development subdimensions for the children in the test group were significantly higher (p<0.05). Upon the examination of the follow-up test mean scores of the children in the test and control group, it was found that mean scores of test group in the follow-up tests were higher. Therefore, the preparatory education of reading and writing given to children in the test group had a positive effect on total mean scores of Reading-Writing Tests (Writing Skill Scale, Mechanical Reading Skill Observation Form, the Scale of Understanding What is Read).. It was found that the follow-up test scores of Reading Writing mechanical reading, writing clauses and understanding what is read sub-dimensions for the children in the control group were significantly higher (p<0.05). Depending on the findings of the research, it was found that the Educational Program of Preparation for Reading and Writing had a positive effect on the writing awareness, word awareness, phonological awareness and reading-writing skills of children. Keywords: Print Awareness, Phonological Awareness viii

11 İÇİNDEKİLER Sayfa No JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI ÖNSÖZ... ÖZET.. ABSTRACT... İÇİNDEKİLER... TABLOLAR LİSTESİ KISALTMALAR.. i ii iii vi ix xii xiv 1.GİRİŞ Okuma-Yazma Basit/İlkel Okuma-Yazma Okula Hazırlıklı Olmak Okuma-Yazma Hazırlıkta Rol Oynayan Temel Faktörler Fiziksel Faktörler Zihinsel Faktörler Çevresel Faktörler Duygusal Faktörler Okuma Yazma Öncesi Kazanılması Gereken Temel Beceriler Sözel Dil Becerisi Sözel Dil Becerilerinin Desteklenmesi Yazı Farkındalığı (Yazı Dili Bilgisi) Yazı Farkındalığının Desteklenmesi.. 47 ix

12 Sözcük Farkındalığı Sözcük Farkındalığının Desteklenmesi Alfabe Bilgisi Alfabe Bilgisinin Desteklenmesi Ses Farkındalığı (Fonolojik Farkındalık) Ses Farkındalığının Desteklenmesi Yazı Öncesi Yapılan Yazı Yazma Deneyimleri Yazı Yazma Becerilerinin Desteklenmesi Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Araştırmanın Sınırlılıkları Araştırmanın Varsayımları Tanımlar İLGİLİ ARAŞTIRMALAR YÖNTEM Araştırma Modeli Araştırma Grubu Veri Toplama Araçları Verilerin Toplanması Verilerin Analizi BULGULAR VE YORUM SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuçlar Öneriler x

13 6. KAYNAKÇA 263 EKLER. 279 xi

14 TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ Tablo 4.1: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Testi Deney-Kontrol Grubu Toplam İçin Betimsel İstatistik Sonuçları Tablo 4.2. : Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Testi Deney Kontrol Grubu Toplam İçin Karışık Desen Anova İstatistik Sonuçları Tablo 4.3.: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Testi nin Yazı Farkındalığı Alt Boyutu İlişkin Deney-Kontrol Grubu Betimsel İstatistik Sonuçları Tablo 4.4.: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Testi nin Yazı Farkındalığı Alt Boyutu İlişkin Deney-Kontrol Grubu Karışık Desen Anova İstatistik Sonuçları Tablo 4.5.: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Testi nin Yazıdaki Sözcükler Alt Boyutuna İlişkin Deney-Kontrol Grubu Karışık Desen Anova İstatistik Sonuçları. 240 Tablo 4.6.: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Testi nin Yazıdaki Sözcükler Alt Boyutu İçin Deney-Kontrol Grubu Karışık Desen Anova İstatistik Sonuçları. 237 Tablo 4.7.: Ses Farkındalığı Deney-Kontrol Grubu t Testi Sonuçları..244 Tablo 4.8.: Marmara İlköğretime Hazır Oluş Testi Beceri Alt Boyutu Deney-Kontrol Grubu t Testi Sonuçları..247 Tablo 4.9. Okuma Yazma Testleri Deney-Kontrol Grubu t Testi Sonuçları. 249 xii

15 ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1: Araştırma Deseni Şekil 2: Araştırma grubunda yer alan anasınıflarına devam eden çocukların demografik bilgileri Şekil 3: Ebeveynlerin demografik bilgilerinin dağılımı 114 Şekil 4: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı Madde Ayırtedicilikleri Şekil 5: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı Ortalama Puanların Değişimi. 231 Şekil 6: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı Yazı Farkındalığı Alt Boyutuna İlişkin Ortalama Puanların Değişimi. 237 Şekil 7: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı Yazıdaki Sözcükler Alt Boyutuna İlişkin Ortalama Puanların Değişimi xiii

16 KISALTMALAR OYHEP : Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı MEB : Milli Eğitim Bakanlığı PWPA : Preschool Word And Print Awareness CAP : Concepts About Print Test xiv

17 1 1. GİRİŞ 21. yüzyılın temel gereksinimlerinden biri olan okuma-yazma becerisi, çocuğun çevresi ile ilişki kurması; çevresinde gerçekleşen olaylardan haberdar olması; geçmişin bilgi ve birikimlerinden faydalanarak kültürünü yaşatması ve onu gelecek kuşaklara aktarabilmesi için çok önemli bir etkiye sahiptir. Bireyler, günlük yaşamında kullandığı sembolleri anlamlandırmak için okuma-yazma becerilerini kullanmaktadırlar. Bu beceriler, öğrenme için gerekli olan becerilerin başında gelmektedir. Başkalarını anlayabilmenin, kendini doğru ve güzel bir şekilde ifade edebilmenin, dış dünyayı araştırabilmenin, anlatabilmenin ve yorumlayabilmenin yolu, okuma-yazma sürecini başarı ile gerçekleştirebilmekten geçmektedir. Okuma becerisi, günümüzde bireylerin başarıya ulaşmasında gerekli olan karmaşık bir beceridir. Özellikle de bilginin daha çok yazılı şekillerde aktarıldığı göz önüne alındığında bireylerin bu becerileriinin geliştirilmesinin önemi daha iyi anlaşılmaktadır. İnsan ve toplum hayatında böylesine güçlü bir etkiye sahip olan okuryazarlığın tam doğru bir şekilde kazandırılması yüz yıllar boyu tartışılmış ve halen daha da bu tartışmalar devam etmektedir. Okuma becerisi, okul öncesi dönemden başlayarak kazandırılması gereken ve hayat boyu devam eden zihinsel bir etkinliktir. Okul öncesi dönem, kişiliğin oluşumu ve şekillenmesi, temel bilgi, beceri ve alışkanlıkların kazanılması ve geliştirilmesinde ileriki yıllara olan etkisi nedeniyle, yaşamın en kritik dönemlerinden biridir. Çocuğa erken yaşlarda sağlanacak deneyimler aracılığıyla kazandırılan temel bilgi beceri ve alışkanlıklar çocuğun daha sonraki öğrenim yaşantısındaki başarısının yanı sıra sosyal ve duygusal yaşamını da biçimlendirecek güçtedir. Çocuğun bütün okul yaşamı boyunca göstereceği başarı, öncelikle olarak, okuma-yazmada göstereceği başarıyla ilişkilidir. Okuma-yazmada yeteri kadar beceri ve alışkanlık kazanamamış bireylerin yaşamlarında başarılı olmaları çok mümkün olmamaktadır. Bu nedenle, insan gelişiminde kritik bir öneme sahip olan okul öncesi dönemin her yönüyle çok iyi bir şekilde değerlendirmesi gerekmektedir.

18 2 Çocukların okulda gösterecekleri başarı, yazılı metni doğru ve hızlı bir şekilde okuma ve anlama olarak değerlendirilmektedir. O halde, okuma başarısını etkileyen becerilerin belirlenmesi, çocukların okul başarılarının artırılmasında ve okuma başarısızlıklarının önüne geçilmesinde son derece etkili olacağı düşünülmektedir. Okula ve okumaya hazırlanmanın önemi ve gerekliliği konusunda, yurtiçi ve yurtdışında çok sayıda araştırma yapılmaktadır. Yapılan araştırmalardan elde edilen bulguların ışığında, çocuğun okuma becerisini kazanması sürecinde yazı farkındalığı, sözcük bilgisi, sözel dil becerisi, alfabe bilgisi, fonolojik(ses) farkındalığı ve yazı öncesi temel becerilerin önemli olduğu saptanmıştır. Çevreleri doğdukları günden itibaren yazı dili ile ilgili uyaranlarla donatılmış olan çocuklar, okuma becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklere katılarak, çevrelerindeki basılı materyallerin özelliklerine dikkat ederek ve yetişkinlerin yazı dilini nasıl kullandıklarını gözlemleyerek okula başlamadan çok daha önce, okuma kavramları oluşturmaya başladıkları görülmektedir. Son yıllarda yapılan pek çok araştırma, bize çocukların okuma-yazma becerilerinin gelişimi onlara ilkokulda okuma-yazma öğretmeye başlamadan çok daha önce başladığını göstermektedir. Çocuklar konuşmayı nasıl doğal yollarla öğreniyorlarsa okuma-yazma becerisi de çocuğun gelişiminin doğal bir parçası olarak değerlendirilmektedir. Okul öncesi dönem çocuğunun okuma-yazmaya hazırlık becerilerinin gelişimi diğer alanlardaki gelişimi ile paralellik göstermektedir. Çocuğun bu doğal okuma yazma becerisi Basit, İlkel Okuma Yazma (Emergent Literacy) olarak adlandırılmaktadır. Okuma-yazma becerileri de, çocukların diğer gelişim alanlarındaki bilişsel ve motor becerileri gibi çevresindeki okuma yazmaya ait uyaranlar(logolar, tabelalar, yiyecek ambalajlar, tabelalar, kitaplar vb.) yolu ile kazanılmaktadır. Ancak pek çok eğitimci ve anne baba çocuğun var olan bu doğal gelişiminden habersizdir. Çocuklar, bu becerilerini geliştirebilmek için yetişkin yönlendirmesine ve desteğine ihtiyaç duymaktadırlar. Çocukların yürümeyi öğrenirken nasıl deneyim fırsatlarına ihtiyaçları varsa okuma yazma becerisini geliştirmeleri için de uygun deneyim ortamlarının

19 3 yaratılmasına ihtiyaçları vardır. Yazı yazmak için yazılı materyallere, okumak için kitaplara ve yazılı uyaranlara ihtiyaç vardır. Yetişkin yönlendirmesi, cesaretlendirmesi ve uygun eğitim ortamları olmadan çocukların okuma yazma öncesi temel becerilerinin tam ve doğru olarak gelişimini beklemek imkansızdır. Buradaki yetişkin yönlendirmesindeki amaç, okuma yazmaya temel olacak sözel dil, yazı farkındalığı, sözcük bilgisi, alfabe bilgisi, fonolojik farkındalık ve yazı öncesi temel becerilerinin öğretilmesi ve farkındalık kazandırmaktır. 1.1.Okuma-Yazma Günümüzde, bireylerin çağdaş toplumun işlevsel bir üyesi olabilmesi, kendi iş ve yaşam koşullarını düzenleyebilmesi ve başarılı şekilde yürütebilmesi, yaratıcı, üretken, özgür, bağımsız ve katılımcı olabilmesi için nitelikli okuma-yazma becerisine sahip olması gerekmektedir. İnsan yaşamında çok önemli bir yere sahip olan okuma-yazma hakkında çok sayıda araştırma yapılmış ve halen daha da bu konuda araştırma yapılmaya devam edilmektedirler. Araştırmacılar okuma-yazmayı çok farklı şekillerde tanımlamışlardır. Teale ve Sulzby (1989), okuma-yazmayı basit bir bilişsel zihinsel süreç değil, psikolojik, bilişsel, dilsel ve sosyal karmaşık bir süreç olarak; Whitehead (1990), ise okuma-yazmayı düzenli ve gelişmiş ses bilgisi oluşturan hecelemeyi bulma olarak; Cooper (1997), okuma-yazmayı düşünme, görme, dinleme, okuma ve yazma becerilerini içerme olarak; Roskos ve Christie (2000) ye göre, okuma-yazmayı Ne tek başına bir teşebbüs ne de dünyadan uzak bireysel bir meziyet olarak; Vicky (2001), okuma-yazmayı ilköğretimden önce başlayan ve hayat boyu devam eden bir süreçtir olarak; Brand ve Donato (2001), okuma-yazmayı doğal olarak gelişen eğlenceli bir süreç olarak; Whitehead (2002), okuma-yazmayı demokraside bireyleri özgür yapan şey olarak; Ontario Okuma-Yazma Uzman Raporu na (2004) göre, okuma-yazma dili ve resimleri zengin olarak kullanma, okuma, yazma, dinleme, konuşma, görsel sunum ve fikirler üzerinde düşüme becerilerini kullanma; yeni bilgileri öğrenme ve derinlemesine anlama için ön bilgileri, kültürü ve deneyimleri içine alan karmaşık bir süreç olarak; Wortham (2005), Okuma-yazmayı Çocuğun doğumuyla başlayan ve

20 4 kullanılan sözlü ve yazılı dili anlama çabasını geliştirme süreci olarak ve Morrison (2007), okuma-yazmayı Konuşma, dinleme, iyi okuma ve yazma için istek duyma olarak tanımlamaktadır. Yapılan tanımların ortak yönlerine bakıldığında, okuma-yazmanın karmaşık ve doğal olarak gelişen bir süreç olduğu ve konuşma, dinlemeyi de kapsadığı görülmektedir. Bazı tanımlar okumaya, bazı tanımlar ise yazıya daha çok vurgu yapmıştır. Okuma-yazma sürecinin, iyi analiz edilmesi ve bireyin ihtiyacı olan gerekli profesyonel yardımın yapılması gerekmektedir. Çünkü bireylerin hayatlarında başarılı olabilmeleri okuma-yazma becerilerinin niteliğine de bağlı olduğu görülmektedir Basit/İlkel Okuma Yazma(Emergent Literacy) li yıllarda okuma-yazmaya yalnızca ilköğretim seviyesinde yer verilmiştir. Amerikan Ulusal Okuma Komitesi (National Committee on Reading) 1925 yılında ilk kez okumaya hazırlık kavramını açık bir şekilde dile getirmiştir(teale ve Sulzby, 1986; Adoption Media). Çocukların okumaya başlamaları konusunda tarihi süreçte farklı görüşler ortaya atılmıştır. Terminolojik olarak, okumaya hazırlık olarak geçmektedir. Gerçekte Okumaya Hazırlık kavramı 1940 lardan gelen bir kavramdır (Jalongo,2007:157) lerden 1950 lere kadar okuma-yazmaya hazırlığın biyolojik olgunlaşmanın bir sonucu olduğu görüşünün eğemen olduğu görülmektedir. Bu yaklaşım, okuma için gerekli zihinsel becerilerin gelişiminde belirli bir sürenin olduğunu ve bu süre geldiğinde okumanın otomotik olarak devreye girdiğini savunmaktadır. Ailelere ve eğitimcilere çocuk belli bir yaşa ulaşıncaya kadar okumanın ertelenmesini tavsiye etmişlerdir (Teale ve Sulzby, 1986;Adoption Media; Hall, 1987; Akt: Carol, 2012). Geleneksel hazırlık görüşü, 1920 lerin ortalarındaki Olgunlaşma Teorileri ni (Maturational Teories) model almaktadır(gesell,1928:akt: Vukelich,2008:105). Bu teoriye göre çocuğun okuma-yazma öğrenebilmesi için belirli bir fiziksel ve zeka olgunluk seviyesine ulaşılması gerektiğine inanılmaktaydı. Bu görüşe göre, çocukların

21 5 okumayı öğrenmeden önce çok sayıda motor, görsel ve işitsel beceriye ihtiyacı olduğu belirtilmektedir(vukelich,2008:105). Geleneksel yaklaşımda okuma-yazma öncesi temel becerilerin, okuma-yazma için ön gereklilik olmadığı belirtilmektedir. Daha sonra bu yaklaşımın yanlış olduğu anlaşılmıştır. Okuma-yazma sürecinin çocuk daha okula gelmeden başladığı yapılan araştırmalarla ortaya konulmuştur (Venezsky,1976;Akt:Huba ve Kontos: 1985: 272 ; Carol,2012 ;Huba ve Kontos : 1985 : 272). Geleneksel okuma yaklaşımında, okumaya hazırlıkta çocuğun daha önceden okunan hikâyenin başlığını söylemesini okuma-yazma davranışı olarak kabul edilmemektedir. Fakat basit/ilkel okuma yazma yaklaşımına göre ise, çocukların okunanan hikâyenin başlığını göstermesi okuma-yazma davranışı olarak kabul edilmektedir(adoption Media). 1950, 1960 ve 1970 lerde Geleneksel Hazırlık (Traditional Readiness) ve 1980 ve 1990 larda ise Basit/ilkel Okuma-Yazma (Emergent Literacy) popüler olmuştur(vukelich,2008:103) lerin sonu ve 1960 ların başında ise okumaya hazırlık yaklaşımı, okumayazmaya hazırlıkta, çocuğun olgunlaşmasından daha çok deneyimin önemine vurgu yapılmıştır. Okumaya hazırlık yaklaşımı, çocuğun uygun deneyimlerle okuma-yazmaya hazırlığının hızlandırılabileceğini savunmuşlardır (Morrow, 1997;Adoption Media,2012) lerin başlarında ise araştırmacılar, bu geleneksel tutumu değiştirmek için mücadele etmişlerdir. Erken okuma-yazmaya yeni bir perpektif olan Basit/ilkel okuma yazma terimi geliştirilmiştir. Clay (1966) yılında, ilk kez Basit/ İlkel Okuma-Yazma (Emergent Literacy) terimini kullanmıştır. Clay, çocuklar okuma-yazma bilmeseler bile okuma-yazma için bazı temel becerileri kullandıklarını ortaya koymuştur. Böylece, Basit/ilkel okuma/yazma kavramı aşama aşama okumaya hazırlık kavramının yerini almıştır(teale ve Sulzby, 1986; Teale, 1986; Hall, 1987; Akt:Carol ; Adoption Media,2012; Machado,2003:65-66; Szinger,2009; Teale ve Sulzby,1989:14; ; Morrow ve Mandel,2007:20; Prior,2003:27).

22 6 Basit/ilkel okuma-yazma teriminin gelişimine, geçmişte yapılan araştırmalarda katkı sağlayan ve okuma-yazma gelişiminde kitap okuma paylaşımının önemine vurgu yapan araştırmacılar: Legrun (1932), Templin (1957), Irewin (1960); Durkin (1966); Fodor (1966) ve Teale ve Sulzby(1989) dır larda Clay, çocukların metinlerden okumasının formal ortamlarda olduğu görüşünü değiştirmiştir. Clay, bağımsız okumaya geçmeden önce okuma-yazmanın temellerinin atıldığını ifade etmiştir. Daha önceden bu temel öğrenmelerin göz ardı edildiğini belirtmiştir. Örneğin, okumayı öğrenmedeki büyük buluş bir kişinin bir kağıda yaptığı işaretlemeleri fark etmesi olarak kabul etmektedir. İlk olarak, çocuklar yetişkinin kitap okumasının nasıl olduğunu anlayamamaktadırlar. Çocuklar okumanın sözcüklerden değil resimlerden olduğunu varsaymaktadırlar. Daha sonra okumanın sözcüklerden olduğunu anlamaya başlarlar. Bu okuma-yazma için çok önemlidir(akt: Jalongo,2007:157). Basit/ilkel okuma-yazma görüşü ise, çocukların okuma-yazmayı anlayabilmelerini temel almıştır. Bu görüşe göre, sözel dil gelişimi çok önemlidir. Yaygın olarak sözel dil gelişimi, yazı farkındalığı veya basit/ilkel okuma-yazma olarak bilinmektedir. Okuma-yazma kazanımının, ilk olarak sözel dilin gelişimi ile başladığını vurgulamışlardır. Okuma-yazma gelişimi çocuğun çevresindeki yazılı materyallerle ve onlara okunan hikâye kitapları ile bebeklik döneminde başlar. Çocuklar, okuma-yazma ile ilgili kendi okuma-yazma girişimleri, yetişkinlerle okuma-yazma etkileşimleri yoluyla ve yaptıkları gözlemler ile okuma-yazma hakkında bilgi edinmeye başlamaktadırlar(sulzby ve Teale, 1991; Vukelich,2008: ) larda, basit/ilkel okuma-yazma yaklaşımı (Emergent Literacy Approaches), erken okuma-yazma görüşlerinden en baskın olan görüştür. Bu görüşe göre, çocuklar, günlük yaşamındaki okuma-yazma etkinlikleri ve yetişkinler ve diğer çocuklarla etkileşim yoluyla okuma-yazma becerilerini geliştirmektedirler. Basit/ilkel okuma-yazmada, çocuğun kendi doğal öğrenme yeteneği ve uygun koşulların olması gerekmektedir. Eğer çocuğa, bu dönemde sosyal etkileşim içerisinde doğru fırsatları deneyimleme olanağı sunulursa, çocuk okuma-yazmayı kolaylıkla öğrenebilecek ve ilkokulda okuma-yazmada çok az desteğe ihtiyacı olacak veya bu desteğe gerek

23 7 kalmayacaktır. Basit ilkel okuma-yazma deneyimleri, çocuklara okumayı başarmasında yardım etmektedir. Buda çocuğun, basit/ilkel okuma/yazma gelişimi sürecinde aşamalı olarak yer aldığını göstermektedir(hall, 1987; Akt: Carol(2012) ;Vukelich,2008:6-7) lı yılların sonundan, 2002 yılına kadar, İyi Başlangıç, İyi Gelişim ve İlk Erken Okuma (Good Start, Grow Smart ve Early Reading First) gibi programlar uygulamaya konulmuştur. Bu programlar, bilimsel okumaya dayalı araştırma yaklaşımı (Scientifically Based Reading Research Approach(SBRR)) programlarıdır. Yapılan boylamsal araştırmalar, ilkokuldaki okuma-yazma başarısının ön belirleyicileri olarak, sözel dil(alıcı ve ifade edici dil, sözcük dağarcığı), fonolojik farkındalık ve alfabe bilgisine vurgu yapmışlardır. Ayrıca yazı farkındalığı, yazı dili kavramları(yazının yönü), okuma kavramları(yazar, başlık) ve sözcüğü fark etme ve tanıma ile ilköğretimdeki okuma-yazma arasında pozitif bir ilişki olduğu da belirtilmiştir. Bu yaklaşımda, öğretmenin yapılan etkinlikler sırasında doğrudan açıklama yapması, model olması, yapılan uygulamalarda rehberlik etmesi ve bağımsız okuma uygulamalarına yer vermesi de yer almaktadır(vukelich,2008:7). Hem basit/ilkel okuma yaklaşımı ve hem de bilimsel okumaya dayalı araştırma yaklaşımlarının formal okuma-yazmada avantajları vardır. Programlar yapılırken, iki yaklaşımında göz önünde bulundurulması daha yararlı olacaktır. Neuman ve Roskos(2005), iki programın birlikte ele alınmasının gerekliliğine vurgu yapmışlardır(akt:vukelich,2008:8). Okul öncesi dönem çocuğunun okuma-yazmaya hazırlığının gelişimi diğer alanlardaki gelişiminden bir farkı yoktur. Çocuğun bu doğal okuma-yazma becerisi basit/ilkel okuma-yazma olarak adlandırılmaktadır(üstün, 2007:11). Okuryazarlık hem okumayı hem de yazmayı kapsamaktadır. Çocuklar formal eğitime başlamadan önce okuma-yazma bilgisi edinmeye başlamaktadırlar. Bu dönemde edinilen okumayazmaya için basit veya gelişen vb. anlamlarına gelen emergent terimi kullanılmaktadır(bus,2002;akt: Griffith, vd., 2008:76). Clay, çocukların uygun okuma yapmasalar dahi onlara kitap okurken kullandıkları davranışları tanımlayan basit/ilkel okuma-yazma (emergent literacy) terimini literatüre katmıştır(szinger,2009).

24 8 Prior (2003,s.27) a göre, basit/ilkel okuma yazma, çocukların ilkokula başlamadan önce okuma-yazma gelişimi(okuma, yazma ve yazı farkındalığı) ; Jalongo (2007,s.158) ya göre ise, basit/ilkel okuma-yazma genel olarak, okuma ve yazma eylemlerini andıran davranışları olarak tanımlamıştır. Basit/ilkel okuma-yazma, okuma ve yazma gelişimindeki tutum, bilgi ve becerileri kapsayan ön belirleyicilerdir. Okuma-yazma daha çok yetişkinlerin desteği ile otaya çıkan basit becerilerdir. Bebeklik döneminde başlayan bu beceriler, akranları ve yetişkinlerle olan anlamlı sözel ve yazı dil etkinlikleri ile çocukluk dönemi boyunca devam etmektedir. Basit/ilkel okuma-yazma becerileri geleneksel okuma-yazma için temeldir. Basit/ilkel okuma-yazma, okuryazar olmaya başlama süreci olarak tanımlanmaktadır. Basit/ilkel okuma-yazma, hem yazılı dili hem de sözlü dili kapsamaktadır(clay,1966; Akt: Soderman, Gregory and McCarty,2005:72; Schickedanz, 1999; Akt: Smith, 2006:287; Sulzby, 1989: Akt:Murphy,2007:21 Sulzby, 1989: Akt:Murphy,2007:21). Okumaya hazırlık, okuma eğitimine başlamadan önce okumaya ön hazırlık için yapılan hazırlıktır. Ön okuma, basit/ilkel okuma ve erken okuma olarak da bilinmektedir. Çocuklar aşamalı olarak okumaya geçmektedirler. Çocukların, önceden edinmiş oldukları bu beceriler okumayı desteklemektedir(clay,1991; Akt: Matthews, 1999). Amerikan Ulusal Erken Çocukluk Paneli (National Early Literacy Panel) (Strickland ve Shanahan, 2004) 234 çocukla yapılan araştırmada basit/ilkel okumayazma becerilerinin okuma-yazma becerisi üzerindeki etkisi test edilmiştir. Bu araştırma sonucunda, okuma yazma gelişimi, basit/ilkel okuma yazma temel becerileri (alfabe bilgisi, yazı kavramları, fonolojik farkındalık, heceyi fark etme, isimlendirme, isim yazma) arasında güçlü bir ilişki olduğu saptanmıştır(murphy, 2007:22). Son yıllarda yapılan pek çok araştırma, çocukların okuma-yazma becerilerinin formal eğitimden çok daha önce başladığını göstermektedir. Çocuklar konuşmayı nasıl doğal yollarla öğreniyorlarsa okuma-yazma becerisi de çocuğun gelişiminin doğal bir parçası olarak düşünülmektedir(üstün, 2007:11).

25 9 Çocukların öğrenme yolları ve okuma-yazma hakkındaki inançları şu şekilde belirtilmektedir: - Okuryazar olma süreci; çocukların konuşma, dinleme, okuma ve yazmanın anlamı gibi sosyal ve bilişsel becerilerini içerir. -Çoğu çocuk okula gelmeden önce birilerinin öğretmesini beklemeden doğal olarak kendilerini okuma ve yazma ile ilgili etkinliklerin çerisinde bulur. - Yetişkinlerin ve diğer çocukların kullandığı yazı dili ve dile verilen tepki ve etkileşime elverişli ortamlarda okuma-yazma gelişir. Bu bağlamda, çocuklar okuma ve yazmayı anlamaya başlarlar. Öğretmenler, çocukların okuma-yazma yoluyla fikirlerini ve bilgilerini paylaşmalarına teşvik ederler. -Çocukların kültürel kimliği okuma-yazmayı etkiler(morrison, 2007 : 327). Basit/İlkel okuma davranışları ise şunlardır: Kitabın ön ve arka yüzünü bilme, yazı düzeninin soldan-sağa, üstten-aşağıya doğru olduğu anlama, okuduğumuz şeylerin sözcükler olduğunu anlama, harflerin sesleri temsil ettiğini anlama, sözcükleri anlama, sözcüklerle hikaye anlatma, resimlerle yeni hikayeler anlatma olduğunu söyleme, uygun tepki ve dinleme yoluyla bir sözel mesajı anlayabilme becerisini gösterme, metinlere dayalı şarkılar, şiirler ve sevdiği kitapları okuyormuş gibi yapma, hiç kimse için olmasa bile çocukların yazdıkları şeyi okumaya başlayabilmeleri ile bağlantı kurarak yazma ve çizme birleştirmesini kullanma, sol-sağ ve üst-alttaki kelimeleri işaret etme yazıyı takip etme (track print) öğrenme, cümledeki ilk sözcüğü, bir harfi, sözcükteki ilk harfi ve en uzun sözcüğü tanımaya başlama ve okuma ile ilgili kritik jargonu bilme, sevilen kitap, şiir ve şarkılardan belli sözcükleri ve çevresindeki yazıları(işaret ve etiket) aile üyelerinin ve kendi ismini içeren benzer sözcükleri tanıma, kendiliğinden ortaya çıkan dil oyunlarında yapma ve kafiye veya benzer sesleri tanıma, benzer başlangıç sesi ile başlayan harflerin adlandırma ve kelimeleri eşleştirme, yazı ile konuşma dili arasındaki ilişkiyi öğrenme ve dile yansımalarını ve yazı ile kendi etkileşim sürecini görme olarak belirtilmiştir(jalongo,2007:158; Soderman, Gregory ve McCarty,2005: 73-75). Basit/ilkel okuma-yazma davranışları ise, seslerle denemeler yapma(ses farkındalığı) ve yapısını fark etme ve anlama ile sözlü dili keşfetme, çevresindeki

26 10 sembollerin anlamını bilme(dur, yiyecek ambalajları, lokanta tabelaları), işaret, sembol ve harf üretme girişiminde bulunma, bir kitabı okuyormuş gibi yapma, bir yazıyı kontrol etme veya alışveriş için bir liste yapma gibi davranışları model alma, hareketlerle bir şarkıya ustalıkla eşlik etme gibi daha ince belli olana kadar tekrar etme, konuşmadaki sesler arasındaki bağlantıyı anlamaya başlama olarak (Y-e-s ve n-o vb.) ifade edilmektedir(jalongo,2007:158). Görüldüğü gibi yukarıda belirtilen basit/ilkel okuma-yazma davranışı olarak adlandırılan davranışlar okuma-yazmaya giden yolda çok önemlidir. Bu becerilerin desteklenmesi gerekmektedir. Bu becerisi desteklenen çocuklar okuma-yazmayı daha kolay öğrendikleri yapılan araştırmalarla kanıtlanmıştır Okula Hazırlıklı Olmak Okula hazırlık kavramı, 1940 lardan gelen bir kavramdır. İlk olarak ABD de 1990 öncesinde kullanılmaya başlamıştır yılında öğrenmeye hazır olma ulusal bir slogan olmuştur. Okula hazırlık kavramı ile ilgili genel kabul gören bir tanım yoktur. Bu kavram üzerinde farklı araştırmacıların farklı görüşleri vardır. Ayrıca, bu konudaki düşünceler ülkeden ülkeye göre de değişiklik göstermektedir. Fakat buradaki temel düşünce benzerdir. Bu temel düşünce ise çocukları ilköğretime başladıklarında okula hazır hale getirmektir(freeman ve Costello, 2011:137;Winter,2011:117; Oktay,2010:22; Jalongo,2007:157; Zuckerman ve Halfon,2003:1434). Okula hazırlık, üzerinde halen daha tartışılan okul öncesi eğitim programlarının en temel amaçlarından birisidir. Çocuğu ilkokula hazır hale getirmekteki amaç çocuğu öğrenmeye hazır hale getirmek, yani hazırbulunuşluk düzeyini artırmaktır. Herhangi bir yeni beceriyi öğrenirken çocuğun hazırbulunuşluğu önemlidir. Belli bir derecede olgunlaşmış olması gerekir. Bunun yanında bu yeni beceri için gerekli olan temel becerilerin de kazanılmış olması gerekir(bayhan ve Artan, 2004: 168 ; Morrison, 2007 :277). Bazı çocuklar ilkokula okul öncesi dönemde kaydedilen gelişimsel ilerlemeler ile donanmış olarak gelirler, böylece ilkokula uyumları daha kolay olur. Bazıları ise, kolay bir geçişi sağlayacak temel becerilere sahip değildirler ve bu yüzden uyum

27 11 sağlamada zorluk çekebilirler. Çocukların okulda başarılı olabilmek için bilişsel, dil, sosyal ve duygusal yeterliliklerinin yanı sıra kendilerinden bir öğrenci olarak ne beklendiğini bilmeleri ve bu rolü alma isteğine sahip olmaları gereklidir(carlton ve Winsler,1999;Akt:Bodrova ve Leong,2007:271). Çocuğun önceden edinmiş olduğu bu yeterlilikler, Okuma Olgunluğu (Reading Readiness) veya Okula Başlama Olgunluğu (School Readiness) terimleri dilimizde Hazırbulunuşluk, Hazır olma ve Okula Başlama Olgunluğu gibi çeşitli terimlerle ifade edilmektedir(yazıcı,2005:14). Hazırbulunuşluk (readiness) kavramı, literatürde çeşitli şekillerde kullanılmıştır. Kavram uzun yıllar okuma-yazma ile veya okula başlama ile birlikte anılmıştır. Günümüzde ise daha çok öğrenmeye hazır oluş şeklinde kullanılmaktadır. Hangi terim kullanılırsa kullanılsın hepsi de ilk programlı öğrenmenin gerçekleştiği kurumlar ana sınıfını çoğunluklada ilkokulu çağrıştırmaktadır(oktay,2010:24). Başaran (2005:407), hazırbulunuşluğu, çocuğun belli bir hedef davranışa ulaşması için kendine sunulan öğrenim görevini yapmaya, gelişiminin ve ön yaşantısının (bilgi, beceri ve tutumunun) elverişli olması diye tanımlamaktadır. Bu öğrenim görevini, beklenen edim düzeyinde gerçekleştirebilmesi için çocuğun, öğrenim görevinin gerektirdiği olgunluk düzeyine ulaşmış ve ön yaşantıları kazanmış olması gerekir. Hazırbulunuşluk, böylece hem olgunlaşma kavramını, hem de bir iş için gerekli ön yeterliliği kapsamaktadır. Öğrenmeye hazırbulunuşlukta olgunlaşma, insanın bedensel, devinimsel, bilişsel, duygusal vb. tüm gelişim alanlarında bir öğrenim görevini yapabilecek düzeye ulaşmasıdır. İnsanın olgunlaşması bir bütündür. Çocuğun yalnızca bir gelişim alanına bakarak bir öğrenim görevini yapmaya hazır olduğunu söylemek yanıltıcı olabilir(başaran,2005:407). Ryan (2003) hazır olmayı, çocuk belli bir şeyi kolaylıkla, iyice anlayarak ve ilgiyle öğrenebilme yeterliliğine sahip olduğu bedensel, zihinsel ve sosyal-duygusal gelişim evresi olarak tanımlamaktadır. Çocuğun herhangi bir öğrenme deneyimini yaşayabilmesi için önce o deneyime hazır olması gerekmektedir.

28 12 Rafoth vd. (2004) okula hazırlık kavramını, Çocukların okulda başarılı olabilmeleri için bilişsel, duygusal ve davranışsal olarak belirli bir düzeye ulaşmaları olarak tanımlamaktadır. Burada dikkat edilmesi gereken bu felsefenin yani okulun çocuklardan beklentilerinin onlara aşırı bir yük getirdiğinin göz önünde bulundurulmalıdır. Macgregor (2005), okula hazırlık basit anlamda, Okul başarısına hazır olma anlamında kullanılmaktadır. Okula hazırlıkta ima edilen okulda başarı, ilerleme ve öğrenme kapasitesidir. Okula hazırlığın ön gereklilikleri, fiziksel sağlık, duygusal olgunluk, sosyal güvenlik, yeterli dil gelişimi ve genel kültür bilgisini kapsamaktadır. Hazırlıkla ilgili akılda tutulması gereken diğer konular şunlardır: *Hazırlığın sona eren ya da yalnızca okul öncesi ile sınırlı bir süreç olmadığı ve bu nedenle hazırlığı, çocuğun sahip olduğu veya olmadığı bir şey olarak değil, hayat boyunca sürekli devam eden bir durum olarak görülmesi, *Çocuklar her zaman bir şeyler öğrenmek için hazır oldukları; çocukların okullaşma süreci içinde öğrenmeleri daima desteklenmesi gerektiği ve bir sonraki aşama için hazır olmalarını sağlayacak deneyimlere ihtiyaçları olduğunun unutulmaması; Okul öncesi eğitimciler olarak, çocuk ne biliyor ve onu daha üst düzeyde bir seviyeye yükseltmek için ne yapmalıyım? soruları sorulması, *Asıl olan çocuğun okula hazır olması değil, okul ve öğretmenlerin çocuk için hazır olması; çocukları önceden belirlenmiş programlara ve öğrenme kavramlarına hazırlamaya çalışmak yerine, okulların çocuklar için olduğu fikrini benimsenmesi; Mevcut durumda birçok okul, çocukların önceden hazırlanmış ve belirlenmiş bir programa uymasını beklemesi nedeniyle, okulların öncelikleri tersine çevrilmiş olacaktır. Okullar çocukların ne öğrenmeleri gerektiği ön fikri ile hazırlanmış programlar yerine, çocukların ihtiyaçlarına uygun programlar yapılması gerektiği belirtilmektedir(oktay, 2002: ). Çocuğun okula başlayabilmesi için önceden biyolojik olgunluk yeterli görülürken artık bunun yeterli olmadığı yapılan araştırmalarla ortaya konulmuş ve 1992 yılında yeniden ele alınarak tanımlanmıştır. Bu tanımlamada, çocuğun gelişiminin

29 13 desteklenmesi sürecinde, okulun çocuğa hazır oluşu, çocuğun okula hazır oluşu ve toplumun ve ailelerin hazır oluşu olmak üzere üç boyutta ele alınmıştır. Ayrıca, fiziksel ve motor gelişim, bilişsel gelişim, öğrenme yaklaşımı, dil gelişimi ve sosyal duygusal gelişim alanlarında belirli bir düzeye erişmiş olması gerektiği de vurgulanmıştır (Zuckerman ve Halfon,2003:1434). Amerikan Ulusal Eğitim Hedefleri Paneli nde (NEGP) ise hazır olma, gelişimsel olarak birbirine bağlı bir takım tanımlamalar yapılmıştır: 1.Çocuk açısından hazırlık; Fiziksel sağlık ve motor gelişim açısından, sağlık durumu, büyüme ve her hangi bir fiziksel engeli; sosyal-duygusal gelişim açısından, bir işi sırayla yapma, işbirliği, empati ve duygu ve düşüncelerini açıklama becerisini içermektedir. Öğrenme yaklaşımları açısından ise, istek, merak, mizaç kültür ve değerleri; dil gelişimi açısından, yazı farkındalığı, hikaye anlatma ve yazma ve çizgi çalışmaları kadar dinleme, konuşma ve sözcük dağarcığını ve son olarak biliş ve genel bilgi açısından ise; harf-ses ilişkisi, mekansal ilişkiler ve sayı kavramlarını kapsamaktadır. 2.Çocuk için okulun hazırlığı: Ev ve okul arasında sorunsuz geçişin sağlanabilmesi için kültürel duyarlılık; anaokulu, eğitim programları ve ilköğretim arasındaki sürekliliği sağlama; ilişkiler bağlamında meydana gelen öğrenmeleri anlama ve uygun ilerleme hızı için kaliteli eğitim programları kullanma; her çocuğun gelişim potansiyeli içerisindeki başardığı şeyleri göstermek; sınıfta, çocuğun özel ihtiyaçlarını karşılamaya çalışma; erken müdahale ve aile katılımı gibi başarı artırıcı yaklaşımları tanıtma; çocuklar üzerinde başarılı olmayan programlar için alternatif programlar uygulama; toplumda çocuklara hizmet verme; sonuçlar için sorumluluk alma ve güçlü bir liderlik yapmayı içermektedir. 3.Çocuğun hazır olması için aile ve toplumun katkısı: Aileler doğum öncesi ve doğum sonra için bilgilendirilmeli; çocuk sağlığı, beslenmesi ve günlük fiziksel etkinlikler için destek verilmeli; okulların kalitelisi artırılmalı; çocukların ilk öğretmenleri olan ebeveynler onların öğrenmelerine yardım etmek için günlük zaman ayırmalı ve böylece çocuk okula başladığında sağlıklı bir gelişime (zihin, beden) sahip olabilmesi sağlanabilir ve bunun da hem çocukları mutlu edeceğini hem de onların okul başarılarını artıracağı belirtilmektedir(high,2008:1009).

30 14 Çocukların okula hazır olmalarının toplum içinde büyük yararları vardır. Okula hazır olan çocuklar için kısa vadede özel eğitim hizmetlerine daha az ihtiyaç duyarlar. Uzun vadede ise toplum için büyük kazanç sağlar. Bunlar, yüksek işgücü verimi, hükümetin vergilerden elde ettiği kazançları artırır ve sosyal hizmetlere ihtiyacı azaltır(cinisimo, Pebley, Vaiana ve Maggio,2004:1). Okumaya hazırlıklı olmak ise, çocuğun okumaya başlamak için gerekli tüm bilgi ve becerilere sahip olmasıdır. Çocuğun okuma konusunda başarılı olması, dengeli ve sağlıklı bir birey olmasına bağlıdır(oktay,2000:170). Çocukların okula giriş ile ilgili ön okuma-yazma becerileri okuma başarısını doğrudan etkilemektedir. Okula girişteki çocuklar arasındaki fark eğitimcileri düşündürmektedir. Erken yıllarda yapılacak olan müdahaleler için önceden çocukların beceri düzeyleri saptanmalıdır(neuman, 2007; Snow et al., 1998; Akt: Chapman, 2010 :45). Pek çok araştırma, çocukların okula öğrenme için gerekli ön becerilerle başlamalarının okul başarısını olumlu yönde etkilediği şeklinde sonuçlar vermektedir. Ancak bu konuda yalnızca çocuğun hazır olması değil, okulların da çocuklar için hazır olması; uygun fiziki ortamlar, uygun ders programları, uygun öğretmen tutumları ile yakın bir öğretmen veli işbirliğinin de etkisini göz ardı etmemek gerekir. Yeterli ön hazırlığa sahip olmadan birinci sınıfa başlayan çocukların buradaki düzenli öğrenme ortamında yeni bilgi ve becerileri kazanmaları, ailelerin ve eğitimcilerin önündeki en önemli sorunlarından biridir. Eğitim yaşamına başarısızlıkla başlayan çocukların ilerdeki dönemlerde başarılı olabilmeleri oldukça güç olmakta, pek çok çaba ve özel destek gerektirmektedir(oktay,2010:25) Okuma-Yazma Hazırlıkta Rol Oynayan Temel Faktörler Çocuğun okulun isteklerini karşılamaya ve özellikle okuma ve yazmayı öğrenmeye hazır olması çok yönlü ve karmaşık bir olaydır. Çeşitli araştırmacılar tarafından çok kere okumayı öğrenmek ile sınırlandırılan hazırlık kavramı karmaşık bir süreçtir ve her araştırmacı ve yazarın görüşüne uygun şekilde değişik sayıda faktörleri içermektedir. Burada çocuğun, hem genel bireysel gelişmesi, yetenekleri hem de

31 15 çevreden aldığı izlenimlerin, yani daha önce öğrenmiş olduklarının büyük etkisi vardır. Ancak hepsi de yakından dikkatlice incelendiğinde ortak olarak ele alınan bazı temel faktörlerden söz etmek mümkündür. Bu faktörler şöyle sıralanabilir: 1.Fizyolojik Faktörler 2.Zihinsel Faktörler 3.Çevresel Faktörler 4.Duygusal Faktörler(Oktay,2002:269). Ayrıca bu faktörlerin sırası da çeşitli araştırmacılara göre değişiklik göstermektedir. Bir kısım araştırmacılar için zekâ faktörü en önemli faktör sayılırken, bir kısmı da çevresel faktör veya duygusal faktöre daha çok önem vermektedir. Burada kesin olarak üzerinde durulması gerekli nokta, hiçbir etkenin okula hazırlıkta ve okumayazmanın öğrenilmesinde tek başına etkili olabileceğinin düşünülmemesidir. Bazen bir faktör diğerlerinden daha önemli gibi görünebilir, ama bu diğerlerinin hiç göz önünde bulundurulmaması anlamına gelmez(oktay,2002:270). Okula başlayan çocuklardan akademik olarak başarılı olmaları beklenmektedir. Fiziksel ve motor gelişim, sosyal-duygusal gelişim, bilişsel ve dil gelişimi çocukların okul başarısını etkilemektedir. İlkokul eğitimine iyi başlangıç, daha sonraki yıllarda eğitim ve sosyal başarılarının oluşma ihtimalini artırmaktadır. Ayrıca, akademik başarı sosyal, ekonomik ve sağlığın geliştirilmesi ile de ilişkilidir (De Feyter,2008:4; High, 2008; 1008 ; Leseman,2009:7) Fiziksel Faktörler Yaş Geçmişte ve günümüzde okula hazırlıkta fizyolojik yönden temel alınan ölçüt yaştır. Okula başlama konusunda yaş sınırı ülkeden ülkeye farklılıklar göstermektedir. Örneğin; okula başlama yaşı, İngiltere, İsrail ve Honkong'da 5; Hindistan, Japonya, Amerika, Arjantin ve Almanya'da 6; İsveç, Danimarka, Finlandiya ve Norveç'de 7'dir.

32 16 Ülkemizde ise 2012 yılında ilköğretim yönetmeliğindeki yapılan değişiklikle okula başlama yaşı 5 yaş olarak değiştirilmiştir. Yani, 66 aylık çocuklar için zorunlu ve ay arası çocuklar velinin isteği üzerine ilkokula kaydedilebilmektedir. Bu farklılıkların nedenleri arasında; iklim farklılıkları, ülkenin coğrafi konumu, ülkedeki çocuk sayısı, çocuklara sağlanan okul imkanları, kullanılan öğretim modelleri vb. pek çok etkenden söz edilebilir. Ülkeden ülkeye oldukça değişiklik gösteren okula başlama yaşının yüksek olması da, sorunu çözümlemek için yeterli olmamıştır. Okula başlama yaşı ne olursa olsun, her ülkede birinci sınıfa başlamaya hazır olmayan çocuklar bulunmaktadır(leseman,2009:7; Oktay, 2002: 270; Oktay, 2010:26; Rafoth vd. ; 2004 :1;Sassu, 2007:70). Ülkeler okula giriş için bütünlük oluşturmak amacıyla belirli bir yaş sınırı koymaktadırlar. Bir çocuk belirlenen tarihteki yaşa ulaşırsa (genellikle anaokulu için 5, ilkokul birinci sınıf için 6) okula başlayabilir. Yaş çocuğun okula uyumu, öğrenmesi, kapasitesi veya akademik başarısı için yeterli bir etken değildir. Devletlerin bu politikaları bütün çocuklara eşit muamele yaptığı için adil olduğu söylenebilir. Fakat çocukların hazırbulunuşluk düzeyleri göz önünde bulundurulmalıdır(macgregor, 2005: 216; Rafoth vd. ;2004:1). Okula başlamanın belirlenmesinde yaştan başka etkenlerin de göz önünde tutulması gerekmektedir. Erken çocukluk döneminde fiziksel büyüme ve gelişim çok önemlidir. İnsan hayatında boy ve ağırlık değişimlerinin en hızlı olduğu başka bir dönem yoktur. Pek çok araştırma beden gelişimi (boy ve kilo artışı hızı) ile okul başarısı arasında doğrudan bir ilişki bulunmadığını göstermektedir. Ancak; çocuğun başarısı için gelişmenin belirli bir ritim içinde gerçekleşmesi son derece önemlidir. Her çocuğun büyüme ve gelişme hızı kendine has bir seyir izler. Bu özellik kalıtımla olduğu kadar beslenme, ilklim ve çevre koşulları ile de yakından ilgilidir. Burada önemli olan düzenli bir büyüme ve gelişimdir(oktay,2010:26; Strickland ve Ayers,2007:10). Fiziksel faktörlerden, biyolojik faktörün önemli iki unsuru olan görme ve işitme ile el-göz koordinasyonu özellikle okuma ve yazmadaki etkisi yönünden üzerinde dikkatle durulması gereken konulardandır.

33 17 Görme Canlıların dünyayı algılamasındaki en önemli duyulardan biri görme duyusudur. Görme ile ilgili problemlerin varlığı özellikle öğrenmeye yeni başlayan çocuklar için engelleyici olabilir. Bazen normal görme keskinliğine sahip bir çocuk, yazılı metindeki şekilleri birbirine karıştırabilir bu da ilkokuma yazmanın öğrenilme aşamasında bazı sorunlara yol açabilir(oktay,2010:27). Okul öncesi dönemde okuma gelişimi sürecinde, görsel ayrıştırma becerisinde gözlemlenen gelişmeler de son derece önemlidir. Çocuğun gerçek anlamda okumaya hazır olması için, önemli bir alt yapı kurmuş olması gerekmektedir. İlk olarak uygun mesafeden yazıya odaklanmak, harfleri ve sözcükleri ayırt etmek, okumayı soldan sağa doğru yönde izlemek ve yerini kaybetmemek için görsel gelişim yeterli olmalıdır. Bu beceriye sahip olan bir çocuk, kitaplara, işaretlere ve başlıklara ilgi gösterir; nesneler ve basit sembolik şekillerdeki benzerlikleri ve farklılıkları algılar; ana-ara renkleri tanır; konum ve yön /aşağı-yukarı, sağ-sol, üst-alt) belirlemeleri yapar; okurken ihtiyaç duyacağı görsel yönleri (soldan sağa, önden arkaya) bilir; sembolik formları ayırt eder. Bu beceriler onun, harfleri öğrenebileceği ve onları sözcükler olarak gruplar halinde algılayabileceği düzeye getirmeye yardımcı olacaktır(healy,1997:267;ryan,2003:155). İşitme Biyolojik faktörlerden işitme; okula yeni başlayan çocuğun öğretmenin talimatı duyabilmesi, arkadaşlarının söyledikleri anlayarak anlamlı cevaplar verebilmesi ve doğru iletişim kurabilmesi için son derece önemli bir duyu verimizdir. Özellikle seslerin doğru ayrıştırılabilmesi okuma ve yazma öğretiminde başarının temel kriterlerinden biridir. Sesleri yeterli derecede duyabilen ve sesler arasındaki benzerlik ve farkları ayırabilen çocuklar okuma başarısına daha kolay ulaşabilirler(oktay,2010:27). Okul öncesi dönemde okuma gelişimi üzerinde etkili olan işitsel ayrımlaştırma becerisine sahip olan bir çocuk, harf ve sözcüklerin söylenişleri ve sözcüklerin başlangıç ve bitişleri arasındaki ses farklılıklarını ayırt eder ve bunlara ilişkin oyunlardan hoşlanır; kendisine okunan şiirleri ve hikayeleri dinlemekten zevk duyar(ryan,2003:156).

34 18 Buna karşılık sesleri iyi ayrıştıramadığı için birbirine karıştıran çocuklar, sesleri yanlış algıladıkları için sese ait harfi söylemekte ve yazmakta zorlanabilirler. Özellikle Türkçe nin ses özellikleri dikkate alındığında başarılı bir okumanın gerçekleştirilmesi için görsel ve işitsel ayrıştırmanın, seslerle yazılı sembol arasında ilişki kurabilmenin ne kadar önemli olduğu anlaşılabilir. Türkçe gibi ses öğelerinin çok olduğu bir dildeki seslerin tanınması aynı sese sahip sözcükler, bir araya geldiklerinde farklı ve benzer sesler oluşturan sözcüklerin fark edilmesi çok yakın, ama farklı seslerin ayırt edilebilmesi başka ifade ile fonolojik duyarlılığın kazandırılması ile ilgili çalışmaların yapılması son derece önemlidir(oktay,2010:27-28). Görsel ve işitsel ayrıştırma becerisini desteklemeye yönelik hazırlanan etkinlik çalışmalarından elde edilen bulgular, Alfabesel Yazı Sistemleri nde okul öncesi dönemde geliştirilen bu becerilerin, çocukların okuma gelişimleri ve ileriki yıllardaki okuma başarıları üzerinde güçlü etkiye sahip olduğu görüşünü destekler yöndedir(oktay, Kerem,1997;Akt:Oktay,2010:28). El-Göz Koordinasyonu Çocuğun akademik başarısı için özellikle de okuma-yazma başarısı için el-göz koordinasyonu da önemlidir. Elin ve gözün koordineli bir şekilde birlikte hareket edebilmesi özellikle yazma becerisinin kazanılmasında son derece önemlidir. Bu da el ve kol kaslarının (küçük ve büyük kaslar) gelişmesine olduğu kadar, gözün buna uyumlu olarak çalışmasına bağlıdır. El-göz koordinasyonu kağıda çizgi çizerken ya da resim sehpasında resim yaparken el-göz arasında sürekli koordinasyon olmalıdır. Harfleri meydana getiren belli çizgi ve yuvarlakları çizecek yeterli kontrole sahip olmalıdır. Bu alandaki gelişme bazen yalnızca doğal gelişme sonucu kazanılamayabilir. Bunun için özel araştırmalar ve düzenli egzersizler gerekebilir. Bunun için çocuklara yaşlarına uygun motor fırsatlar sağlamak gerekir. Küçük kas motor etkinliklerinde, çocukların çizme, yazma, üst üste koyma gibi becerileri desteklenmeli ve pekiştirilmelidir. Bunlar çocuğun el göz koordinasyonunu ve kasların daha becerili kullanılmasını sağlamakta ve bu da ileriki yaşlarında okuma-yazma becerilerinin temelini oluşturmaktadır(bayhan ve Artan,2004:168; Beaty,2006,Akt:Bay ve Şimşek,2012:217; Oktay, 2010:28; Palmer ve Bayley;2008:65; Ryan,2003:157).

35 19 Yapılan araştırmalar çocukların motor gelişimin neleri içerdiğini belirtmiştir: *Büyük Kas Motor Gelişim (Gross motor development):koşma, zıplama ve tırmanma gibi hareketlerin yapılabilmesi için büyük kasların kontrolünü; *Küçük Kas Motor Gelişim (Fine motor development): Bir nesneyi kavrama, yazma, çizme ve bir elbisenin düğmesini ilikleme gibi görevleri yerine getirilebilmesi için el ve parmaklarını kullanma becerisini kapsamaktadır. Büyük ve küçük kas motor gelişim çocukların okul başarıları için çok önemlidir(strickland ve Ayers,2007:10). Çocukların motor becerileri ve koordinasyonu onların akademik başarısı kadar sosyal-duygusal ve bilişsel gelişimine de etki etmektedir. Bu nedenle çocukların motor becerilerini destekleyecek etkinlikler yapılması gerekmektedir(sassu,2007:72; National School Readiness Indicators Initiative, 2005 : 22). Bu özelliklerden birisinin eksik olması durumunda okuma-yazmanın öğrenilmesi güçleşmektedir. Bu nedenle okul başlangıç aşamasında çocukların göz kontrollerinin yapılması, el-göz koordinasyonunu sağlayıcı çalışmalara öncelik verilmesi, seslerin ayrıştırılması, farklı seslerin tanıtılması konusunda evde ve okulda erken alıştırmalar yapılması önemlidir(oktay,2010:28). Sağ veya Sol Eli Kullanma Yaşamın ilk yılında her iki elini birlikte hareket ettiren çocuk iki yaş civarında bir şeyi alabilmek için belirli bir elini kullanmayı tercih etmeye başlar. Lateralleşmeyanlılık olarak bilinen bu durum çift olan tüm organlar-ayaklar, gözler vb- içinde söz konusu olsa da bu organların öğrenme ile ilişkisi düşünülmediği için bunlardaki yanlılık üzerinde pek fazla durulmaz. Oysa çocuğun el tercihinde sağ ya da sol elin tercih edilmesi ailelerin erkenden dikkatini çeker. Zira hem kültürel olarak, hem de okumayazmadaki etkisi düşünüldüğü için sağ elin kullanılması ailelerin üzerinde durduğu, öğretmenlerin birinci sınıfa başlayan çocuklarda dikkatle gözlemlediği bir konudur. Özellikle Türk Alfabesi gibi soldan-sağa olan yazı türlerinde sağ elin tercih edilen olması yazmayı ve yazdığını görmeyi kolaylaştırması açısından önemlidir(oktay, 2010:28).

36 20 Sağ ya da sol elin kullanılması doğrudan doğruya beyinle ilgilidir. Beyin yarımkürelerinin sol bölümü sağ elin tercihini, sağ bölümü de sol elin tercihine sebep olur. Çocukların el tercihi dışarıdan müdahale ile gerçekleşen bir durum değildir. Her ne kadar el tercihinin ortaya çıkmaya başladığı dönemde ailelerin müdahalesi çocuğun el tercihine etki etse de uzmanlar bunun yapılmamasını önermektedir. Çocuğun el tercihine müdahale etmek; bir dizi yeni sorun yaratabilir. Böyle bir baskının doğuştan olan beyin örgütlenmesini karıştırarak ya da daha büyük olasılıkla duygu çatışma yaratarak kekemeliğe yol açmasından kuşku duyulmaktadır. Bugünkü verilere göre en iyi tavsiye çocuğun hangi elini kullanacağına kendisinin karar vermesidir. Ayrıca, yapılan araştırmalar, okuma-yazma öğrenirken hangi elin kullanılmasının pekte etkili olmadığını, ancak çocuğun iki elini birden kullanmasının bazı sorunlara yol açtığını belirtmektedirler (Healy,1997:162; Oktay,2010:29). Çocuğun Genel Sağlık Durumu Çocuğun genel sağlık durumu akademik başarısını etkilemektedir. Çocuklar öncelikli olarak öğrenmeyi gerçekleştirebilmeleri için fiziksel sağlıklarının iyi olması gerekir. Öğrenmesini engelleyecek uzun süreli veya geçici hastalığının olmaması, iyi beslenmesi dikkat edilmesi gereken başka bir konudur. Bu konuda daha çocuğun doğumundan önce annenin bilgilendirilmesi gerekmektedir. Bu da sosyo-ekonomik durumu kadar annenin eğitim durumu ile de çok yakından ilgilidir. Çocuğun nasıl besleneceğinin, hangi besinlerin nasıl hazırlanacağının bilinmesi, çocuğun özellikle ilk yıllardaki sağlıklı gelişim son derece önemlidir. Herhangi bir hastalık durumunda hangi besinlerin yararlı hangi besinlerin zararlı olacağının bilinmesi de önemlidir. Alerjiler, çölayak vb. rahatsızlıkları olan çocukların uygun gıdalarla beslenmeleri gerekir. Aile, özellikle anne bunu bilmiyorsa çocuğa ciddi şekilde zarar verebilir ve yeni sağlık sorunlarına neden olabilir(emel ve Alkon,2006:3; High,2008:1009; Oktay,2010:29; Morrison,2007:281;Strickland ve Ayers,2007:10; Winter,2011:125). Lewitt ve Baker (1995), tarafından okula hazırlıkta temel olan faktörlerle ilgili bir araştırma yapılmıştır. Yapılan bu araştırma sonucunda, öğretmenlerin %75 ten fazlası okula hazırlıkta temel olan şeyin dengeli beslenme ve fiziksel sağlığın önemli olduğunu vurgulamışlardır (Sassu,2007:72).

37 21 Yapılan çalışmalar, sağlıklı çocukların okula hazırlık konusunda daha başarılı olduklarını göstermiştir. Ayrıca; sağlık sorunu olan çocuklar, okula devam etme ve konsantrasyon konusunda sorunu yaşayabildikleri saptanmıştır. Bu sorunlarında çocukların okul başarısını etkilediği saptanmıştır(emel ve Alkon, 2006 : 3 ; National School Readiness Indicators Initiative, 2005:22). Cinsiyet Cinsiyet farklı konularda başarıyı etkileyen faktörlerden sadece birisidir. Son zamanlarda yapılan uluslararası değerlendirme çalışmalarının büyük bir çoğunluğunda okuma alanında kızların erkeklerden daha başarılı olduğu ortaya koyulmuştur(eurydice, 2009:34). Okuma, matematik ve fen alanında algılanan iyi performansta cinsiyete dayalı farklılıklar göstermiştir. Verilere göre ortalamada matematik ve fen alanlarında algılanan iyi performans açısından cinsiyet farkı yoktur. Erkek ve kızların bazı ülkelerde bazı konu alanlarına daha fazla önem vermesine rağmen genelde algılanan cinsiyet farkı görülmemiştir. Fakat okuma, tüm Avrupa ülkelerinde erkeklerden çok kızlar için önem ifade etmektedir(eurydice, 2009:38). Türkiye de yapılan, Kılıç ve Karadeniz (2004) ve Horzum ve Alper (2006) araştırmalar da da cinsiyetin başarıyı etkileyip etkilemediğine bakılmıştır. Her iki araştırma sonucunda, cinsiyetin başarıyı etkilemediği sonucuna varılmıştır. Cinsiyet okul başarısında zaman zaman üzerinde durulan bir konu ise de burada, biyolojik olarak kız ya da erkek olmaktan çok toplumun kız ve erkek çocuklar için belirlediği rollerin daha önemli olduğu söylenebilir. Aslında okul öncesi ve ilkokulun başlangıçlarında, iki cins arasında okuldaki öğrenmeyi başarma, okulun kendilerinden beklediklerini gerçekleştirme konusunda önemli farklar olmadığı söylenebilir. Ancak toplumun cinsiyetlere verdiği değer ve yüklendiği roller, bazen kızların, bazen de erkeklerin daha öne geçtiği, ancak çoğunlukla yapılan araştırmalara bakıldığında aynı yaşlarda kız ve erkek çocukların başarılarının birbirlerine yakın olduğu söylenebilir(oktay,2010:29).

38 Zihinsel Faktörler Yaşamın ilk beş yılı, çocuğun yaşam boyu gelişimi için çok kritiktir. Onların gelecekteki okul ve hayat başarıları erken dönemlerdeki deneyimlerine bağlıdır. Erken dönemdeki deneyimler, dil, akıl yürütme, problem çözme, sosyal beceriler, davranış ve duygusal sağlık için temel olan nörolojik (sinirsel) bağlantıların kurulmasını sağlayan beyin gelişimini etkilemektedir (National School Readiness Indicators Initiative, 2005:6). Zeka, insanda kalıtımsal özelliklere bağlı olarak doğuştan getirdiğimiz özelliklerimizden biri olup öğrenme için gerekli bir alt yapıdır. Problem çözme yeteneğimiz, anlama ve yorumlama yeteneğimiz, insan ilişkilerindeki başarımız da zeka ile yakından ilgilidir. Zeka potansiyel bir yetenek olarak doğuştan geldiği, ancak gelişmesi için doğru çevre koşulları ve sağlıklı duygusal gelişme ihtiyacı olduğunu söylemek gerekir(oktay,2010:30). Son yıllarda, çocukların öğrenebilecekleri zeka yaşı konusunda çeşitli ülkelerde yapılan araştırmalar; okumanın öğrenilebilmesinin dile, kullanılan alfabe türüne, öğrenme teknik metoduna gibi faktörlere göre de değişiklik göstermekle birlikte, ortalama olarak gerekli zeka yaşının 5-6 yaş olduğunu göstermektedir. Ülkemizde bu konuda yapılmış ve tüm ülkeye genelleştirilebilecek bir araştırma bulunmadığı için 6 yaşındaki bir çocuğun normal olarak 6 zeka yaşında olacağı görüşünden hareket edilerek öndene okula başlama için 6 yaş esas alınmaktaydı. Fakat yapılan son değişiklikle eğitim-öğretim yılından itibaren olmak üzere bu yaş 5 yaş olarak değiştirilmiştir. Burada dikkat edilmesi gereken en önemli nokta okumayı öğrenmekle, okula başlamanın farklı olduğu konusudur. Okumayı öğrenmek daha çok zihinsel bir beceridir ve çoklukla zeka ile ilgilidir. Bu nedenle 4 ya da 5 yaşında olup zeka düzeyi yüksek olan çocuklar eğer ilgi duyuyor ve doğru şekilde yardım alabiliyorlarsa, okumayı erken öğrenebilirler. Zihin yetenekleri bakımından, çocuğun yaşına uygun bir öğrenme ve kavrayış düzeyine varması ilk koşuldur. Bu yaşlardaki tüm çocukların bunu başarabilecekleri anlamına gelmediği gibi, bu çocukların okulun tüm taleplerine cevap verebilecekleri, dolayısıyla okula erken gönderilmeleri gerektiği anlamına da gelmez. Çocuk altı yaşını bitirdiği halde, öğrenim için yeterli zeka düzeyine varmamış olabilir.

39 23 Hazır bulunuşlukla ilgili tüm faktörler dikkatle incelenmeden alınacak erken okullaşma kararları da faydadan çok zarar verebilir(oktay,2010:30; Yörükoğlu,2000:78). Zihinsel faktör çocuğun dil gelişimini de içine alır. Dil, zeka ile paralel gelişen bir özelliktir. Dil ve iletişim becerisi öğrenmenin merkezindedir. Hem sözcük dağarcığı hem de iletişim kurma becerisi okula hazırlığı etkilemektedir. Zira zekanın temel göstergeleri olan anlama ve problem çözme dil gelişimi ile doğrudan ilgilidir(oktay,2010:31;thomas,2006:6). Gerek okumada gerekse okulda kendisinden beklenilenlerin tümünün yerine getirilmesinde dilin önemi çok büyüktür. Burada çocuğun sahip olduğu sözcük dağarcığı kadar, düzgün cümle yapıları kurabilmesinin, kullandığı sözcüklerin kalite zenginliğinin de önemli bir rolü vardır. Çocukta dil gelişiminin yaşıtlarının altında olması, dili kullanmak için kendisine yeterince fırsat verilmemesi, çocuğun kendisinden istenilenleri anlamamasının dolayısı ile başarısızlığa neden olacaktır. Çocukların sözcük dağarcığı ve dil becerileri okul başarısını ve okuma yazma gelişimini doğrudan etkilemektedir(morrison,2007,279;oktay,2010:31; Thomas, 2006:6). Krenz (2003) e göre çocuğun başarılı olabilmesi için; 1.Öğrenmeye ve iş yapabilmeye sabır ve sebat gösterme, odaklanma ve dikkat becerisi. 2.Devam eden etkinliklerde eski etkinlikler ile bağlantı kurabilmesi. 3.Görsel hafızası ve çok iyi kısa süreli belleğe sahip olması. 4.Çocuğun meraklı ve ilgili olması problem çözmeye güdülenme becerisi. 5.Mantıksal bağlantılar yapabilme ve şekilleri tanıyabilme becerisi gerekmektedir. Bilişsel olgunluk ise, başarıda daha merkezi bir rol oynamaktadır(raver, 2002 : 3; Sassu, 2007:76). Yapılan araştırmalar göstermiştir ki, hem biyolojik hem de çevresel faktörler zekayı ve okul başarısını etkilemektedir. Çocuğun okul başarısını artırmada bu iki faktör göz önünde bulundurlması gerektiği belirtilmektedir(macgregor,2005:215).

40 Çevresel Faktörler Çocuğun okula hazırlığında ve başarısında çevre önemli bir rol oynamaktadır. Okula yeni başlayan bir çocuğun okulun isteklerini başarı ile yerine getirebilmesi, okuma ve yazma ve aritmetiği rahatça öğrenebilmesi onun fiziksel ve zihinsel gelişimine olduğu kadar çocuğun içinde yaşadığı çevreye de sıkıca bağlıdır(oktay,2010:31). Okul hazırlığının çoğunluğu çocukları kapsamaktadır. Çocuğun okula hazır hale gelmesi yaşadığı ve büyüdüğü çevre tarafından belirlenir. Okula hazırlık, çocuklar, aileleri erken dönemdeki öğrenme ortamları, okullar ve toplumu içerir. Çocuklar doğuştan okul için hazır değildirler. Bu becerilerini çocuklar okula gelmeden önce çevresi ile etkileşimle edinirler. En güçlü etkiyi de aile yapmaktadır (High, 2008 : 1009 ;Maxwell ve Clifford,2004:1). Aileler ve toplum, çocuğun okula hazır olmasında önemli bir rol oynamaktadır. Ekonomik güvenliği ve sağlıklı ilişkilere sahip aile çocuklarının okulda başarılı olması daha muhtemeldir. Çocuklara erken dönemlerde dünyayı keşfetme ve öğrenmeleri sevgi dolu bir ortamda desteklendiğinde daha iyi gelişim gösterirler. Ayrıca, ihtiyacı olan aileler için hizmetlerde bulunma, çocuklar için öğrenme fırsatları ve ailelere sosyal destek sağlamak sağlıklı bir toplum gelişimi açısından oldukça önemlidir(national School Readiness Indicators Initiative, 2005:7). Ekolojik kurama göre; anne, baba, kardeşler, bakıcılar, arkadaşlar, ve öğretmenlerle ilişkileri içine alan ev ve okul çevresindeki kişilerle olan tüm ilişkiler çocuğun gelişimini etkilemektedir. Bu bağlamda ev çevresi özellikle ilk beş yılda çocuğun eğitiminin merkezindedir. Evin bulunduğu doğal ortam, ailenin sosyoekonomik ve kültürel durumu, ailenin okumaya ilgisi ve okumaya verdiği değer, ailenin genişliği, okumaktan zevk alan aile bireylerinin varlığı, çocukla birlikte yapılan okumalar ve bunların sıklığı, çocuk kitabı seçimi, aile üyelerinin özellikle anne-baba uyumu, çocukla ilişkilerde uyumlu ve tutarlı davranışların varlığı çok büyük önem taşımaktadır. Çocuğa evde sağlanan oyun olanakları, yetişkin ve yaşıtlarıyla oyunlar, çocukla birlikte geçirilen kaliteli zaman çocuğun gelişimine ne ölçüde etki yapıyorsa

41 25 tersi durumlar da onu okulun daha başlangıcında kendisinden beklenenleri yerine getirme konusunda güçsüz kılmaktadır(bayhan ve Artan,2004:12;Oktay,2010:31-32). Okuldaki başarısızlığın kaynağıyla ilgili birkaç etken vardır. Ailenin eğitim düzeyi ve düşük doğum ağırlığı gibi etkenlerdir. Çocuk açısından risklerin artması, entelektüel başarı, okul başarısı, sosyo-duyuşsal yeterlik, sosyal düzenleme ve sağlık gibi çeşitli noktaların gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir Ekolojik yaklaşıma göre okul, toplum ve aile arasındaki ilişkiler güçlendirilirse çocukların başarısız olma riskleri ortadan kaldırılabilir(freeman ve Costello, 2011:138;Leseman,2009:8; National School Readiness Indicators Initiative, 2005:10). Ev çevresi, çocuğun öğrenmesine yardımcı olabilecek temel deneyimleri sağlar. Çocukların evdeki yetiştirilme şekilleri ve evde yapılan etkinlikler, akranlarıyla sosyal faaliyetlere katılması da etkilemektedir. Uygun ortam çocuğun okuma isteğini geliştirir. Burada önemli olan evin maddi koşullarından çok çocuk için sağladığı deneyim zenginliğidir. Yapılan araştırmalar, sosyo-ekonomik ve kültürel ortamın okumaya hazırlıklı olma ile yakından ilişkili olduğunu göstermektedir. Ev de bulunan kitaplar ve basılı materyaller ayrıca ailenin okumaya karşı tutumu çok önemlidir(oktay, 2010:32;Thomas,2006:6). Yapılan araştırmalar, okula hazırlığın sonraki yıllardaki akademik başarıyı etkilediğini ortaya koymuştur. Çocukların okula hazırlığını ve okuma başarılarını aileler arasındaki farklılıkların yoksulluk, özel eğitim ihtiyacı, anne-babanın eğitim seviyesinin düşüklüğü, eğitim-öğretim yapılan dili iyi konuşamama gibi faktörler olumsuz yönde etkilediği ortaya konulmuştur(chapman,2010:46;de Feyter,2008:3; Leseman,2009:8). Cinisimo vd. (2004) tarafından, yapılan araştırma sonucunda, annelerin eğitim düzeyi ve yoksulluğun çocukların okula hazırlık düzeylerini etkilediği ortaya konulmuştur. Dolayısıyla bu da çocukların okul başarılarını etkilemektedir. Umek vd(2008), yılında ailelerin eğitim düzeyi, dil yeterlilikleri ve onların entelektüel becerileri ile çocukların okula hazırlığına etkisini incelemişlerdir. İlköğretime yeni başlayan aylık 219 çocukla bir yıl çalışma yapılmıştır. Araştırma sonucunda, okul öncesi eğitim kurumuna giden çocukların ailelerinin düşük gelirli olsa

42 26 bile çocukların okula hazırlıklarını olumlu yönde etkilediği; eğitim seviyesi yüksek ailelerin çocukları için ise, okul öncesi eğitimin okula hazırlıkta önemli bir faktör olmadığı belirtilmiştir. Çocuklar, aile, okul ve toplum tarafından bilişsel, okuma-yazma, dil, sosyal, duygusal ve fiziksel olarak desteklenmedikçe okula hazır hale gelmeleri mümkün değildir. Okula hazırlık programları dil ve kültürel zenginliği yüksek ailelerin çocuklarında daha etkilidir. Nitelikli eğitim programları sosyo-ekonomik baskı altındaki risk gruplarındaki çocuklar üzerinde de başarılı olduğu bulunmuştur(national School Readiness Indicators Initiative, 2005:7; Thomas,2006:6). Araştırmalar, yoksul ve yoksul olmayan çocuklar arasındaki eğitim başarısı arasındaki farklılıkların bir kısmının çocuk anaokuluna başladığında var olduğunu göstermektedir. Genellikle düşük gelirli ailelerin çocuklarının duygusal, sosyal ve sağlık, problemleri dil becerilerindeki yetersizliklerle okula başladıkları görülmektedir. Okula girişteki bu farklılıkları ortadan kaldırmak çok zordur. Bu çocuklardaki fiziksel, sosyal, duygusal ve bilişsel sınırlılıklar; ailelerin ve çocukların ihtiyaçlarına erken dönemde cevap verme ile ortadan kaldırılabilir veya en düşük düzeye indirilebilir(national School Readiness Indicators Initiative, 2005:7-10) Duygusal Faktörler Duygusal sorunlar, çocuğun çeşitli alanlardaki başarısını genellikle olumsuz olarak etkilemektedir. Yetişkinler, duygusal sorunlarını az da olsa kontrol edebilir ve bu yolla olumsuz etki azaltılabilir. Oysa, duygularını yoğun olarak yaşayan çocuk için duygusal sorunlar, neredeyse her alanda engelleyicidir(oktay,2010:33; Polat,2010:26). Çocuğun okula hazır olması konusunda sosyal-duygusal gelişim, kritik bir öneme sahiptir. Çocuk, çevresinde yetişkinlerin ve akranlarının olduğu sosyal bir dünyanın parçasıdır. Çocuğun sosyal yeterliliği, akranları ve yetişkinlerle etkileşim sonucunda gelişir. Çocuklar okula başladıklarında diğer çocuklarla işbirliği ve paylaşımda bulunması, verilen yönergeleri anlaması ve kurallara uyması gerekmektedir. Çocukların bu dönemdeki ilişkilerinin niteliği onun sosyal ve duygusal gelişiminin ön belirleyicisi olup onların okul başarısını etkilemektedir. Çocuğun diğer çocuklar ve

43 27 öğretmenleriyle olan ilişkileri kadar sınıfın duygusal ilklimi de onların uyumuna, öğrenmesine ve sosyal-duygusal gelişimine etki etmektedir(national Research Council,2001; Strickland ve Ayers,2007:11;Winter,2011:122). Okul başarısı yalnızca akademik becerilere bağlı değildir. Çocukların başarıları kendi tutumlarına, alışkanlıklarına ve öğrenme stillerine bağlıdır. Merak, yaratıcılık, dikkat, bağımsızlık, işbirliği yapma ve bir işi yaparken sebat etme, dinleme gibi özellikler erken öğrenme ve gelişim açısından önemlidir. Ayrıca çocuğun annesinden ayrılabilmesi de etkilemektedir(national School Readiness Indicators Initiative, 2005:22; Sassu,2007:73). Raver, (2002) yayınlanan raporunda çocukların okula hazırlığında sosyalduygusal gelişimin önemli olduğunu belirtmiştir. Çocuğun erken çocukluk dönemindeki sosyal uyumun çok önemli olduğunu ve bu konuda çocuk takip edilmelisi gerektiğine vurgu yapmıştır. Krenz (2003) göre; a)duygusal açıdan, çocuğun verilen görevleri başarabilmek için stresle başa çıkma becerisi; yeni görevlere katılım ve hayal kırıklıklarını tolere edebilme becerisi; yeni durumları algılayabilme yeteneği ve çocuğun görevi tamamlayabilme için kendine olan güvenin tam olması gerektiğine vurgu yapmaktadır. b)sosyal açıdan ise, çocuğun bir görevin gereklerini anlamak için dinleme becerisi; grup sorumluluğunun farkında olması ve kendisini bir gurubun üyesi olarak görebilmesi; temel kuralları gözleme ve anlama becerisi; çocuğun sosyal problemleri çözmek için yapıcı olabilmesi gerektiğine işaret etmektedir(akt: Sassu,2007:76). Çocuklar eğer, okuldaki uyulması gereken düzeni kavrar; bir seferde beş ile onbeş dakika arasında bağımsız olarak veya başka çocuklarla ya da yetişkinlerle bir arada küçük gruplar halinde çalışabilir ve korku, başarısızlık ya da kendini yersiz olarak baskı altında hissetme gibi duygular yaşamazsa başarılı olmaları muhtemeldir. Çocuğun sosyal uyumu için eğitim kadar, refah seviyesi, ailenin çocuğa verdiği destek ve ekonomik koşullar etkilemektedir. Çocuğun okula uyumu ve başarısı aynı zamanda

44 28 anne-babanın çocuk yetiştirmedeki başarısının bir ölçüsü olarak görülmektedir(raver, 2002:3;Ryan, 2003 : ; Yörükoğlu,2000:78). Okula başlama, çocuk yönünden, belli bir ruhsal olgunluğa ulaşmış olmayı gerektirir. Okuma başarısızlığından dolayı duygusal sorun yaşayan çocuklar genellikle hazır oluş düzeylerinin üstünde görevlere zorlanan çocuklardır. Bu gibi durumlarda çocuğun ruhsal dengesinin bozulmaması, için öğretmenin çocuktan beklentileri ve ona vereceği görevler konusunda çok dikkatli olması ve hazırbulunuşluk düzeylerinin iyi tespit edilmesi gerekir(oktay,2010:33, Yörükoğlu,2000:78). Çocuklar okula başladıklarında sosyal ve duygusal gelişimleri üzerinde öğretmenlerin de etkisi büyüktür. Öğretmenlerin, çocuklarla okul deneyimleri sırasında sevecen ve iyi ilişkiler kurması onların daha olumlu ve üretken olmalarını sağlamaktadır. Böylece, çocukların sosyal ve duygusal yeterliliği, öğrenmeye katılım, öğretmen ve akran ilişkilerinde daha iyi ilişkiler geliştirmeleri açısından önemlidir. Özetle, erken çocukluk döneminde ulaşılan sosyal ve duygusal kazanımlar daha sonra elde edilecek okul başarısını da etkilemektedir(bodrova ve Leong,2007:230; National School Readiness Indicators Initiative, 2005:22). McLellan ve Katz (2001), çocukların sosyal açıdan yeterli sayılabilmesi için pozitif bir ruh hali içerinde olması, yetişkinlere aşırı bağımlı olmaması, derslerde istekli olması, başarısızlıkların üstesinden gelebilmesi, empati kurabilmesi, akranları ile olumlu ilişkiler kurabilmesi ve gruba başarılı bir şekilde katılabilmesi gerektiğine vurgu yapmaktadır(akt:sassu,2007:72).bu yeterlilikleri edinmiş olan çocuklar sosyalduygusal gelişim açısından başarılı olmaları daha muhtemeldir. Çocuğun öğretmenleri ve akranlarıyla olumlu ilişkileri sosyal gelişimini etkilemektedir. Öğretmenleri tarafından sevilmeyen çocuklar, öğrenmeye karşı isteksizdirler ve sık sık okuldan kaçarlar. Başarısız olmaları daha olasıdır(raver,2002:4; Thomas,2006:6). Yapılan araştırmalar, hem babaya hem de anneye yönelik verilen eğitimlerin çocuğun sosyal-duygusal problemlerini azalttığı ortaya koymuştur. Ebeveylerin, çocuk

45 29 gelişimi konusunda aile katılım çalışmaları yoluyla bilgilendirilmesi gerekmektedir (Izard,2002:9). Ayrıca, çocuğun ailesinin gelirinin düşük olması, ikametin devamlı olmaması ve çevre güvenliği çocuğun sosyal ve duygusal gelişimini etkilemektedir. Bu konuda önlem alınabilmesi için çocuğun bulunduğu çevre hakkında eğitimcinin bilgi sahibi olması gerekmektedir(kopp,2002:14). Yapılan araştırmalar göstermiştir ki; çocukların okula daha iyi hazır olabilmeleri için erken dönemde duygusal ve davranış problemlerinin fark edilip, gerekli önlemler alınırsa bu sorunlar azaltılabilir veya erken dönemde ortadan kaldırılabilir (Raver, 2002:3) Okuma Yazma Öncesi Kazanılması Gereken Temel Beceriler Çocuklar, ilköğretime başladıklarında okul öncesi eğitim kurumlarında edindikleri okuma-yazma ve dil deneyimleri onların ileriki yıllardaki başarılarını etkilemektedir(epspinosa ve Burns,2003:48). Okuma-yazma öncesi çocukların kazanması gereken temel becerileri vardır. Bu becerileri yapılan araştırmalar sonucunda araştırmacılar farklı şekillerde ele almıştır. Okuma-yazma öncesi çocuğun kazanmış olması gereken temel beceriler şu şekilde belirtilmektedir: Sevinç (2003) e göre; sözel dil becerisi, genel kültür bilgisi, yazı bilinci, alfabe bilgisi, fonolojik duyarlılık (ses farkındalığı) ve yazı öncesi çalışmalar; Griffith vd. (2008) e göre; sözel dil deneyimleri, fonolojik farkındalık, alfabe bilgisi, yazı dili kavramları ve anlama becerisi; Coe (2009) ye göre ise; sözel dil becerisi, ses birimsel ve ses farkındalığı, basılı materyallerle ilgili farkındalık(yazılı dil kavramları), alfabe bilgisi, yazı öncesi beceriler ve yazma becerisi olarak ele alınmaktadır. Yukarıda yapılan açıklamalardan da anlaşıldığı gibi, okuma-yazma öncesi çocukların kazanması gereken temel becerileri vardır. Bu beceriler ise, sözel dil

46 30 becerisi, fonolojik farkındalık, yazı farkındalığı, alfabe bilgisi ve yazı öncesi yapılan yazı yazma deneyimleridir. Vukelich ve Christe(2004), çocukların okuma-yazmaya iyi bir başlangıç yapabilmeleri için, kitaplara ve yazıya kolayca ulaşabilmeleri, yetişkinlerin çocukların okuma-yazma davranışlarına model olmaları, desteklemeler ve çocukların yazı ile ilgili sordukları sorulara yanıt verilmesi gerekmektedir. Ayrıca, çocuklara hikaye kitabı okunmasıda çocukların okuma-yazmaya iyi bir başlangıç yapabilmeleri için çok önemlidir(akt:vacca vd.,2006:65) Sözel Dil Becerisi Dil, gerek sözel simgelerin kullanımının genel terimi, gerekse onun ifade aracı olan konuşma insanların iletişim gereksiniminin içgüdüsel yansımalarıdır. Dil, insan yaşamında çok önemli bir yere sahiptir. Dil, insanların algılama, iletişim becerileri ve günlük yaşantılarına yön vererek toplumsallaşmasının temelini oluşturmaktadır. Dil ayrıca, düşüncelerin aktarımında, çevreyle iletişimde, çevreyi keşfetmede, düşünceyi geliştirmede işlevsel görevler üstlenmenin yanı sıra, okuma başarısında ve toplumsal değerlerin kazanımında önemli görevler üstlenmektedir. Kısaca dil, dünyamızı şekillendirmektedir(arı vd. 2008:17, Healy,1997:181, Soderman vd. 2005: 77, Morrison,2007:279). Çocukların iletişim yeterlilikleri için erken dönemdeki gelişimsel basamakları genel olarak alıcı ve ifade edici dil olarak ele alınmaktadır. Çocukların hem okulda hem de hayatta başarılı olabilmeleri için dil becerilerine ihtiyaçları vardır ve bu becerilerin desteklenmesi gerekmektedir(morrison,2007:279). Alıcı dil, çocukların kullanılan belli başlı bir sözcükte yer alan sözel sembolleri ve söylenen sözcüklerin ifade ettiklerini anlayabilmeleri anlamına gelmektedir(arı vd.2008:16; Bayhan ve Artan, 2004;139). Morrison (2007,s.279) a göre ise, öğretmeni dinleme ve yönergeleri takip edebilme becerisi olarak tanımlanmaktadır. İfade edici dil ise, toplumsal etkileşim sürecinde ve çocukların konuşma mekanizmaları olgunlaştığında, çocukların ürettikleri belli başlı konuşma sesleri

47 31 üzerinde kontrol kazanmaya başladıklarında gelişen dil seviyesini göstermektedir. Morrison (2007,s.279) a göre ise; ifade edici dil, iletişim ihtiyaçları, kendini ifade etme, akranları ve öğretmeni ile açık ve akıcı bir şekilde konuşabilme becerisi olarak tanımlanmaktadır. Dil üretimi zor bir görevdir. Çocuğun bir sözcüğü söylemedeki başarısızlığı o sözcüğü anlamadığı anlamına gelmemektedir. Çocuğun dil gelişimini değerlendirirken, bu süreçlerin her ikisinin de dikkate alınması gerekmektedir(arı vd.2008:16; Bayhan ve Artan, 2004;139). Dil, başkalarını anlamak, onlarla iletişim kurmak için düşünce ve sözcükleri düzgün şekilde bir araya getiren karmaşık bir süreçtir. Çocukların önceden edindikleri dinleme, konuşma, karalama, model alma gibi becerileri vardır. Dil bunları da kapsamaktadır(gönen,2009:105,griffith vd., 2008:12,Whitehead,1990:161). Dinleme; öğrenmenin en iyi yollarından biridir; ancak çocuğa uygun olarak doğru cevap verecek şekilde dinlemenin öğretilmesi gerekmektedir. Çocuğun, anlatılanı anlaması, tartışmalara katılabilmesi ve anlatılan düşünceleri değerlendirebilmesi için iyi bir dinleyici olması gerekmektedir. Dilin kullanılmasıyla, çocuk benmerkezcilikten çıkıp, sosyal bir birey olmakta ve bulunduğu grubun sosyal yaşantısını paylaşmaktadır. Yapılan araştırmalar; çocuklara sözcük bilgisi ve sözcükleri kullanma becerisi vermenin en iyi yolunun çevreyle iletişim kurma olduğunu göstermiştir. Birey dinleme becerisi sayesinde, ana dilini annesinden ve yakın çevresinden öğrenmekte, konuştuğu dilin hemen hemen bütün özelliklerini kazanmakta ve bunu hayatı boyunca kullanmaktadır. İnsanın en önemli vasıflarından biri olan ana dil becerisi, dinleme becerisi sayesinde kazanılmaktadır. Çocuğun dinleme becerisinin geliştirilmesi okuma-yazma açısından çok önemlidir (Gönen,2009:105; Özbay,2005:66). Konuşma; ses üretmenin, ses tonunun, kalite, ritim, sözcük hazinesinin gelişmesinden oluşan bir bütündür, yani bir dizi ses, hece ve sözcüklerin birleştirilmesinden oluşmaktadır. Çocuklara okuma-yazmanın önemini anlatma bu becerilerin kazanılmasında yararlı olmamaktadır. Çocuklara sunulan fırsatlardan bunun bir ihtiyaç olduğunu kendilerinin fark etmesi sağlanmalıdır. Çocuk, dili diğer insanlarla ilişki kurarak öğrenir ve dil, öğrenme için gereklidir. Bir başka deyişle, çocuğun öğrenmesi, iletişim becerisini kazanabilmesine bağlıdır. Okul öncesi eğitimciler bunu bilerek, çocuğun sözcük dağarcığını geliştirecek yollardan yararlanmaktadırlar.

48 32 Konuşma ve dinlemenin, çocuğun dil etkinliğinin esas yapısını oluşturduğunu bilen yetişkinler, dilin en iyi kullanıldığı kitap, şiir, şarkı gibi türleri çocuğa dinletip, çocuğun düşüncelerini düzenlemesine yardımcı olarak, çocuğu sözlü dil kullanımı konusunda desteklemelidirler. Çocuğun bu becerilerinin desteklenmesi, okuma-yazma sürecinde de çocuk açısından çok önemlidir (Gönen,2009:105;Griffith vd., 2008 : 12, Whitehead, 1990:161). Araştırmalar anne-çocuk etkileşiminde yaşanmış olaylar üzerinde konuşmanın da çocuğun bilişsel, sosyal ve duygusal gelişiminde etkili olduğunu vurgulamaktadır. Konuşma yoluyla kendini ifade eden çocuk sosyal ve özbenliğini geliştirme fırsatı bulmaktadır. Aynı zamanda anne-çocuk etkileşiminin dil becerileri ve okuma-yazma kavramlarının gelişimine de olumlu katkısı olmaktadır. Uygulanan erken müdahale programlarının elde ettiği araştırma bulguları, anne-çocuk arasında verimli bir etkileşimin tanımlanabileceğini ve ebeveynlerin bu konuda eğitilebileceğini göstermektedir(sevinç, Kuvvet,2006:352). Çocukların, ait oldukları toplumda ve o topluma ait kültürde dilin işlevlerini başarılı bir şekilde yerine getirebilmeleri için, geniş bir dil yeterliği kazanmış olmaları gerekmektedir. Çocukların dilsel becerileri kazanma aşamalarında, kültür ve dil farklılığı belirleyici bir etken değildir. Dil gelişimi evrensel basamakları izlemesine karşın; çocuğun içinde yaşadığı kültürel çevre ve bir uyaran olarak modellerin özellikleri, dil gelişimini niteliğini de etkilemektedir. Dolayısıyla çocukların sadece sözel dil becerileri kazanmaları yeterli görülmemekte aynı zamanda çocukların; dili çeşitli alanlarda da etkili bir şekilde kullanabilmeleri gerekmektedir. Örneğin; okumayazma becerilerinin var olduğu bir toplulukta çocuklar yazılı dile ait yeterliliğe de ulaşmalıdırlar. Bireylerin dil yeterlilikleri, onların çeşitli sosyal durumlara katılmalarına olanak tanıdığı gibi, günlük yaşantı sırasında çeşitli uğraşlara dahil olmalarını da sağlamaktadır(arı vd.2008:16). Erken çocukluk dönemi, dil ve konuşmanın en hızlı geliştiği dönemdir. İletişimi sağlayan dildir ve dil; konuşma yoluyla iletişimin devamlı olduğu ortamlarda gelişmekte, insan dil aracılığı ile soyut düşünebilmekte, kendi durumunu değerlendirebilmekte, düşüncelerini düzenleyebilmekte, sonuca gidebilmekte ve sonra da sebeplerini açıklayabilmektedir. Düşünceler dile, bireyin düşüncesinin kalitesi de,

49 33 dilin kalitesine bağlıdır. Bu dönemde çocuğun sözel dil becerilerinin desteklenmesi gerekmektedir. Çocuğun sözel dil becerilerinin geliştirilmesi okuma-yazma becerilerinin kazanılmasında da temel etken olarak görülmektedir (Gönen,2009:105; Healy,1997:278). Okuma-yazma süreci, doğumda başlar ve erken çocukluk yılları boyunca sürer. Morrow (2000) e göre, önce sözel olmayan iletişimi öğrenme ile başlayan gelişimsel süreç; daha sonra sözel iletişimle devam etmektedir(epspinosa ve Burns,2003:48, Ferreiro ve Teberosky,1982;Akt: Wortham,2005:223). Sözel dil, erken okuma-yazmanın temelidir. Sözel dil beceileri, konuşma ve dinlemeyi içerir. Çocuklar dildeki seslerle oyunlar oynamakta ve benzer tekrarları yapmaktadırlar. Bu oyunlar yoluyla çocuğun ses farkındalığı becerisi gelişmektedir. Çocuğun ses farkındalığı becerilerinin gelişmesi okuma-yazmada önemli bir aşama olarak görülmektedir(dickinson ve Tabors,2001, Hart ve Risely, 2000, McGee ve Richgels, 2003, Akt: Soderman, Gregory ve McCarty,2005:75, Stadler ve McEvoy,2003:504). Çocuklar okula başlamadan önce sözel dil hakkında çok şey bilmektedirler(snow vd.,1998). Konuşma dili ile okuma-yazma arasında çok ortak yan bulunmaktadır. Okuma için sözel dil becerileri gerekmektedir. Bu beceriler, anadili konuşma becerisi, konuşma dilindeki döngüyü anlama, sözcüğün anlamını anlama, anlatım bilgisi, sözcük dağarcığı bilgisi, gittikçe daha karmaşık cümle yapılarını kullanma becerisi, dinleme ve gerektiğinde uygun tepkiler verme becerilerini kapsamaktadır(epspinosa and Burns,2003:53, Griffith vd., 2008:12;Warner ve Sower,2005:166). Sözel dil becerisi gelişmiş çocuklar, dilin sözcüklerden oluştuğunu, sözcüklerin gücünü ve taşıdığı anlamı, sözcüklerin seslerden meydana geldiğini anlayabilmektedirler. Ayrıca, anlatılmak istenenleri dinleyebilmekte ve anlatılanlar hakkında düşünebilmektedirler. Bunlar çocuğun okuma-yazma becerisinin gelişimi için temel yapı taşı olarak görülmektedir(arı vd.2008:17, Griffith vd., 2008:13,Soderman vd.,2005:77).

50 34 Çocuğun anadilini öğrenmesinde ve okuma-yazma başarısın da dil ile deneyimleri olması şarttır. Çocuklar sözel dil becerilerini, konuşarak ve yetişkinleri dinleyerek edinmektedirler. Çocuk çevresinde konuşulan dili öğrenirken, yapısını anlamaya çalışmakta; birtakım hipotezler kurarak bunları sınama yoluna gitmektedirler. Çocuk bu şekilde, sürekli değişime açık olan ve aktif olarak rol alabileceği bir kurallar sistemi geliştirmektedir. Bu sistem, çocuğun yararlandığı iletişim şeklini ve dil yapılarını belirlemekte; aynı zamanda da çocuğun çevresi ile iletişimi sonucu elde ettiği yeni tecrübelerden de etkilenmektedir. Beş yaş civarında çocuklar uzun ve karmaşık tümceleri kullanmaya başlamakta, uzun sohbetlere katılabilmekte, geniş sözcük dağarcığı kullanabilmekte ve bunları anlayabilmektedirler. Çocuğun 5 yaşındaki sözel dil becerisi, onun 7 yaşındaki okuma-başarısının bir ön göstergesi olarak düşünülmesi geekmektedir(kerem, 2005:232;Sevinç,2003:178). Yapılan araştırmalara göre, erken bilişsel ve dille ilgili gelişim daha sonraki yıllardaki okul başarısını etkilemektedir. İlkokuldaki okuma başarısında okul öncesi yılların katkısı büyük olmaktadır(scarborough,1998). Erken yıllarda yazı dilini tanımadaki erken beceriler ve sözel dil becerilerini kazanmış olan çocukların daha sonraki yıllardaki okumalarında daha başarılı oldukları görülmektedir (Scarborough, 2001; Report of The National Early Literacy Panel,2008) Sözel Dil Becerilerinin Desteklenmesi Çocuklar, 4-5 yaşlarında genel olarak dil becerilerini kazanmış olmalarına rağmen bulundukları sosyo-kültürel ortamlardan, anne baba tutumlarından ya da bireysel farklılıklardan kaynaklanan nedenlerle hem ifade edici hem de alıcı dil aşamalarında farklılıklar gösterilebilmektedir. Aile içindeki iletişim düzeyi okulun beklediği iletişim düzeyinden farklı olabilmektedir. Eğitimci, çocuklara birbirleriyle etkileşime girebileceği zengin uyarıcı bir ortam sunması gerekmektedir. Kitap, bu dönemde çocuğun yaşamında bir oyun ve eğlence aracı olarak yer almakta; çocuğun çevresinde var olan nesnelerin hem tanıtılmasına hem de yenilerini ekleyerek çoğalmasına dilin ve resmin anlatım gücüyle katkı sağlamaktadır. Örneğin, hikaye okuma, hikaye tamamlama, yeni bir hikaye oluşturmaya teşvik, şiir okuma ve dinleme, açık hava oyunları, inceleme gezileri, yaratıcı drama, fen doğa çalışmaları, kitap resimlerin yorumlanması gibi etkinliklerle çocukların ifade edici dil gelişimi

51 35 desteklenmesi gerekmektedir. Bu etkinliklerin uygulanmasında, çocuklar bileşik cümle yapıları oluşturmakta, oluşturdukları cümlelerde farklı sözcük türleri kullanmaları ve olaylara farklı açılardan yaklaşmaları sağlanması gerekmektedir. Böylece çocuk neden sonuç ilişkileri kurmakta ve bunları kendine uygun bir dille ifade etmektedir (Gönen, 2009:114; Stadler ve McEvoy,2003:504 ). Çocuklara sesli kitap okuma okuma-yazma için çok önemlidir. Erken okumayazma yaklaşımlarının çoğu resimli kitap yoluyla başlamaktadır. Sesli kitap okunması sırasında çocukların hikâyeyi dinleme, kitabın dilinin duyulması, resimler yoluyla bir hikâyedeki anlatılan şeyin farkına varma çalışmaları için uygundur. Fakat çocuklara sesli kitap okumanın uygun zamanlarda yani çocuğun hazır olduğu kritik zamanlarda yapılması gerekmektedir. Çocukların sevdiği kitaplar bunda önemli rol oynamaktadır. Çocuklar kendilerine önceden okunmuş hikâyeleri sıklıkla tekrar edilmesini istemektedirler. Sesli kitap okumada, sevilen kitapları yeniden okuma ve çocukların doğal olarak okumayı isteklerini artırmaktadır. Çocuklar, bilinen hikayeleri yeniden anlatarak ya da kendi hikayelerini yaratarak tüm hikayelerde genel olarak bulunan örüntüleri öğrenmektedirler. Bu örüntüleri kullanma hikaye öğeleri olarak adlandırmakta ve olayları mantıksal bir sıraya koymayı ve olaylar arasında niçin belirli bir sıra olması gerektiğinin farkına varmaktadırlar. Metinlerin birkaç gün, hafta ve aylarca yeniden okunması çocukların anlamalarını geliştirmektedir. Çocuklar sevdikleri bir hikâyedeki anlamı yeniden işbirliği ile yapılandırdıkları görülmektedir. Hikâye tekrar okunduktan sonra bazı etkinliklerde kullanılmaktadır. Örneğin, sevdiği bölümle ilgili bir arkadaşı ile konuşma, arkadaşına hikâyeyi yeniden anlatma, hikâyeyle ilgili resim yapma, bir sözcüğü ve bir cümleyi yazma vb. etkinliklerde kullanılabilmektedir. Bu etkinlikler çocuğun okuma-yazma gelişimini desteklemektedir. Bu süreçte çocuklarda yazı ile ilgili kavramlar gelişmektedir. Çocuklar yazı ile konuşma arasındaki ilişkiyi anlamadan okuma-yazma öğrenememektedirler. Bu paylaşımlarda büyük kitaplar kullanılması gerekmektedir. Çünkü çocuklar yazıları ve resimlerini daha iyi görebilmektedirler. Çocuklara evde ve okulda sevdikleri kitaplar okunması önemlidir. Çizme, karalama için yazı ile etkileşimleri sağlanması için fırsatlar sunulması gerekmektedir. Çocukların sevdikleri kitapları tekrar tekrar okumak onların yazı dilini anlamalarında çok yardımcı olmaktadır (Bodrova ve Leong,2007b:254; Morrison, 2007: ; Whitehead, 1990:176; Vacca vd., 2006:83).

52 36 Sesli kitap okuma, çocuklara okunan bilgilendirici kitaplar, şiirler, eğlendirici hikâyeleri günde bir iki kez yüksek sesle okumayı kapsamaktadır. Yetişkinler, çocukların ilgilerini çekme kitaplar ve diğer metinler yüksek sesle okunduğunda çocuklar için model olurlar. Çocuklar, kitapları ve okumayı sevdiği için, sesli kitap okuma sırasında çocukların okumalarına yardım etme ve onların ilgilerinden yararlanarak; okumadan önce, okuma sırasında ve sonrasında etkinlikler ve konuşma fırsatları yaratmaktadır. Bu fırsatlar çocuğun sözel dil becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır. Sevilen kitapları okumayı tekrar etme, çocukların kendi sahip oldukları kitapları okuma çocukların sözel dil becerilerini geliştirmektedir (Morrison, 2007 : 329 ;Roskos vd.,2003:2; Whitehead, 1990: 176; Wortham,2005:222). Okul öncesi dönemde, çocuğu kitapla tanıştırmak eğlenceli olduğu kadar zor bir iştir. Kitaplar, çocuklara sözlü dil kullanımı ve gelişimi için sonsuz fırsat sağlamaktadır. Ancak çocuğun gelişim özelliklerinin, yaşının, ilgi ve gereksinimlerinin bilinmesi, kitap seçimi ve sunumunu olumlu yönde etkileyeceğinden, yetişkinin işini kolaylaştıracaktır. Günümüzde bulunan çocuk kitapları nitelik ve nicelik yönünden oldukça zengin olduğu bilinmektedir. Burada önemli olan çocukların yaratıcılıklarını ve gelişimlerini destekleyecek kitapları doğru bir şekilde seçmek gerekmektedir. Birlikte geçirilen zaman, daha doyurucu ve eğlenceli olacak ve bir sonraki kitap okuma etkinliğini olumlu yönde etkileyecektir. Kitaplar, çocuğun yazıyı anlamasına yardım etmektedir(avcı vd.2006:159; Hirsh, 2004 : 51 ; Wortham, 2005:228). Yüksek sesle kitap okuma bütün okuma-yazma etkinlikleri içerisinde en sevilen deneyimlerdir. Her yüksek sesle okuma çocukların severek ve isteyerek katılabilmelerini sağlamak için iyi bir etkinlik olduğu bilinmektedir. Bununla birlikte yüksek sesle okuma birçok farklı okuma-yazma becerisi için fırsatlar sağlamaktadır. Çocuklara kitap okuma, etkileşimli okuma ve yüksek sesle okuma gibi iki teknikle yapılmaktadır. Yüksek sesle kitap okuma (Interactive read-aloud techniques) çocuklar yeni sözcükler öğrenmelerine, kavrama stratejilerini kullanmalarına ve farklı türdeki edebi kitapları keşfetmelerine yardım etmektedir. Bu teknikler kitabın bilgi içeriğini veya hikayeyi anlamaya odaklandığında bilgi verici kitaplar ve karmaşık okumalar için uygun olduğu görülmektedir. Bu teknik öğretmen ve çocuk arasında karşılıklı bir etkinliktir. Öğretmenler okur, çocuklar ise sorular sorar ve yorum yaparlar. Bu

53 37 etkinliklerde, çocuklar dinler; ayrıca soru sormaları sağlanmakta ve tahminlerde bulunmaları istenmektedir(sipe, 2002; Akt:McGee ve Morrow,2005:64). Çocuklar bu okuma etkinliklerine katıldıklarında okuma-yazma ile ilgili birçok becerisi desteklenmiş olmaktadır. Bazı çocuklar anaokuluna girmeden önce çocukların yetişkinlerin yüksek sesle okumaları, konuşma ve dinleme gibi birçok deneyimi sahip olmalarından dolayı bu stratejileri kazanmaktadırlar. Ama dinleme becerisi tam anlamıyla gelişmemiştir. Çocuklar sık sık ve kendiliğinden metinler veya resimler hakkında sık sık sorular sormakta ve yorumlar yapmaktadır. Öğretmenin bu fırsatları çok iyi değerlendirmesi gerekmektedir(mcgee ve Morrow,2005:52). Çocuğun, dili daha etkili bir şekilde kullanılmasını sağlayacak ortamlar, çocuğun düşünme ve iletişim kurabilme yeteneklerinin gelişmesine yol açmaktadır. Dil öğretimi için günümüzde anaokullarında birçok resimli kitap, dergi, gazete, ansiklopedi ve diğer birçok eğitici materyal kullanılmaktadır. Araştırmalar, anaokulu çocuklarının gününün yarıdan fazlasını dinleyerek geçirdiklerini göstermektedir(gönen,2009:105). Okul öncesi çocukların temel okuma-yazma becerilerinden sözel dil becerileri ve okuma-yazma ile ilgili diğer beceriler çeşitli etkinlikler ve oyun yoluyla geliştirilebilmektedir. Tüm bu becerilerin kazanımı eş zamanlı olarak verilmesine dikkat edilmesi gerekmektedir. Çünkü, çocuklara gerekli deneyimleri eş zamanda verme bütünsel gelişim açısından önemli olduğu görülmektedir(gentile ve Hoot,1983; Akt: Epspinosa and Burns, 2003:54, Sevinç,2003:178). Neuman ve Bredekamp(2000) e göre, yetişkinler, çocuklara kitap okuma sırasında oyun yoluyla çeşitli sözcüklerin anlamlarına vurgu yaparak, yeni sözcükler edinmeleri, farklı seslendirmeleri duymaları, temsili dilden zevk almaları ve farklı sözdizimlerini fark etmeleri gibi etkinlikler ile dil gelişimine katkıda bulunulabilmektedir(wortham,2005:228). Oyun, çocuğun tüm gelişim alanlarını desteklemekle beraber dil gelişimi içinde çok önemli unsur olarak görülmektedir. Oyun; dinleme, gözleme, taklit etme, kavram oluşumu ve sembolik anlama gibi dil gelişiminin temelini oluşturan bu becerilerin gelişimine de yardım etmektedir(baykoç vd.,2000:111; Coe,2009:117).

54 38 Oyun içinde okuma-yazmaya yönelik bir etkinliğin oluşturulması gerekmektedir. Oyun, sözel dilin yoğun bir şekilde kullanır; oyun esnasında yeni sözcükler öğrenmekte ve bu sözcükleri kullanma fırsatını yakalamaktadırlar. Oyunlar, çocuğun hayal gücünün gelişimini desteklemekte; ayrıca, oyun, erken okuma-yazma temel becerilerinin ve kavramlarının kazanılmasına ve bunların uygulamasına yönelik özgün içerikler sağlamaktadır(coe,2009: ). Okuma-yazmanın ayrıca sosyal bir yönü vardır. Çoğu aile ve öğretmenler çocukları okumaya hazırlamak için kitap okumanın yararlı olduğuna ve çocukların sözcükleri okuma ve harfleri öğrenmelerine yardım edeceğine inanmaktadırlar. Fakat çok az çocuk bunu nasıl yapacağını bilmektedir. Çocukların sesli kitap okunması onların kitapları ve okumayı sevmesine ayrıca hikâyeleri anlamasına yardımcı olmaktadır. Çocuklarda meydana gelen anlama gelişimi, kitapların anlatmak istediği şeyleri anlamaya başlama ve kitap diline aşinalık, kavram ve sözcükleri öğrenme ile oluşmaktadır. Bir çok araştırma evde çocuğa kitap okumanın okul ve okuma-yazma başarısı ile ilişkili olduğunu ortaya koymuştur (Dickinson,2001:176;DeTemple, 2001 : 34; Vacca vd.,2006:97). Kitap okumanın çocukların sözel dil gelişime katkıları nelerdir? -Okuma-yazmaya karşı istekli hale getirir. -Çocukların okuma ve yazmanın anlamını çözmelerine yardımcı olur. -Erken dönemde kitapla tanışan çocuğun sözcük dağarcığını geliştirir. -Dilden zevk almalarını sağlar. -Yazılı dil ile ilgili alfabe bilgisini anlamalarına fırsat verir. - Yazılı dili ve şekiller ile ilgilenir ve resimden yazıya geçmek kolaylaşır. -Yazı düzeni, soldan-sağa ve yukarıdan-aşağıya gibi yazı ile ilgili yönleri bilmelerini sağlar. -Çocuklar resimlerle sözcükleri eşleştirebilmelerine fırsat verir. -Yeni sözcükler öğrenirken onların yeni yeni kullanım biçimlerini de keşfeder. -Bazı sözcükleri tanımalarını sağlar. -Sözcüğün anlamını ve sözcükler arasındaki boşlukları anlamalarını sağlar. -Çeşitli cümle yapılarını görmelerini fırsat verir. -Bir cümledeki sözcükleri tahmin etmelerini sağlar

55 39 -Sıfatlar ve zamirler, çoğul ve soru eklerini, olumlu ve olumsuz ifadeleri doğru ve yerinde kullanmayı öğrenirler. -Anadilini iyi kullanma becerisi kazanır. Birleşik cümle kurma becerileri, geçmiş, şimdiki ve geniş zaman kullanımları geliştirir. - Okunan edebiyat ürünlerinden esinlenerek oluşturduğu yeni öykü, tekerlemeler ve bilmeceler ona kendi ürününü oluşturma hazzını verir. - Çocuk birçok kavramı kitaplar yoluyla daha kolay öğrenir. Renkler, sayı, şekil, mekanda konum (arka-ön, ileri-geri, içeri-dışarı, üst-alt gibi) ve karşıt kavramları (büyük-küçük, uzun-kısa, açık-kapalı vb.) görsel olarak kitaptaki resimler yoluyla daha iyi kavramalarını sağlar. -Çocukları hikâyeler ile ilgili yazma ve cevap vermelerini sağlar. - Çocuklar kitap dili gibi benzer anlamlar kazanmalarına yardımcı olur. -Resimlerdeki eylemleri tanımlamayı ve adlandırmayı öğrenmelerine fırsat verir. -Gördüğü şekilleri algılamayı öğrenir ve onlar hakkında da fikirler yürütmelerini sağlar. -Resim ile yazı arasında ilişki kurmalarına fırsat verir. - Dikkatini yoğunlaştırır ve dinleme süresini arttırır. - Dinleme, taklit etme ve dil ile ilgili araştırmalar yapma fırsatı bulur. -Çocuğun ileriki eğitimine katkı sağlar ve okuma yazmayı daha çabuk öğrenmesine yardımcı olur(avcı vd.2006:156; Brock ve Rankin,2008:68:69;Vacca vd.,2006:97). Kitap okuma yoluyla çocuklar, kitaplara nasıl bakılacağı ve yazıya aşina olmaktadırlar. Kitap sevgisinin gelişimi aile ve çocuk arasındaki sevgi dolu ve sıcak bir ortam gerekmektedir. Kitap okuma sırasında meydana gelen konuşmalar çocuğun dil gelişimini desteklemektedir(detemple, 2001:34). Çocuğa okunan hikâyeler, onun ilerdeki okul başarısını da olumlu yönde etkilemektedir. Yapılan araştırmalar, bebeklik dönemleri boyunca ebeveynleri tarafından kitap okuyarak büyütülen çocukların, okumayanlara kıyasla okulda daha başarılı oldukları saptanmıştır(avcı,vd.2006:156).

56 40 Çocuklara kitap okurken nelere dikkat edilmelidir: -Kitap okuma için özel bir zaman ayarlamak(kitaplar her zaman okunabilmesine rağmen). -Çocuklar kitaplarla ilgilendiğinde ve merak ettiğinde bu fırsatlar iyi değerlendirmek. -Çocukların okunan kitap hakkında okumadan önce ve sonra konuşması için fırsatlar sunmak. -Çocukların ilgilerini kitaba çekmek için uyarıcı olarak ses kullanmak. -Duyarlı olmak. -Çocuklar kitapların sayfalarını çevirmek, nesnelerin isimlerini sözlü olarak ifade etmek istediklerinde olumlu yaklaşmak. -Çocukların bildikleri, aşina oldukları ve sevdikleri kitapları yüksek sesle okur gibi yapmaları desteklemek. -Resimli kitaplar çocukların hayal gücünü uyarıp kendi hikâyelerini yaratmalarına ortam sağladığı için çoğunlukla bu kitaplar kullanmak. -Çocuklara hikâyedeki karakterlerin ne hissettikleri sorulmak ve ilgili karakterin duygularını irdelemek, onların ne gibi deneyimleri olabileceğini tahmin etmesini istemek. -Hikâyeyi yarıda bırakıp sonunu başka türlü bitirmesi istemek (Farklı bir sonuç geliştirmekteki amaç, hikâyelerin insanların hayal dünyasından doğduğunu ve kendisinin de istediği hikâyeyi geliştirebileceği düşüncesini vermektir.). -Çocukların hikâye anlatmalarını ve bunları dramatize etmelerini teşvik etmek gerekmektedir(konulara uygun materyalleri sınıfta bulundurmak) (Machado,2003:64; Sevinç,2003:179). Araştırmalar, çocuğa kitap okumanın okuma becerilerinin kazanmada önemli katkılar sağladığını belirtmektedir. Çocuğa kitap okumak, çocuk için bir model oluşturmasına, okuryazarlık becerilerinin gelişimine, kitaplara karşı ilgi duymayı ve okumaya karşı isteği artırmasına, hikaye kavramı hakkındaki bilgileri ve sezgilerini kuvvetlendirmesine, sözel ve kitap dili ayırımını yapabilmesine yardımcı olmaktadır

57 41 (Chomsky, 1972; Cohen, 1968; Cullian, 1977; Huck, 1976; Morrow, 1985;Akt: Sevinç, Kuvvet,2006:353). Horner (2004), Lovelace ve Stewart (2007), Lefebvre ve diğerleri (2011) tarafından sesli kitap okumanın çocukların yazı farkındalığı ve harf bilgisini üzerindeki etkisini incelenmiştir. Araştırma sonuçlarında ise çıkan ortak sonuç çocukların yazı ve harf bilgisinin geliştirilmesinde, sesli kitap okumanın etkili olduğu saptanmıştır. Bire bir oturumlarda, küçük gruplar ve büyük grup çalışmalarında öğretmen zengin ve verimli konuşmayla çocuklar rehberlik etmektedir. Öğretmen çocuklar ile konuştuğunda; -Çocukların günlük konuşmalarında kullandıkları sözcüklerin dışında yeni sözcükleri kullanmalarına fırsat vermekte ve sözcük dağarcığının gelişmesini sağlamaktadır. -Çocukların konuşmalarını daha tanımlayıcı ve gramere uygun olarak düzeltmektedir. -Çocukları cesaretlendirme ve bilgileri eksik verilen konularda bilişsel olarak tartışmalarını sağlamak için fırsatlar sunmaktadır. -Öğretmen, çocukların söyledikleri şeyleri dinler ve uygun tepkiler vermekte ve onlara model olmaktadır(roskos, Christie ve Richgels,2003:2;Wortham,2005:222). Çocukların sözcüğü anlama ve kavramalarını değerlendirmenin bir yolu da benzer hikayeleri onlara yeniden anlatmak ve sorular sormaktır(morrow ve Smith,1990; Akt;McGee ve Morrow,2005:51). Öğretmenler, çocuklara kitapları yüksek sesle okumalı, kelimeleri vurgulamalı ve onları yorum yapmaları için teşvik etmesi grekemektedir. Öğretmenler ertesi gün kitabı tekrar okuduktan sonra çocukların ilgilerini çekmek için dramatik etkinlikleri kullanmaktadırlar (McGee ve Morrow, 2005:51). Bazı çocuklar sürekli konuşurken bazı çocuklar ise çok az konuşmaktadırlar. Çocukları bu konuda izlemek ve desteklemek son derece önemlidir(soderman vd., 2005:77).

58 42 Çocukların sözel dil becerilerinin geliştirilmesinde öğretmenin dikkat etmesi gereken şeyler: -Sınıfta zengin bir dil kullanmak. -Çocuklarla düzgün tümceler kurup dili basitleştirmeden konuşmak. -Çeşitli betimleme içeren ifadeler kullanmak (Örneğin; heyecanlı, kızgın, korkak, olağanüstü gibi duygu belirten sözcükler). -Çocuklar bileşik tümce yapısı ve farklı sözcükler kullanmaya özendirmek (Çocuklar deneyimleri hakkında, duydukları, dinledikleri hikâyeler hakkında konuşmak). -Öğretmenler çocukların isteklerini ne şekilde belirteceğine model olmak (Örneğin; "Lütfen oyunun bitince oyuncaklarını toplayıp yerine yerleştirir misin?" gibi.). -Çocukların yaşadığı problem durumlarında çözüme yönelik konuşmalara model olmak (Örneğin; "Ali ile birlikte kum bahçesinde oyuncakları ne şekilde paylaşabileceğinizi beraberce düşünelim." gibi.}. -Çocuğun olaylara farklı yaklaşımlar geliştirmesi, seçenekler üretmesi, bunların bağlayıcı sonuçları üzerinde düşünmesi ve kendini uygun bir dille ifade etmesi özendirmek gerekmektedir(sevinç,2003: ). Çocukların dil becerileri ve sözcük bilgisi yetişkinlerle etkileşimleri sırasında gelişir. Çocukların sözel dil, konuşma, dinleme, hikaye, kafiye, okuma ve şarkı vb. fırsatlara ihtiyaçları vardır. Bunlar okuma-yazma için temel becerilerdir. Yapılan araştırmalar, yetişkin ve çocuk etkileşiminin çocuklara fırsatlar sunması ve yaşantı oluşturması açısından onların gelişimlerine doğrudan etki ettiğini göstermektedir(brock ve Rankin,2008:99; Epspinosa ve Burns,2003:53). Öğretmenin, çocuklara temel okuma becerileri hakkında açıklamalar yapma, sorulara cevap verme ve ayrıca yüksek sesle kitap okuma yoluyla çocukların dinleme becerilerinin tamamen edinemedikleri görülmektedir. Çocukların yüksek sesle okunan kitapları anlamaları ve kavramaları dinleme becerisinin gelişmesiyle mümkün olmaktadır. Kitap okunurken dinleme, yeni sözcükleri öğrenme kadar önemli bir yoldur(wasik ve Bond,2001; Akt:McGee ve Morrow,2005:51). Sözcük ve kavrama,

59 43 daha çok yüksek sesle kitap okuma, daha fazla kelimeyi öğrenme ve farklı ilişkileri karşılaştırmayı kapsar. Daha çok çeşitli kitapları ve hikâyeleri anlayabildiklerinde daha fazla sözcük öğrenirler. Anaokullarında çocuklar yüzlerce karmaşık sözcüğü ve daha karmaşık seviyelerdeki kitapları anlama ve hoşlanmayı öğrenmelidirler. Böylelikle çocuklar daha fazla sözcük öğrenebilirler. Bu da okuma başarısına katkıda bulunur(mcgee ve Morrow,2005:51). Okulöncesi dönemde, bir yetişkin tarafından okunan, çocuk tarafından da resimlerine bakılan kitaplar, yetişkin ile çocuk arasında fiziksel ve duyuşsal bir yakınlık oluşturmaktadır. Çocuk, hem sevdiği bir kimseyle birliktelikten dolayı mutlu olur hem de kitabın kendisine sunduğu dilsel ve görsel olanaklarla yeni yaşantılar edinmeye başlamaktadır. Yetişkinin çocukla yaptığı kitap okuma paylaşımında çocuklarla kitaplar hakkında konuşma yapılmaktadır. Bu da çocukların hikayeyi anlama becerisi geliştirmelerine ve sözcük dağarcıklarının da gelişmesine yardımcı olmaktadır (Epspinosa ve Burns,2003:53). Çocukların dil becerileri geliştirmek için değişik edebi yazılar, yazı kavramları ve harfleri öğrenebilmeleri için çeşitli ortamlar oluşturarak fırsatlar sağlanması gerekmektedir. Yetişkinler çocukların çevrelerinde bulunan yazılar hakkında onlara açıklamalar yapmaktadırlar. Örneğin çocuğa arkadaşının evine nasıl gideceği, bir kekin nasıl pişirileceği, bir sütün hangi süreçlerden geçtiği bilgilerini içeren yazılardan öğrenebileceğine dikkati çekilebilir. Bir oyuncağı kurarken açıklamalarına dikkat çekilmesi gerekmektedir. Çocuklara okuma yaparken insanların konuşmalarının yazıda olduğunu böylelikle yazı dili ile konuşma dili arasındaki ilişkiyi anlamaktadırlar (Ballenger, 1999;Akt: Epspinosa ve Burns,2003:55). Çocukları okuma-yazmaya hazırlamak için sözel dil becerilerinin desteklenmesi de gerekmektedir. Yukarıda açıklandığı gibi çocukların sözel dil becerileri kitap okuma, paylaşımı, çocuğun çevresindeki yazılar ve oyun etkinlikleri aracılığıyla geliştirilebilmektedir. Burada yetişkinin bilinçli bir yönlendirme yapması esastır.

60 Yazı Farkındalığı (Yazı Dili Bilgisi) Yazı farkındalığını(print awareness), ilk olarak 1960 yılında Clay tarafından ifade edilmiştir. Çocuklar herhangi bir kitabı eline aldıklarında onu ne yaparlar? Doğru şekilde açabilirler mi? Kitabın ön yüzünden mi başlarlar? Kitabın ilk sayfasına mı bakarlar? Resimlerle mi yoksa yazı ile mi ilgilenirler? Bir defada tek bir sayfayı mı çevirirler? Çocuklar, erken okuma-yazmada yazıyı konuşma diline çevirmeyi kendi isteğiyle keşfedebilir mi? Başkalarının okumasını istediğimiz iletileri nasıl yazarız? Hikaye nereden başlar? Okumaya nereden başlanır? Hangi yöne doğru okunur? gibi soruları sorarak işe başlamıştır. Bu görevleri ise yazı farkındalığı (print awereness) olarak tanımlanmıştır(clay,2000:5). Ülkemizde, yazı farkındalığı (print awareness), Sevinç (2003) yazı bilinci, Öztunç (1994) yazı dili kavramları veya okuma kavramları olarakta geçmektedir. Yazı farkındalığı, okuma-yazmanın gelişiminde anahtar bir rol oynamaktadır. Yazı farkındalığı, çocukların, kitap düzeni, yazılan sözcük ve harf hakkındaki bilgilerini kapsamaktadır. Yazı farkındalığı, yazının belirli görünüşü ve taşıdığı anlamı, kitabı nasıl tutulacağını, kitabın sayfalarının nasıl çevrileceğini, okumaya nereden başlanılacağını ve okumanın soldan sağa ve üstten aşağıya doğru yapıldığını anlamayı içermektedir(griffith vd., 2008:12;Justice vd.2005:13; Soderman vd.,2005:38). Yazı farkındalığında, ilk aşama yazı sembollerini anlamaktır. Çocuklar sevdikleri yiyeceklerin paketlerindeki çarpıcı yazı ve işaretleri tanımaya başlarlar. Çevrelerindeki yazı ve sembolleri anlama ev içinde ve dışındaki görsel sembollerin artması ile hızlıca genişler. Araştırmalar, çocukların üç yaşından itibaren çevrelerindeki yazıları tanıyabildiklerini göstermektedir(hiebert, 1986;Mason,1980:Akt: Wortham, 2005 :225). Çocukların yazı dili ile konuşma dili arasındaki ilişkiyi anlamaları okumayı öğrenmede ilk adım olarak görülmektedir. Okumanın amacı ve özelliklerini kapsamaktadır. İkinci adım ise, okumanın teknik özelliklerinin farkında olmaktır. Okumanın teknik özellikleri harf, sözcük, cümle, hece, ses ve noktalama işaretlerini

61 45 kapsamaktadır. Okumanın teknik özelliklerini öğrenmeden önceki ilk aşama yazı farkındalığı olduğu belirtilmektedir(vacca vd.,2006:112). Toplumsal yaşamda çocuklar, çeşitli düzeylerde her gün daha çok basılı materyallerdeki yazı ve şekillerle karşılaşmaktadır. Bu materyaller, çocukların her gün çevrelerinde gördükleri işaretler, etiketler, reklamlar, tabelalar ve ambalajlardan oluşmaktadır. Bunlar aynı zamanda, çocukların ilk olarak okuma-yazma becerilerinin gelişimi için ilk karşılaştıkları yazı çeşitleridir. Evde bulunan basılı materyallerdeki yazılar, değişik şekillerde günlük, yaşamımıza girmektedir: Paket, gazete, dergi, mektup, televizyon ve bilgisayar ekranı, takvim, resim, kredi kartları fatura, mesaj notları, çizgi ve daha pek çok şey çocuğun dikkatini çekmektedir. Yine çocukların ve yetişkinlerin baskılı kıyafetler giydiği görülmektedir. Çocuklar, ev dışında da yol işaretleri, posterler, dükkan levhaları, otobüs ilanları, apartman isimleri, araba plakaları, ilan panoları, durak isimleri gibi pek çok yazıyla karşılaşmaktadır. Bütün bu yazılar toplum yaşamının bir parçasıdır. Çocuklar yaşamlarında bu yazıların yetişkinler tarafından nasıl kullanıldığını görmektedirler. Okuma-yazmanın bütün aşamalarında önemli bir rol oynamaktadır(jackson, 1993;Akt: Sevinç ve Kuvvet,2006:352;Soderman vd.,2005:62). Çocuklar, yazılı dil bilgisini birkaç yolla öğrenmektedirler. Önce çevrelerindeki yazılara ve işaretlere ilgi göstermektedirler. Çocuklar isimlerine benzeyen harfleri işaret etmektedirler. Sık sık gördükleri sözcükleri ve işaretleri tanımaktadırlar(örneğin, DUR yazısı gibi). İlk olarakta, yazılar hakkında sorular sormaktadırlar. İkinci olarak, yazının farklı şekillerinin özelliklerini anlamaktadırlar. Örneğin, gazete ve yemek mönülerindeki ve yoldaki işaretleri görürler ve yazıların farklılıklarını anlayabilmektedirler. Üçüncü olarak, sözcükler arasındaki boşluğu, yazının soldan-sağa ve üstten-aşağıya doğru okunduğunu bilgisini edinmektedirler. Dördüncü olarak, yüksek sesle okunanların yazı ile ilişkisini kavramaktadırlar. Yani yüksek sesle çocuğa okuma yapıldığında metindeki sözcükleri işaret edebilmektedirler. Sonuç olarak, harflerin sözcükleri, sözcüklerin cümleleri oluşturduğunu yazının birimlerini tanımaktadırlar. Kazanılan, bu beceriler de okumanın temelini oluşturmaktadır(justice, Pence, Beckman vd.2005:13-14).

62 46 Erken çocukluk yıllarında bazı çocuklar genel olarak yazıyı fark etme ve kitap bilgisini kendiliğinden kazanabilmektedirler. Bu, gerçek bir okuma değildir. Fakat okuma başarısı için çok önemlidir. Yapılan araştırmalar gösterilen bu davranışların formal okuma-yazma için çok önemli olduğunu göstermiştir(schickedanz, 1999, Akt:Smith,2006:285). Çocuklar çevresindeki işaretleri, ambalajları vb. okumaya cesaretlendirilmelidirler. Bu okuma yazma öncesi edinilen bu beceriler okuma için temel oluşturmaktadır. Bu beceriler gerçek okuma gerçekleşinceye kadar aşamalı olarak gelişmektedir(machado,2003:65;smith,2006:286). Okuma-yazma öncesi temel beceriler, çocuğun yazıda ismini tanıması, yazının sahip olduğu anlamı anlama, bir kitabın taşıdığı anlamı resimler aracılığıyla çözme, etkinliklerde(müzik, hareket) resimler yoluyla açıklama yapma, yazı yazmada karalama ve yazımı keşfetme, bir kitabı elinde tutarak bakma gibi becerilerdir (Warner ve Sower,2005:166). Bu becerilerin bir kısmı bazı çocuklarda kendiliğinden gelişebilmektedir; ama genellikle de yetişkin desteğine ihtiyaç duymaktadırlar. Çocukların yazının fonksiyonunu ve şekillerini fark etmesi çocuğun gelişiminde önemli bir yeri tutmaktadır. Çünkü bu farkındalık harfin şekillerini, isimlerini, seslerini ve sonuçta sözcükleri fark etmeye doğru atılan ilk adım olarak görülmektedir. Bu yüzden yazı farkındalığı çocukların okumayı öğrenebilmeleri için temel oluşturmaktadır. Çocuğa kitabın bir kapağı, ne hakkında olduğunu söyleyen bir ismi ve önden arkaya sıralı giden sayfaları olduğu; her sayfanın üstten alta doğru okuduğunun gösterilmesi ve sözcükler arasındaki boşluklara dikkatinin çekilmesi gerekmektedir(healy, 1997:267;Texas Education Agency, Austin. 2000:11). Çocuklar, yazı farkındalığı ile sözlü ve yazılı dil arasındaki ilişkiyi anlamaya başlamaktadırlar. Onlar hem eğlence hem de bilgi kaynağı olan yazılı dil mesajlarını konuşma dili gibi görmektedirler. Yazı farkındalığını kazanamamış çocukların başarılı okuyucu olmaları çok zordur. Gerçekte, çocukların yazı farklındalığı performasları gelecekteki okuma başarısını önceden tahmin edebilmek için çok güvenilir bilgi kaynağı olmaktadır(texas Education Agency, Austin. 2000:11).

63 47 Dört yaşındaki bir çocuk Anne, anneciğim, bak McDonald s! N olur duralım! demesi tam olarak tabelayı okuduğu anlamına gelmemektedir. Ancak, bu durum okumaya giden yolda çok önemli bir adımdır. Çocuğun dilin diğer insanlardan mesajlar taşıdığını öğrenmesi ve konuşulan sözcüklerin nesneler ve olaylar için simgeler haline gelmesi çok önemlidir( McDonald s a gidelim! ). Giderek sözcükler resimlerle ( McDonald s ) ilişkilendirmektedir. Böylelikle çocuk kişisel anlam yazılı simgelerle buluşmuş olmaktadır. Marka isimlerini ve logoları anımsamak kolaydır, çünkü ilginç şekiller ve renklerde olmaktadır. Bazı çocuklar, bu görsel beceriyi bir adım ileri götürerek yazılı sözcükleri de aynı şekilde öğrenebilmektedirler. Bu gelişmenin yaşı büyük değişkenlik göstermekte ve zekayla bağlantılı olmadığı belirtilmektedir (Healy,1997:255). Yapılan araştırmalar sonucunda yazı farkındalığının gelişmiş olması için, yazı dilinin amacını anlama(sayfadaki simgeleri anlama), çevrelerindeki yazılara dikkat etme, harf kavramını anlama (Harfleri sözcüklerden ve diğer şekillerden ayırma), resim ile yazıyı, sözcükler ile harfleri ve sözcükler arasındaki boşluğu ayırt etme, yazının üstten aşağı ve soldan-sağa doğru ilerlediğini anlama, bir kitabın parçalarını tanımlama(kitabın ön-arka yüzü ve yazarı), noktalama işaretlerini tanıma ve kullanılış amacını bilme, belirli sözcükleri tanıma, yazıdaki sembolleri tanıma ve gösterme gibi görev başarabilme olarak söylenebilir(israel,2008:48-49) Yazı Farkındalığının Desteklenmesi Okul öncesi dönemde okuma-yazmaya hazırlık temel beceriler çocuğun çevresinde bulunan uyarıcılar yoluyla gelişen doğal bir süreç olarak görülmektedir. Çoğu çocukta okula gitmeden önce yazı farkındalığı becerileri gelişmeye başlamaktadır. Çocuklar çeşitli etiketler, logolar, tabelalardaki vb. yazıları okuyabilmektedirler. Doğal olarak gelişen bu sürece ek olarak; aileler ve erken çocukluk eğitimcileri ise, okul başarısında okuma ve yazma becerilerinin öneminin farkında oldukları için çocukların okuma-yazma öncesi temel beceriler edinmesine yardımcı olmaya çalışmaktadırlar. Çocukların kendi bilişsel şemalarını yapılandırması sosyal etkileşim ve taklit yoluyla gerçekleştiğini düşündüğümüzde ise yapılan bu desteklerin okuma-yazma öncesi edinilmesi gereken temel becerilerin kazanılmasında çok önemli bir yer tuttuğu

64 48 söylenmektedir(machado,2003:65; Morrison,2007:327; Snow, Dickinson ve Tabors,2001:1). Çocuklara okuma-yazma öncesi temel becerileri kazandırabilmek için, çocukların nelere ihtiyaçları olduğunu ve nitelikli bir okuma-yazma programının neleri içermesi gerektiği önemle vurgulanmıştır. Okuma-yazma temel becerileri ile ilgili etkinlikler düzenlenirken çocuğun gelişimine uygun etkinlikler ve programlar arasında denge sağlamaya özen gösterilmesi gerekmektedir (Roskos vd.,2003;akt: Wortham, 2005:222) Okul öncesi Eğitim Programı nda yer alan okuma-yazmaya hazırlık çalışmalarının kapsamı genişletilmiştir. İlk defa yazı farkındalığı ve okuma farkındalığı ile ilgili kazanım ve göstergeler ilave edilmiştir. Yapılan inceleme ve gözlemlerde çocukların okula başladıklarında okumayazma deneyimlerinde önemli farklılıklar olduğu belirtilmektedir. Okula okur-yazar olarak gelen çocukların aile ortamı incelendiğinde, bu çocukların çevrede görsel-işitsel okuma-yazma araçları bulunan aile ortamından geldikleri ya da anaokulu eğitimi aldıkları için, görsel-işitsel okuma-yazma araçlarıyla ilgilendiklerini göstermektedir. Okur-yazar olarak okula gelmeseler bile, okula önemli okuma-yazma deneyimiyle gelen çocukların okuma-yazma öğrenmede, hiç deneyimi olmayan çocuklara göre daha başarılı olduklarını ortaya koymaktadır. Bu nedenle okul öncesi programlarının fiziksel, sosyal, duygusal ve bilişsel gelişimi hedeflemesi yanı sıra çocuklara erken yaşlarda okuma-yazma ortamları sağlaması da önem kazanmaktadır(çelenk,2007:20,sevinç, 2003, 177). Okul öncesi eğitim kurumlarında okuma-yazma çevreleri oluştururken şunlara dikkat edilmelidir: 1.Köşelerde o köşeyle ilgili kitaplar olmalıdır. 2.Çocukların göz seviyesinde alfabe posterleri olmalıdır. 3.Sınıflardaki köşeler ve materyaller resimler ve yazılarla birlikte etiketlenmelidir. 4.Sınıfın çeşitli yerlerine ve köşelere çeşitli kağıt ve kalemler konulmalıdır.

65 49 5.Sınıfta bir yazı yazma merkezi oluşturulmalıdır. 6.Çocukların yazma girişimleri sınıfta sergilenmelidir. 7.Sınıfta sözcükler ve alfabeyle ilgili yap-boz şeklinde oyuncaklar olmalıdır. 8.Öğretmen yazma merkezlerinde çocuklara model olmalıdır. 9.Çocukların isimleri ve çevredeki yazılar etkinlikler sırasında paylaşılmalıdır 10. Yazılar çocukların göz seviyelerinde olmalıdır. 11. Kullanılan materyallerin eğitimsel bir amacı olmalıdır. 12. Çocukların kendi kendilerine yazının özelliklerini deneyimleyebilecekleri bunun için model olabilecek yazılar gözlemleyebilmelidirler. 13.Yazılı materyaller çocukların yakınlarında ve istedikleri zaman kullanabilecekleri şekilde hazır olmalıdır. 14.Yazılı materyaller çocukların kültürel yapılarına uygun olmalıdır. Ev ve okul kültürü arasındaki ilişkiyi yaratmaya yardım etmektedir(griffith vd., 2008:108;Neuman ve Roskos, 1998, Neuman, 1999, Akt: Soderman vd.,2005:63). Okul öncesi öğretmenin yazı farkındalığını sağlamak amacıyla şu etkinlikleri yapılabilir: -Çocuklara farklı türdeki yazı materyallerini tanıtmalıdır (örneğin; kitap, magazin, çizgi roman, gazete, reçete, yemek tarifleri gibi.). -Yazının işlevini ve amacını gösterecek etkinlikler yapılmalıdır (Çocukların bir kitabı nasıl tutacağını ve sayfaları ne şekilde çevireceğini bilmesi, kitabın başını sonunu ayırt edebilmesi, aynı zamanda bir sayfanın başını, ortasını ve sonunu bilmesi gerekir.). -Yeni bir kitap ele alındığında yazarı, tasarımcısı belirtilmeli, böylece bu mesleklerin tanıtılması işlevsel olarak sağlanmalıdır. -Sınıftaki nesneler etiketlemelidir (Büyük harflerle, kendilerine ait kutuların ve askıların yerlerini belirten isim yazıları yazılmalıdır.). -Okumak için büyük kitapların kullanılması çocuğun görsel açıdan dikkatini ve ilgisini çekilmelidir. -Yüksek sesle çocuğa okuma yapılırken sözcüklere işaret etmeli ve yazılar parmak ile takip edilmesi gerekmektedir. Bu şekilde çocuk, hikâyenin resimlerden değil, sözcüklerden okunduğunu anlayabilir. Ayrıca, çocuğa sözcükler arasında boşlukların olduğuda hissettirilmesi gerekir(sevinç,2003:180).

66 50 Yapılan araştırmalar, okul öncesi ortamdan gerekli okuma-yazma deneyimlerini kazanmış olarak okula gelen çocukların, bu deneyime sahip olmayanlara göre okumayazma başarılarının daha yüksek olduğunu göstermektedir. Burada sözü edilen okuma yazma deneyimi ifadesinden, çocuğun okula başlamadan önce okuma-yazma becerisi kazandığı anlaşılmamalıdır. Çocuğun okul öncesi ortamda(aile, anaokulu, yuva vb.) karşılaştığı, kitap, dergi, gazete, görsel ve dilsel algıyı geliştirici resim çizme, tamamlama kitapları, tahmin edilebilir okuma kitapları(büyük resimli az yazılı, resimden yazılanları tahmin ettiren kitaplar) gibi, basılı araç-gereçlerin yanı sıra, ailede, yuvada ve anaokulunda katıldığı, dinleme, çizme, boyama etkinliklerinin tamamı, okul öncesi okuma-yazma deneyimleri arasında sayılmaktadır(çelenk,2007:20). Çocuğun gerçek anlamda okumaya hazır olması için, basit/ilkel okuma-yazma becerileri kazanmış olması gerekmektedir. Okuma-yazmaya hazırlıkta çocuğa sesli kitap okumanın önemli olduğu görülmektedir. Kitap okuma zamanı çocuklar için çok ilgi çekici olmamaktadır. Bazı çocuklar kitaplara ilgi göstermezken bazıları ise kendiliğinden kitaplara ilgi göstermektedirler. Burada dikkat edilmesi gereken şey; çocuklara örnek oluşturarak- okumanın eğlenceli bir uğraş olduğu farkına varmalarını sağlamaktır. Çocuklar her kitap okuma zamanında sayfalardaki semboller ve konuşma arasındaki ilişkiyi anlamak için çaba göstermektedirler. Çocuklar için düzenlenen etkinlikler doğal olması ve çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına cevap vermeli ve bireysel farklılıklarına uygun olması gerekmektedir. Ayrıca çocuklar reklam panolarındaki yazıları ve işaretleri, hikâye kitapları ve kitaplardaki alfabeyi, etiketleri, dergi ve gazetelerdeki yazılar gibi değişik şekillerde yazıları ile karşılaşmaktadırlar. Çocuğun çevresindeki bu yazı ve işaretlere dikkat çekmek ve farkındalığını artırmak gerekmektedir(çelenk,2007:21, Healy,1997: , Machado,2003:65-66; Soderman, vd.,2005:77; Texas Education Agency, Austin. 2000:12;Üstün, 2007 : 11, Wortham, 2005:224). Yetişkinler, çocukların dikkatlerini yazıya çekmek için şunları yapmalıdırlar: 1. Çocukların okumaya teşvik edilmesi ve onlara model olunması, 2. Çocuklara okuma yapılırken ilgi gösterdikleri şeylere cevap verme ve okuma etkinliklerine katılmaya istekli olmalarının sağlanması

67 51 3. Çocuklara okuma etkinlikleri için uygun materyaller sağlanması, 4. Çocuklar ile okuma yapılması ve sayfadaki metinlerin arkasındaki sözel iletişim için cesaretlendirilmeleri gerekmektedir(justice, Pence, Beckman vd.2005:14). Yetişkinler, kitap okuma ile henüz yazının farkında olmayan çocukların dikkatini yazılara çekmektedirler. Okul öncesi kurumlarda, çocuklar kitap okuma sırasında daha çok %95 oranında resimlere dikkat ederler. Aslında, yetişkinlerin görevi çocukların dikkatlerini yazıya çekmektir(justice, vd.2005:13). Okul öncesi dönemde kitap okuma, çocukların erken dönemde dil ve okumayazma becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır. Çocuğun yaşına uygun hazırlanmış olan kitap ve dergileri kolayca erişebilecek yerlere koyulmalıdır. Ona ait bir kütüphane olmasının, bu mümkün değilse evin kütüphanesinin bir rafının ona ayrılmasının büyük önemi vardır. Sesli kitap okuma günlük yaşamın bir parçası haline getirilmelidir. Yetişkin okuduğunda çocuklar, kitaptaki okunanlarla söylenilenler arasındaki bağlantıyı gözlemlemektedirler. Yetişkinlerin resimleri değil yazıyı okuduklarını, kitabın ön yüzünü arka yüzünü, okumanın soldan sağa ve üsten aşağıya doğru olduğunu öğrenmektedirler. Çocuklara günlük olarak okunan kitaplar, çocukların dil ve sözcüklerin gücünü merak etmelerini sağlamaktadır. Çocuklar, okunan bir kitaptan etkilendiklerinde o kitap çocuklara tekrar tekrar okunmalıdır. Böylece çocuklarda kitap sevgisinin gelişimine yardımcı olmaktadır. Bu da okuma-yazma becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır(clay,1993b; Griffith vd., 2008: 130, McGee ve Morrow,2005:50; Ryan,2003:141). Çocuklara, sevdikleri kitaplar yoluyla kitabı tanımaları sağlayıcı fırsatlar sunulması gerekmektedir. Hemen hemen bütün çocuklar kendi sevdiği kitaplarının sayfalarını önden arkaya doğru tam ve doğru bir şekilde çevirebilmektedirler. Birçok anaokulunda kitapların önü-arkası, altı-üstü ve sağdaki sayfalardan önce soldaki sayfaları gösterebilmektedirler. Çoğu çocuk bunları başarmakta fakat henüz yazıyı soldan sağa doğru eliyle takip etmeyi başaramamaktadırlar. Bunun için sık sık okuyormuş gibi yapma çalışmaları yaptırılmaktadır. Çocuklar sevdikleri kitaplarının metinlerini hafızalarında saklayabilmektedirler. Her sayfaya baktıklarında yazılı metnin içeriğini söyler sık sık metin üzerinde parmaklarını gezdirmektedirler. Parmakla okumada çocuklar, okunan kelimeleri bire bir gösterebilmektedirler. Bu, çocukların

68 52 kazanmaları gereken önemli bir beceri olduğu düşünülmektedir(ehri ve Sweet,1991; McGee ve Morrow,2005:50). Çocukların erken yaşlarda kitaplarla tanışmaları, okur-yazar bir çevre içinde olmaları, yüksek sesle kitap okunması, ilgi duydukları konularda sohbet etmeleri, süpermarket, banka, ofis, müze vb. yerlere gitmeleri, alışveriş listeleri, biletler, haritalar, davetiyelerden haberdar olmaları okuryazarlık farkındalığını artırmaktadır. Yine tekerlemeler, müzik eşliğinde yapılabilecek dramatizasyonlar, hikâye anlatma, hikâye resimleme, anı defteri tutma vb. paylaşımlar dil kullanım aracılığı ile çocukların eğlenceli şekilde sosyalleşmelerine imkan vermektedir. Yapılan araştırmalar, çocuklara kitap okumanın onların yazı bilgisini geliştirdiğini ortaya koymaktadır(sevinç ve Kuvvet,2006:350, Evans vd. 2008). Çocuklara kitap okuma iki aşamada gerçekleştirilir: 1. Kitapla tanıştırma: Çocukların hepsinin görebileceği büyüklükte bir kitap seçilerek hepsi bir araya toplanır. -Kitabın kapağı, başlığı okunur, yazarı, resimleri ve diğer özellikleri gösterilerek tartışılır. -Kitapta gerçekleşen olayları çocukların tahmin edebilmeleri için cesaretlendirilirler. Eğer çocuklar zorlanırlarsa, nasıl tahminlerde bulunabilecekleri yüksek sesle düşünülerek model olunur. Daha sonraki yapılacak planlar için çocukların tahminleri kayıt edilir. 2. Kitaba verilen tepki ve okuma: Çocuklara kitap okunurken onların kitabın sayfalarını görmelerinin sağlanması gerekmektedir. Öğretmenler, okuma yaparken, okunan metini parmakla takip etmelidir. Bu da çocukların soldan sağa okuma farkındalığını, yazı ile konuşmayı eşleştirmeyi ve diğer yazı kavramlarının geliştirilmesine yardımcı olmaktadır. Çocuklar okuma etkinliğine katılmaya istekli olduklarında teşvik edilmeleri gerekmektedir. Okuma yapıldıktan sonra hikâye okuma durdurularak kısaca tartışılabilir ve onların merak ettikleri, sordukları sorular cevaplanabilir. Hikâyenin tamamı hızlı bir şekilde ara verilmeden kitap okuma planlı bir şekilde ilerlemelidir. Okuma sonucunda çocukları teşvik etmek için şu sorular sorulabilir: -Tahminleriniz doğru mudur?

69 53 -Bu hikayede hoşlandığınız şey nedir? -En sevdiğiniz bölüm hangisidir? -Sizi üzen ve mutlu eden şey nedir? -Sevdiğiniz karakter kimdir? Niçin? Gibi sorular sorularak çocukların kitaplara olan ilgisi artırılabilir(morrison,2007:330). Kitaplıktaki kitaplar çeşitli boyutlarda ve farklı türlerde olmalıdır. Farklı türde kitaplar konulmalıdır. Öğretmen sınıfa çocukların bilişsel, dil, sosyal ve duygusal gelimlerini destekleyecek ve gelişimlerine uygun kitaplar getirmelidir (Griffith vd., 2008:134). Angew (1982), çocuklarda yazı farkındalığı becerilerini geliştirmek ve güdülenmelerini sağlamak için büyük ebatta kitapların kullanılmasının daha etkili olacağını belirtmektedir (Akt:Vacca,vd.,2006:112). Çocuklara kitap okurken dikkat edilmesi gereken noktalar: 1.Bütün çocukların yazılarını görebileceği büyüklükte büyük bir kitap seçilmelidir. Çocuklar kolay takip edebilsinler diye içerik tekrar edilmeli, 2.Çocuklar kitaplarla tanıştırılmalıdır. Kitabın başlığı, kitabın yazarını ve resimleyen kişinin adı gösterilmesi ve kitap hakkında tahminde bulunmaları için fırsat verilmeli, 3.Çocuklara kitap okurken her bir sözcük gösterilmesi, yazının özellikleri ve çizgilere çocukların dikkati çekilmeli ve açıklama yapılmalı, 4. Hikâyeyi duyduklarında bireysel tepkiler verebilmeleri için Çocuklar cesaretlendirilmesi ve tek başlarına veya diğer çocuklarla birlikte hikayeyi okumaları için de teşvik edilmeli, 5. Çocuk tarafından oluşturulan kısa bir hikâye olmalı. 6. Kartlarla oluşturulacak olan hikâyeler üç dört sözcük olmalı, 7. Ayrılan sayfalardaki cümleler iki tane olmalı 8. Ağaçtan yapılmış, çocuğun dokunarak hissedebileceği harfler kullanılmalı. 9. Her tamamlanan parça çocuğa sorulması ve özetlenmesi ve cevapları ve değerlendirmedeki izlenimlerin kaydedilmeli,

70 Çocuğun yazı farkındalığı ile ilgili hipotezleri görüşülmesi ve sınıftaki gözlemler yoluyla sonuçları doğrulamalarını istenilmelidir(vacca, vd., 2006 :112; Griffith vd., 2008:142). Okuma-yazma temel becerilerinin kazanılması için ev çevresinde bulunan uyarıcılar zengin, yetersiz veya sıkıcı olabilmektedir. Çocuklar çevrelerinde birçok yazı ve resimli kitaplarla yaşamaktadırlar. Eğer çocuklar evde okuma ve yazma etkinliklerini gözlemlerlerse, bu onlarda merak uyandırabilmekte veya okuma-yazmaya başlamalarına teşvik edebilmektedir. Çocuklar yazı yoluyla yazı hakkında bilgiler edinmenin yanında kendi kendilerine ve diğerlerinden okuma-yazma hakkında çok şey öğrenmektedirler. Çocukların hem evde hem de okulda paralel olarak desteklenmeleri ve onlara kitap okunması çok önemli görülmektedir(machado,2003:158, Soderman, vd.,2005:46). Okuma-yazmayı öğrenmeye giden yolda çocuklar yazı farkındalığı kavramlarını akranları ve özelliklede oluşturulan doğal ortamlarda yetişkinler ile işbirliği içerisinde daha iyi öğrenirler(morrow, Burks ve Rand;Akt:Machado,2003:158). Vygotsky(1978), çocukların öğrenmesinin diğer bireylerin desteğiyle daha iyi olacağını belirtmiştir. Çocuklar bu becerilerini geliştirebilmek için yetişkin yönlendirmesine ve desteğine ihtiyaç duymaktadırlar. Yetişkin yönlendirmesi, cesaretlendirmesi olmadan çocukların okuma-yazma becerilerinin gelişimini beklemek imkânsızdır. Buradaki yetişkin yönlendirmesindeki amaç, okuma-yazmaya temel olacak becerilerinin öğretilmesi ve farkındalık kazandırmaktır. Yazı yazmak için yazılı materyallere, okumak için kitaplara ve yazılı uyaranlara ihtiyaç vardır. Çocukların yürümeyi öğrenirken nasıl deneyim fırsatlarına ihtiyaçları varsa, okuma-yazma becerisini geliştirmeleri için de uygun deneyim ortamlarının yaratılmasına ihtiyaçları bulunmaktadır (Machado, 2003: 158; Üstün, 2007:11). Yetişkinler, çocukları ile okuma etkinliklerine katıldıklarında kitabın ön ve arka kapağını, kitabın yazarını, başlıkları, içindekiler, sayfa numaraları ve sayfaların nasıl çevrildiğini, resim ve yazı arasındaki farkı, metnin soldan-sağa ve yukarıdan-aşağıya doğru okunduğunu, cümlelerin büyük harfle başlaması gibi temel kavramlarını geliştirmesine yardımcı olmaktadırlar (Clay,2000:5; Roskos, Christie ve Richgels, 2003 :4;Texas Education Agency, Austin. 2000:12; Wortham,2005:224).

71 55 Jewell ve Zintz (1986), çocuğun okuma-yazma başarısının evdeki yaşantıları ile doğrudan bir ilişki olduğunu belirtmiştir. Çocukların okuma öncesi temel becerilerinin gelişimine, ebeveynlerinin çocuklarına kitap okuyarak ve model olarak destek olduklarını, çocukların televizyonda gördükleri ve dikkatlerini çeken ürün tanıtım reklamları, yiyeceklerin etiketleri gibi yazılı materyallerin çocuğu okuma-yazma gelişimini desteklediğini vurgulamıştır(wortham,2005: ). Ayrıca, yapılan araştırmalar doğrultusunda, 2012 yılında geliştirilen Okul Öncesi Eğitim Programı nda, okuma farkındalığı kazanımı altında, çevresinde bulunan yazılı materyaller hakkında konuşma, okumayı taklit etme, okumanın günlük yaşamdaki önemini açıklama gibi göstergeler; yazı farkındalığı ile ilgili, çevresindeki yazıları gösterme, gördüğü yazının ne ile ilgili olduğunu tahminen söyleme, yazılı materyallerde noktalama işaretlerini gösterme, yazının yönünü gösterme, duygu ve düşüncelerini yetişkine yazdırma ve yazının günlük yaşamdaki önemini açıklama gibi göstergeler eklenmiştir. Bu kazanım ve göstergeler çocukların okuma-yazmayı öğrenmeleri için temel beceriler olması açısından çok önemlidir. Sonuç olarak, okul öncesi dönemde çocukların yazı hakkında bilmedikleri çok şey vardır. Bu nedenle çocuklara farklı fırsatlar yaratılması, bu fırsatlar yoluyla onlara yazı ile ilgili yeni deneyimler sunulması gerekmektedir(clay,2000:6) Sözcük Farkındalığı Sözcükler ve noktalama işaretleri gibi yazıdaki diğer unsurlar yazı dilini temsil etmektedirler. 5-6 yaşındaki çocuklar dilin öğesi olan sözcüklerin farkında olmayabilirler. Yine de konuşma dilinin bir birini takip eden seslerin düzenli bir akış, olduğunu fark edebilirler. Beş yaşındaki çocuklar dört sözcükten oluşan cümlelerdeki mesajı bütün olarak yani büyük bir sözcük gibi algılamaktadırlar( Müzeyi gezmeye gider misin? Yerine Müzeyigezmeyegidermisin? Çocuklar için konuşma dilindeki zorluklar sözcüklerin seslerden oluştuğunu ve sesleri temsil eden harflerin olduğunu harf ve ses arasındaki ilişkiyi anlamalarıdır(vacca vd, 2006:112). Çocukların okumayı başarabilmeleri için yazı dili farkındalığı ve okuma yapılan dili anlamaları gerekmektedir. Okumadaki teknik terimler, Okuma, sözcük, ses

72 56 vb. ne olduğunu bilmelidir. Ayrıca çocuğa, yazma, karalama, harf ve sayı gibi yönergeler verildiğinde verilen yönergenin ne anlama geldiğini anlamalıdır. Eğer çocuklar bu terimleri bilmezlerse kafaları oldukça karışmaktadır(dowing,1979,akt: Vacca vd.,2006:112). Öğretmenin görevi, yazı dili hakkındaki terimleri tamamen kavratmaktır ve bunları aşama aşama verilmektir. En etkili etkinlik, çocuklara sesli kitap okuma, okuyormuş gibi yaparak ve yazıdaki bu sembollerle ilgili etkinlikler yaparak ve üzerinde konuşarak öğrenmelerini sağlamaktır. Kitap okuma, hikayelerdeki dil deneyimi ve yazma etkinlikleri ile de geliştirilmesi gerekmektedir (Vacca vd., 2006:112). Clay (1991), çocukların okuma yazma öncesi kazanması gereken temel becerilerden, sözcük ve harfi tanıma, sözcüklerin harflerden, cümlelerin ise sözcüklerden oluştuğunu anlama, okunan bir metindeki sözcükleri göstermenin de önemli olduğunu belirtmektedir(soderman vd.,2005:38). Buna ek olarak sözcük dağarcığının gelişiminin okul başarısını artırmada önemli bir rol oynadığını ifade etmektedir(akt:morrison,2007:279). Morris ve eğitimciler (Morris, 1983; Morris, 1993; Morris, vd.,2003) alfabe bilgisinin ve ses farkındalığının gelişimi için sözcük kavramının öğretilmesinin ön koşul olarak gerekli olduğunu belirtmektedirler. Sözcük farkındalığı ise, çocuğa okuma yapılan yazıdaki sözcükler aracılığı ile kazandırılmaktadır. Sözcüklerin alfabedeki harflerden meydana geldiğini anlamasıdır. Çocukların sözcükleri fark etmeleri metinler aracılığıyla sağlanabilmektedir. Çocukların her hangi yazılı kaynaktan okunan sözcükler konuşulduğunda ve yazıldığında arasındaki benzerliğin fark ettirilmesi önemlidir. Bu ilişkinin anlaşılabilmesi için, en fazla üç sözcükten oluşan cümlelerle kullanılmalıdır (Akt:Griffith vd., 2008:73;Soderman vd.,2005;80). Çocuklar, kitapları ilk keşfetmeye bebeklikte başlamaktadırlar. Çocuklar, kitapları ağız yoluyla tanınmaya çalışmakta ve kitabın özelliklerini keşfetmeye başlamaktadırlar. Çocuklar, aşamalı olarak resimleri işaret ederler ve sözcükleri ve sesleri isimlendirmektedirler. Örneğin, Köpek- hav! hav! Bu isimlendirmedir (etiketlendirmedir). Çocuklara önceden okunmuş sevdikleri hikayeler yarıda kesilerek çocuklara tamamlatmaktadır. Sonuçta, çocuklar önceden hikayeyi bildikleri için hafızalarına ve resimlerdeki ipuçlarına dayalı olarak hikayeyi okuyabilmektedirler.

73 57 Anladıklarını sözcükleri göstererek belirtmektedirler Parmaklarıyla okumayı işaret etmekte ve sonunda da gerçek okumaya geçmektedirler (Ehri, Sweet, 1991 ; Akt:Sodermen vd.,2002:46). Sözcük bilgisini öğrenme üç aşamada gerçekleşir: 1.Logo tanıma: Bu aşamada benzer işaretler bulunan resimler ve logolar öğretilebilir. 18 aylık çocuklar herhangi bir yiyeceği etiketindeki logosoyla ilişkilendirebilmektedirler. Daha sonra çocuklar bu logoyu gördüklerinde adlandırırlar. Bu logodaki renkler değiştirilirse çocuk bunu tanımayabilir. Logo okuma(logographic reading), sevilen hikaye kitaplarını tanımada çok görülen bir durumdur. Çocuklar önceden okunmuş sevdikleri kitabın sayfalarına baktıklarında önceden duydukları sözcükleri okuyabilir ve bu sözcükleri resimler ile ilişkilendirebilmektedirler. Bu okuma-yazma için önemli bir adım olarak görülmektedir. 2.Alfabe bilgisi aşaması(alphabetic): Alfabe bilgisi, çocuklar alfabedeki bazı harflerle, çıkarılış seslerini ilişkilendirmeye başladıklarında gelişmektedir. Bu aşamada, daha önceden öğrenmiş oldukları bazı harfleri ve sesleri sözcüklerde gördüklerinde yani ses işaretlerini (phonetic cue reading) daha çok dikkatlerini çekmektedir. Çocukların çoğu kendi isimlerini yazabildikleri ve tanıyabildikleri için etkinliklere çocukların isimleriyle başlanmasında yarar olduğu düşünülmektedir. Daha sonra okumayı şifrelemeyi(cipher reading) öğrenmektedirler. Okumayı şifreleme yoluyla yanlış okumalar yapabilmektedirler. Sözcüklerdeki, bazı harfleri tek tek tanıyabilmekte ve seslerini çıkarabilmektedirler. 3. Yazım Aşaması(orthographic stage): Çocuklar benzer harfleri fark ederler veya bunun için kendiliğinden çaba gösterirler. Bu okuma için önemli bir aşamadır. Bu aşamada çocuklar sözcükleri anlamaktan çok çözümlemeye çalışırmaktadırlar (Soderman vd.,2005:39). Çocukların konuşma dilinin sözcüklerden meydana geldiğini anlayabilmeleri için bununla ilgili etkinliklerin yapılması gerekmektedir. Çocukların okuma-yazmayı öğrenebilmeleri için bu çalışmaların öncesinde, cümlelerin sözcüklerden, sözcüklerin

74 58 harflerden meydana geldiğini ve her harfi temsil eden bir sesin olduğunu anlamaları sağlanmalıdır(soderman vd.,2005:38). Okuma-yazma öncesi edinilmesi gereken temel beceriler: -Yıl sonunda harfleri tanıma. -Yazılı bir materyalin anlamını bilme. -Bir sözcüğün kavramsal anlamını bilme. -Kendi ismini okuma ve yazma. -Bazı harfleri yazabilme. -Belirli sözcükleri tanıma. - Sözcüklerdeki başlangıç ve bitiş seslerini tanıma. -Sözcüklerdeki uyağı fark etme. -Belli bir cümledeki bazı sözcükleri gösterme. -İlk olarak resimler sonrada geleneksel yazılar veya yaratıcılık yoluyla kendi hikâyelerini oluşturma becerisidir(kindergarten Teacher Reading Academies,1999;Akt: Warner ve Sower,2005:166).) 2006 Okul Öncesi Eğitim Programı da ses farkındalığı ile ilgili ses bilgisinin farkında olabilme amacı altında sözcüklerin başlangıç seslerini söyleme, aynı sesle başlayan sözcükler söyleme ve kafiyeli sözcükler söyleme kazanımlarına yer verilmiştir(meb,2006:29) Okul Öncesi Eğitim Programı da ise ses bilgisi farkındalığı gösterir kazanımı altında sözcüklerin başlangıç seslerini söyler, sözcüklerin sonunda yer alan sesleri söyler, aynı sesle başlayan sözcükler üretir, aynı sesle biten sözcükler üretir. Şiir ve tekerlemedeki uyağı söyler ve söylenen sözcükle uyaklı başka sözcükler söyler gibi göstergeler eklenmiştir programı ile 2012 programı karşılaştırıldığında ses farkındalığı ile ilgili daha çok gösterge ilave dildiği görülmektedir. Çünkü çocuğun okuma-yazmayı öğrenebilmesi için ses farkındalığı becerisini kazanması gerekmektedir. Çocukların sözcükleri kullanmaları, yetişkinlerden farklıdır. Yetişkinler mesajlarını akıcı bir şekilde iletirler ve mesajlar oldukça uzun olmasına rağmen çocuklar yinede konuşmadaki sözcükleri kullanmayı öğrenmektedirler. Cümlelerin içerisindeki bu sözcükleri birleştirebilmekte ve bu beceriyi çocuklar zaman içerisinde

75 59 geliştirmektedirler. Çocuklar sözcük kavramını öğrenmeye başlamalarının bir sonucu olarak sözcükler arasındaki boşluğu ve nokta koyma gibi becerileri anlamaya başlamaktadırlar(soderman vd.,2005:40) Sözcük Farkındalığının Desteklenmesi Yazı farkındalığını geliştirmek için çocuklara çeşitli yazıları tanıtmalı ve yazının bilgi iletişiminde kullanıldığının anlamaları sağlanmalıdır. Çocuklar bunu, anladıklarını sözcükleri göstererek belirtmektedirler(ehri,sweet,1991;akt:sodermen vd.,2002:46). Çocukların, yazı dilini anlamaları, dilin öğelerinin farkında olmalarını sağlamaktadır. Bir metindeki ilişkileri belirleyen sesler, semboller ve farklı türde sözcükler arasında belirli kurallar bulunmaktadır. Çocuklar dil bilimindeki üst düzey (metalinguistic) bir farkındalık kazandıkça dilin yapısını çözmeye başlamaktadırlar. Çocuklar sözcüklerin cümleleri oluşturduğunu belli belirsiz olarak anlayabilmektedirler; ancak cümleleri bir sayfada gördüğünde sözcük kavramı onlar için daha da açık hale gelmektedir (Bodrova ve Leong,2007:121). Çocuklar kitaplardaki yazılarla karşılaştıklarında ve hikâyedeki sıralamayı incelediklerinde yazı farkındalığı ile bilgileri anlamaya başlamaktadırlar. Yazıdaki kodlamaları ve daha ileriki zamanlarda öğrenecekleri çoğu şeyi henüz öğrenmemişlerdir. Bu kodlamaları basit şekilde anlatmanın ve sözcüğü açıklamaya çalışmanın yararı olmamaktadır. Çünkü çocuk için bunlar çok karmaşıktır. Okul öncesi yıllardaki sesli kitap okuma ile çocukların yazıdaki anlamları ve yazıdaki bazı şeyleri bulmaya çalışması, okuryazarlık öğrenmeye başladıklarında onlara çok fayda sağlamaktadır. Çocuklar bu yolla yazı hakkındaki pek çok şeyi öğrenmektedirler (Clay,2000:5-6). Sözcüklerin farklı özellikleri vardır. Bazı sözcükler daha kısa bazı sözcükler ise daha uzundur. Çocuklara uzun bir satır verilmesi yerine sözcük ve harflerin verilmesi daha anlaşılır olmaktadır. Çocuk için yazıdaki kodlamaların kurallarını anlamak çok zor olmaktadır. Bir sayfa ile meşgul olma ve bunun alışkanlık haline gelmesi çocuk için çok daha kolay olduğunu ifade etmektedir(clay,2000:6).

76 60 Çocukların kitaplar yoluyla, yazı ve sözcükleri kavramaları kolaylaşmaktadır. Kitaplar aracılığıyla, sözcüklerin harflerden, cümlelerin ise sözcüklerden oluştuğunu; kısa ve uzun kelimeleri ve noktalama işaretlerini öğrenmektedirler. Ayrıca, çocuklar yetişkinin okumasını model alarak, okuyormuş gibi yapmaktadırlar.öğretmenler ayrıca çocukların sözcüğü kavramasını değerlendirmek için okuyormuş gibi yapılan okumaları takip etmelidir. Parmakla okumayı yapan çocuklar, yazıdaki sözcükleri fark etmeye başlarlar. Çocuklar söylenen sözcüklere ve işaretlere dikkat ederler. Çocuklar bildikleri sözcüğü bulabilir ve yazıyı parmaklarıyla takip edebilirler. Öğretmenler çocukları ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik kitapları seçmelidir. Kitap okuma, yazı farkındalığının gelişimi için ilk temeldir (Clay,1993b; Griffith vd.,2008:130mcgee ve Morrow,2005:50-51; Morris vd., 2003). Çocuğun yazılı dildeki sesleri ve sözcükleri birbirinden ayrı olarak duyması yazılı dildeki harf ve sözcük farkındalığının gelişimi için gerekmektedir. Çocuk yazılı dilin sembollerini kavramalıdır.okul öncesi dönemde sesli kitap okuma sırasında büyük kitaplar kullanılarak sözcükler kavratılabilmektedir(adams,1990;akt:soderman vd., 2005 : 38, Griffith vd.,2008:73). Okul öncesi dönemde bir sınıfa girildiğinde yazılar hemen göze çarpmalıdır. Sınıfta etiketler, listeler, tablolar, kitaplar, dikte edilen hikayeler, şarkılar, fotoğraflar ve manşetler bulunmalıdır. Evcilik köşesine (housekeeping area) çocuklar günlük yaşamlarında çevrelerinde gördükleri yazılar yerleştirilebilir. Örneğin, telefon rehberleri, yiyecek kutuları, gelen postalar ve yiyecek menüleri vb. Evcilik köşesi çeşitli araçlar için yeniden düzenlenebilir. Örneğin, veteriner ofisi, magazin ve poster merkezi olarak kullanılabilir. Buna ek olarak reçete, faturalar vb. konulabilir. Ayrıca hayvan yiyecekleri, hayvan bakımı vb. Köşeler ise bu tip yazılarla zenginleştirilebilir(makin, 2003;Roskos ve Neuman, 2001; Yaden, Rowe ve MacGillivray, 2000;Akt: Griffith, Beach, Ruan ve Dunn, 2008:17; Soderman vd.,2005:62). Çocukların çevrelerinde işlevsel (amaçlı), çevresel yazılar vardır. Fonksiyonel yazı, özel ortamlarda ve etkinliklerde kullanır(christe, Enz ve Vukelich,2003,Akt: Griffith vd., 2008:17). İşlevsel yazının günlük yaşamda farklı amaçlarla nasıl kullanıldığını gösterir. Örneğin, kütüphanede ve duvarlardaki etiketlenmiş materyaller,

77 61 raflar, alfabe kartları, posterler, hikayelerdeki yazılar işlevsel yazılardır(griffith vd., 2008:17). Sesli kitap okuma yaparken sözcük bilgisini geliştirmek için dikkat edilmesi gereken şeyler: 1.Kitabın nasıl tutulması gerektiği gösterilir. 2.Kitabın ön ve arka kapağını tanıtılır ve bunlar hakkında konuşulur. 3.Başlığı tahmin etmelerini istenir. Daha sonra başlığı gösterin ve başlık hakkında konuşulur. 4.Kapaktaki resimler hakkında konuşulur ve çocuklardan hikâyenin ne ile ilgili olabileceğini tahmin etmelerini istenir. 5.Kitabın yazarını ve resimleyen kişi ile ilgili konuşun ve yazılı olduğu yeri gösterilir. 6.Hikayeden bazı sözcükleri(çocukların tanıdıkları, çok tekrar eden ve bilmedikleri sözcükleri) seçilir ve onları bir karta yazarak onlar hakkında konuşulur(reading Rockets,2006;Akt: Lassonde,2008:48-49). Sesli okuma esnasında; 1.Okuma yaparken okunulan yazılar parmakla takip edilir. Okumanın hangi tarafa doğru yapıldığı(soldan-sağa ve üstten-aşağıya) gösterilir. 2.Hikâyedeki sözcükler çocuğa işaret edilmeli ve sorulmalıdır. Çocuklara yuvarlak içine aldırılmalıdır(öğretmen çocuktan bir sözcüğü göstermesini istediğinde çocuk sözcüğü gösteremezse öğretmen hemen göstermelidir). 3.Okunulan sözcüklerle ilgili açıklamalar yapılır. 4.Çocukların, hikayedeki bazı sözcükleri bulmaları istenir 5.Yazıları okuyarak hikayenin nasıl okuduğunuz hakkında konuşulur. 6.Yazı kavramları (harf, sözcük, cümle ve noktalama işaretleri vb.) hakkında konuşulur. 7.Çocuklar hikâyedeki bir sözcük ile karttaki sözcüğü eşleştirebilmelidir(çocuk sözcüğü gösteremezse basit eşleştirmelere ihtiyacı var demektir). Eğer sözcük başka yerlerde de varsa onları da göstermesi istenmelidir. Bu görev diğer sözcüklerle birkaç defa tekrar edilmelidir.

78 62 8.Çocuklar hikâyedeki benzer cümleleri eşleştirebilmelidir. Bu çalışma diğer cümlelerle tekrar edilmelidir. 9. Sözcük kartları hazırlanarak heceleri anlamaları için harfler verilmelidir. Sözcükteki harfler ayrılmalıdır. İlk olarak kendi isimleri kullanılabilir. Çocuk, harf ve sözcük arasındaki farklılığı anlamalıdır. Bu diğer sözcüklerle de tekrar edilmelidir. 10.Çocuk hikayedeki kendi ismiyle benzer harflerin hepsini gösterebilmelidir Seçilen sözcükleri aramaları için çocuklar teşvik edilir. 11. Hikâyeyi zaman zaman yarıda kesilerek, bundan sonra gelişebilecek olaylar hakkında konuşmaları istenir (Reading Rockets,2006:Akt:Lassonde,2008:49-51;; Vacca vd., 2006:113). Sesli okumanın erken okuma-yazma gelişimine çok büyük katkısı vardır. Bu etkinliklerden çocuklar sadece dinleme becerilerini değil aynı zamanda yeni kavramlar ve yeni sözcükler öğrenmektedirler. Fakat bu etkileşim karşılıklı bir şeklinde olması gerekmektedir(israel,2008: 48-49). Görüldüğü gibi sözcük farkındalığı da okuma-yazmaya giden yolda önemli bir aşamadır. Çocuğa sözcük farkındalığının kazandırılması gerekmektedir. Sözcük farkındalığı çocuklara kitaplar ve çevresindeki yazılar aracılığıyla kazandırılabilir Alfabe Bilgisi(Alphabet Knowledge) Harfler, sözcüklerin temelini oluşturmaktadır. Çocukların çevresindeki yazılar okul öncesi dönemde dikkatlerini çekmeye başlamaktadırlar. Çocuklar çevrelerindeki yazıları ilk olarak görsel bir obje olarak düşünmektedirler. Çocuklar resimler ve işaretlerden daha sonra sözcük ve harflere odaklanmaktadırlar. Bunun sonucunda çocuklar sembolleri anlamlarını anlamaya başlarlar ve alfabe bilgisi gelişmektedir(soderman vd.,2005:40;marzolf ve DeLoache, 1994; Akt: Epspinosa ve Burns,2003:48). Okuma, yazı dilinin anlamını çözme, yazıda kullanılan harfler ve bunların anlamlarını çözmekle gerçekleşmektedir. Çocuklar, kendi bilgi ve tecrübeleriyle yazı dilinin anlamını çözmektedirler. Yazı dili iletişim ve diğer mesajları iletmede kullanılan

79 63 simgeleri içermektedir. Yazı dilindeki mesajın anlamı ise, harfler ve sözcükler aracılığıyla verilmektedir(griffith, vd., 2008:11). Okumada harflerin tanınması önemlidir(durrell,1958;akt:vacca vd., 2006; Morrison,2007:279). Harf bilgisi, alfabeyi anlamak için gerekmektedir. Harf bilgisi ilk olarak çocuğun kendi ismindeki harfleri fark etmesiyle başlamaktadır. Bunu çocuklara fark ettirmeye dört yaşında başlanılabilir. Bradly ve Jones(2007) harf bilgisini; harfşekil, harf-isim, harf-ses ve harf-yazma olarak dört içerikten oluştuğunu belirtmektedirler. Bununla birlikte farklı görüşler de bulunmaktadır. Ohnmacht(1969) ve Samuels(1972), harf tanımanın okuma-yazma için temel olmadığını ifade etmektedirler. Venezky(1978) harf tanımanın çocukların yazı dilinin her gün ve her yerde karşılarına çıkması okul ve evdeki deneyimlerinin bir sonucu olduğunu belirtmektedir(vacca vd.,2006:117; Griffith, vd., 2008:74). Harf bilgisinin unsurları aşağıda belirtilmiştir: Harf-Şekil Bilgisi(Letter-Shape Knowledge): Harfin görünüşü, hatları, kavisleri, düzeni ve yönlerini kapsar. Harf-İsim Bilgisi(Letter-Name Knowledge): Harfin bir sembol olduğunu her harfin bir isminin ve büyük ve küçük halinin olduğunun anlamayı kapsar. Harf-Ses Bilgisi(Letter-Sound Knowledge): Her hafi temsil eden bir ses olduğunu anlamayı kapsar. Harf-Yazma Becerisi (Letter-Writing Knowledge): Harfe benzer şekiller yapma ve harflerle karşılaştırmayı kapsar. Çocukların önce alfabe bilgisi daha sonraki aşamada ise okuma-yazma becerilerini kazanabilmesi için bu bilgileri edinmesi gerekmektedir(bradly,jones,2007;akt: Griffith vd.,2008:76). Harf bilgisinin gelişimi nasıl olur? *Çocuklar çevrelerindeki yazı örneklerinde kendi yazılarıyla yeniden meydana getirirler. *Çocuklar bazen yazılardaki harfleri taklit ederler. Bazı çocuklar gerçek harfe benzer şekiller yapabilirler. Bazıları kendi isimlerini yazabilirler.

80 64 *Bazı çocuklar kendi ismindeki harflerle bazı sözcüklerdeki harfleri benzer olanlarını bulabilirler. *Bazı çocuklar alfabeyi tam eksiksiz harf bilgisini gösterirler(griffith vd., 2008:9103). Alfabe bilgisi, yazı dilinin sembollerden meydana geldiğini; bu sembollerin ise, harf veya harf gruplarından oluştuğunu ve bu harf ve harf gruplarının ise, sözcükleri oluşturduğunu anlamayı kapsamaktadır. Alfabe bilgisi okuma-yazmaya doğru atılan önemli bir adım olarak görülmektedir(griffith vd., 2008:12). Alfabenin ses birimlerini temsil eden bir semboller sistemi olduğunun öğrenilmesi, bu yöndeki gelişime örnek olarak verilebilir (Marzolf and DeLoache, 1994). Sembollerin kullanılması becerisi, çocukların yaşamlarının ilk yıllarında yavaş yavaş edinilmektedir. Bu yaşlardaki çocuklar, ayrıca, sembollerin nasıl kullanıldıklarını öğrenmek için sayı kavramlarından faydalanırlar; sayılarla harfler arasındaki ilişkileri tespit ederler; harflerin kullanımlarını ve arkadaşlarının yazılı isimlerini inceleyerek, harflerin, sözcüklerin içerisindeki ses birimleri ile temsil edildiklerini anlarlar ve fonolojik duyarlılık becerilerini geliştirmektedirler(kerem,2005:233). Alfabenin kurallarını anlamanın iki unsuru vardır. Bunlar fonolojik(ses) farkındalık ve harf bilgisidir. Bu iki unsur çocukların okuma-yazmayı öğrenebilmeleri için gereklidir. Eğer bir çocuk seslerin çıkarılışı ve yazılışı arasındaki ilişkiyi çözemezse ses farkındalığı sırasında okumanın şifresini çözemez ve çocuk okumayı başaramaz (Ehri,2004; Akt:Griffith, vd., 2008:69;Soderman vd.,2005:40;marzolf ve DeLoache, 1994; Akt: Epspinosa ve Burns,2003:48). Konuşmadaki sesler ve yazıdaki harfler arasında sistematik bir ilişki vardır. Harfler sesleri temsil etmektedir. Çocuklar bu anlamı kavradıkları zaman alfabe bilgisini anlayabilirler. Bunu anlama çocuklardaki okuma yazma gelişiminin önemli bir yapı taşı olarak görülmektedir. Çocukların alfabenin kurallarını anlamadan önce sözcük okumayı öğrenmeleri için temel henüz atılmamıştır(gough ve Hillinger, 1980;Akt:Griffith, vd., 2008:68). Alfabe bilgisi, çocuklar alfabedeki bazı harflerle çıkarılış seslerini ilişkilendirmeye başladıklarında gelişmektedir. Başlangıçta bu aşamada, bazı harfleri ve

81 65 seslerini daha önceden öğrenmiş oldukları sözcüklerdeki seslerle anlamaları daha kolay olmaktadır(ehri ve Sweet,1991;Akt: Soderman vd.,2005:39). Buna ilk olarak çocukların isimleriyle başlanmalıdır. Daha sonra okumayı şifrelemeyi(cipher reading) öğrenmektedirler. Okumayı şifreleme yanlış okumalar yapmaktadırlar. Bazı harfleri sözcüklerden tek tek tanıyabilir seslerini çıkarabilirler(soderman vd.,2005:39). Çocukların, harflerin isimlerini öğrenmeye başlaması, harfler hakkında bilgi sahibi olmaları tipik bir süreçtir. Çocuklar sık sık evde ve okul öncesi kurumlarda çok çeşitli etkinlikler yoluyla harflerle tanışmaktadırlar. Çocuklar etkinlikler aracılığıyla harfleri ve çıkartılış seslerini öğrenebilmektedirler. Bu dönemde çocuklara büyük ve küçük harf kavramı da öğretilmesi gerekmektedir(soderman vd.,2005:40). Çocuklar alfabenin kurallarını anlayabilirler. Onlar heceler ve telaffuzları arasındaki mantıksal ilişkiyi görmeye başlayabilirler. Örneğin, heceleme örnekleri -at hecesini gördüğünde diğer sözcüklerdeki kat, yat, sat, hat, tat vb. görebilir. Çocukların bu mantıksal ilişkiyi anladıklarında hem sözcük öğrenmeye hem de okuma-yazmaya başlayabilirler. Çocukların bir sözcüğü tanıyabilmeleri için harfler ve sesler ile benzerliklere ihtiyaç duymaktadırlar(griffith vd., 2008:69). Yazı dilini kullanma sözlü iletişime başlamadan önce sembolik oyun ile başlayan süreçtir. Çocuğun yazı dilini kullanmaya başlaması ile ilgili ilk girişimi kağıt üzerine yaptığı işaretlemelerle yani basit karalamalarla başlamaktadır. Sonra, çocuklar dilin konuşma ve yazma kodlamalarını oluşturan harfleri anlamaktadırlar. Bu kazanımlar çocuğun alfabe bilgisinin kazanımı için önemli bir aşama olarak görülmektedir(ferreiro ve Teberosky,1982;Aktaran: Wortham,2005:223) Alfabe Bilgisinin Desteklenmesi Çocukların çoğu okulöncesi kuruma gelmeden önce alfabedeki harflerin farkına varabilmektedirler. Bu harfleri tanıması ve harfin adını bildiği anlamına gelmemktedir. Burada önemli olan harf farkındalığıdır. Çocuklar yazıları daha çok sezgi güçleriyle ifade etmektedirler. Tabelalardaki McDonald s yazısı gibi. Bazı çocuklar 2-3 yaşlarında yeni oyuncak kutularındaki Barbie sözcüğünüveya bazı nesnelerin

82 66 üzerindeki(oyuncak, yiyecek vb.) etiketleri tanımaktadırlar(mcgee ve Morrow, 2005:44). Çocukların çoğu her hangi bir okul öncesi eğitim kurumuna balamadan önce isimlerini ve alfabedeki ilk harfleri yazmayı öğrenebilmektedirler (Bloodgood, 1999 ; Akt:McGee ve Morrow,2005:45). Birçok çocuk isimlerini tanıyabilmekte ve büyük ve küçük harflerle isimlerini yazabilmektedirler. Böylelikle de çocukların küçük kas motor kontrolü ve büyük-küçük harf farkındalığı gelişmeye başlamaktadır(mcgee ve Morrow,2005:45). Harf bilgisi, ilk olarak çocuğun kendi ismindeki harfleri fark etmesiyle başlar. Yetişkinler çocukların dikkatlerini yazı dilinin özelliklerine harflerin sembollerinin anlamına çekmelidirler. Bunu çocuklara fark ettirmeye dört yaşında başlanılabilir. Daha sonrada çevresindeki yazıları kullanılabilinir. Örneğin kendi ismindeki harflerle yapılan bir alışveriş listesindeki harflerdeki benzerliğe dikkat çekilebilir(epspinosa and Burns,2003:55;Griffith, vd., 2008:74). Alfabedeki harflerin isimlerini tanıma, yazı dili farkındalığının önemli bir parçası olarak görülmektedir. Çocukların alfabeyi ezberden öğrenmelerini sağlamaktadır. Harfleri alfabe kartlarıyla bağlantılı alfabe şarkıları yoluyla doğrudan öğretmek en kolay yoldur. Bu yolla çocuklar teşvik edilmektedir. Sonra, şarkıyı durdurup eksik harfleri çocukların tamamlaması istenmektedir. Bunlar çocuğun alfabe bilgisinin geliştirilmesine yardımcı olmaktadır(palmer ve Bayley;2008:68). Çocukların alfabeye alışması sağlamalı ve sınırlı sayıda da olsa harflerin ne işe yaradığını bilmesi gerekmektedir. Bu bilgi edinemeyen çocukların okumayı öğrenmede zorlandıkları görülmektedir. Çocuklar özellikle isimlerinin harfleriyle ilgilendiklerinde harflerin şekilleriyle oynamak ve onları süslemek istemektedirler. Çocukların çoğu isimlerini yazmaya isteklidirler. Uzun dönemli yazma başarısında motor kontrol, el-göz koordinasyonu, parmak kas kontrolünün gelişimi önemlidir. Erken başlamak faydadan çok zarar getirebilmektedir. Ses bilgisi ile başlamak ve sonucunda yazıya geçmeden önce daha çok harflerle oyunlar oynatılması gerekmektedir(palmer ve Bayley;2008:68).

83 67 Okul öncesi çocukların harfleri araştırmaya başlarken mıknatıslı büyük ve küçük harfleri ve zımpara harflerini kullanması duyusal uyarıcılar olması açısından önemlidir. Bu harflerin etkinliklerde kullanılması gerekmektedir(sevinç,2003:181). Alfabe etkinlikleri; materyaller yolu ile çocukların alfabenin harflerini tanımalarına yardımcı olur. Bu materyaller; ABC kitapları, mıknatıslı harfler, alfabe blokları ve bulmacalar, alfabe çizelgeleridir. Harf isimlerini çocukların kişisel anlamalarına yardımcı olmak için doğrudan öğretimi kullanır( Jennifer in ve Joey in isimleri aynı harfle mi başlıyor? Harfin ismi nedir? gibi.) (Roskos, Christie ve Richgels,2003:3;Wortham,2005:222). Okul Öncesi eğitiminde öğretmenlerin çocuklara alfabe bilgisini kazandırmak için yapabilecekleri etkinlikler: -Alfabenin tanıtılmasında harflerin çocuğun göz hizasında bulunmasına dikkat edilmelidir. -Alfabe ile ilgili şarkı söyletilebilir. -Alfabe kitabı, yüksek sesle okunabilir{harflerin seslerini tanıtmalıdır). -Çocukların duyularına hitap edilebilir (Farklı materyallerden kesilmiş harf birimleri kullanılabilir. Örneğin; parlak, pütürlü, sert gibi.). -Parmakları ile harf şeklini havada sembolik olarak çizebilmeleri ve kum üzerinde çizebilmeleri istenebilir. -Bazı hayvan ve nesnelerle harfler arasında benzetmeler geliştirilebilir (S harfi yılan, O harfi simit, Y harfi sapan, U harfi kuyu gibi.). -Oyun hamuru ile harf şekilleri yapılabilir. -Hamurdan harf şeklinde kurabiyeler pişirilebilir. -Harflerin seslerini tanımaları için sesli etkinlikler geliştirilebilir (Örneğin; mmm-uzun, m-kısa gibi.). -Harf ve sesleri çok kullanılan sözcüklerle tanıtıldığı zaman okuma öncesi gerekli olan ses farkındalığını işlevsel olarak verilebilir(sevinç,2003:181). Hikayeler çocukların konuşma dilindeki sesleri keşfetmelerine yardımcı olmaktadır. Çocuğa hece bilgisi bildiği bir sözcük aracılığıyla verilmelidir. Sesleri

84 68 temsil eden harfler tanıtılmalıdır. Alfabedeki bütün seslerin tanıtılması gerekli değildir. Bu sesler verilirken çocuğun tanıdığı sözcükler kullanılmalıdır. Bu süreç harf ve sesin konuşma ile ilişkisini içermelidir(vacca vd., 2006:116). Yazma sırasında çocuklar kendileri hecelemeyi keşfettiklerinde harfler ile ilgili bilgiler verilebilir. Çocuklar okulöncesi dönemde en az on tane büyük harfleri tanıyabilmelidirler (Griffith vd., 2008:70;Vacca vd., 2006:116). Çocuklar, okumaya başlarken harf bilgisi konusunda bilgileri bulunmaktadır. Bunun gelişmesinde televizyon ve oyunların etkisinin çok büyük olduğu görülmektedir. Çocuklara Susam Sokağı gibi televizyon programlarının harf farkındalığı üzerinde çok önemli katkıları vardır(vacca vd.,;2006:117). Bu dönemde çocuklara harflerin büyük ve küçük hallerinin olduğu kavratılması gerekmektedir. Bir okul öncesi eğitim sınıfında harf tanıma günlük etkinlikler içerisinde yer almaktadır(vacca vd.,:117).sonuç olarak, harf tanımanın okumaya büyük etkisi vardır. Fakat bu tek başına yeterli değildir. Çocukların okuma-yazmayı öğrenebilmeleri için alfabe bilgisini de edinmiş olmaları gerekmektedir. Alfabe bilgisinin verilmesinde yetişkin yönlendirmesi gerekmektedir. Yetişkin etkinlikler aracılığıyla bu bilgiyi çocun edinmesine yardımcı olabilir Ses Farkındalığı (Fonolojik Farkındalık) Bloom ve Lahey, dili; biçim, içerik ve kullanım şeklinde üç temel bileşene ayırmıştır: Biçim; düşüncelerin karşı tarafın anlayacağı şekle dönüştürülmesini sağlayan koddur. Dilin, dil bilgisel boyutunu oluşturmaktadır. İfadelerin biçimi seslere, sözcüklere veya cümlelere göre tanımlanabilir. Fonoloji (ses bilgisi), morfoloji (biçim bilgisi), sözdizimi (sentanks) ise biçimin kapsamındadır.

85 69 İçerik; nesneler, olaylar ve bunlar arasındaki ilişkileri simgeleyen sözcükler ve cümlelere karşılık gelen anlam bilgisini içermektedir. Yani içerik kişinin evren kişinin evren hakkında ne bildiğinin dil bilimsel gösterimidir. Anlambilim(semantik) içermektedir. Kullanım; dilin sosyal bağlamda iletişim amacına uygun olarak kullanımıdır. Kullanım edim bilimini kapsamaktadır(bayhan ve Arı, 2004;127). Dili kullanan kişi, genellikle bir ifadeyi oluşturan sesbirim(fonem), biçim birim(morfem), sözcük gibi yapıları ilgilendiren kuralları bilir ve bu bilgisini kullanarak konuşabilir. Ancak bu bilgi örtülü bilgidir ve otomatik düzeyde kullanılır. Dili oluşturan bu yapılar ve kuralları hakkında bilinçli olarak düşünmek, analizler yapmak, onları manipüle etmek farklı bir zihinsel ve dilbilimsel boyuttur. Üst dil farkındalığı, dil kazanım sürecinde önemli bir rol oynamaktadır(gönen,2009:106). Üstdil terimi birçok farklı beceriyi tanımlamak için kullanılmaktadır. Cümleyi sözcüklere, sözcüğü hecelere ve sesbirimlere ayırma, cümlenin dilin bileşenleri açısından doğru olup olmadığı kararını verme, sesleri birleştirerek sözcükler oluşturma, uyaklı sözcükler bulma, ses ve sözcük oyunları yapma gibi işlemler üstdil becerilerini değerlendirmek için kullanılan pek çok işlemden bazılarıdır. Araştırmacılar, çocuklarda üstdil farkındalığını dilin farklı bileşenleri (sesbilgisi, biçim bilgisi, sözdizimi, anlambilgisi ve edinimbilim) için incelemişlerdir. Tüm bu çalışmalar, dilin her bileşenine ilişkin üstdil farkındalığının çocukluk döneminde aşamalı olarak geliştiğini ve ilkokul yıllarına kadar gelişiminin tamamlanmadığını göstermektedir (Gönen, 2009:106). Fonoloji(ses bilgisi); bir dildeki seslerin ve özelliklerin tanımlanması, hangi seslerin bir araya gelebileceğini belirleyen kurallarla ilgilidir. Seslerin dağılımı ve diziliş kurallarını inceler(bayhan, 2004;127). Healy (1997), fonolojiyi, sesleri kullanma yeteneği ; Griffith vd. (2008:12) Konuşma dilindeki seslere duyarlılık; sözcüklerdeki başlangıç ve bitiş seslerinin benzerliğini yani sözcüklerdeki uyakları fark etme olarak ve Vukelich vd.(2008) ise çocuğun sözcüklerdeki çeşitli ses birimlerini maniple edebilmesi olarak tanımlamaktadır.

86 70 Ses farkındalığı, konuşma dilinde ayrı sesleri duyma, tanıma ve kullanabilme yeteneğidir. Ses farkındalığı 'ses sistemi' dediğimiz alfabedeki harflerin çıkardığı seslerin sistematik öğretimi alanına giren çalışmalardan farklıdır. Ses farkındalığı, söylenen sözcükteki ses birimlerini duyabilme becerisini gerektirir. Başlangıçta çocukların sözcüklerin seslerden oluştuğunu fark etmeleri gerekmektedir. Ses farkındalığı, okumayı öğrenmede çok önemli bir rol oynamaktadır(sevinç,2003:182; Vacca vd.,2006:120). Ses farkındalığı, harfler ve harfleri karıştırma yoluyla alfabe bilgisini anlamak için çok önemlidir. Çocukların ses ve harf arasındaki ilişkiyi anlaması yani ses farkındalığı okuma-yazma başarısı için ön koşuldur(palmer ve Bayley;2008:68; Soderman vd.,2005:77). Çocuklar hem okuma hem de yazmada heceleme yoluyla ses farkındalığını kabaca fark edebilmektedirler. Başlangıçta çocuklar bir ses birim ve sözcüğün her ses biriminin sesini çıkarabilirler. İlk olarak heceleme, çocukların bidikleri bir sözcüğü yazma girişimi ile başlamaktadır. Hecelemeye çocukların, en çok bildikleri kendi isimleriyle başlaması daha uygun olmaktadır(richgels, 2002). Hecelemede, harf ve ses olduğu için ses farkındalığına dayanmaktadır. Ferreiro ve Teberosky(1982), bunu heceleme ve yazıyı anlamaya doğru bir sıçrayış olarak görmektedir(griffith vd.,2008:84). Çocuklara anaokulunda sözcüklerdeki kafiyeleri fark ettirilmesi önemlidir. Bununla birlikte, bazı çocuklarda kafiye farkındalığını geliştirmek zordur. Birçok çocuk bir sözcükteki sesleri ayıramadan anaokuluna başlamaktadır. Anaokulunda, çocuklar başlangıçta ses birimlerini duymanın ötesine gidemeyebilir veya sadece başlangıç ve son sesleri söyleyebilirler(mcgee ve Morrow,2005:46-47). Fonolojik farkındalık: *Sözcüklerdeki başlangıç seslerini fark etme. *Bileşik sözcüklerdeki sözcükleri fark etme. *Basit kafiyeler üretme ve kafiyeli sözcükleri tanıma.

87 71 *Üç sesbiriminden meydana gelen sözcüklerin ses birimlerini ayrı ayrı söylemeyi içermektedir(vukelich,2008:6). Adams(1990) a göre; çocukların sözcükler arasındaki kafiyeyi yani ses benzerliğini anlamaları gerekir. Ses farkındalığında ilk görev budur. Sözcükte, ilk olarak başlangıç seslerini ayırt etme daha kolay olmaktadır. Bitiş seslerini kavramaları başlangıç sesine göre biraz daha zordur. Sesleri karıştırma ve sözcükteki sesleri ayırma ise çok daha zordur(akt:vacca vd.,2006:120). Yapılan araştırmalar, sonraki okuma-yazma başarısında ses farkındalığının çok önemli bir yeri olduğunu göstermiştir. Satnovic(1994) yılında yaptığı araştırmasıda diğer araştırmalara paralel olarak bunu desteklemektedir(vacca, vd. 2006:121) Ses Farkındalığının Desteklenmesi Fonolojik farkındalık ve ses-harf ilişkisi karışıktır. Fonolojik farkındalık, ses-harf bilgisinin bir parçasıdır. Fonolojik farkındalık alfabedeki harfleri içermemektedir. Diğer taraftan, çocuk ses-harf ilişkisi özellikle sesleri veya ses birimleri ile ilişkili harflerin nasıl olduğunu bilmesi gerekmektedir. Çocuklar harflerdeki uygun sesleri düzenlemek için ses birimlerini üretebilmeli ve duyabilmelidir(mcgee ve Morrow,2005:47). Çocuklara sözcüklerdeki ses yapıları ile ilgili çalışmalar, anaokullarında ve anasınıflarında ses farkındalığı etkinlikleri yoluyla verilen eğitimin bir parçasıdır. Çocuklar bu etkinlikler yoluyla ses ve yazımındaki benzerliği ve kuralına uygun yazmayı öğrenmektedirler(epspinosa ve Burns,2003:55). Ses farkındalığı, konuşmayı anlama ve okuma için temel olan, sözcükleri yeniden oluşturabilme, ses birimlerin ardarda sıralanmasını kapsamaktır. Bu farkındalık üç yaşında gelişmeye başlar ve devam etmektedir. Ses farkındalığı ile ilgili etkinlikler planlanmalıdır. Ses birim öğretimine başlamadan önce gerçek yaşamdaki ses, şarkı, kafiye ve ritim öğretilmesi gereklidir. Ses farkındalığı, şarkılar, tekerlemeler, şiirler yoluyla geliştirilebilir. Ses farkındalığı, sözcük bilgisinin gelişiminin bir sonucudur. Ses farkındalığı, planlı bir eğitim yoluyla geliştirilebilir(brock ve Rankin,2008:81;

88 72 Byrne,Fielding,Barnsley,1989;Akt: Epspinosa ve Burns,2003:54; Smith,2006:286 ;Roskos, Christie ve Richgels, 2003: 3 ; Wortham, 2005:222). Fonolojik farkındalık için, çocuğun sözcüklerdeki sesleri(ses birimlerini) öğrenmesi gerekmektedir. Bu kavram, aynı sesle başlayan iki sözcüğü tanımayla başlamaktadır. Eşleştirme sözcükleri ses birimlerine anlamaya dayanmaktadır. Çocukların sesi anlaması sözcüklerin parçalarını anlamaları demektir. Anaokulunda, çocukların fonolojik farkındalık becerileri geliştirilmeye çalışılmaktadır. İlk olarak amaç çocukların başlangıç sesini ayırt edebilmesidir(epspinosa ve Burns, 2003: 53; McGee ve Morrow,2005:47). Çocuklara, kitap okuması dil gelişimine de olumlu yönde katkı sağlamaktadır. Böylelikle çocuklar dildeki ses birimlerini, yeni sözcükleri, dildeki söz dizimi hakkında bilgi sahibi olmaktadırlar. Çocuklar çevrelerinde duymadıkları sözdizimlerini de kitaplardan duyarlar(griffith, vd., 2008:130). Fonolojik farkındalık, konuşma dilindeki sesler kadar çevresindeki duyduğu seslerle ilgili birçok farklı kavramı kapsayan bir terimdir. Çocuklar fonolojik farkındalığı, müzikteki ritimlerle yürüme, şiirlerdeki kafiyelere vurgu yapma ve konuşulan sözcüklerde hecelerde alkışlayarak kavradıklarını göstermektedirler. Bütün bu etkinlikler çocukların heceleri fark etmesi için gerekmektedir. Heceleri fark etmeye başlama okuma-yazma becerileri için yeterli olmamaktadır(anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips ve Burgess, 2003; Akt:McGee ve Morrow,2005:46). Çocuklar, kafiye ve başlangıç harfleri, hecelerden daha küçük konuşma ses parçalarını göstermektedirler. Heceler çocuklar için kolaydır. Bunu doğal olarak öğrenebilmektedirler. Bununla birlikte heceden daha küçük sesleri fark etmesi daha zordur. Bu yüzden çocukların kafiye farkındalığından önce kitapları, şarkıları ve şiirlerdeki kafiyeleri dinleme deneyimi edinmelidirler(anthony vd., 2003; McGee ve Morrow,2005:46). Ses farkındalığının amacı; sözcükleri sınırlandırarak sözcüğün şifresini anlamalarına yardımcı olmaktır. Ses farkındalığı okuma için gereklidir fakat tek başına yeterli değildir(snow vd.,1998;akt: Epspinosa ve Burns,2003:57). Çocuğun, okumaya

89 73 istek ve motivasyon kadar hafıza, sözcük yapısı bilgisi, sözcük dağarcığı ve geçmişteki deneyimleri önemlidir(epspinosa ve Burns,2003:57). Çocuklarda ses farkındalığı geliştiğinde, sözcüklerdeki benzerliği, sözcüklerde aynı sesle başlayanı bulma, aynı sesle biteni bulma, sesleri karıştırarak yeni sözcükler üretmeyi başarabilirler. Çocukların %80 ni ilkokul birinci sınıfın ortasında bu becerisi geliştirilebilmektedir(national Reading Panel,2000;Akt: Vacca vd.,2006:120). Okul öncesi dönemde öğretmenin çocuğa ses farkındalığı becerisini kazandırması için yapabileceği etkinlikler: -Hikaye okuma yoluyla dil ile ilgili oyunlar oynatılabilir. -Sözcüklerdeki sesleri fark etmeleri için etkinlikler düzenlenebilir. -Yazı yazma ile ilgili fırsatlar sunulabilir. -Çocuklara sözcüklerdeki sesleri ayırt etme öğretilebilir. -Kafiye-aynı ses ile biten sözcükler tanıtılabilir. -Aynı sesi tekrar etme-, aynı ses ile başlayan sözcükler fark ettirilebilir. -Ses eşleştirme-belli seslerle başlayan sözcüklere karar vermesi sağlanabilir. -Okul öncesi çocuğu bak/tak, fal/bal gibi sözcüklerdeki ses uyumunu fark etmesi sağlanabilir. -Anaokulunda çocuk 'top' sözcüğünün 'T' sesi ile başladığını ve bununla başlayan başka sözcüklerin de olduğunun bilincinde olmalıdır(örneğin; t/aş, t/akı, t/opaç sözcükleri T' sesi ile başlar.). -Eş sesli sözcüklerin farklı anlamlara geldiği şiir ve yazıları okumalıdır. Buradaki benzerlik ve farklılıklar ses ve anlam düzeyinde olup çocuk bunları ayırt edebilmelidir. -Ses uyumlu şarkılar, tekerlemeler, şiirler ve ritmik oyunlar, kukla ve parmak oyunları ile verilmelidir. -Ses tanıma oyunlarından aşina oldukları sesleri kaydedip sınıfta kullanılmalıdır. Bu seslerin neye ait olduklarını bilmelerini istenmelidir (Örneğin; araba, uçak, kedi, su sesi gibi.). -Tekerlemelerin ve bildikleri şarkı sözlerinin sırasını değiştirip nerede yanlış yapıldığını sormalıdır.

90 74 -Uyaklı sözcükleri bulma oyununda, sözcüğü örnek vererek bildikleri veya uydurdukları benzer sözcükler üretmeleri istenmelidir (örneğin; taş/baş, kaz/yaz, tül/kül gibi.}. -Sözcük ve hece sayma oyunları oynanmak, kendi adlarındaki hece sayılarını uygun el vuruşlarıyla göstermeleri istenmelidir {Örneğin; A-li, Ay-şe gibi.)- -Daha sonra aşina oldukları nesnelerin adlarını ritmik olarak hecelemeleri istenmelidir. -Bir cümleyi tam olarak söyleyip sözcük parçalarına ayrılmalıdır. Her sözcük için bir blok yan yana dizilebilir veya yerde çizili kareler üzerinde adım atılabilir. -Bu etkinliğe kısa tümcelerle başlanmalı; gittikçe zorlaştırılmalıdır. -Bir oyuncakla oyun oynatılabilir (örneğin;'b/al, y/az, m/uz gibi sözler söyleyen ayıcık acaba ne demek istiyor? gibi.) (Roskos, Christie ve Richgels, 2003 : 3 ; 2006 : 58; Sevinç,2003:182; Wortham, 2005:222; Vacca vd.,). Bu gibi etkinlikler çocuklarda ses farkındalığının gelişmesine katkı sağlamaktadır. Bu etkinliklerle çalışmak çocuklar için eğlencelidir. Ses farkındalığında da yetişkin yönlendirmesi gereklidir. Çocuklar etkinlikler aracılığıyla desteklenmelidir Yazı Öncesi Yapılan Yazı Yazma Deneyimleri Okuma ve yazma iç içe bir süreçtir. Birini öğrenme diğerini öğrenmede katkı sağlamaktadır. Yazma deneyimleri, çocukların yazı dili ile konuşma dili arasındaki ilişkiyi anlamaları için etkili bir yol olarak görülmektedir. Çocuklara harf, ses ve sözcük gibi kavramları öğrenmeleri için uygun etkinlikler yapılmalıdır. Bu etkinliklerin önemi öğretmenler tarafından unutulmamalıdır(griffith, vd., 2008:80). Yazı yazma, çocuğun 'yazı yazıyorum' dediği ama yazıya benzemeyen karalamalar çizdiği bir süreçle başlamaktadır. Yazıyormuş gibi yapmak, yetişkinleri taklit etmek yazı yazmanın temelini oluşturmaktadır. Çocuklar alfabe bilgisini ve ses duyarlılığı kazandıktan sonra sembollerle sesleri eşleştirirler ve bazı çocuklar ise sese bağlı yazıma benzer yazılar görülebilirler (Örneğin; okul-okl, kitap-ktap gibi.). Çocuk için bunun gelişimsel önemi vardır(griffith vd., 2008:91-95;Sevinç,2003:182).

91 75 Çocukların ilk yazıları karalama şeklindedir. Bu işaretleme ve karalamalar basit olmasına rağmen okuma-yazma gelişimi için çok önemlidir. Karalama ve ilk yazma girişimlerinin de çizimde olduğu gibi tam gelişmiş yazıya faydası vardır. Luria (1979,1983) 3 yaşındaki çocukların yazı öncesi dili yetişkinlerin yazılı dili kullandığı şekilde kullanmaya başladıklarını bulmuştur. Üç yaşındaki çocuklar bir şeyi hatırlamalarına yardım etmesi için ya da bir nesneyi etiketlemek için karalamaları kullanmaktadırlar. Bu karalamalarda gerçek harfler bulunmaz ve çocuk dışında kimse tarafından anlaşılmamaktadır. Çocuklar yazılı konuşmanın amacını yazmayı öğrenmeye başlamadan çok önce kavramaktadırlar(bodrova ve Leong,2007:123; Smith, 2006:285). Çocuklar resimlerle yazılı simgeler arasında ayrım yapabilirler. Genellikle kendi başlarına yazma girişiminde bulunurlar; bu girişimler okunaksız olsa da, çocuklar için heyecan verici mesajlar içermekte ve kimse bunları anlamadığında ise şaşırmaktadırlar. Bu karalama yazı dil bilinci için önemli bir kanıtdır. Çocuklar bu konuda cesaretlendirilmelidir. Bazı çocuklar ise karalanmış sözcükler arasında boşluklar bile bırakmaktadırlar. Yazı ile ilgili gelişimin öneminin farkında olan bir çevrede yetişen çocukların yazı yazmada başarılı olmaları daha olasıdır. Uzmanlar, çocuğa fikirleri ile kağıt arasında bağlantı kurma alışkanlığı kazandırdığı için karalama yazının desteklenmesi gerektiğini savunmaktadırlar. Okul öncesi dönemde diğer bir önemli gelişme de, çocuğun kendi ismini kopya etmesi olduğu belirtilmektedir (Healy, 1997:289). Yazı yazmaya hazırlık çalışmaları akademik becerilere hazırlayıcı etkinliklere, yapı oluşturmada veya oyunda çocuğun materyallerle etkileşiminin bir parçası olduğunda çocukların öğrenmelerini kolaylaştırmaktadır. Örneğin, yazı yazma çocukların mükemmel harfler oluşturma girişimlerinden değil, anneye veya babaya bir not veya arkadaşlarına mesajlar yazma isteğinden kaynaklanmalıdır. Vygotsky(1997), Okuma ve yazmanın öğretilmesi sürecini çocuğun ihtiyacını karşılaması için oluşturulmasını ve öğretimin amacının çocuğa alfabeyi değil yazılı dili öğretmek olması gerektiğini belirtmektedir(bodrova ve Leong,2007:228).

92 Yazı Yazmanın Desteklenmesi Basit/ilkel okuma yazma yaklaşımında okuma kadar yazma da önemlidir. Clay (1975), erken okuma gelişiminde okuma ve yazma arasındaki ilişkinin önemine vurgu yapmıştır(adoption Media). Konuşma dili ile yazı dili arasındaki bağlantının anlaşılması için çok önemlidir. Okuma-yazma öğrenirken bazı sorunlar ortaya çıkmaktadır. Temel problem yazı dili ile konuşma dili arasındaki farklılıktan kaynaklanmaktadır. Öğretmenler, çocuklara karalama, çizme veya gerçek harf sembollerini yazma fırsatı sunmaları ve onlara açıklama yapmaları gerekmektedir (Szinger,2009; Whitehead, 1990:147). Sulzby vd.(1989) çocukların yazma girişimlerini gösteren yollardan bir gelişimsel ardışıklık dışında yazmayı altı kategoride toplamışlardır: 1. Resim yapma 2. Karalama 3. Harfe benzer şekiller yapma 4.İyi öğrenme birimleri üretmek(harf sırası çocuğunun adına benzer heceleme olmalı) 5. Hecelemeyi bulma. 6. Uygun heceleme(wortham,2005: ). Başlangıçta çocukların yazıları yetişkinlerin karalama diye adlandırdıkları çizgilerden oluşur. Bununla birlikte Schickedanz(1999) bu ilkyazılar çocukların bir kalemi sayfa üzerinde gezdirerek yaptıkları ilk yazma girişimleridir. Bunlar okumayazmanın gelişimine katkıda bulunur ve çok önemlidir. Bu yazma girişimleri, okuma paylaşımı, yetişkinlerin çocuklara model olan yazıları, çocuğun kalem ve kağıtla olan deneyimleri de bunu desteklemektedir(griffith, vd., 2008:86). Çocukların karalama aşamaları şunlardır: a)ilk Karalama(Çizgi) Çocuğun ilk çizdiği kontrolsüz çizgilerdir. Karalama şeklindedir. (Vacca vd.,2006:67).

93 77 b)kontrollü Karalama(Çizgi) Çocuklar 3-6 yaş arasında kontrollü çizgiler çizebilirler. Bu bir hatta belirli bir düzende çizilen çizgilerdir(vacca vd.,2006:68). c)isim Karalama(Çizme) İsim çizme karalamanın bir uzantısıdır. Çocuğun çizdiği çizgiler bir şeyleri temsil eder. Yani yaptıkları karalamalar anlamlıdır(vacca vd.,2006:69). Çizgi çizmek, çocukların en karmaşık zihinsel araçlardan biri olan yazılı dilde ustalaşmasında önemli bir rol oynamaktadır. Vygotsky yaklaşımına göre, çizim bir tür yazı eylemidir. Vgotsky çocukların çizimlerini yazmak için ön koşul olarak görülmektedir(bodrova ve Leong,2007:122; Coe,2009:118). Vygotsky yaklaşımına göre, çizmek çocukların başkaları ve kendileri ile iletişim kurmasını sağlayarak yazılı ve sözlü dil ile aynı işleve hizmet etmektedir. Elif kalemi ile kağıt üzerine sürekli tekrar eden spiraller çizmektedir. Annesi spiralleri göstererek; Bu döne dön giden senin araban mı? diye sorar. Elif başıyla onaylar ve çizime brumbrum sesleri eşliğinde daha çok spiral çizerek devam eder(bodrova ve Leong, 2007:121). Caly(1975), erken yazma girişimleri ile ilgili birkaç gözlem yapmıştır. Önemsiz gibi görülen karalamalar, yazım hataları çocukların yazıyı keşfetmelerinde önemli bir rol oynadığını saptamıştır. Çocuğun, yazıyı keşfetmesinde, yetişkin yazısını model alarak kalem ile çizgiler çizmesi; çocukların kendi isimlerini oluşturan harfler kullanması; çocukların harfe benzer ve harfi andıran şekiller üretmesi; harf örnekleri ve şekiller arasında yapılan karşılaştırması ve bildikleri sözcükleri harflerle yeniden türetmeleri yardımcı olmaktadır(akt:griffith, vd., 2008:91-92). Yapılan araştırmalara bakıldığında, çocukların yazının özelliklerini ve yazı hakkında çok şey öğrendikleri görülmektedir. Çocuğun çevresindeki bu olanaklardan yararlanılmalıdır. Okuma-yazmaya hazırlık çalışmalarında önemli olan öğretmenin çocuklara cazip gelecek etkinlikler yoluyla onları teşvik etmesidir. Yazı yazmayı öğrenmeyi istemek çok önemlidir(whitehead,1990: ). Basit yazı yazma davranışları; konuşulan her şeyin yazılabildiğini anlamayı, yazının değişmezliğini anlamayı ve yazının belirli bir düzeni olduğunu kavramayı

94 78 kapsamaktadır. Bunun okuma için çok önemli olduğunu belirtmektedir (Soderman, Gregory ve McCarty,2005:75). Çocukların yazı yazmalarını desteklemek için iki şey önemlidir. Birisi çevre düzenlemesi diğeri eğitim organizasyonudur. Yazma öncelikli olarak sosyal bir etkinliktir. Yazı yazma, çevresindeki yetişkin ve akranları ile etkileşimi içermektedir. Bu amaca uygun olarak düzenlenmiş çevrelerde yazı yazmayı geliştirmektedirler. Sınıflarda yapılan eğitim ve sınıf düzenlemesi yazı yazmayı öğrenme için çok önemlidir(griffith vd., 2008:104). Okuma-yazma erken çocukluk dil programlarına göre çocukları farklı yazı tipleri ve kitapları okumaya teşvik etmek için; -Yazı ile zenginleştirilmiş bir sınıf(nitelikli çocuk kitapları, süslü alfabeler, öğretmenin yazdığı yazılar gibi geleneksel yazılar; günlük programlar ve etiketler gibi amaçlı yazılar; yazı yazma fırsatları, oyunla ilgili yazılar(evcilik köşesinde boş bisküvi kutuları) vb. -Kütüphane de çocukların ilgi ve ihtiyaçlarını karşılayabilecek nitelikli kitaplar bulundurmak -Sık sık çocuklarla etkileşimli hikaye kitabı okuma paylaşımı, -Sevilen kitapları tekrar tekrar okumak. -Yazı dili kavramlarının kolaylıkla gösterilebileceği etkinlikler(kitabın yazarı ve başlığı, yazı dilinin soldan sağa doğru okunduğu vb.), -Yazı yazma yaşantıları sağlayacak etkinlikler, -Fonsiyonel yazılarla sınıf aktiviteleri arasında bağlantı kurmak(günlük programlar, yardımcı çizelgeler ve oyuncak raflarını etiketleme). -Oyunu, yazı ile ilişkilendirmek(şarkılar, yemek listesi, oyun merkezinde bir restaurantta çalışanların adlarını etiketleme vb.) gerekmektedir. -Okuma ve yazma etkinlikleri ile birlikte dil bağlantısının ilişkisinin verilmesi, -Çocukların okuma-yazma ilgisinin gelişmesi için anlamlı fırsatlar sunma olarak gruplandırılabilir(vukelich,2008:7; Roskos, Christie ve Richgels, 2003:3; Wortham, 2005:223).

95 79 Okuma yazma becerileri de, çocuklarda diğer gelişim alanlarındaki becerileri gibi çevresindeki okuma yazmaya ait uyaranlar yolu ile kazanılmaktadır. Ancak pek çok eğitimci ve anne baba çocuğun var olan bu doğal gelişiminden habersizdir(üstün, 2007:11). Anaokullarında okuma-yazmanın temelleri büyük ve küçük grup etkinlikleri zamanlarında atılmaktadır. Bu etkinlikler, sesli okuma, okuma paylaşımı, yazma etkileşimi ve paylaşımı ve basit/ilkel yazma etkinliklerini içermektedir(feldgus ve Cardonick,1999; Akt;McGee ve Morrow,2005:57). Büyük grupla okuma yazma etkinlikleri, öğretmenlerin çocuklara okuma yapması, çocuklar ile okuma, çocuklar için yazma ve çocuklarla yazı çalışmaları yapılmasından oluşmaktadır. Bu çalışmalar çocukların bağımsız okumaya geçişlerini kolaylaştırmaktadır (McGee ve Morrow, 2005:57). Okul öncesi dönemde çocuk sevdiği bir kitabı ezberleyebilmekte ve tıpkı yetişkin gibi yüksek sesle kendinden emin bir biçimde kitabı okuyabilmektedir. Daha sonra yazılı metinde kendine bir harita oluşturmaktadır. Ezberlediği kitaptaki metindeki sembollerden yararlanarak okumaya çalışmaktadır. Kendi kendine farklı okuma stratejileri geliştirmekte ve son olarak da bağımsız okuma davranışını göstermektedir(üstün, 2007:12). Çocukların okuyormuş gibi yapmaları ve yazının şekillerini fark etmeleri okuma-yazmanın temeli olarak görülmektedir. Çocuklar aşamalı olarak belirli işaretleri (çember, çizgi vb.) öğrenmektedirler. Çocukların çevrelerinden edindikleri bu bilgiler okuma-yazma becerilerinin kazanılmasını kolaylaştırmaktadır(machado,2003:158). Yazı yazmayı öğrenme planlı bir ortamda gelişen sosyal bir süreçtir. Okumayazmanın gelişimi zengin yazılı materyallerin olduğu ortamlarda daha kolay olmaktadır. Çocukları yazı yazmaya teşvik etmek için kalem, kağıt vb. materyaller onların kolaylıkla ulaşabilecekleri yerde olmalıdır. Bu materyaller çocukları yazı yazmaya teşvik etmektedir(griffith, vd., 2008:113;Vacca vd.,2006:65). Okuma-yazma yaklaşımları, çevresel ve sosyal bağlamda çocukların okumayazma becerilerini desteklemenin önemine dikkat çekmektedirler. Çocuklar okuma ve

96 80 harfler hakkında birbirleriyle konuşmaya başladıklamaları okuma-yazma için çok önemli bir aşama olarak görülmektedir. Sözcüğü yazma hedeflerini başarma ve dili kullanma, liste yapma, diğer okumaları görme zengin bir yazı çevresinde meydana gelmektedir (Morrison, 2007:326). Okul öncesi dönemde, çocuğun yazı yazma becerisinin gelişimi karalama ile başlamakta ve daha sonraki aşamada ise yetişkin yazısını taklit etmektedirler. Bir sonraki aşama ise tek harfle cümlenin veya hikayenin ifade edilmesidir; burada çocuk, harfin cümle veya hikaye ile ilişkili olmasını dikkate almamaktadır. Daha sonra ise sözcüğü başladığı harfle sembolize etmekte ve son olarak sözcüğü doğru harfleri kullanarak yazma becerisi geliştirmektedir(üstün, 2007:13). Çocuklar çeşitli yazı yazma deneyimleri yoluyla yazı ile çizgi arasındaki farkı öğrenmektedirler. Çocuklar oyun etkinlikleri yoluyla yazı yazmaya(karalamalar yapmaya) cesaretlendirilmelidirler. Birçok çocuk özellikle dramatik oyunlarda yazıyormuş gibi yapmaya isteklidirler ve bunları çok eğlenceli bulmaktadırlar. Sınıf içerisindeki ilgi köşelerinde öğretmenler çocukların yazıyormuş gibi yapabilmeleri için gerekli materyalleri hazır bulundurmaları gerekmektedir(epspinosa ve Burns,2003:55McGee ve Morrow, 2005 : 57). Yazı gelişimi için neler yapılmalıdır? 1.Günlük olarak yazı yazma için etkinlikler planlanmalıdır. Sonraki eğitimi planlamada yardımcı olması için gelişim dosyaları veya çocuklar yazı yazma düzeyleri kaydedilmelidir. 2.Yazı yazma etkinliklerinin öncesinde yapıldığı esnada ve sonrasında akranlarıyla tartışmalarına olanak verilmelidir. 3.Çocuklara diğerleri ile yazı yazma paylaşımı için bir program yapılmalıdır. Örneğin sınıfta kitap paylaşımı için belirli bir sandalyenin kullanılması. 4.Küçük grup çalışmalarında yazı yazmaya model olunmalıdır. 5.Yazı yazma çalışmalarında çocukların bireysel özellikleri göz önünde bulundurulmalıdır. 6.Çocukların yazdıkları yazılar sergilenmelidir. Bu onların yazılarının değerli olduğu mesajını verir(soderman vd.,2005:45-46).

97 81 Okuma-yazma etkinlikleri ve çocuklara okunan kitaplar arasındaki benzerlik onların bu ilişkiyi farketmelerine yardımcı olmaktadır. Okuma-yazmayı, geliştirme ilgi köşelerinde içine güvenli bir şekilde yazabilmelerine olanak sağlayan etkinliklerin kaynaştırılması gerekmektedir(machado,2003:173). Çoğu çocuk okulda, sözcüklerin yazılışlarını fark etmelerinin dışında harfleri tanıma gibi birçok yazma bilgisi ile karşılaşmaktadırlar. Çocukların yazma becerileri ile için şeffaf kopya kağıdı kullanma, kağıt kesme, yazı araçlarını kullanma, sözcük ve cümle dikte etme, hikayeler yoluyla belli bir planda grup olarak yazı yazma, kısa kitaplar yoluyla yazı ve resim dikte etme, basit nokta tamamlamaları yapma, basit şekiller ve çizgiler çizme yoluyla günlük yaşamında yazmayı kullanması için fıratlar sunulması gerekmektedir(machado,2003:173). Okul öncesi çocuğunun yazma becerisine ait aşamalar: Çocuklar ilk olarak farklı özellikte kalemleri tutma becerisi geliştirmekte, ikinci olarak; karalama yapmakta, üçüncü olarak; resim yapmakta, dördüncü olarak, resimlerinde yazıya benzer şekilde çizgiler kullanmaya başlamakta, beşinci olarak harfleri rastgele yazmakta(daha çok kendi adında geçen harfleri kullanmaktadırlar) altıncı aşama düz bir çizgiyi andıran karalamalar yapmakta, yedinci olarak; birkaç sözcük yazmakta, sekizinci olarak; hecelemeye çalışmakta ve son aşamada ise heceleme becerisi geliştirmektedirler(üstün, 2007:13). Okul öncesi çocuklar, yazı yazma becerilerini geliştirirlerken yazı yazmaya ait temel özelliklerin farkına varırlar. Yazı yazmaya ait denemelerinde de bu özellikleri kullandıklarını görmek mümkündür(üstün, 2007:13). Sınıftaki her şey çocukların okuma-yazma etkinlikleri ile meşgul olabilmelerine fırsat vermesi gerekmektedir(neuman ve Roskos,1992) İlk olarak çocuğun çevresinde yazılar bulundurulmalıdır. Oyun alanlarına gerçek yaşamı temsil eden geçici ilgi köşeleri kurulması gerekir. Bu köşelere gerçek bir mutfakta bulunabilecek gerçek mutfak malzemeleri, manav malzemeleri, yemek kitapları, kuponlar, kurulacak merkezle ilgili çocuk kitapları, yazı araçları(kalem, kağıt vb.) konulabilir. Bu çalışmanın sonuçlarına göre çocukların okuma ve yazma araçlarıyla çok fazla zaman

98 82 geçirdikleri, okuma-yazma ile ilgili oyunlar sırasında birbirleriyle çok fazla iletişim kurdukları görülmüştür(griffith vd., 2008:105). Çocukların bir araçla yazmaya başlamaları zamanla olur. Başlangıçta çocuklar karalama ve yazı arasındaki farkı anlamaya başlamaktadırlar. Bu yazı yazma girişimleri çok çeşitli şekilde olabilmektedir. Bu ilk aşama karalama taklidi yazı yazma aşaması olarak görülmektedir. Bu girişimler ilk yazı yazma girişimleridir. Bazı çocuklar diğer aşamalara geçse bile bu ilk aşamadaki taklidi yazı yazmayı devam ettirebilmektedirler(soderman vd.,2005:43). Çocukların yazı yazmak için kalem, kağıt vb. materyaller onların ulaşabilecekleri yerde olmalıdır. Çocukları teşvik etmek için bu materyaller planlı bir şekilde etkinlikler aracılığıyla kullanılması sağlanmalıdır. Yazı yazma sınıf etkinlikleri ile bağlantılı olarak sunulan kağıtlara kayıt tutma, kitap kayıt fişlerini kontrol etmek, Dokunma işaretleri kullanılabilmektedir. Bu materyaller çocukları cesaretlendirir (Vacca vd.,2006:65, Roskos, Christie ve Richgels,2003:4;Wortham,2005:223). Çocukların oyun çevrelerinde onların gelişimlerine uygun kitaplara ihtiyaçları vardır. Ayrıca, çocukların oyun sırasında yazı yazmaya teşvik etmek için; kalem, kağıt vb. materyaller bulundurulmalıdır(morrow&rand,1991; Neuman ve Roskos,1992; Schrader,1989; Vukelic,1994; Akt: Epspinosa and Burns,2003:52).Ayrıca öğretmen bu materyalleri çocukların kullanılabileceği etkinlikler planlamalı ve onları kullanmaya teşvik etmelidir(badrova&leong,1998;akt: Epspinosa and Burns,2003:53). Çocuğa bir yazı yazma ortamı oluşturulmalıdır. Bir yazı masasına, kağıt (çizgiliçizgisiz) ve kurşun kalemler, tükenmez kalemler, boya kalemleri, tel zımba, makas, yapıştırıcı, kitap kapakları için kartonlar, duvar kağıtları, bir çöp sepeti ve ilan tahtası ile donatılmalıdır. Bunlar çocukları yazı yazmaya cesaretlendirmektedir(healy,1997:290). Okul öncesi dönemde çocukların birçoğu kendi ismini yazabilmektedir. Çocuktan ismini yazmayı öğrenme tipik bir beklentidir. İsmini ayırt etme ve yazma etkinliğinde çocuklar yazının belirli yönleri üzerinde dikkatlerini odaklamayı öğrenmektedirler ve bilinçli bir şekilde hatırlayabilmek için pratik yapmış olurlar. Çocuklar okulöncesi eğitimin sonuna doğru bir hikaye veya metindeki harfleri

99 83 kullanmaya başlamaktadırlar(clay,2001;sulzby,1995;akt:smith,2006:285; Bodrova ve Leong,2007b:262). Çocuk için en önemli olan zihinsel planlama etkinliğidir. Bir oyun planı, çocukların serbest zaman etkinlikleri sırasında ne yapmak istedikleri, hangi rolü kimin oynayacağı hakkında kağıt üzerinde yaptıkları sunumlardır. Çocuk harfe benzer şekiller kullanarak karalamalar yapar ya da plan yazıyormuş gibi çizimler, karalamalar yapmaktadırlar. Oyun planları çocukların harekete geçmeden önce düşünmelerini gerektirir. Buda çocukların davranışlarını düzenlemelerine yardımcı olmaktadır. Okul öncesi kurumlarda oyun planlama öğretmen destekli yazı etkinliğinin okul öncesi dönemdeki çocukların harfleri tanımasında, harf-ses bilgisi üzerinde etkili olduğunu göstermektedir(bodrova, Leong, Paynter ve Hensen,2001;Akt:Coe,2009:121). Evde yazmaya teşvik edilen küçük çocuklarda görülen bir sorun da, sonraları düzeltilmesi güç olan hatalı kalem tutmadır. Kalemi tutmanın en iyi yolu, yazan elin başparmağı ile işaret parmağı arasına sıkıştırıp orta parmakla alttan desteklemektir. Çocuğun kalemi tutması için önce çimdik hareketi yaptırın, sonra buna bir raf ekleyin. Çocuğunuz kalemi doğru tutması önemlidir. Yanlış kalem tutma yorgunluğa ve verimsiz harf çizimlerine neden olmaktadır(healy,1997:290). Bazı araştırmacılar, günümüzde çok sayıda çocuğun etkili kalem tutuşu için gereken küçük kasları-özellikle de başparmak ile işaret parmağı arasındakilerigeliştirecek el egzersizlerini yeterince yapmadığından endişe duymaktadırlar. Bu da, okul öncesi çocukları daha az video ve bilgisayar öğrenimine ve bol bol fiziksel egzersize ve ellerini kullanacakları oyunlara yüreklendirmek için diğer iyi bir nedendir(healy,1997:290). Çocuklar yazıdaki alfabe bilgisini anlamalarına rağmen bu bilgiyi kolayca göstermezler. Diğer sembolleri de fark ederler. Çocukların kendi yazdıkları yazılar yazı şekilleri çocuklar için anlamlıdır. Okuma gibi yazmada da aynı kurallar geçerlidir. Yazma standart bir hazırlık değildir. Çocuklara yazmaya başlamadan önce harfleri öğrenmesi gerekli değildir. Okuma-yazma kendiliğinden doğal olarak gelişir. Bu süreç uzun bir süreçtir. Sulzby, Teale ve Kamberelis(1989), Çocukların geleneksel yazı ve mekanik yazmayı öğrenene kadar yazı yazmaları değil yaratıcılıkları ön plana

100 84 çıkarılması gerektiğine vurgu yapmaktadır. Aksi halde bu çocuklar için çok büyük hayal kırıklığı yaratır(soderman vd.,2005:40). Çocuklara yapılacak olan yazı yazma deneyimlerine destek verme dört şekilde olabilir. Öğretmen çocuklara yazı ile ilgili konuşmalar yaparak ve göstererek model olur. Manav için birlikte alışveriş listesi hazırlayabilirler. Çocuklara kalem ve kağıt verilir. Bu etkinlikler sırasında akranlarıyla işbirliği yapar. Bu yazma girişimlerini bağımsız olarakta yapmalarına fırsat verilmelidir. Hayvanlarla ilgili kitaplar okunabilir. Bu kitaplar kitap köşesinde sergilenmeli ve her zaman çocukların ulaşabilecekleri yerde olmalıdır. Bu etkinlik sırasında çocukların isimleri yazılarak karşısına da en çok sevdiği hayvanın ismi yazılabilir(griffith vd., 2008: ). Yukarıda yapılan açıklamalara bakıldığında okuma-yazmaya hazırlıkta sözel dil becerileri, yazı farkındalığı, alfabe bilgisi, ses farkındalığı ve yazı yazma deneyimleri önemlidir. Bu beceriler çocuğa etkinlikler aracılığla verilmelidir. Bu becerileri kazanan çocukların okuma-yazmaya geçmeleri daha kolay olmaktadır.

101 Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, Anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocuklara uygulanacak Okuma-Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı (OYHEP) nın, yazı farkındalığı, ses farkındalığı ve okuma-yazma becerilerinin kazanımı üzerinde etkisi var mıdır? sorusuna cevap aramaktır. Araştırmanın Alt Amaçları 1. Anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocuklara uygulanan (OYHEP) nın, çocukların yazı farkındalığı üzerinde etkisi var mıdır? 2. Anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocuklara uygulanan (OYHEP) nın, çocukların sözcük farkındalığı üzerinde etkisi var mıdır? 3. Anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocuklara uygulanan (OYHEP) nın, ilkokuldaki ses farkındalığı gelişimi üzerinde etkisi var mıdır? 4.Anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocuklara uygulanan (OYHEP) nın, ilkokuldaki mekanik okuma becerileri üzerinde etkisi var mıdır? 5.Anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocuklara uygulanan (OYHEP) nın, ilkokuldaki yazı yazma becerisi üzerinde etkisi var mıdır? 6. Anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocuklara uygulanan (OYHEP) nın, ilkokuldaki okuduğunu anlama becerisi üzerinde etkisi var mıdır?

102 Araştırmanın Önemi Okuma-yazma becerileri çocukların sonraki öğrenim yaşantısındaki başarılarını da etkilemektedir. Okuma-yazmanın ön koşulu olan; sözel dil becerisi, yazı farkındalığı, ses farkındalığı, alfabe bilgisi ve yazı yazma öncesi becerilerinin temeli okul öncesi dönemde atılmaktadır. Çocukların okuma-yazmayı kolay öğrenebilmeleri için bu becerilerin desteklenmesi gerekmektedir. Bu temel becerilerin kazanılmasını tesadüflere bırakılmayacak kadar önemlidir. Çocukların sözel dil becerileri ve sözcük bilgisi yetişkinlerle etkileşimleri sırasında gelişir. Erken çocukluk çalışmaları yetişkin ve çocuk etkileşiminin çocuklara fırsatlar sunması ve yaşantı oluşturması açısından onların gelişimlerine doğrudan etki ettiğini göstermektedir (Lewis ve Feinman, 1991; Akt. Epspinosa ve Burns,2003:53). Yapılan araştırmalara göre, erken bilişsel ve dille ilgili gelişim daha sonraki yıllardaki okul başarısını etkilemektedir. İlköğretimdeki okuma başarısında okul öncesi yılların katkısı büyüktür(scarborough,1998). Çocukların, sözel dil gelişimi ve dinleme becerileri erken çocukluk döneminde önemli bir rol oynamaktadır(epspinosa ve Burns,2003:48). Erken yıllarda yazı kavramlarını tanımadaki beceriler ve sözel dil becerilerini kazanan çocuklar daha sonraki yıllardaki okumalarında daha başarılı oldukları saptanmıştır. Bu temel basit/ilkel okuma-yazma becerilerine sahip olmayan çocukların okuma-yazmaya geçmeleri çok zor olmaktadır(çelenk,2007:20; (Schickedanz, 1999;Akt; Akt:Smith,2006:285; Stuart, 1995; Akt: Justice ve Ezell, 2001:209;Scarborough,2001; Report of The National Early Literacy Panel,2008; Justice ve Ezel, 2001:207; Justice, Pence, Beckman vd.2005:13). Yazı farkındalığıda, okuma-yazmanın gelişiminde anahtar bir rol oynamaktadır. Yazı farkındalığı, çocukların, kitap düzeni, yazılan sözcük ve harf hakkındaki bilgilerini kapsamaktadır. Yazı farkındalığı, yazının belirli görünüşü ve taşıdığı anlamı, kitabı nasıl tutulacağını, kitabın sayfalarının nasıl çevrileceğini, okumaya nereden başlanılacağını ve okumanın soldan sağa ve üstten aşağıya doğru yapıldığını anlamayı içermektedir(griffith vd., 2008:12;Justice vd.2005:13; Soderman vd.,2005:38).

103 87 Erken çocukluk yıllarında bazı çocuklar genel olarak yazıyı fark etme ve kitap bilgisini kendiliğinden kazanabilmektedirler. Bu, gerçek bir okuma değildir. Fakat okuma başarısı için çok önemlidir. Yapılan araştırmalar gösterilen bu davranışların formal okuma-yazma için çok önemli olduğunu göstermiştir(schickedanz, 1999, Akt:Smith,2006:285). Çocuklar çevresindeki işaretleri, ambalajları vb. okumaya cesaretlendirilmelidirler. Okuma-yazma öncesi edinilen bu beceriler okuma için temel oluşturmaktadır. Bu beceriler gerçek okuma gerçekleşinceye kadar aşamalı olarak gelişmektedir(machado,2003:65;smith,2006:286). Ayrıca, ses farkındalığı da, erken okuma-yazma başarısının altında yatan diğer bir önemli etkendir(ehri, et all., 2001;Akt:Hogan, Catts, Little,2005:285). Ses farkındalığı, okumayı öğrenmede çok önemli bir rol oynar(vacca vd.,120). Yapılan araştırmalarla, okumada başarısızlıkları ile ses farkındalığı eksikliği arasında bir ilişki olduğu saptanmıştır(lyon, Shaywitz ve Shaywitz,2003: Akt:Hogan, Catts, Little,2005:285). Yapılan araştırmalar sonraki okuma-yazma başarısında ses farkındalığının çok önemli bir yeri olduğunu göstermiştir(juel,1988;akt:vacca vd., 2006:121). Satnovic(1994) yılında yaptığı araştırmasında bunu desteklemektedir. Son yıllarda yapılan araştırmalar ses farkındalığı düzeyi düşük çocukların okuma düzeylerinin de düşük olduğunu göstermiştir(uhry,1993:364). Bir çok araştırmacı (Morris, 1983; Morris, 1993; Morris, Bloodgood, Lomax ve Perney,2003) alfabenin kurallarını öğrenmede ve ses farkındalığının gelişimi için sözcük kavramının ön koşul olarak gerekli olduğunu vurgulamışlardır(akt;griffith vd., 2008:73). Huba ve Kontos (1985), Justice ve Ezel (2001), Oudeans (2003), Reutzel ve diğerleri (2003), Hogan ve diğerleri (2005), Leopola ve diğerleri (2005), Byrne ve diğerleri (2006) Cabell ve diğerleri (2010) vb. yaptıkları araştırmalarda okuma yazma öncesi edinilen; sözel bil becerisi, yazı farkındalığı, alfabe bilgisi, ses farkındalığı, yazı yazma temel becerilerin çocukların okuma-yazma başarılarını etkilediğini tespit etmişlerdir.

104 88 Çocuğun alfabenin kurallarını bilmesi ve harfleri tanınması da çok önemlidir. Bu gelecekteki okuma-yazma başarısını etkiler. Eğer bir çocuk seslerin çıkarılışı ve yazılışı arasındaki ilişkiyi çözemezse ses farkındalığı sırasında okumanın şifresini çözemez(mcdguinnes, Olson ve Chaplin, 1990;Akt: Soderman, Gregory ve McCarty, 2005:38;Durrell,1958;Akt:Vacca vd., 2006:117). Amerikan Ulusal Erken Çocukluk Paneli(National Early Literacy Panel) basit/ilkel okuma yazma temel becerileri (alfabe bilgisi, yazı farkındlığı, fonolojik farkındalık) ile okuma-yazma arasında güçlü bir ilişki olduğunu tespit etmiştir(murphy,2007:22). Okul öncesi dönemde, çocuğun sembol gelişimini yaşantısında nasıl desteklenebileceğinin bilinmesi çok önemlidir. Çocukların gelişimini sağlayacak ortamın yaratılmasında ve yaşamlarındaki okuma-yazma süreçlerini destekleyecek metodolojinin edinilmesinde, sembollerin nasıl geliştiğini anlamak kritik bir öneme sahiptir(hirsh,2004:51). Çocuklar, diğer gelişim alanlarındaki becerilerinde olduğu gibi okuma-yazma becerilerini de çevrelerindeki okuma yazmaya ait uyaranlar yolu ile kazanmaktadırlar. Ancak pek çok eğitimci ve anne baba çocuğunda var olan bu doğal gelişiminden habersiz olduğu görülmektedir. Çocukların bu becerilerini geliştirebilmeleri için yetişkin yönlendirmesine ve desteğine ihtiyaç duymaktadırlar. Bu beceriler gerçek okumaya kadar aşamalı olarak gelişmektedir. Çocuklar, yazı ürünleriyle karşılaştıkça onun özelliklerini farketmeye başlamakta ve bu özellikleri farkettikçe basit/ilkel okumayazmada ilerlemektedir. Bu okuma-yazma öncesi temel becerileri edinilen çocukların okuma-yazmayı daha kolay öğrendikleri görülmektedir(hirsh,2004:51; Smith,2006:286; Üstün, 2007:11). Çocuklar, okuma-yazmayı akranları ve yazınsal bilgisi daha fazla olan yetişkinler ile işbirliği içerisinde daha iyi öğrenmektedirler(morrow,burks ve Rand;Akt:Machado,2003:158). Vygotsky nin gelişim teorisine göre, sosyal etkileşim çok önemli yer tutmaktadır(mason ve Sinha,1992:2).Vygotsky(1978) çocukların öğrenmesinin diğerlerinin desteğiyle daha iyi olacağına inanmaktadır (Machado,2003:158). Çoğu okuma yazma yaklaşımı çevresel ve sosyal bağlamda

105 89 çocukların okuma ve yazmasında desteklemenin önemli olduğunu ifade etmektedirler (Morrison,2007:326; Morrison,2007:278). Çocukların yürümeyi öğrenirken nasıl deneyim fırsatlarına ihtiyaçları varsa okuma yazma becerisini geliştirmeleri için de sözel dil, konuşma, dinleme, hikaye, kafiye, okuma ve şarkı vb. uygun deneyim ortamlarının yaratılmasına ihtiyaçları olduğu gibi yazı yazmak için yazılı materyallere, okumak için kitaplara ve yazılı uyaranlara ihtiyaçları olduğu belirtilmektedir. Bunlar çocuğun okuma-yazma için temel becerilerin kazanmasına destek vermektedir(brock ve Rankin, 2008:99; Üstün, 2007:11). Çocuklar okula hazırlıkla ilgili eksiklikler ve okumadaki güçlüklerle ilgili olarak, erken dönemde yetişkin desteğine ihtiyaç duymaktadırlar. Okumadaki problemlerin çoğu erken müdahale ile giderilebilir. Çocukların basit/ilkel okuma-yazma becerilerinin seviyesini belirleme ve eksikliklerinin giderilmesi çocukların gelecekteki okuma başarılarını arttıracaktır(healy,1997:279; Justice ve Ezell, 2001:218; Morrison,2007:278). Çocuklara okuma-yazma öncesi temel becerileri kazandırabilmek için, çocukların nelere ihtiyaçları olduğunu ve nitelikli bir okuma-yazma programının neleri içermesi gerektiğini bilmek gerekmektedir. Hedefler için çalışma, gelişime uygun etkinlikler ve programlar arasında denge sağlamak gerekmektedir.yazı ürünlerinin ve zengin öykü anlatımının amaçsal tanıtımı, erken çocukluk müfredatının gerekli bileşenlerindendir (Hirsh,2004:51;Roskos vd.,2003;akt: Wortham,2005:222). McGinity ve diğerleri (2011) tarafından programda basit/ilkel okuma-yazma etkinliklerinin sıklığını artırmış ve bu sıklığın çocukların basit/ilkel okuma-yazma davranışları üzerindeki etkisini incelemiştir. Programın sıklığının artırılmasının yazı gelişimine önemli derecede katkı sağladığı saptanmıştır(mcginity ve diğerleri, 2011:267). Yetişkin yönlendirmesi, cesaretlendirmesi olmadan çocukların okuma-yazma becerilerinin gelişimini beklemek imkansızdır. Buradaki yetişkin yönlendirmesindeki amaç, çocuğa okuma-yazmaya temel olacak sözel dil becerisi, yazı farkındalığı, ses

106 90 farkındalığı, alfabe bilgisi, yazı yazma öncesi edinilen basit/ilkel yazı yazma becerilerinin öğretilmesi ve farkındalık kazandırmaktır(üstün, 2007:11). Bu çalışmada; çocukların basit/ilkel okuma beceri düzeylerini tespit edilmiştir. Okuma-Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı (OYHEP) aracılığıyla desteklenmiştir. Bu programın çocukların, yazı farkındalığı, sözcük bilgisi, gibi basit/ilkel okuma-yazma becerilerine, ses farkındalığına, mekanik okuma-yazma becerisi, yazı yazma becerilerine ve okuduğunu anlama becerilerine katkısı değerlendirilmiştir.

107 Araştırmanın Sınırlılıkları 1. Araştırma grubu, Ankara İl Merkezinde Ulubatlı Hasan İlköğretim Okulu ve Gülen Muharrem Pakoğlu İlköğretim Okulu anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocuklar ile sınırlıdır. 2. Normal gelişim gösteren çocuklarla sınırlıdır Araştırmanın Varsayımları Araştırmanın geçerli olacak varsayımları aşağıda belirtilmiştir; 1.Kullanılacak testlerin yazı farkındalığı becerilerini ölçtüğü varsayılmaktadır. 2.Kullanılacak testlerin ses farkındalığı becerilerini ölçtüğü varsayılmaktadır. 3. Kullanılacak testlerin okuma becerilerini ölçtüğü varsayılmaktadır..

108 Tanımlar Okuma-yazma: Düşünme, görme, dinleme, okuma ve yazma becerilerini içerir. denir. Basit/ilkel okuma-yazma: Okuma ve yazma eylemlerini andıran davranışlara Yazı farkındalığı: Yazılan bilginin yorumlanması için kavramsal çerçeve sağlayan yazı şekilleri, yazı ve kitap düzenleri ile ilgili alışkanlıklarını içerir. Fonolojik farkındalık(ses farkındalığı): Konuşma dilindeki seslere duyarlılık; sözcüklerdeki başlangıç ve bitiş seslerinin benzerliğini yani sözcüklerdeki uyakları fark etme olarak tanımlanır.

109 93 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1.Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar Öztunç (1994), tarafından yapılan Okuma Kavramları Testi nin Türk Çocuklarına Uyarlanması adlı araştırmada, Clay (1972, 1979) tarafından geliştirilen ve çocukların yazı dili hakkındaki bilgilerinin ölçülmesi için hazırlanmış olan Concepts About Print Test (Okuma Kavramları Ölçeği) Türkçeye uyarlanmıştır. İstanbul ilinde Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı üç resmi anaokulu ve bir resmi ilkokula devam eden, farklı yaş gruplarındaki 94 kız, 92 erkek denekle çalışılmıştır. Araştırmada, okullar ve cinsiyet gruplarının ölçek maddelerinden aldıkları puanlar arasında karşılaştırmalar yapmış ve aldıkları puanlarını incelenmiştir. Yaş grupları arasındaki Okuma Kavramları konusundaki farklılıkları ne ölçüde yansıttığı ölçmüş; yaş değişkeninin toplam puanlar üzerinde anlamlı farklılıklara yol açan bir değişken olduğu belirlenmiş ve yaş grupları arasındaki farklılıklar dört soru grubuna göre incelemiş, yaş gruplarının puan ortalamaları arasındaki farkın önemli derecede yüksek olduğunu bulunmuştur. Aktan (1996), tarafından yapılan Çocuğun Dil Gelişiminde Fonolojik Duyarlılığın (Sesbirim Duyarlılığı) Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi adlı araştırma, farklı Alfabesel Yazı Sistemleri ne sahip olan Türkçe ve İngilizce de çocukların, okuma öncesi dönemde geliştirdikleri fonolojik duyarlılık ile okuma becerileri arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla, İstanbul ilinde yılında Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı iki resmi ilkokul, bir resmi anaokulu ve bir resmi anasınıfına devam eden farklı yaş gruplarındaki 46 kız 48 erkek denek ile Amerika Birleşik Devletleri nde Minnesota Eyaleti nde bir devlet ilkokulu ve anasınıfında öğrenim gören 17 kız, 27 erkek denek ile çalışılmıştır. Harf Tanıma Testleri (Büyük ve Küçük Harf Tanıma), Harf Kullanma Testi, Kelime Çözümleme Testi ve çeşitli Fonolojik Duyarlılık Testlerinde aldıkları puanları karşılaştırılmıştır. Türk anaokulu çocuklarının Kelime Çözümleme Testi nde Amerikalı anaokulu çocuklarının daha başarısız olduğunu; ilkokul düzeyinde Türk çocukların, Amerikalı akranları ile karşılaştırıldıklarında çok daha başarılı olduklarını ve fonolojik duyarlılık testlerinde her iki sınıf düzeyinde de, Türk çocuklarının Amerikalı çocuklardan daha yüksek puanlar aldıklarını tespit edilmiştir.

110 94 Yazıcı (1999), tarafından yapılan Almanya ve Türkiye de Anaokuluna Devam Eden Aylar Arasındaki Türk Çocuklarının Dil Gelişimi İle Okuma Olgunluğu Arasındaki İlişkinin İncelenmesi adlı araştırma, Almanya da yaşayan 96 ve Türkiye de yaşayan 100 çocukla çalışma yapılmıştır. Çocukların, dil gelişimini belirlemek amacıyla; Dedcounedres Lugatçe Testi ve Peabody Resim Kelime Testi ni; okuma olgunluğunu belirlemek amacıyla Metropolitan Olgunluk Testi ni kullanılmıştır. Almanya da ve Türkiye de yaşayan Türk çocuklarının, dil gelişimi ve okuma olgunluğunu, çocuğun yaşının, okula devam süresinin, yaşadığı şehrin, kardeş sayısının ve anne-baba öğrenim düzeyini etkilediğini saptanmıştır. Kerem (2001) tarafından yapılan araştırmada, okul öncesi dönem çocuklarında okuma gelişimine okumaya yazmaya hazırlık programının etkisi incelenmiştir. Araştırmanın örneklemini eğitim-öğretim yılında MEB na bağlı resmi ve özel ilköğretim okullarının anasınıflarında, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumuna bağlı resmi ve özel okul öncesi eğitim kurumlarında ve üniversiteye bağlı uygulama okullarında görev yapmakta olan tüm okul öncesi eğitim öğretmenleri, bu araştırmanın genel tarama tipi bölümünün evreninin oluşturmuş; bu evrenden seçilen 182 okul öncesi eğitimi öğretmeni araştırma grubunda yer alınılmıştır. Araştırmanın deneysel olarak yürütülen ikinci aşamasında ise eğitim öğretim yılında İstanbul ili Beşiktaş ilçesindeki MEB na bağlı iki okul öncesi eğitim kurumundan 5 6 yaşındaki 26 çocuk oluşturmuştur. (13 çocuk deney, 13 çocuk kontrol grubuna alınmıştır). Araştırmacı tarafından hazırlanan, Okumaya Hazırlık Program ının etkisini ölçmek amacıyla, Fonolojik Duyarlılık Testi, Okuma Olgunluğu Testi, Ritm Tekrarı Testi, Peabody Resim Kelime Testi ön test ve son test olarak kullanılmıştır. Araştırma sonucunda Okumaya Hazırlık Programının çocukların okuma gelişimlerini etkileyen fonolojik duyarlılık becerisi, okuma kavramları, kelime dağarcığı, görsel ve işitsel ayrımlaştırma becerilerini desteklediği belirlenmiştir. Gül (2004), tarafından yapılan Anasınıfı Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Bakış Açılarını ve Sınıf İçi Kullanılan Materyal ve Etkinlikler ile Çocukların Okuma Yazmaya İlgilerinin İncelenmesi adlı araştırmada anasınıfı öğretmenlerinin hazırlık çalışmalarına ilişkin bakış açıları doğrultusunda yaptıkları okuma yazmaya hazırlık çalışmalarının niteliğinin, sınıflarında bulunan okuma yazma materyallerinin nitelik ve nicelik ve çocukların serbest zaman

111 95 etkinliklerde gözlenerek yaptıkları etkinliklerle okuma yazma ilişkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklemini 32 öğretmen ve her öğretmenin sınıfından 12 çocuk olmak üzere toplam 384 çocuk oluşturulmuştur. Öğretmenlere Okuryazarlık Algılama Profili uygulamıştır. Örnekleme seçilen her çocuk 20 dakika serbest zaman etkinliklerinde gözlenmiş ve gözlem formuna kaydedilmiştir. Araştırmanın sonucunda erken okuryazarlık bakış açısına sahip öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına daha fazla yer verdikleri ve sınıf materyallerinin niteliğini, niceliğini arttırmaya çalıştıkları saptanmıştır. Karaman (2006), tarafından yapılan Anasınıfına Devam Eden Farklı Sosyo- Kültürel Seviyedeki Çocukların Fonolojik Duyarlılıklarının İncelenmesi adlı araştırma, Ankara il merkezinde yaşayan, Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı biri özel, diğerleri resmi ilköğretim okullarında anasınıfına devam eden 76 si kız, 86 sı erkek olmak üzere toplam 162 çocuk ile yapılmıştır. Torgesen ve Bryant tarafından 1994 yılında geliştirilen Test of Phonological Awareness (Fonolojik Duyarlılık Testi) kullanmış. Orta ve üst sosyo-kültürel seviyedeki ailelerin çocukları Fonolojik Duyarlılık Testi nin alt boyutları değerlendirildiğinde; hem, aynı-farklı sesleri bulma olan fonolojik duyarlılık, hem de harf-ses ilişkisi bakımından, alt sosyo-kültürel seviyeye göre daha başarılı olduklarını; çocukların fonolojik duyarlılıkları üzerinde cinsiyetin bir etkisinin olmadığı saptanmıştır. Fonolojik Duyarlılık Testi nin her iki alt boyutundan aldıkları puanlar üzerinde anne öğrenim durumlarının anlamlı bir etkisi olduğu; aynı-farklı sesleri bulmada anne meslek özelliklerinin etkisinin olmadığı; harf-ses boyutunda ise gruplar arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunulmuştur. Baba öğrenim durumunun fonolojik duyarlılık alt boyutunda aldıkları üzerinde baba öğrenim durumunun bir etkisi olmadığı; harf ve ses ilişkisi yönünden yüksek okul ve lise mezunu babalarla ilkokul mezunu babalar arasında anlamlı bir farklılık olduğu; fonolojik duyarlılık alt boyutunda baba meslek özelliklerinin etkili olmadığı; harf- ses ilişkisi alt boyutunda baba meslek özelliklerinin etkili olduğu ve öğretmenlerin meslekteki yıllarının fonolojik duyarlılığa ve harf-ses ilişkisi alt boyutundaki etkisi incelendiğinde öğretmenlerin 13 yıl ve daha yukarı çalışma yıllarının çocukların fonolojik duyarlılıkları arasında anlamlı bir fark olduğunu tespit edilmiştir.

112 96 Şimşek (2007) tarafından yapılan Anasınıfına Devam Eden Çocukların Okuma Olgunluğu Düzeyine Türkçe Dil Etkinlik Programının Etkisinin İncelenmesi adlı araştırma, Kırıkkale il merkezinde bulunan Yıldırım Beyazıt İlköğretim Okuluna devam eden 30 çocuk deney grubu ve Yunus Emre İlköğretim Okuluna devam eden 30 çocuk kontrol grubu olmak üzere toplam 60 çocuk oluşturulmuştur. Örnekleme seçilen çocukların okuma olgunluğu düzeyini belirlemek amacıyla Metropolitan Genel Olgunluk Testi, çocuk ve ailesine ilişkin bilgileri belirlemek amacıyla da Kişisel Bilgi Formu uygulanmıştır. Yapılan araştırmada elde edilen verilerin analizi iki grup arasındaki farkın önemlilik testi ( bağımsız t testi) ile belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubuna uygulanan ön test sonrasında; deney grubuna araştırmacı tarafından hazırlanmış Türkçe dil etkinlik programı, altı hafta süre ile haftada üç gün, günde otuz - kırk dakikalık etkinlikler seklinde uygulanmıştır. Bu program uygulanırken, kontrol grubu anasınıfı müfredatındaki programa devam edilmiştir. Deney ve kontrol grubu karşılaştırıldığında, Metropolitan Genel Olgunluk Testi nin puan ortalamaları arasındaki farkın, Türkçe dil eğitim programı uygulanan deney grubu lehine olduğu saptanmıştır (p<0.05). Araştırma sonucunda, Türkçe dil etkinlik programı uygulanan grubun, bu eğitim programı uygulanmayan gruba göre okuma olgunluğu düzeyinin daha yüksek olduğu saptanmıştır. Bay (2008) tarafından yapılan Ana Sınıfı Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarının Belirlenmesi adlı araştırma, Millî Eğitim Bakanlığı na bağlı ilköğretim okullarının anasınıflarında görev yapan öğretmenlerin, okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ilişkin yeterlilik algılarının belirlenmesi, genel amaç olarak belirlenmiştir. Ayrıca okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ilişkin yeterlilik algılarının öğretmenlerin yaş, mezun olduğu okul ve mesleki kıdem durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Ankara ili merkez ilçelerden Yenimahalle, Çankaya, Etimesgut, Sincan, Altındağ, Keçiören, Mamak ilçelerine bağlı okul öncesi eğitim kurumlarından rondom tekniğiyle 468 öğretmen olarak belirlenmiştir. Araştırmada anasınıflarında görev yapan öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ilişkin yeterlilik algılarında öğretmenin yaşının, mesleki kıdeminin ve mezun olduğu okul türünün anlamlı bir farklılık yaratmadığı sonucuna ulaşılmıştır (P>0.05). Bulgular ışığında öğretmenlere, ilgili kurum ve kuruluşlara gerekli önerilerde bulunulmuştur.

113 97 Güleç (2008), araştırmasında, okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarında gelişimsel uygunluğu göz önünde bulunduran/ bulundurmayan uygulamalar hakkındaki görüşleri ve uygulamaları yapılandırıcı ve geleneksel boyutlarıyla incelenmiştir. Örneklemi M.E.B e bağlı Denizli ili merkezde bulunana ilköğretim okulu bünyesindeki anasınıfları ve bağımsız anaokullarında görev yapan 181 okul öncesi öğretmeni oluşturulmuştur. Veri toplama aracı olarak kullanılan Okuma Yazmaya Hazırlık Görüş Ölçeği ve Okuma Yazmaya Hazırlık Uygulama ölçeklerinin geçerlik-güvenirlik çalışması yapılmıştır. Araştırma sonucunda, okul öncesi eğitim öğretmenlerinin okuma yazma çalışmalarında gelişim ilkeleri ile bağdaşan görüşlere yüksek oranda katıldıklarını bildirmelerine rağmen, bu düşüncelerinin uygulamalara aynı düzeyde yansımadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Ayrıca, kıdemi fazla olan öğretmenlerin, kıdemi az olanlara göre gelişimsel uygunluğa daha fazla önem verdikleri bulgusuna ulaşılmıştır. Temelde, öğretmenlerin etkin öğrenci katılımı ve etkin eğitim bakış açısına sahip oldukları görülmüştür. Yazıcı (2010), tarafından yapılan Aylık Çocuklar İçin Okuma Yazma Becerileri Araştırma Testi adlı araştırma, Ankara örnekleminde anaokuluna devam eden aylık Çocuklar İçin Okuma Yazma Becerileri Araştırma Testi nin geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmak amacıyla yapılmıştır. Tarama niteliğinde olan araştırmanın evrenini eğitim öğretim yılında Ankara il merkezi Çankaya, Etimesgut, Keçiören ve Yenimahalle ilçelerindeki M.E.B. na bağlı resmi bağımsız anaokullarına devam eden aylık çocuklar oluşturulmuştur. Araştırmanın örneklemini ise tabakalama yöntemi ile seçilmiş 467 çocuk seçilmiştir. Araştırma verilerinin toplanmasında; araştırmacı tarafından geliştirilen aylık Çocuklar İçin Okuma Yazma Becerileri Araştırma Testi, Genel Bilgi Formu ve benzer ölçek geçerliliğini değerlendirmek için Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi kullanmıştır aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi nin uygulanmasıyla elde edilen veriler kullanılarak geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Uygulama yapılan gruplarda aylık Çocuklar İçin Okuma Yazma Becerileri Araştırma Testi puanlarının güvenilirliği için Kuder Richardson (KR-20) değerleri Okuma Becerileri için.987, Alfabe Bilgisi için.946, Fonolojik Farkındalık için.979, Sözcük Bilgisi ve Telaffuz için.989, Yazma Becerileri için.829 olarak bulunmuştur. Uygulamalarda KR- 20 değerlerinin yüksek çıkması, testin iç tutarlılığının mükemmel derecede yüksek olduğunu gösterilmiştir. Bu sonuçlara

114 98 göre, aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi nin geçerli ve güvenilir olduğu kabul edilmiştir. Uyanık (2010), tarafından yapılan Ankara Örnekleminde Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi nin Aylık Türk Çocuklarına Uyarlanması adlı araştırma, Ankara örnekleminde anaokuluna devam eden aylık Türk çocuklarına Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi nin uyarlanması ve uygulanması amacıyla yapılmıştır. Tarama niteliğinde olan araştırmanın evrenini eğitim-öğretim yılında Ankara il merkezi Altındağ, Çankaya, Etimesgut, Keçiören, Yenimahalle ilçelerindeki resmi anaokullarına devam eden aylık çocuklar oluşturulmuştur. Araştırmanın örneklemini ise tabakalama yöntemiyle seçilmiş 423 çocuk oluşturulmuştur. Araştırma verilerinin toplanmasında; Genel Bilgi Formu, Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi ve benzer ölçek geçerliliğini değerlendirmek için Erken Öğrenme Becerileri Ölçeği kullanılmıştır. Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi nin uygulanmasıyla elde edilen veriler kullanılarak geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Uygulama yapılan gruplarda Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi puanlarının güvenilirliği için Kuder Richardson (KR-20) değerleri Sözcük Bilgisi için.852, Sayılar, Harfler & Sözcükler için.982, Telaffuz Araştırması için.913, İfade Edici Dil Becerisi için.953, Alıcı Dil Becerisi için.948, Sayı Becerileri için.957, Harf & Sözcük Becerisi için.978 ve Erken Akademik ve Dil Becerileri bileşiği için.972 olarak bulmuştur. Uygulamalarda KR-20 değerlerinin yüksek çıkması, testin iç tutarlılığının yüksek olduğunu göstermiştir. Bu sonuçlara göre Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi nin aylık Türk çocukları için geçerli ve güvenilir olduğu kabul edilmiştir. Şimşek (2011) tarafından yapılan Aylık Çocukların Yazı Farkındalığının ve Yazmaya Hazırlık Becerilerinin Gelişiminde Okuma Yazma Hazırlık Becerilerinin Gelişiminde Okuma Yazmaya Hazırlık Programının Etkisinin İncelenmesi adlı araştırmanın evrenini eğitim öğretim yılında Ankara il merkezindeki ilköğretim okullarına bağlı anasınıfına devam eden aylık 55 çocuk oluşturulmuştur. Okul öncesi dönemdeki çocukların yazmaya hazırlık becerilerini değerlendirmek amacıyla geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Araştırma sonucunda Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme

115 99 Kontrol Listesi nin ve Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazma Becerilerini Değerlendirme Kontrol Listesi nin aylık çocuklar için geçerli ve güvenilir olduğu tespit edilmiştir. Hazırlanan okuma yazmaya hazırlık programının çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerilerinin gelişimi üzerindeki etkisini belirleyebilmek amacıyla ön test- son test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Okuma yazmaya hazırlık programı uygulamadan önce ve sonra deney (n: 15) ve kontrol grubundaki çocukların (n: 15) yazı farkındalıklarını belirlemek amacıyla Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol Listesi, yazmaya hazırlık becerilerini belirlemek amacıyla Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazma Becerilerini Değerlendirme Kontrol Listesi kullanılmıştır. Araştırmada deney grubunu oluşturan çocuklara sekiz hafta boyunca haftada üç gün yaklaşık yarım saatlik okuma yazmaya hazırlık programı uygulanmıştır. Okuma yazmaya hazırlık programı sonrasında uygulama yapılan çocukların aldıkları puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur (p<0.01). Eğitim programının kalıcılığına yönelik kalıcılık testinde eğitim programının etkisinin devam ettiği saptanmıştır. 2.2.Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar Huba ve Kontos (1985), tarafından yapılan Çocukların Yazı Farkındalığı Becerilerinin Ölçülmesi adlı araştırmada 1979 yılında 3 yaşında 17, 4 yaşında 15, 5 yaşında 12 çocukla; 1980 yılında 5 yaşında 12 çocukla; 1981 yılında 3 yaşında 3, 4 yaşında 17, 5 yaşında 1 çocukla ve 1982 yılında ise 3 yaşında 15, 4 yaşında 18 ve 5 yaşında 16 çocukla olmak üzere toplam 137 çocukla çalışılmıştır. Okuma-yazma öncesi çocukların yazı farkındalığı becerilerini değerlendirmek için iki aşamalı deneysel çalışma için 15 maddelik bir test geliştirilmiştir. İlk aşamada geliştirilen testin güvenilirliğini test etmişlerdir. Testin güvenilirliği %85 bulunmuştur. İkinci aşamada ise test, okuması normal ve zayıf olan çocuklara uygulanmıştır. Araştırma sonucunda testin 3-5 yaş çocuklarında yazı dili kavramlarının ölçülmesi için güvenilir bir test olduğunu belirtilmiştir. Araştırma sonucunda, testin 3-5 yaş çocuklarında yazı farkındalığı becerilerinin ölçülmesi için güvenilir bir test olduğunu ve yazı farkındalığı becerileri ile ilgili testte okuması zayıf olan çocuklar, okuması normal olan çocuklardan daha düşük puan aldıklarını tespit edilmiştir. Bunun sonucunda da, testin yazı farkındalığı becerilerini ölçmede başarılı olduğunu belirtilmiştir(huba ve Kontos,1985: ).

116 100 Kuby ve Aldridge (1991), tarafından yapılan Erken Okuma-Yazma Becerilerinde Yazı Farkındalığı Eğitiminde Çevresel Yazıların Etkisi adlı araştırma için deneysel bir çalışma yapılmıştır. Bu araştırmada, yazı dili kavramlarının eğitiminde çevresel yazılardan doğrudan eğitim alan ve dolaylı yollardan yaşantı oluşturarak eğitim alanlar çocuklarla çevresel yazı ile ilgili eğitim olmayan gruplar arasındaki farklılıkları ortaya çıkarmayı amaçlanmıştır. Bu test için çocukların çevrelerindeki logo ve ambalajlar(mcdonalts, Pepsi, Dur işareti, Burger King, Pizza Hut vb.) kullanılmıştır. Doğrudan çevresel yazıların kullanıldığı gruba 40, dolaylı yoldan çevresel yazıların kullanıldığı(evcilik köşesine manav dükkânı ile ilgili materyaller, kupon vb.) getirme ve sınıfta hayali oyun yoluyla bir manavda alışveriş yapma, gruba 39 ve kontrol grubunda ise 37 olmak üzere toplam 106 çocukla çalışmışlardır. Çevresel yazıların doğrudan kullanılması (yiyecek ambalajları vb.) ve çevresel yazıların dolaylı yoldan kullanılması (yaşantı oluşturarak) ile ilgili etkinlikler düzenlenilmiştir. Kontrol grubuna ise çevresel yazılarla ilgili hiçbir etkinlik yapılmamıştır. Bu grupların Environmental Print Checklist (Çevresel Yazı Dili Kavramları Kontrol Listesi) ile ön test ve son test karşılaştırılmaları yapılmıştır. Üç grubun sonucu için kovaryans analizi yapılmıştır. Son testlerde eğitim verildikten sonra üç grup arasında önemli farklılıklar meydana gelmiştir. Bu farklılığın nereden kaynaklandığını bulmak için Scheffe Testi kullanılmıştır. Kontrol grubu ve doğrudan eğitim verilen grup arasında doğrudan eğitim alanların kontrol grubuna göre aldıkları puanların yüksek olmasına rağmen anlamlı bir farklılık ortaya çıkarılmamıştır. Dolaylı yoldan çevresel yazıların etkinliklerde kullanılması sonucunda ise aldıkları puanların diğer iki gruptan daha yüksek olduğunu görülmüştür. Aralarında anlamlı bir farklılık olduğunu görülmüştür. Bu sonuçlara göre dolaylı yoldan yapılan yani yaşantı oluşturarak oyun yoluyla yapılan eğitimin daha etkili olduğunu saptanmıştır(kuby ve Aldridge, 1991: ). Stadler ve McEvoy (2003), tarafından yapılan Ses Farkındalığını Geliştirmek için Çocuklara Kitap Okumada Ailelerin Kullandıkları Metin Türlerinin Etkisi adlı araştırmada, ay arasındaki toplam 72 okul öncesi dönem çocuğu ile yapılmıştır. Bu çocuklardan 55 i normal gelişimli ve 17 ise dil gelişim zayıflığı teşhis edilmiştir. Bu araştırma, ses farkındalığını geliştirmek için dil gelişim problemi olmayan çocuklara kitap okumada ailelerin kullandıkları farklı iki metin türünün etkisi karşılaştırılmıştır. Bu metin türlerinden alfabe ve uyaklı kitaplar ve hikaye kitaplarını kullanılmıştır. Kullanılan iki tür kitapta 30 sayfayı geçmeyen ve renkli baskılı kitapları tercih

117 101 edilmiştir. İki tür içinde yedişer kitap seçilmiştir. Çocuk ve aile çifti kitap okuma etkinliği sırasında kayıt edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre; ailelerin çocukların ses farkındalığını geliştirme ile ilgili bilgilerinin çok nadir kullandıkları; bununla birlikte ses farkındalığı ile kullanılan metin türü arasında anlamlı bir farklılık olduğu; ailelerin daha çok hikaye kitaplarını kullanmaktan memnun oldukları; ses farkındalığı ve yazı dili kavramları konusunda ise alfabe kitaplarının daha geliştirici olduğunu tespit edilmiştir. Buna ek olarak dil gelişimi normal olan çocukların ailelerinin, dil gelişim düzeyi düşük olan çocukların ailelerine göre ses farkındalığını daha çok kullandıklarını; ses farkındalığı ve yazı dili kavramları arasında anlamlı bir fark varken kitap kavramları ile arasında için anlamlı bir fark olmadığını saptanmıştır(stadler ve McEvoy, 2003: ). Uhry (1993), tarafından yapılan Sınıftaki Yazılı Materyaller ve Ses Farkındalığı ile Okuma Düzeyi Düşük Olanları Tahmin Etme adlı araştırmada, okuma düzeyi düşük çocukların ses farkındalık düzeylerinin ortaya çıkarılmasını sağlamak için yapılmıştır. Şehirde yaşayan orta ve yüksek sosyo-ekonomik düzeydeki anaokullarından 66 erkek ve 63 kız çocuk olmak üzere 129 çocuktan veri toplanmıştır. Okuma düzeyi düşük olan çocuklardan okuma düzeyi yüksek çocukların ses farkındalığı seviyesinin daha iyi olduğu tahmininde bulunmuştur. Satnovich (1988) tarafından geliştirilen Erken Okuma İzlemesi (The Early Reading Screening(ERS) testi kullanılmıştır. Bu test anaokullarında risk altındaki çocukların ses farkındalığı düzeylerini ortaya çıkarmak için geliştirilmiştir. Bu test SI; Jansky ve Hisch, (1972) Araştırma Göstergesi(Screening Index) ile karşılaştırılmıştır. Araştırma Göstergesi iyi bir okuma için sözlü dil ve görsel motor becerileri altında yatan model dayalı olduğu tahmin edilen bu göstergeyi kullanılmıştır. Bu çocukları ilk olarak anaokullarında izleme yapmıştır. Bu iki izleme testi arasındaki korelasyona ve ilk derecede okuma düzeylerine bakılmıştır. İlk derecede okuma varyansları ERS için %48 iken SI için %14 olarak hesaplanmıştır. Her iki teste başarılı bir okuma için kabaca %85 doğru olarak tahmin edilmiştir. Fakat ERS Testi okuma düzeyi düşük olan çocukları daha iyi tespit ettiği ortaya çıkarılmıştır. Bu çalışmanın değeri okuma başarısı performanslarından ziyade okuma düzeyi düşük çocuklarla ilgili bir kestirimde bulunmak kadar ikili analiz metodunun da kullanılmasının önemli olduğunu belirtilmiştir(uhry,1993: ).

118 102 Kuby ve Aldridge (1997), tarafından yapılan Anaokullarında Erken Okuma Becerileri Eğitiminde Çocukların Çevrelerinde Bulunan Dolaylı ve Dolaysız Yazılı Materyallerin Etkisi adlı araştırmayı anaokullarında bulunan altı sınıftan 5-6 yaş aralığında toplam 106 çocukla yapılmıştır. Bu araştırmada, anaokullarında erken okuma becerileri eğitiminde çocukların çevrelerinde bulunan dolaylı ve dolaysız yazılı materyallerin etkisini araştırılmıştır. Araştırmada deneysel yöntem (Ön test-son test) kullanmıştır. İki deney grubu bir tanede kontrol grubu oluşturulmuştur. Deney grubu 1 e köşelerde çeşitli düzenlemeler yapılarak oyunlar yoluyla, deney grubu 2 ye doğrudan çevrelerinde karşılaştıkları yazılı materyallerle ilgili etkinlikler düzenlenilmiştir. Kontrol grubuna ise yazılarla ilgili hiçbir etkinlik yapılmamıştır. Örnekleme alınan çocukların öğretmenlerinden sadece deney grubundaki çocukların öğretmenlerine ön çalışma olarak eğitim verilmiştir. Deney grubundaki çocuklara sekiz aylık bir program uygulanmıştır. Ön-test ve son testlerde Erken Okuma Beceri Testi (The Test of Early Reading Ability) kullanılmıştır. Son testler yapılarak sonuçlar arasında anlamlı bir fark olup olmadığını tespit için kovaryans analizi yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, üç grup arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Bu farkın nereden kaynaklandığını bulmak için ise Schfee Testi kullanılmıştır. Dolaylı yoldan (oyun yoluyla) eğitim alan çocukların testten aldıkları puanlar deney 2 ve kontrol grubu çocuklarının testten aldıkları toplam puandan daha yüksek olduğu ve doğrudan eğitim alan ve kontrol grubu arasında ise farklılık saptanılmamıştır(kuby ve Aldridge,1997:91-104). Justice ve Ezell (2001a), tarafından yapılan Dört yaş grubu çocuklarda yazı ve sözcük farkındalığını artırma adlı çalışmada, Marie Clay tarafından geliştirilen, Okul Öncesi Dönemde Kelime ve Yazı Farklındalığı Değerlendirme Aracı nı (The Preschool Word and Print Awareness)(PWPA), kullanılmıştır. Okul öncesi dönemde bulunan 4 yaş çocuklardan 18 kız ve 12 erkek çocuk örnekleme alınmıştır. Araştırmaya katılan çocukların hepsi basit/ilkel okuma-yazma geliştirme programı uygulanmıştır. Değerlendirmeler ailelerin tercihlerine göre ya evlerinde ya da üniversitede yapılmıştır. PWPA değerlendirmeleri her bir çocuk için 25 dakika süren tek bölümde tamamlanmıştır. İstatistiksel olarak ortalama, standart hata ve ranjlara bakılmıştır. Yazılardaki kelimeleri %30 u tam doğru olarak bilmişlerdir. Çocukların başarıları arasında önemli değişiklikler görülmüştür. Çocukları 24 ü küçük puntolu kelimelere göre büyük puntolu sözcükleri doğru olarak ayırt edebilmişlerdir. 12 çocuk ise kelimelerin sayısını tam olarak doğru söylemiştir. Bir sayfadaki bir kelimeyi yaklaşık

119 103 olarak % 20 si doğru olarak gösterirken, bir sayfadaki son kelimeyi hiçbiri gösteremedikleri ve çoğu çocuğun sözcüklerdeki harfleri ayırt etmede zorlandıklarını görülmüştür. Bu çocukların kelime ve harf arasındaki farklılığı tam olarak anlayamadıklarını gösterilmiştir. Yazı kavramlarını çocukların %50 si doğru olarak cevap verilmiştir. Yazı kavramlarında da bireysel farklılıklar olduğunu gösterilmiştir. Kitabın ön kapağını 29, başlığını 24 ve yazının soldan sağa doğru okunduğunu ise 24 çocuk doğru olarak bilmişlerdir. Bu çalışmada çocukların yazıyı sözcüklerden daha önce fark ettikleri tespit edilmiştir(justice ve Ezell, 2001: ). Justice ve Ezel (2001b), tarafından yapılan Risk altındaki çocuklarda hikaye okuma paylaşımı yoluyla yazı farkındalığını artırma adlı araştırmada, ön-test ve sontest kontrol gruplu deney çalışması yapılmıştır. Bütün çocuklara 8 hafta küçük grup çalışmalarıyla kitap okuma paylaşımı programı uygulanmıştır. Deney grubundaki çocuklar yazıya önem verilirken, kontrol grubunda resme önem verilmiştir. Araştırmaya, aylık 15 kız ve 15 erkek olmak üzere toplam 30 çocuk katılmıştır. Deney ve kontrol grubu iki eşit sayıya bölünmüştür. Yazı, yazıdaki kelimeleri tanıma ve alfabe bilgisi ile ilgili bütün ölçümlerde deney grubunun kontrol grubundan daha başarılı olduğu saptanmıştır (Justice ve Ezel, 2001:17-29). Oudeans (2003), tarafından yapılan Ses Farkındalık Düzeyi Düşük Olan Anaokuluna Giden Çocukların Sözcük Okumaya Eğitimsel Etkisinin İncelenmesi adlı araştırma 55 çocuk ile çalışılmıştır. Karışık desen deneysel bir çalışma (Ön test-son test) yapılmıştır. Çocukların formal-okuma yazmalarına olumlu yönde katkıda bulunduğu ortaya çıkarmıştır. Seçilen gruba günde 2,5 saat eğitim verilmiştir. Bu çocuklara müzik, psiko-motor, hikaye etkinlikleri ve okuma-yazma programların da araştırmacı gönüllü sesli okuma yapılmıştır. Ön araştırmasında öğretmenlerle görüşmüştür. Bu görüşmede okuma-yazma konusunda yaptıkları çalışmalar hakkında bilgi toplanmıştır. Bunun için ne tür etkinlikler kullandıklarını sorulmuştur. Anaokullarında gözlemler yapılmıştır. Yapılan etkinlikleri kaydedilmiştir. Bu çalışmadaki bağımlı değişkenler, alfabe bilgisi, ses farkındalığı, dil becerileri ve bilgilerin hızlı bir şekilde geri kazanımı gibi değişkenler kullanmıştır. İlk önce ses farkındalık düzeyi düşük çocuklar tespit edilmiştir. Bu çalışmada harf-ses benzerliği ve fonolojik farkındalık(sözcükleri bölme, harfleri karıştırma) bunların eş zamanlı ardışık olarak verilmesinin çocukların ses farkındalıklarını ve sözcük okuma becerilerini

120 104 artırdığı görülmüştür. Ayrıca ses farkındalığı ve harf-ses birleştirmesinin sözcük okuma becerilerine başlamada kritik bir rol oynadığını tespit edilmiştir(oudeans,2003: ). Reutzel ve diğerleri (2003), tarafından yapılan Çocukların Çevrelerinde Bulunan Yazıları Okumada Yazı Kavramlarının Rolü Nedir? adlı araştırmada, üniversite uygulama anaokulundan 4-7 yaş aralığın da 97 çocukla çalışılmıştır. Ayrıca birinci dereceden 6-7 yaş çocukları seçilmiştir. Çocuklar rastgele örneklem yoluyla seçmiştir. Bu araştırmada da çocukların çevrelerinde bulunan yazıları çocukları nasıl etkilediğini geleneksel yazı müdahaleleri ile yazı dili kavramlarının etkileşiminin nasıl olduğunu ortaya çıkarmak için yapılmıştır. Bu araştırmada, Clay(1993) tarafından geliştirilen, Yazı Kavramları Testi, Taylor (1986); Taylor&Blum, (1980); Taylor, Blum ve Longsdon, (1986) Yazılı Dil Farkındalık Testi nin (Written Language Awareness Test) alt testlerinden Mow-Motorcycle Test ve Auditory Word Boundary Test leri kullanılmıştır. Yopp (1988) Ses Farkındalığı Testi (Phonemic Awareness), Roswell- Chall(1963) sözcüklerdeki sesleri karıştırarak ses farkındalığını ölçen Auditory Blending Test ve son olarak ta; Eldredge (1995) Kelime tanımaya yönelik testi kullanılmıştır. Bu çocuklarla yaklaşık olarak dakika üç ayır oturum şeklinde bireysel olarak testlerin uygulaması yapmıştır. Testler üç aylık zaman dilimi içerisinde uygulanmıştır. Sonuç olarak standart tanımlayıcı istatistiklerle analiz yapılmıştır. Manova sonuçlarına bakmıştır. Tek değişkenli anova sonuçlarına da bakılmıştır. Bu çalışmada ilk kez çevrelerindeki yazıları okuma düzeyi yeterlilikleri ortaya çıkarılmıştır. Çalışma ayrıca çocukların çevrelerindeki yazıların sözcük tanıma, harf kavramı, sözcük kavramı ve noktalama işaretleri gibi yazı bilgisi ve kavramlarını tanımada çok önemli olduğu ortaya koyulmuştur. Bu araştırma çocukların çevrelerindeki yazıları okuma becerisinin yazı bilgisi ve kavramlarını ve sözcük tanımalarında çok önemli bir rol oynadığını saptanmıştır. Bu çalışma çocukların okuma-yazmada başarılı olabilmeleri için yazı kavramlarının önemli olduğunu belirtilmiştir(reutzel ve diğerleri,2003: ). Horner (2004), tarafından yapılan Okul Öncesi Dönem Çocuklarında Yazı ve Harf Bilgisine Dikkat Etmede Kitap Okuma Paylaşımının Etkisi adlı araştırma 3-5 yaş aralığında 28 kız 22 erkek olmak üzere toplam 50 çocukla yapılmıştır. Deneysel desen (ön test-son test) kullanılmıştır. Bu araştırma, okul öncesi dönem çocuklarında yazı ve

121 105 harf bilgisine dikkat etmede kitap okuma paylaşımının etkisi araştırılmıştır. Alfabe bilgisi için araştırmacı tarafından 2001 yılında geliştirilen yedi alt testten oluşan basılı büyük ve küçük harf şekli, büyük ve küçük harf isimlendirme, her harf ile ilgili bir sesbirim ve sözcük söyleme ve büyük ve küçük harf tanıma alt testlerini kullanmıştır. Kitap paylaşımından önce ön testler uygulanmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen iki alfabe kitap çocuklara bireysel olarak okunmuştur. Bu kitap paylaşımları 1,5-4 dakika arasında videoya kaydedilmiştir. Daha sonra bu kayıtlar incelenmiştir. Bu kayıtlarda yetişkin ve çocuk arasındaki kitap paylaşımlar sırasında çocukların yazı ve harf bilgilerinin gelişimini nasıl etkilediği tespit edilmiştir. Ayrıca son testler uygulanmış. Yapılan araştırma sonucunda ise, çocukların yazı ve harf bilgisinin geliştirilmesinde kitap paylaşımını etkili olduğu saptanmıştır(horner,2004: ). Evans ve Aubin (2005), tarafından Kitap okuma paylaşımı sırasında çocukların dikkat ettikleri şeyler adlı çalışma iki aşama yapılmıştır. Birinci aşamada, aylık, 1 erkek ve dört kız olmak üzere toplam 5 çocuk araştırma kapsamına alınılmıştır. Bu araştırma için 5 adet metinli hikaye kitabı kullanılmıştır. Her çocuk yaklaşık başlangıçta 10 dakika olmak üzere toplam bir saat göz takibi için uygulama olarak başını hareket ettirmeden elleri ve parmakları ile göz takibi yaptırılmıştır. Çocuklara sunulan hikaye kitapları EyeLink Data Viewer Program ı ile değerlendirilmiştir. Her çocuk ile tek tek çalışmıştır. Çocukların metinden daha çok resimlere baktıkları saptanmıştır. Yalnızca bir çocuk kitaptaki alt-üst ve tek kelimeyi ve büyük harfi göstermeyi başaramamıştır. Çocukların hepsi konuşma baloncuğundaki yazıları göstermiştir. Üç çocuk metindeki harfleri gösterememiştir. İkinci aşamada ise, çocukların dikkatlerini daha çok metne çekmeyi amaçlanmıştır. Çalışmaya 6 erkek ve 4 kız çocuk katılmıştır. Çocuklar okumaya başladığında görsel dikkatleri daha çok metinlere değil resimler üzerinde yoğunlaştıklarını görmüştür. Çocukların görsel dikkatlerini yazılara çekmek amaç edinildiğinde dikkatlerinin arttığını fakat bu amaç edinilmediğinde resimlere daha çok dikkat ettikleri saptanmıştır(evans ve Aubin,2005: ) Justice ve diğerleri (2005), tarafından yapılan Okul öncesi dönem çocuklarında hikaye kitapları ve yazı adlı araştırmada, okul öncesi kurumlarından 7 erkek çocuk ve 3 kız çocuk olmak üzere toplam 10 çocuk alınmıştır. Elektronik iki kitap kullanmıştır. Okul öncesi dönem çocuklarının hikaye kitaplarındaki yazılara çok az dikkat ettikleri; onlarla dikkat çekici yazıları olan bir kitaba baktıklarında yazılara daha çok dikkat

122 106 ettikleri, çocukların görsel tercihlerinin aynı olduğu, yazıya dikkat etmenin basit/ilkel okuma becerileri çok az katkısı olduğu saptanmıştır(justice ve diğerleri, 2005: ). Byrne ve diğerleri (2005), tarafından yapılan Anasınıfı ve anaokulunda Eğitim Gören İkiz Çocuklarda Erken Okuma-Yazma Gelişiminin Boylamsal Olarak İncelenmesi adlı araştırma Amerika Birleşik Devletleri ve Avustralya dan aynı cinsten 172 tek yumurta, 153 çift yumurta ikizi olmak üzere toplam 225 çocukla çalışılmıştır. Test Of Word Reading Efficiency (Sözcük Okuma Testi), Phonological Awareness Tests: a)elision b)blending c)sound Matching (Fonolojik Farkındalık Testleri: a)ayırma, b)karıştırma, c)ses Eşleştirme) kullanılmıştır. Bu araştırmada, anasınıfı ve anaokulu dönemlerde çocukların erken okuma-yazma gelişimleri iki kez boylamsal olarak incelenmiş. Anaokulunda bu çocukların okuma, imla, konuşma ve ses farkındalığı düzeyleri ile ilgili genetik analizleri yapılmıştır. Bu araştırma sonucunda okuma ve ses farkındalığında genlerin etkili olduğunu ve çevrenin de etkisinin olduğu; imla kurallarında genetik kadar çevrenin de etkili olduğu; cümle paylaşımında ise öncelikli olarak çevrenin etkili olduğu; boylamsal çalışma anaokulda çevrenin ve kalıtımın eşit derecede etkili olduğunu saptanmıştır(byrne ve diğerleri, 2005: ). Hogan ve diğerleri (2005), tarafından yapılan Düşük Gelirli Okulöncesi Çocukların Hikaye Kitabı Okuma Yoluyla Ses Farkındalığı, Yazı Farkındalığı ve Sözcük Dağarcığını Geliştirilmesi adlı araştırmada, 328 dil yetersizliği olan ve 276 dil gelişimi normal olan çocukla çalışma yapmıştır. Araştırma sonucunda ise 570 çocuğa düşmüştür. Rasgele örnekleme yoluyla örneklem oluşturulmuştur. Boylamsal bir çalışma yapılmıştır. Bu araştırmada, ses farkındalığının okuma-yazma üzerindeki etkisini araştırılmıştır. Yapılan bu değerlendirmelerin yararlılığı incelenmiştir. Anaokulunda ses farkındalığı ve harf bilgisi ölçülmüş; ikinci ve dördüncü derecede ses farkındalığı ve harf bilgisine ek olarak sözcük okuma ve seslerdeki kodlamayı çözme ilgili testler yapılmıştır. Daha sonra ikinci ve dördüncü derecede okuma ve dil problemleri test edilmiştir. İkinci derecede okuma başarısı için ön aşama olan harf tanıma ve ses farkındalığı saptanmaya çalışılmıştır. İkinci derecedeki okuma ölçümlerinin de dördüncü derecedeki okuma başarısını tahmin etmeye çalışılmıştır. Anaokulundaki ses farkındalığı ve harf tanıma ile ikinci derecedeki okuma başarısı arasında bir ilişki olduğu saptanmıştır(hogan ve diğerleri,2005: ).

123 107 Leopola ve diğerleri (2005), tarafından yapılan Birinci Derecede Sözcük Tanımada Fonolojik ve Motivasyonal Süreçler Arasındaki İlişkinin Gelişimi adlı araştırma örneklemine on anaokulundan okuma yazma bilmeyen toplam 178 çocuk alınmıştır. Anaokulundan birinci dereceye kadar sözcük tanımada harf bilgisi, ses farkındalığı, adlandırma arasındaki gelişimsel ilişkinin boylamsal olarak incelenmiştir. Çocuklar okulöncesi dönemde ve ilköğretime gittiklerinde takip edilmiştir. Çocuklar okulöncesi dönemde ve ilköğretimde sözcük okuma becerisi, bilişsel-dilbilimsel becerileri ve güdülenme düzeylerini değerlendirmiştir. Okumanın başlangıcında, adlandırma, ses farkındalığı ve harf bilgisi ve yönelimler ayrı bileşenler olduğunu saptanmıştır. Hipotezler daha önce yapılan çalışmalarla paralel olduğu; ses farkındalığı ve adlandırma eş zamanlı olduğu ve sonraki okum becerisinin paralel belirleyicileri olması nedeniyle önemli olduğunu saptanmıştır. Anaokulundaki harf bilgisinin ses farkındalığının gelişimine katkı sağladığı; sırasıyla ses farkındalığı ve görev yönelimi formal okumanın ön koşuları olduğu; ses farkındalığı, harf bilgisi ve adlandırma gelişiminin formal okumaya katkıda bulunduğunu saptanmıştır. Sonuç olarak, ses farkındalığı, harf bilgisi ve çocuğun isteği formal okumayı desteklediğini belirtilmiştir(leopola ve diğerleri,2005: ). Byrne ve diğerleri (2006), tarafından yapılan Erken Okuma Yazmada Genetik ve Çevresel Faktörlerin İncelenmesi adlı araştırmada, erken okuma-yazmada genetik ve çevresel faktörlerin etkisini incelenmiştir. Avustralya da okul öncesi eğitim kurumundan 627 çift ve anaokulundan 422 çift ikiz çocukla iki yıllık boylamsal bir çalışma yapmıştır. Phonological Awareness(Fonolojik Farkındalık Testi), Print awareness (Yazı Farkındalığı Testi) vb. testler hem evde hem de okulda uygulanmıştır. Yapılan analizler sonucunda; ses farkındalığı, adlandırma ve sözel hafızada genetik etkilerin ön plana çıktığı; yazı farkındalığı, sözcük dağarcığı, gramer ve morfoloji(şekil bilgisi) de ise çevresel etkileri ön plana çıkarılmıştır. Heceleme de ise hem genetik hem de çevresel faktörlerin eşir derecede etkili olduğunu saptanmıştır. İki yılsonundaki analizlerde ses farkındalığı ve adlandırmada genetik faktörlerin etkisinin sürdüğünü tespit edilmiştir. Genetik faktörlerin bir dereceye kadar etkili olduğu, okul ve ev çevresinin ise yazı farkındalığı, sözcük dağarcığı, şekil bilgisi ve gramerde daha etkili olduğunu saptanmıştır(byrne ve diğerleri, 2006:33 49).

124 108 Lovelace ve Stewart (2007), tarafından yapılan Okul öncesi çocuklarda yazı kavramlarını artırma ile ilgili araştırmada, 4-5 yaşında 1 erkek, 4 kız olmak üzere toplam 5 çocuğu katılmıştır. Araştırma, çocukların kendi sınıflarında haftada iki kez hikaye paylaşımı sırasında 20 adet yazı kavramı girdisi yoluyla araştırılmıştır. Çocuklarla kitap okuma paylaşımı yapmıştır. Çocuklar yazı kavramlarını kitap paylaşımı yoluyla önemli derecede artırdıklarını tespit edilmiştir(lovelace ve Stewart,2007:16-30). Cabell ve diğerleri (2010), tarafından yapılan Risk Altındaki Okulöncesi Dönem Çocuklarında Basit/İlkel Okuma-Yazma Becerilerinin Görünüşü adlı araştırma, ay aralığında 492 çocukla çalışmıştır. Bu araştırma, risk altındaki okulöncesi dönem çocuklarında basit/ilkel okuma-yazma becerilerindeki değişkenlikleri ortaya çıkarabilmek amacıyla planlanılmıştır. Bunun için sözlü dil için dört(gramer, sözcük dağarcığı) kurallarla ilgili dört(yazı kavramları, alfabe bilgisi, isim yazma, ses benzerliği) olmak üzere toplam sekiz ölçüm yapılmıştır. Bu çalışma sonucunda risk altındaki okulöncesi dönem çocuklarında basit/ilkel okuma-yazma becerilerinde çok faklılıklar olduğu; sözlü dil ile kurallar arasında yüksek bir korelasyon olduğu tespit edilmiştir. Bu görünüm sonuçları, daha sonraki geleneksel okuma ile erken okuma becerileri arasında bir ilişki olduğunu göstermesi kadar sözlü dil ile kurallar arasında ve teori ve uygulama arasında da bir ilişki olduğunu belirtilmiştir(cabell ve diğerleri, 2010:1-14). Ukrainetz ve diğerleri (2010), tarafından yapılan Okulöncesi Dönem Çocuklarında Ses Farkındalığı Gelişimi Üzerinde Hece Eğitiminin Etkisi adlı araştırma 4-5 yaş aralığında toplam 39 çocuk araştırmanın örneklemini oluşturulmuştur. Bunun için deneysel desen (ön test- son test) kullanılmıştır. Bu araştırmanın amacı, çocuklara ilk basit ses etkinliklerinin sonunda cümlelerden seslere konuşmanın birimlerinin öğretilip öğretilemeyeceğini test etmek için planlanmıştır. Ayrıca bu araştırma da büyük konuşma birimleri olmaksızın sesleri karıştırma ve bölme yoluyla yapılan eğitimin etkisi de araştırılmıştır. Çocuklara küçük grup çalışması yoluyla üç farklı koşulda etkinlikler yapılmıştır. Bir gruba dört hafta sesle ilgili çalışma yapıldıktan sonra iki hafta hece çalışması, diğer grupla dört hafta sadece sesle ilgili çalışmalar, üçüncü grup ise kontrol grubuna ise eğitim verilmemiştir. Yapılan araştırma sonucunda, başlangıçta ilk sesle ilgili bilgileri arasında bir fark yokken eğitim verilen ilk iki grupla kontrol

125 109 grubu arasında önemli derecede farklılık ortaya çıktığını saptamıştır. Eğitim verilen ilk iki grup karşılaştırıldığında ses karıştırma ve ayırmada büyük farklılık ortaya çıkmamıştır. Fakat ses eğitiminin ilk dönemlerinde birinci gruba göre ikinci gruptaki çocuklar ses eğitimi sırasında daha çok yanılgıya düştüklerini görülmüştür. Bu araştırma sonucuna göre ilk ses farkındalığı eğitiminin olumsuz bir etkisi olmadığı ve karıştırma ve bölme olmaksızın sesleri anlamanın geliştirilebileceğini gösterilmiştir. Bu bulgular seslerin bireysel eğitiminin daha etkili bir yol olduğunu belirtilmiştir (Ukrainetz ve diğerleri, 2010:50-60). Lefebvre ve diğerleri (2011), tarafından yapılan Düşük Gelirli Okulöncesi Çocukların Hikaye Kitabı Okuma Yoluyla Ses Farkındalığı ve Yazı Farkındalığı ve Sözcük Dağarcığını Geliştirilmesi adlı araştırmada, örneklem grubunu 22 çocuk oluşturulmuştur. Bu araştırmada, düşük gelirli okul öncesi dönem çocuklarının okuma yazma becerilerindeki güçlükleri ortadan kaldırmak için planlanılmıştır. Hikaye okumanın çocukların okuma-yazma becerilerini geliştirdiğine yönelik açık bir kanıt bulanamamıştır. Bu çocukların gelecekteki okuma-yazma becerilerini ve fonolojik farkındalıklarını en üst seviyeye çıkarmak amaçlanılmıştır. Bu araştırmada, deneysel (ön test-son test) çalışma yapmıştır. Deney grubuna düşük gelire sahip okul öncesi dönemde bulunan 10 çocuk, kontrol grubuna ise yüksek gelirli okul öncesi dönem çocuklarından 12 çocuk dahil etmiştir. Bir tane deney grubu iki tane kontrol grubu oluşturulmuştur. Deney grubundaki ve kontrol grubu I deki çocuklara bir haftada dört gün dakika ve on dakika programa alınmıştır. Deney grubundaki çocuklara hikaye kitapları okunmuş ve onlarla ilgili etkinlikler yapılmıştır. Deney grubundaki çocuklar ile kontrol grubundaki çocukların basit-ilkel okuma-yazma becerilerini karşılaştırılmıştır. Analizler için gruplar arasındaki etkiyi karşılaştırmak için kovaryans analizi yapılmıştır. Araştırmada yapılan ön test sonuçlarında gruplar arasındaki puanları ayarlandıktan sonra deney grubundaki çocukların kontrol I grubundaki çocukların ses farkındalığı performanslarından daha iyi olduğu, sözcük dağarcığı puanları ve yazı farkındalığı arasında önemli bir farklılık olmadığı; deney grubundaki çocukların ve kontrol 2 grubundaki çocukların sözcük dağarcığından, yazı ve ses farkındalığından aldıkları puanların daha yüksek olduğunu tespit edilmiştir. Bu sonuçlar çocuklara hikaye kitabı okumanın çocukların sözcük dağarcığına, yazı ve ses farkındalıklarına önemli derecede katkı sağladığını belirtilmiştir (Lefebvre ve diğerleri,2011: ).

126 110 McGinity ve diğerleri (2011), tarafından yapılan Okulöncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Bilgisini Geliştirmede Yazı Bilgisini Etkinliklerdeki Sıklığı Ne Olmalıdır? adlı araştırma, 55 okulöncesi eğitim kurumundan rastgele seçilen 367 çocuğun yazı dili bilgisini geliştirmek için düzenlenen programın sıklığının süresinin ne kadar olması gerektiğini araştırılmıştır. Hafta dört kez veya haftada iki kez yazı bilgisi ile ilgili programı uygulanmıştır. Deneysel bir çalışma yapmıştır. Haftada dört kez kitap okuma için 201 çocuk, hafta iki kez kitap okuma için 166 çocukla çalışmış ve araştırma sonuçları karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucunda, uygulama sıklığının çocukların yazı bilgisini(alfabe bilgisi, isim yazma yazı kavramları) önemli derecede artırdığı ortaya konulmuştur. Programın haftada dört kez verilmesi iki kez verilmesi arasında anlamlı derecede fark ortaya çıkarılmıştır. Programın sıklığının artırılması yazı dili bilgisinin gelişimine önemli derecede katkı sağladığı saptanmıştır(mcginity ve diğerleri, 2011: ). Puranik ve diğerleri (2011), tarafından yapılan Okulöncesi Dönem Çocuklarında İmla, Harf ve İsim Yazmanın Basit/İlkel Okuma-Yazma Becerilerine Katkısı adlı araştırmanın örneklemi için 4-5 yaş aralığında 296 çocuk seçilmiştir. Bu araştırmanın amacı, imla, harf ve isim yazmanın basit/ilkel okuma-yazma becerilerine katkısını ortaya çıkarılması için planlanılmıştır. Bu araştırma sonucunda, isim yazmanın yazı bilgisi ve harf yazmayı ortaya çıkmasına yardımcı olduğunu saptanmıştır. Bunun yanında yazı bilgisi, alfabe bilgisi ve isim yazma ise çocukları harf yazma becerilerine ve imla bilgisine de olumlu katkı yaptığını tespit edilmiştir( ) Yapılan araştırmalara bakıldığında, uygulanılmış olan okuma-yazma eğitim programlarının çocukların; sözel dil becerisi yazı ve sözcük farkındalığı, ses birim farkındalığı, alfabe bilgisi ve yazı yazma öncesi girişimlerini desteklediği tespit edilmiştir. Ayrıca uygulanan bu programları sonucunda okuma-yazma öncesi temel becerilerini desteklediği ve ilkokula başladıklarında kazanılmış olan bu becerilerin çocukların okuma-yazma geçişlerini kolaylaştırdığı saptanmıştır.

127 YÖNTEM 3.1. Araştırma Modeli Araştırmada ön test, son test, kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Deney grubundaki çocuklara verilen eğitimin etkisini ölçmek amacı ile çocuklara ön test-son test ve izleme çalışması yapılmıştır. Eğitimin deney grubu üzerindeki etkisini karşılaştırmak amacı ile kontrol grubu oluşturulmuştur. Kontrol grubundaki çocuklara herhangi bir eğitim verilmemiştir, ön test ve son testler uygulanmıştır (Büyüköztürk, 2002: 1-156, Karasar, 1991: 97; Kaptan, 1998:47). Gruplar Deney Kontrol Şekil 1 Araştırma Deseni Ön Test ( 2 hafta) Kişisel Bilgi Formu Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı İşlem (9 hafta) Okuma- Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı (9 Hafta) Otuzaltı Oturum 60 dk. süreli grup eğitimi Son Test (2 hafta) Kişisel Bilgi Formu Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı Birinci İzleme (I. Dönem Başı) (2 hafta) Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği Fonolojik Farkındalık Ölçeği Kişisel Bilgi Formu Kişisel Bilgi Formu Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı Fonolojik Farkındalık Ölçeği İkinci İzleme (I.Dönem Ortası) (2 hafta) Yazma Becerisi Ölçeği Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu Okuduğunu Anlama Ölçeği Yazma Becerisi Ölçeği Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu Okuduğunu Anlama Ölçeği

128 Araştırma Grubu Araştırma grubunu, eğitim öğretim yılında, Ankara il merkezindeki eğitim kurumunlarından Ulubatlı Hasan İlköğretim Okulu ve Gülen Muharrem Pakoğlu İlköğretim Okulu Anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocuklar oluşturmuştur. Deney ve kontrol grubu oluşturulurken, sınıflardaki 6 yaş çocuk sayısının 20 den az olması dolayısıyla her iki okulda da grup sayısını artırmak için iki sınıf araştırma grubuna alınmıştır. Deney grubu için Ulubatlı Hasan İlköğretim Okulu da anasınıfına devam eden 14 kız, 15 erkek olmak üzere toplam 29 çocuk; kontrol gurubunu ise Gülen Muharrem Pakoğlu İlköğretim Okulu nda anasınıfına devam eden 14 kız, 15 erkek olmak üzere toplam 29 çocuk seçilmiştir. Deney grubundaki çocuklara verilen eğitimden ve ailelerin ve öğretmenlerin birbirleri ile paylaşımlarından etkilenmemeleri amacı ile ise Gülen Muharrem Pakoğlu İlköğretim Okulu ndaki çocuklar kontrol grubuna alınmıştır. Grupların gelişimsel eşitliğini belirlemek amacıyla Gazi Erken Çocukluk Gelişmi Değerlendirme Aracı ve Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı kullanılmıştır. Araştırmanın ilk aşamasında çalışma grupları oluşturulmuştur. Grupların denkleştirilmesinde ilk önce araştırma grubuna normal gelişim gösteren çocukları belirlemek amacıyla Gazi Erken Çocukluk Gelişmi Değerlendirme Aracı, Ulubatlı İlköğretim Okulu ndan ve Gülen Muharrem Pakoğlu İlköğretim Okulu ndan ikişer anasınıfındaki 6 yaş grubu çocukların tamımına test uygulanmıştır. Ulubatlı Hasan İlköğretim Okulu ndan iki ayrı anasınıfından bulunan 14 kız ve 16 erkek olmak üzere toplam 30 çocuk, Gülen Muharrem Pakoğlu İlköğretim Okulu ndan iki ayrı anasınıfından bulunan 18 kız ve 23 erkek olmak üzere toplam 41 çocuğa Gazi Erken Çocukluk Gelişmi Değerlendirme Aracı uygulanmıştır. Uygulama sonucunda Gazi Erken Çocukluk Gelişmi Değerlendirme Aracı göre normal gelişim sınırlarının altında puanlar alan Ulubatlı Hasan İlköğretim Okulu ndan 1 çocuk, Gülen Muharrem Pakoğlu İlköğretim Okulu ndan 3 çocuk araştırma grubundan çıkarılmıştır. Gazi Erken Çocukluk Gelişmi Değerlendirme Aracı göre normal gelişim gösteren Ulubatlı Hasan İlköğretim Okulu ndan 29 çocuk, Gülen Muharrem Pakoğlu İlköğretim Okulu ndan 39 çocuk araştırma grubuna alınmıştır. Daha sonra bu çocuklara Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı uygulanmıştır. Ulubatlı Hasan İlköğretim

129 113 Okulu ndan 29 çocuğun tamamı, Gülen Muharrem Pakoğlu İlköğretim Okulu ndan ise kız ve erkek çocuk dengesi sağlanacak şekilde puanları birbirine en yakın olan 29 çocuk araştırma grubuna alınmış ve 10 çocuk araştırma grubundan çıkarılmıştır. Şekil 2 Araştırma grubunda yer alan anasınıfına devam eden çocukların demografik bilgileri Çocuk Demografik Bilgisi DENEY GURUBU KONTROL GURUBU TOPLAM n % n % n % Çocuğun Cinsiyeti Kız Erkek Toplam Anasınıfına Devam Etme Süresi Çocuğun Kardeş Sayısı 1 Yıl Yıl Toplam Tek Çocuk İki Çocuk Üç Çocuk Toplam Deney grubunun %48 i kız, %52 si erkek çocuk ve kontrol grubunun %48 i kız, %52 si erkek çocuk oluşturmaktadır. Çocukların anasınıfına devam süreleri incelendiğinde ise deney grubunda en yüksek oranda (% 90) bir yıl, kontrol grubunda ise (% 86) oranında bir yıldır devam ettikleri görülmektedir. Çocukların kardeş sayıları incelendiğinde ise deney grubunda en çok tek çocuk (%45), kontrol grubunda ise en çok tek çocuk (%52) olduğu görülmektedir.

130 114 Şekil 3 Ebeveynlerin demografik bilgilerinin dağılımı DENEY GRUBU KONTROL GRUBU Öğrenim Durumu Annenin Babanın Annenin Babanın Eğitimi Eğitimi Eğitimi Eğitimi n % n % n % n % İlköğretim Mezunu Lise Mezunu Üniversite ve Üstü TOPLAM Ebeveynlerin demografik bilgileriden anne öğrenim durumu incelendiğinde deney grubunda en çok (%42) üniversite ve üstü mezunu, kontrol grubunda ise en çok (%45) üniversite ve üstü mezunu; babanın öğrenim durumu incelendiğinde ise deney grubunda en çok (%52) lise mezunu, kontrol grubunda ise en çok (%55) üniversite ve üstü mezunu olduğu görülmektedir. İç Dış Geçerlilik İç Geçerlik 1. Zaman: Denenen bağımsız değişken dışında kalan önemli bazı değişkenler, zamanla denenen değişken gibi etkili olabilmektedir. Bu ise, bağımlı değişkende meydana gelen değişikliğin (ya da değişmezliğin) gerçek nedenini bulmayı güçleştirir. Zaman uzadıkça, bu tür istenmedik değişkenlerin kontrol edilme olasılığı düşer. Bu nedenle iç geçerliliği kontrol etmek amacı ile deneyin süresi eğitim programının çocuklar üzerinde etkili olmasını sağlayacak ancak istenmeyen değişkenleri kontrol etmek amacı ile 9 hafta olarak belirlenmiştir. 2. Deney öncesi ölçme: Deney öncesinde, bağımlı değişken üzerinde yapılacak bir ölçme, denekleri uyarıcı, onları güdüleyici bir rol oynayarak, deney sonu ölçmeyi de, önemli derecede etkileyebilir. Bu nedenle ön testler uygulandıktan sonra 9 haftalık bir eğitim programı uygulanmıştır. Dokuz haftanın sonunda son testler uygulanmıştır. 3. Ayrı ölçme araç ve süreçleri: Karşılaştırılmak üzere, aynı ölçütlere göre yapılması gereken (deney öncesi- deney sonrası; deney- kontrol grupları) ölçmelerde, ayrı araç ve süreçlerin kullanılması ve izlenmesi

131 115 karşılaştırmaları anlamsız kılabilir. Bu nedenle olabildiğince aynı işlemler uygulanmalıdır. Araştırmada bu etkinin kalıcılığını kontrol etmek amacı ile ön test-son test aynı ölçme araçları kullanılmıştır. İzleme çalışmasında ise çocuklar ilkokula başladıklarında yaş grupları değiştiği ve okuma-yazma becerilerinden; yazı yazma becerisi, mekanik okuma becerisi ve okuduğunu anlama becerisi tespit etmek için ilkokul düzeyinde farklı testler kullanılmıştır. 4. Denek kaybı: Araştırma süresince, bazı deneklerin ölüm ve benzeri zorunlu nedenlerle ya da isteyerek deneyden ayrılmaları, arta kalan grupların özelliklerini değiştirebilir, denklikleri bozabilir. Araştırmada denek kaybını önlemek amacı ile araştırmanın başlangıcında ebeveynlere eğitim sürecinin aşamaları ve süresi hakkında ayrıntılı bilgi verilmiştir ve çocukların düzenli katılımın önemi vurgulanmıştır. Dış Geçerlik Dış geçerlik, örnek grup üzerinde araştırma (deney) koşulları içinde varılan bir sonucun da, evrene, gerçek yaşama genellenebilirliğidir. 1. Deneme tepkisi: Deneme ortamının yapay olarak yarattığı fizik ve psikolojik etkiler sonucu, deneklerin, normal koşullarda göstermeyecekleri, tepkilere denenme tepkisi denir. Bu tepki ile, denenmek istenen bağımsız değişkene gösterilen tepki arasında bir ilişki yoktur. Bu nedenle çocuklara uygulanan eğitim programının bir araştırma olduğunu vurgulama yerine çocuklar için hazırlanmış bir eğitim programı olduğu vurgulanmıştır. 2. Bağımsız değişkenlerin etkileşimi: Birbiri ardından, değişik değişken ve düzeylerinin etkisine giren deneklerin, her yeni duruma, ötekilerden bağımsız olarak tepkide bulunma olasılığı yok gibidir. Böyle bir durumda, bağımsız değişkenlerin sırası ve uygulanma zamanları bağımlı değişkenin değişik biçimlerde etkilenmesine neden olabilir. Bu değişkeni kontrol etmek amacı ile araştırma kapsamında yer alan çocukların araştırma süresince benzer bir eğitime katılmamaları kontrol altına alınmaya çalışılmıştır. Ayrıca deney ve kontrol grubu farklı okullara devam eden çocuklardan oluşturulmuştur.

132 Veri Toplama Araçları Bu araştırmada aşağıdaki veri toplama araçları kullanılmıştır Kişisel Bilgi Formu Araştırmada kullanılacak Kişisel Bilgi Formunda çocuğun yaşı, cinsiyeti, kardeş sayısı ve ebeveynlerin eğitim durumu ile ilgili sorular bulunmaktadır. Aracı Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Araştırmada uygulanan Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programının çocukların yazı farkındalığı becerilerine etkisini belirlemek amacı Preschool Word And Print Awareness (Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı) kullanılmış ve tarafımdan da testin güvenirlik ve geçerlilik çalışması yapılmıştır. Caly (1979) tarafından geliştirilen Concepts About Print Test (CAP) Preschool Word And Print Awareness (Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı) Print Concepts (Yazı Kavramları) ve Word In Print (Sözcük Tanıma) adlı iki bölümden oluşan test Justice, Bowles ve Skibbe (2006) tarafından yeniden düzenlenmiştir. I. Bölüm, Yazı Kavramları(Kitabın adı, ön yüzü, arka yüzü, başlık, yazının okunuş yönü, soldan-sağa, yukarıdan-aşağıya doğru, yazının işlevi ve harf kavramları gibi) ile ilgili 14 maddeden oluşmaktadır. II. Bölüm ise Sözcük Tanıma (büyük ve küçük, kısa ve uzun, ilk ve son sözcükler, sayfadaki sözcük sayısı vb.) ilgili 12 maddeden oluşmaktadır. Yazı Kavramları alt testi için Nine Ducks Nine (Hayes 1990) hikâyesi; Sözcük Tanıma alt testi için ise Spot Bakes A Cake(Hill, 1994) hikâyesi kullanılmıştır(justice, Bowles ve Skibbe,2006:232).

133 117 Clay, CAP ta kullandığı hikâye kitaplarını test için özel olarak kendisi geliştirmiştir. Her biri yirmi dört madde içeren ve kısa bir hikâyeyi anlatan kitaplarda, sayfalardan biri yazılı metni, diğeri ise, metin hakkındaki resmi içermektedir. Clay, Sand(1972), Stones(1979), Follow Me, Moon(2000) ve No Shoes(2000) yılında hikâyeler hazırlamıştır. Ayrıca Clay geliştirdiği bu testin her ne kadar okul öncesi dönem çocuklarının yazı dili hakkındaki becerilerini ölçebilen bir test olsa da okuma yazma bilmeyen 5 yaş çocukları için bazı zorlukları olduğunu da belirtmiştir(clay, 2000:7). Clay ın (1972) yılında geliştirmiş olduğu CAP ı Öztunç (1994) yılında Okuma Kavramları Ölçeği olarak Türkçe ye uyarlamıştır. PWPA da kullanılan hikâye kitapları ise piyasada bulunabilecek kitaplarıdır. Justice ve Ezel (2001) PWPA için bu hikâyeleri seçme nedenleri; yazıların resimlerin içerisine saklı olması; çocukların yazıdaki bir sözcüğü veya ifadeyi uygun bağlama yerleştirebilmeleri için metinler ile resimlerin bütünlük sağlaması, çocukların cevaplarının incelenmesine olanak sağlaması ve renkli resimleri ve konusunun çocukların ilgisini çekmesidir. Bazı araştırmacılar ise, bu test için başka hikâye kitapları kullanmışlardır. Bu testi uygularken farklı hikâye kitapları da kullanılabilmektedir. Concepts About Print Test (Okuma Kavramları Testi) ve Preschool Word And Print Awareness (Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı) aralarında birçok farklılık bulunduğu görülmektedir. Preschool Word And Print Awareness (Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı) özellikle okul öncesi dönem çocukları için geliştirilmiştir(justice ve Ezel(2001: ). Bu araştırmada, kullanılanılan, Nine Ducks Nine (Hayes 1990) ve Spot Bakes A Cake (Hill, 1994) adlı hikaye kitapları İngiliz Dili Edebiyatında okuyan iki uzman tarafından Türkçe ye çevrilmiş ve alandan üç uzman tarafından incelenmiş gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra ölçme işleminde bu Türkçe formlar kitap haline getirilerek kullanılmıştır.

134 118 Kullanılan hikaye kitaplarından Nine Ducks Nine (Dokuz Ördek) adlı hikaye kitabı, dokuz ördek ile tilki arasında geçen macerayı anlatmaktadır. Diğer hikaye kitabı olan Spot Bakes A Cake (Spot Pasta Yapıyor) adlı hikayede ise Spot adlı köpeğin annesiyle birlikte pasta yapışı anlatılmaktadır. Geçerlilik ve Güvenirlik CAP ölçeğinin geçerlik çalışmaları kapsamında yapı geçerliliği tekniğinden yararlanılmıştır. Yaş grupları arasında yazı ve sözcük farkındalığı konusunda farklılıkların bulunması ölçeğin amacına uygun olduğu, beceri düzeyleri farklı olan çocuklar arasındaki farklılıkları ölçmede kullanılabilir bir araç olduğu anlamına gelmektedir. Bu amaçla, yaş grupları arasında toplam puanlar üzerinden bir karşılaştırma yapılmıştır yaş grubu toplam puanları ortalaması 8.71(s.d=2.68), yaş grubu toplam puanlar ortalaması 9.86(s.d=2.58), yaş grubu toplam puanlar ortalaması ise (s.d=3.69) olarak saptanmıştır (F033.27; s.d=2,183; P<.01). Grup ortalamaları arasında yapılan Sheffe karşılaştırmalarında yaş grubu ile yaş grubu arasında.05 düzeyinde anlamlı farklar bulunmuştur. Bu durumda, ana okul düzeyindeki gruplar toplam puanlar açısından farklılaşmamaktadır(öztunç,1994:49). Bu araştırmada PWPA nın geçerlilik ve güvenirlik çalışmaları araştırmacı tarafından yeniden yapılmıştır. Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı, alt ve üst grup yöntemine göre madde ayırt ediciliklerine bakılmıştır. İki ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için kullanılan(büyüköztürk, 2007,39) İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler t-testi kullanılmıştır. Bu yöntemle madde ayırt edicilikleri karşılaştırılmıştır. İlk önce 120 çocuğa Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı uygulanmıştır. Daha sonra araç, Tekrar Test Tekrar Güvenirliği ni hesaplamak için önceden uygulanmış olan 60 çocuğa üç hafta sonra tekrar uygulanmıştır. Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı nın güvenilirliği, Test Tekrar Test Güvenirliği ile test edilmiştir. Test Tekrar Test Güvenirliği, bir testin aynı gruba belli aralıklarla iki kez uygulanmasıyla elde edilen puanlar arasındaki korelasyon ile açıklanır. İki uygulama arasındaki zaman, ölçülen

135 119 davranışa ve hedef kitleye göre değişmekle birlikte ortalama dört haftalık bir sürenin genellikle uygun olduğu söylenebilir. İki puan arasındaki ilişkinin derecesi, varsayımları karşılandığı durumda Pearson korelasyon katsayısı kullanılarak hesaplanır. Hesaplanan korelasyon katsayısı, testin zamana bağlı olarak ne derece kararlı ölçümler verdiğini yorumlamak amacıyla kullanılır(büyüköztürk, 2007:170). Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı nda, I. Bölümdeki Yazı Kavramları alt testinin Test Tekrar Test Güvenirlik düzeyi 0.93** olarak bulunmuştur. II. Bölümdeki Sözcükleri Tanıma alt testi için Test Tekrar Test Güvenirlik düzeyi 0.92** olarak bulunmuştur. Bu sonuçlar, Yazı ve Sözcük Farkındalığı Değerlendirme Aracı nın güvenilir bir test olduğunu göstermektedir. Ayrıca, güvenirlik için birden fazla kanıt elde etmek için iç tutarlıklık güvenirliği için madde analiz yöntemi olarak, Kuder Richardson KR-20 tekniğinden yararlanılmıştır. KR-20 aynı zamanda elde edilen test puanları arasındaki iç tutarlılığı incelemek amacıyla kullanılır(büyüköztürk, 2007:170). I. Bölümdeki Yazı kavramları alt testi için KR20:0.74; II. Bölümdeki Sözcükleri Tanıma Alt Testi için KR20:0.71 bulunmuştur. İç tutarlılık hesaplamalarında madde sayısı önemlidir. İç tutarlılık güvenilirliği Test Tekrar Test Güvenirliğinden daha düşük çıkması testin madde sayısının az olmasından kaynaklanmaktadır. Bu nedenle testin güvenilir olduğu bir kez daha kanıtlanmıştır.

136 120 Şekil 4 Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı Madde Ayırtedicilikleri Madde No t-testi n ** ** ** ** ** ** ** ** ** 33 11a ** 33 11b ** 33 11c ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** 33 Bütün maddelerde,**;p <.01 düzeyinde anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Yalnızca, 3 ve 21. maddelerde alt ve üst gruplar arasında anlamlı bir farklılık gözlenmemesine rağmen bu maddelerin dengi olmadığı için bu maddeler araştırmacının ve danışmanın inisiyatifi doğrultusunda çıkarılmamıştır. İlk olarak, Justice ve Ezel (2001) Preschool Word And Print Awareness ( Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı) olarak uyarlanan test, ilk aşamada bağımsız İngiliz dilinde uzman iki çevirmen tarafından Türkçe ye çevrilmiştir. İkinci aşamada Türkçe ye çevrilen test bağımsız iki araştırmacı tarafından tekrar İngilizce ye çevrilmiştir. Çevirisi yapılan İngilizce form ile orijinal İngilizce form arasındaki tutarlılığa bakılmıştır. Türkçe ye çevrilen form Türk Dili uzmanlarınca

137 121 incelenmiştir. Daha sonra Türkçe form alan uzmanlarından, 4 profesör, 2 yardımcı doçent doktor ve 1 öğretim görevlisi uzman yedi kişinin görüşlerine sunulmuştur(ek2). Sonraki aşamada 6 yaş çocuklar üzerinde pilot uygulama yapılmıştır. Pilot uygulamadan sonra son şekli verilen formu 6 yaş çocuklarından oluşan bir örneklem grubu üzerinde geçerlik ve güvenirlik çalışmaları tamamlanmıştır. Preschool Word And Print Awareness (PWPA) 3-5 yaş çocukların yazı farkındalığı becerilerini ölçen bir araçtır. Araştırmalarda, Caly (1979) yazı farkındalığı kavramlarını ölçmek için geliştirdiği (CAP) okul öncesi dönem çocuklarına da uygulamasına rağmen; yapılan araştırmalar testin okul öncesi dönem çocukları henüz okuma-yazma bilmedikleri için çok uygun olmadığını göstermiştir(lomax ve McGee,1985;Lonigasn et al., 1999; Neuman, 1999:Akt: Justice, Bowles ve Skibbe,2006:232). Caly (1979) tarafından geliştirilen (CAP) İlköğretim çağındaki çocukların erken dönemdeki okuma problemlerini ortaya çıkarmak ve bu problemleri çözmek amacıyla geliştirmiştir. PWPA ise doğrudan okul öncesi dönemdeki erken okuma-yazma becerilerini ölçmek amacıyla hazırlanmıştır. Bu nedenle okul öncesi dönemde PWPA nın kullanılması daha güvenilir sonuçlar verebileceğini düşünülmektedir(justice, Bowles ve Skibbe,2006:232). Puanlama Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı nı (Preschool Word And Print Awareness) uygulamada çocuğa hikâyenin hemen hemen her sayfasında çeşitli sorular yöneltilir. Çocuktan alınan cevaplardan sonra hikâye okunur. Çocuk doğru cevapları için (1) puan yanlış cevapları için ise (0) puan alır. Yazı Kavramları alt testinin 4., 5. ve 12. Maddelerinde ise çocuk verdiği cevaba göre (0), (1) ve (2) puan alabilmektedir. Çocuğun Yazı Kavramları alt testinden alabileceği en yüksek puan toplam (16) puan; Sözcük Tanıma alt testinden alabileceği en yüksek puan ise toplam (12) puandır. Testin I. Bölümü Yazı Kavramları için Nine Ducks Nine( Dokuz Ördek) (Hayes 1990) hikâyesi kullanılmıştır. II. Bölüm Sözcük Tanıma alt testi için ise Spot Bakes A Cake (Spot Pasta Yapıyor) (Hill, 1994) hikâyesi kullanılmaktadır. Bu araştırmadada hikâyeler Türkçe ye çevrilerek kullanılmıştır.

138 Gazi Erken Çocukluk Değerlendirme Aracı(GEÇDA) Temel, Ersoy, Avcı, Turla (1997) GEÇDA ; 0-72 ay Türk çocuklarının gelişimlerini ayrıntılı olarak değerlendirebilen, eğitim yaşantılarının düzenlenmesinde ve çocuklardaki gelişimsel geriliklerin erken tanılanmasında kullanılabilecek bir gelişim değerlendirme aracıdır. Testin norm çalışması 4242 çocukla yapılmıştır. GEÇDA ; Psikomotor (PMG), Bilişsel (BG), Dil (DG) ve Sosyal-Duygusal Gelişim (SDG) olmak üzere dört alt testten oluşmaktadır. Araçta 73 ü psikomotor gelişim, 60 ı bilişsel gelişim, 60 ı dil gelişimi ve 56 sı sosyal-duygusal gelişim alanına ait olmak üzere 249 madde bulunmaktadır. Gelişim alanlarına göre belirli dönemlerde farklı hızlarda seyreltilmesi nedeniyle aracın madde sayılarında aylara ve gelişim alanlarına göre farklılıklar bulunmaktadır. Özbakım becerilerine ilişkin maddeler ise sosyal duygusal gelişim alt testinde yer almaktadır. Geçerlilik ve Güvenirlik Aracın, 1890 çocukla yapılan güvenirlik çalışmalarında test yarılama (iç tutarlılık) ve gözlemler arası güvenirlik yöntemleri kullanılmıştır. Aracın iki yarısı arasındaki korelasyon.99 olarak bulunmuştur. Puanlama GEÇDA standart bir materyal seti kullanılarak uygulanmaktadır. Gelişimsel oyunlar sırasında çocuğun gözlemlenmesi yoluyla uygulanmakta ve uygulama sırasında gözlenmesi mümkün olmayan maddeler ise çocuğun anne-baba veya beraber olduğu yakınına sorularak ve değerlendirilmektedir. Araçta bu maddeler (A) harfi ile gösterilmektedir. Her bir maddenin uygulamasından sonra karar verilmeli ve eğer çocuk o maddeyi başarıyorsa 1, başaramıyorsa 0 puan alır(temel, Ersoy, Avcı ve Turla, 2005:7-8).

139 Fonolojik Duyarlılık Testi Torgesen ve Bryant tarafından 1994 yılında geliştirilen Test of Phonological Awareness ve Karaman (2006) tarafından Fonolojik Duyarlılık Testi olarak Türkçe ye uyarlanan testin okul öncesi formu, aynı sesleri bulma ve farklı sesleri bulma adlı iki alt testten oluşmaktadır. Test 20 maddeden oluşmaktadır. İlk 10 sorusu çocukların aynı sesle başlayan sözcükleri, ikinci 10 soruluk bölümü ise farklı sesle başlayan ayırt edebilmesine yöneliktir. Torgesen ve Bryant (1994) tarafından yapılan güvenirlik katsayısı (Cronbach Alfa Katsayısı).87 ile.91 arasında bulunmuştur. Karaman (2006) tarafından yapılan güvenirlik çalışmasında ise güvenirlik katsayısı 0.78 ve KR 20=0.79 olarak bulunmuştur. Testin güvenirlik ve geçerliliği tarafımdan tekrar yapılmıştır. Testin Aynı sesleri bulma alt testinin test tekrar test güvenirlik düzeyi 0.69**, farklı sesleri bulma alt testinin test tekrar test güvenirlik düzeyi 0.40** olarak bulunmuştur. Bu sonuçlara bakıldığında Fonolojik Duyarlılık Testi nin güvenilir bir test olmadığını görülmektedir. Anasınıfı boyutunda deney ve kontrol gruplarını eşitlenmesinde ve öntest-sontest olarak kullanılmasına karar verilen testin güvenilir bir test olmamasından dolayı test araştırmada kullanılmamıştır Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği Araştırmada uygulanan Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programının çocukların ses farkındalıklarına ve çizgi çizme becerilerine etkisini belirlemek amacı Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği kullanılmıştır. Polat (2003) tarafından geliştirilen Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği aylık çocukların her gelişim alanında ve temel becerilerde ilköğretime ne düzeyde hazır olduğunu tesbit etmek amacıyla geliştirilmiştir. Geçerlilik ve Güvenirlik Gelişim ve uygulama formlarının uygulandığı İstanbul örnekleminde toplam 1002 çocuktan elde edilen verilerle norm değerleri hesaplanmıştır. Güvenirlik çalışması

140 124 için gelişim ve uygulama formlarının devamlılık katsayıları (gelişim formu:0,997- uygulama formu:0,931) ve iç tutarlılık katsayıları (Cronbach alfa gelişim formu:0,982- uygulama formu:0,930) olarak saptanmıştır. Puanlama 5-6 yaş çocukların ilköğretim hazır bulunuşlulukları değerlendirmek üzere araştırmacı tarafından geliştirilen gelişim ve uygulama formlarını içermektedir. Uygulama formu Matematik, fen, Ses, Çizgi ve Labirent çalışmaları olmak üzere, 5 bölüm ve 121 sorudan oluşmaktadır. Sorular ilköğretime hazırlık amacıyla yapılması gereken uygulama alanlarına yönelik hazırlanmıştır. Yetişkin yönergelerine çocuğun cevap vermesini gerektirecek niteliktedir. Çocuğun verdiği cevaplar doğru ise(1), yanlış ise (0) şeklinde puanlanır. Gelişim formu Zihinsel ve Dil Gelişimi, Sosyo-Duygusal Gelişim, Fiziksel Gelişim ve Özbakım Becerileri olmak üzere 4 bölüm ve 203 maddeden oluşmaktadır. Form gözlem bilgilerine dayalı olup, çocuğun davranışlarını tekrarlama sıklığına göre her zaman (3), sık sık (2), bazen (1), hiçbir zaman (0) şeklinde yetişkin tarafından puanlanır. Türkiye de Marmara İlköğetime Hazır Oluş Ölçeği Unutkan (2003) ın Marmara ilköğretim hazır oluş ölçeğinin geliştirilmesi ve standardizasyonu çalışmasında kullanılmıştır Fonolojik Farkındalık Ölçeği Araştırmada uygulanan Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programının çocukların ses farkındalıklarına etkisini belirlemek amacı Fonolojik Farkındalık Ölçeği kullanılmıştır. Yangın, Erdoğan ve Erdoğan (2008) tarafından, geliştirilen ölçek, birinci sınıfa yeni başlayacak çocukların fonolojik farkındalık seviyesini yani sese olan duyarlılıklarını ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. Beş alt boyuttan oluşan ölçeğin her bir alt boyutu için 10 uygulama maddesinden oluşmakta ve her alt boyutta uygulama

141 125 maddelerinden önce 3 deneme maddesi bulunmaktadır. Ölçekte yer alan beş görevde yedişer madde olmak üzere toplam otuz beş (35) madde yer almaktadır. Bu testin alt boyutları; cümlelerin sözcüklerden meydana geldiği, sözcüklerin uyaklı olabileceği, sözcüklerin aynı sesle başlayabileceği, sözcüklerin aynı sesle bitebileceği ve sözcüklerin hecelerden meydana geldiği ile ilgili becerileri ölçülerek fonolojik farkındalık seviyeleri tespit edilmektedir. Fonolojik Farkındalık Ölçeği I. Dönem başında uygulanmıştır. Geçerlilik-Güvenirlik Fonolojik Farkındalık Ölçeği nin geçerlilik ve güvenirlik çalışması 2008 yılında Yangın, Erdoğan ve Erdoğan tarafından yapılmıştır. 152 çocuk üzerinde uygulanmıştır. Ölçeğin güvenirliği, KR 20= 0,74 olarak hesaplanmıştır. Puanlama Fonolojik Farkındalık Ölçeği uygulanırken çocuklarla oyun oynanacağı söylenir. Her bir görev için hazırlanan 10 uygulama maddesinden önce 3 deneme maddesi yaptırılır. Ölçekte yer alan beş görevde yedişer madde olmak üzere toplam otuz beş madde yer almaktadır. Ölçekten alınacak en yüksek puan 35 dir Yazma Becerisi Ölçeği Araştırmada uygulanan Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programının çocukların yazı yazma becerilerine etkisini belirlemek amacı Yazma Becerisi Ölçeği kullanılmıştır. Erdoğan(2009) tarafından geliştirilen Yazma Becerisi Ölçeği çocuklardan ölçeğin uygulandığı zamana kadar öğrendikleri harfleri içeren önceden belirlenmiş olan 5 cümle okutularak yazmaları istenir. Yazma Becerisi Ölçeği birinci dönem ortasında, uygulanmıştır.

142 126 Geçerlilik ve Güvenirlik İlkokul birinci sınıfa devam eden 68 çocuk üzerinde uygulanmıştır. Araştırmada kullanılan Yazma Becerisi Ölçeği nin güvenirliği ise Erdoğan(2009) yılından tarafından KR 20=0,90 olarak bulunmuştur. Puanlama Ölçekte çocukların her doğru yazdıkları sözcük için (1) puan, yanlış yazdıkları sözcük için ise (0) puan verilmiştir. Ölçeklerden alınacak en yüksek puan 19 dur. Türkiye de Yazma Becerisi Ölçeği Erdoğan (2009) ın ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin fonolojik farkındalık becerileri ile okuma ve yazma becerileri arsındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında kullanılmıştır Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu Araştırmada uygulanan Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programının çocukların okuma becerilerine etkisini belirlemek amacı Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu kullanılmıştır. Acat (1996), Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu tarafından geliştirilmiştir. Gözlem formu, öğrencilerin mekanik okuma becerilerinin değerlendirilmesine yönelik olarak hazırlanan 11 ölçütten oluşmaktadır. Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu birinci dönem ortasında, uygulanmıştır. Geçerlilik ve Güvenirlik Acat (1996), tarafından Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu güvenirliği 0,82 olarak bulunmuştur.

143 127 Puanlama Araştırmada, çocukların mekanik okuma becerilerini belirlemek için onlara beş cümle okutulmaktadır. Bu okumalar sonucunda, formda çocukların mekanik okuma becerileri bu ölçütlerin gerçekleşme durumuna göre Evet, Bazen ve Hayır olmak üzere üç şekilde derecelendirilmektedir. Çocuğun, gözlem formunda bir ölçüte ilişkin hayır düzeyinde olması için hiç hata yapmaması, bazen düzeyinde olması için 1-3 hata yapması, evet düzeyinde olması için 3 defadan fazla hata yapmış olması gerekmektedir. Formda evet düzeyi için 0, bazen düzeyi için 1, hayır düzeyi için 2 puan verilmektedir. Bu şekilde çocuğun gözlem formundan alacağı en yüksek puan 20 dir. Türkiye de Mekanik Okuma Gözlem Formu Acat (1996) ın okuma güçlükleri ile okuduğunu anlama becerisi arasındaki ilişki düzeyini incelediği çalışmasında ve Erdoğan (2009) ın ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin fonolojik farkındalık becerileri ile okuma ve yazma becerileri arsındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında kullanılmıştır Okuduğunu Anlama Ölçeği Araştırmada uygulanan Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programının çocukların okuduğunu anlama düzeylerine etkisini belirlemek amacı Okuduğunu Anlama Ölçeği kullanılmıştır. Erdoğan(2009) tarafından geliştirilen Okuduğunu Anlama Ölçeği araştırmada, çocukların okuduğunu anlama düzeylerini belirlemek amacıyla; birinci dönem ortasında uygulanmıştır. Geçerlilik ve Güvenirlik Erdoğan(2009), Okuduğunu Anlama Ölçeği 68 çocuğa uygulanmıştır. Ölçeğin güvenirliği 0, 82 olarak hesaplanmıştır.

144 128 Puanlama Çocukların okuduğunu anlama düzeylerini belirlemek amacıyla birinci dönem ortasında yapılan uygulamada, çocuklara uygulama zamanına kadar öğrendikleri harfleri içeren cümleler verilmiştir. Her cümlenin altında üç resim bulunmaktadır. Çocuklardan okudukları cümleyi anlatan resmi işaretlemeleri istenmiştir. Her doğru cevap için bir puan, yanlış cevap için de sıfır puan verilmiştir. Ölçek, toplam 10 sorudan oluştuğundan, bu ölçekten alınması gereken en yüksek puan 10 dur. Türkiye de Okuduğunu Anlama Ölçeği Erdoğan (2009) ın ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin fonolojik farkındalık becerileri ile okuma ve yazma becerileri arsındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında kullanılmıştır. 3.4.Verilerin Toplanması Araştırma, deneysel nitelik taşımaktadır. Araştırma modeli, ön ve son test, kontrol gruplu yarı deneysel desenle yapılmıştır (Şekil 1). Araştırmada ilk aşama olarak, literatür taraması yapılarak Basit/ilkel okumayazma becerileri(emergent Literacy) ile ilgili yapılan mevcut çalışmalar, eğitim programları incelenmiştir. İkinci aşamasında; Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı Türkçe ye çevrilmiş ve geçerlilik ve güvenilirlik çalışması yapılmıştır. Üçüncü aşamada; deney ve kontrol gruplarının gelişimsel eşitliği GEÇDA ile sağlanmıştır. Ayrıca deney ve kontrol grubundaki çocukların Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı ndan aldıkları puanların yakın olmasına dikkat edilerek gruplar oluşturulmuştur. Dördüncü aşamada; örneklem grubundaki çocukların okuma-yazmaya hazırlıkta ihtiyaç duydukları konular ve alanlar doğrultusunda danışman rehberliğinde Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı oluşturulmuştur.

145 129 Beşinci aşamada; Deney ve kontrol grubundaki çocuklara Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı nın etkiliğini ölçmek için ön test olarak Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı uygulanmıştır. Altıncı aşamada Hazırlanan Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı kapsamında deney grubundaki çocuklara otuzaltı oturum grup eğitim programı uygulanmıştır. Yedinci aşamada; Eğitim programının sonunda deney ve kontrol grubundaki Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı son test olarak uygulanmıştır. Sekizinci aşamada(izleme Çalışması); Deney grubundaki çocuklara uygulanan eğitim programının çocuklar üzerindeki uzun süreli etkilerini değerlendirmek amacı ile ilkokula başladıklarından I. Dönem başında Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği, Fonolojik Farkındalık Ölçeği, I. Dönem ortasında ise Yazma Becerisi Ölçeği, Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu ve Okuduğunu Anlama Ölçeği uygulanmıştır. Eğitim Programının Oluşturulması Yapılan araştırmalar ve literatür taraması sonucunda çocukların basit/ilkel okuma-yazma, fonolojik farkındalık gibi konularda eğitime gereksinim duydukları varsayılmıştır. Bu doğrultuda araştırmacı tarafından otuz altı oturum 60 dakika sürecek grup eğitimi okuma-yazmaya hazırlık eğitim programı taslak programı hazırlanmıştır. Program içeriği konu ile ilgili üç uzman kişi tarafından kontrol edilerek ve onların görüşleri doğrultusunda tekrar düzenlenmiştir. Araştırmacı tarafından eğitim programı tekrar gözden geçirilerek gerekli düzeltmeler yapılarak son hali verilmiştir. Okuma-yazma temel becerilerinin tüm alanlarının ve yöntem çeşitliliğinin programda dengeli bir şekilde yer almasına dikkat edilmiştir. Türkçe dil etkinliklerinde çocuklara kitap okurken dikkatlerini canlı tutmak amacıyla farklı tekniklerle hikayeler okunmuştur. Fakat her zaman Türkçe dil etkinliklerinde kullanılan hikaye kitabı ortamda

146 130 bulundurulmuştur. Türkçe dil etkinliklerinde, hikaye öncesi etkinliklerde kullanılan bilmeceler, tekerlemeler, şiirler, parmak oyunlar ve hikaye öncesi konuşma hikaye etkinliğinden sonra ise hikaye sonrası etkinliklerde ise dramatizasyon, doğaçlama, hikaye tamamlama, hikaye oluşturma, rol oymama vb. kavramsal bütünlüğü sağlamak amacıyla hikayenin konusu ile bağlantılı olarak seçilmesine özen gösterilmiştir. Programda kullanılan amaçların bir kısmı 2006 Okul Öncesi Eğitim Programı dan alınmıştır. Amaçların bir kısmı ise 2006 Okul Öncesi Eğitim Programı da olmadığından araştırmacı tarafından oluşturularak üç uzmanın görüşüne sunularak son şekli verilmiştir. Programda öncelikli olarak çocukların basit/ilkel okuma-yazma becerileri (yazı farkındalığı, sözcük farkındalığı, alfabe bilgisi, çizgi çalışmaları vb.) fonolojik farkındalık becerilerine destek sağlamak amaçlanmaktadır. Alanda yapılan çalışmalar incelendiğinde mevcut eğitimlerin genellikle çizgi çalışmalarını hedef aldığı basit/ilkel okuma-yazma ve fonolojik farkındalık becerilerine yönelik düzenli eğitim programlarının yeterli olmadığı görülmektedir. Çocukların okuma-yazmaya temel oluşturan basit/ilkel okuma-yazma ve fonolojik farkındalık becerilerinin en üst düzeyde geliştirmeleri okuma-yazma becerilerinin gelişiminde önemli rol oynamaktadır. Bu nedenle bu eğitim programında çocuklara olumlu yönde destek sağlamak amaçlanmıştır. Kontrol grubundaki çocuklara kişisel bilgi formu ve araştırmada kullanılan Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı ön test olarak uygulanmıştır. Kontrol grubundaki çocuklara eğitim verilmemiştir. Amaçlar ve etkinlikler oluşturulurken, 2006 Okul Öncesi Eğitimi Programı ilkeleri doğrultusunda; çocuğun motor, sosyal ve duygusal, dil ve bilişsel gelişimi desteklenerek onu okuma-yazmaya hazırlamak amaç edinilmiştir. Etkinlikler düzenlenirken çocukların ilgi ve gereksinimlerinin yanı sıra çevrenin ve okulun olanakları da göz önünde bulundurulmuştur. Eğitim sürecinde çocuğun bildiklerinden başlanarak ve yaparak-yaşayarak öğrenmesine olanak tanımaya özen gösterilmiştir. Tüm etkinlikler oyun temelli düzenlenmiştir. Etkinlikler düzenlenmesinde büyük grup, küçük grup ve bireysel olarak uygulanacak şekilde düzenlenmiştir. Etkinlikler planlanırken aktif-pasif etkinlik denge sırasına ve farklı yöntem ve teknikler kullanılmasına özen

147 131 gösterilmiştir. Etkinlikler Program hazırlanırken aile ve içinde bulunulan çevrenin özellikleri dikkate alınmıştır. Eğitim sürecine çocuğun ve ailenin etkin katılımı sağlamak amaç edinilmiştir. Çocuğun gelişimi ve okul öncesi eğitim programı düzenli olarak değerlendirilmiştir. Okuma-Yazmaya Hazırlık Eğitim Programının Uygulanması Deney grubuna verilen Grup Eğitimi Okuma-Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı nın uygulanması araştırmacı tarafından Milli Eğitim Bakanlığı Ulubatlı Hasan İlköğretim Okulu (Anasınıfı) ndayapılmıştır (Şekil 1). Grup Eğitimi Eğitimi programı öncesinde deney ve kontrol grubundaki çocuklara ön testler uygulanmıştır. Alan yazın incelendiğinde çocukların okuma-yazmaya hazırlıkta basit/ilkel okuma-yazma ve fonolojik farkındalık becerilerine ihtiyaçları olduğu belirtilmektedir. Araştırmacı tarafından 9 hafta uygulanan grup eğitim programı Okuma-Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı haftada dört gün pazartesi, salı, perşembe ve cuma günleri 60 dakika olarak uygulanmıştır. Eğitim programı uygulanmaya başlamadan önce araştırma grubuna alınan çocukların öğretmenlerine ve ailelere, araştırmacı tarafından programın amacı ve kullanılacak yöntemler hakkında bilgi verilmiştir. Eğitim programında çocukların ve ailelerin programa etkin katılımı sağlanmıştır. Yöntem ve Teknikler Okuma-Yazmaya Hazırlık Eğitim Programın kalıcılığını ve etkililiğini artırmak amacı ile Grup Eğitim Programı nda düz anlatım, grup tartışması, beyin fırtınası, sorucevap, rol oynama, dramatizasyon, demostrasyon, örnek olay incelemesi, eğitimsel

148 132 alıştırmalar, eğitimsel oyunlar ve özetleme teknikleri kullanılmıştır. Eğitim programında verilen bilgileri görsel olarak desteklemek amacı ile powerpoint sunuları, döner levha, paravan kartlar, hikâye kartları, resimler ve fotoğraflar kullanılmıştır. Türkçe dil etkinliklerinde, bilmece, parmak oyun, drama, şiir, müzik, dramatizasyon, tekerleme, doğaçlama, hikaye öncesi konuşma, hikaye oluşturma, hikaye tamamlama, rol oynama, pandomim teknikleri kullanılmıştır. Tanışma ve Ön Testlerin Uygulanması Araştırmacı çocuklara kendini tanıtmış, Okuma-Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı nın amacı, içeriği, süresi, grup kuralları ve eğitim sırasında kullanılacak yöntem ve teknikler açıklanmıştır. Araştırmacı tarafından çocuklara Kişisel Bilgi Formu ve Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı uygulanmıştır. 1.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1.Küçük nesneleri toplar. 4. Nesneleri takar. 6. Nesneleri çıkarır. 7. El becerileri gerektiren bazı araçları kullanır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 7. Gerektiğinde lideri izler.

149 Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. DİL ALANI Amaç 2. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken/ konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. Amaç 5. Dinlediklerini çeşitli yollarla ifade edebilme. 3. Dinlediklerine ilişkin sorulara cevap verir. 5. Dinlediklerini resim, müzik, drama, şiir, öykü vb. yollarla sergiler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç) 1. Kitabı doğru tutar. 2. Kitabının adını gösterir. 4. Kitabın yazarının adını gösterir. 8. Kitabın ön yüzünü gösterir. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme. 1.İsmini tanır. 2.Sık sık gördüğü sözcükleri tanır. Amaç : Yazı bilgisi. 1. Kalemi düzgün tutar. 10. İstenilen işaretlemeleri yapar.

150 134 BİLİŞSEL ALAN Amaç 3. Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. Amaç 12. Mekanda konum ile ilgili yönergeleri uygulayabilme. 2.Yönergeye uygun olarak mekanda konum alır. 3. Yönergeye uygun olarak nesneyi doğru yere yerleştirir. Oturuma, çocuklar için hazırlanmış olan isim kartlarından faydalanılarak onlarla tanışmayla başlanmıştır. Her isimin yazılabildiğine dikkat çekme ve çocukların kendi isimlerini tanıyabilmelerini sağlamak amacı ile Kendi İsmini Bul Oyunu oynatılmıştır. Sonra, çocukların sözcük dağarcığının zenginleştirilmesine, el-göz koordinasyonu becerilerine ve dinleme alıskanlığı kazanmalarına yardımcı olmak ve aynı sesle başlayan isimlerdeki kafiyelere dikkat çekmek amacıyla, hikâye öncesi etkinlikte Ördek Ailesi adlı parmak oyunu oynatılmıştır. Daha sonra, Çocukların dikkatlerini, kitabın ön yüzü, arka yüzü, kitabın başlığına ve yazarına ve okumaya nereden başlanacağına çekmek, sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Oyuncu Bulut adlı hikâye çocuklara okunmuştur. Eğitimci tarafından aynı sesle başlayan isimlerdeki kafiyeye dikkat çekmek amacıyla çocuklara resimli çalışma sayfası dağıtılmıştır. Çocuklara çalışma yapılmıştır ve oturum sonlandırılmıştır. 2. Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 1. Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1. Sözel yönergelere uygun olarak ısınma hareketleri yapar. 3. Değişik yönlere doğru uzanır. 4. Sözel yönergelere uygun yürür.

151 135 Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1.Küçük nesneleri toplar. 4. Nesneleri takar. 6. Nesneleri çıkarır. 7. El becerileri gerektiren bazı araçları kullanır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 2. Duygularını fark edebilme. 1. Duygularını söyler. 4.Duygularını müzik, dans, drama vb. yollarla ifade eder. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. DİL ALANI Amaç 1: Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. Amaç 5. Dinlediklerini çeşitli yollarla ifade edebilme. 3. Dinlediklerine ilişkin sorulara cevap verir. 5. Dinlediklerini resim, müzik, drama, şiir, öykü vb. yollarla sergiler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar.

152 Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. Amaç. Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç). 1. Kitabı doğru tutar. 2. Kitabının adını gösterir. 4. Kitabın yazarının adını gösterir. 5. Kitabın yazarının kitabı yazan kişi olduğunu söyler. 8. Kitabın önünü yüzünü gösterir. 9. Kitabın arka yüzünü gösterir. 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir. Amaç. Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 1.İsmini tanır. 2.Sık sık gördüğü sözcükleri tanır. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3. Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. Amaç 16. Belli durum ve olayla ilgili neden-sonuç ilişkisi kurabilme. 1. Bir olayın olası nedenlerini söyler. 3. Yarım bırakılan olayı, durumu, şiiri, öyküyü, şarkıyı vb. özgün bir şekilde tamamlar. Oturuma, çocukların isimlerindeki ilk harfe dikkat çekmek ve büyük motor kas becerilerini desteklemek amacıyla, drama çalışması ile başlanmıştır. Sonra eşleştirmede kullandıkları zımpara kâğıdından harflere parmaklarıyla dokunmaları söylenmiştir. Çocukların, kendi isimlerinin baş harfi ile zımpara kâğıdından yapılmış harfleri eşleştirmeleri istenmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, isimlerdeki harflere dikkat çekmek amacıyla, çocukların isimlerinin yazılı olduğu çalışma kâğıtları dağıtılarak içi boş harfleri boyamaları istenmiştir. Daha sonra, çocukların, dikkatlerini kitabın ön yüzü, arka yüzü, kitabın başlığına ve yazarına, okumaya nereden başlanacağına ve sayfadaki ilk sözcüğe çekmek ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye

153 137 etkinliğinde Cesur Fıfır adlı hikâye Kukla Kuki yardımıyla çocuklara anlatılmış ve oturum sonlandırılmıştır. Çocukların hem kendi hemde aile bireylerinin isimlerine dikkat çekmek amacıyla aile katılım etkinliği olarak, (notlar aracılığıyla) ebeveynlere okulda yapılan etkinlik hakkında bilgi verilmiştir. Onlardan çocukları ile birlikte aile bireylerinin isimlerini ayrı ayrı kâğıtlara yazmaları ve Kendi İsmini Bul oyunu oynamaları istenmiştir. 3.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1.Nesneleri takar. 2.Nesneleri çıkarır. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. Amaç 4. Küçük kaslarını kullanarak belirli bir güç gerektiren hareketleri yapabilme. 1.Nesneleri sıkar. 2.Nesneleri çeker/gerer. 4. Malzemelere elleriyle şekil verir. 8. Malzemelere araç kullanarak şekil verir. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 4. Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir.

154 138 Amaç 11. Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme. 3. Görsel sanat etkinliklerinde ürün yapar. 4. Görsel sanat etkinliklerinde özgün ürün yapar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç) 1.Kitabı doğru tutar. 2. Kitabının adını gösterir. 3. Kitaptaki başlığın işlevini söyler. 8. Kitabın ön yüzünü gösterir. 9. Kitabın arka yüzünü gösterir. 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç) 1.İsmini tanır. 2.Sık sık gördüğü sözcükleri tanır. Amaç : Harflerin sözcükteki konumunu kavrayabilme. 1. İsminde bulunan harfleri işaret eder/söyler. 6. Okuma yapılan sayfada ilk harfi gösterir.

155 Sözcükte ilk harfi gösterir. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3. Dikkatlerini toplayabilme. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı söyler. Oturuma, çocukların dikkatlerini, isimlerindeki harflere çekmek amacıyla, kendi isim kartlarındaki harf sayısı kadar düğme ile eşleştirmeleri ile başlanmıştır. Sonra, çocukların dikkatlerini, harflere çekmek ve küçük kas motor gelişimlerini desteklemek amacıyla, oyun hamuruyla kendi isimlerinin ilk harfi ve diğer harfler yaptırılmıştır. Ayrıca, çocukların dikkatlerini, harflere çekmek amacıyla üçerli, dörderli gruplar halinde sınıfın zeminin de gruptan bazı isimlerin ilk harflerini bedenlerini kullanarak yapmaları istenmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocuklara ritmi hissettirmek ve kafiye becerilerini desteklemek amacıyla, hikaye öncesi etkinlikte Karga adlı tekerleme öğretilmiştir. Sonra, çocukların dikkatlerini, kitabın ön yüzü, arka yüzü, kitabın başlığına ve yazarına, okumaya nereden başlanacağına ve sayfadaki ilk sözcüğe çekmek ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikaye etkinliğinde Küçük Karganın Bir Günü adlı hikaye projeksiyon yardımıyla çocuklara anlatılmıştır. Daha sonra, sözcüğe dikkat çekmek amacıyla, hikâye sonrası çocukların kulaklarına sesizce bir sözcük söylenmiş canlandırma yaptırılmış ve oturum sonlandırılmıştır. Çocukların ritmi hissetme ve kafiye becerilerinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım çalışması olarak, (notlar aracılığıyla) okulda hikâye öncesi etkinlikte kullanılan Karga adlı tekerleme gönderilmiş ve onlardan bu tekerlemeyi çocukları ile evde söylemeleri istenmiştir. 4.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme.

156 Küçük nesneleri toplar. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 2. Duygularını fark edebilme. 1.Duygularını söyler. 2.Duygularını müzik, dans, drama vb. yollarla ifade eder. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler.

157 141 Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Harflerin sözcükteki konumunu kavrayabilme(yeni Amaç) 1. İsminde bulunan harfleri işaret eder/söyler. 2. İsmiyle aynı harfle başlayan sözcükleri gösterir/söyler. 3. Kendi isminin içerisinde geçen herhangi bir harfi başka bir sözcükte gösterir/söyler. 5. Sözcükte bir harfi gösterir. 6. Okuma yapılan sayfada ilk harfi gösterir. 7. Sözcükte ilk harfi gösterir. Amaç: Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç) 1. Kitabı doğru tutar. 2. Kitabının adını gösterir. 3. Kitaptaki başlığın işlevini söyler. 4. Kitabın yazarının adını gösterir. 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç) 1. İsmini tanır. 2. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. 3. Sözcük ile harfi ayırt eder. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder.

158 142 Oturuma, çocukların dikkatlerini harflere çekmek amacıyla Kralın Hazinesi isimli hikâye anlatılarak başlanmıştır. Kralın hazinesi hep birlikte aranmış ve bulunmuştur. Çocuklardan buldukları harfleri kendi isimliklerindeki harfler ile eşleştirmeleri istenmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların el-göz koordinasyonu desteklemek, yeni sözcükler öğrenmelerine ve dinleme becerilerinin geliştirmelerine yardımcı olmak ve sağ ve sol kavramlarını pekiştirmek amacıyla hikâye öncesi Sağ El, Sol El adlı parmak oyununu oynatılmıştır. Sonra, çocukların dikkatlerini, kitabın ön yüzü, arka yüzü, kitabın başlığına ve yazarına, okumaya nereden başlanacağına ve sayfadaki ilk harf ve ilk sözcüğe çekmek ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Mutlu Su Aygırı adlı hikâye kartları yardımıyla çocuklara anlatılmıştır. Hikâye sonrası etkinlikte zihinde canlandırma yaptırılmıştır. Çocukların dikkatlerini aynı sesle başlayan meyve isimlerindeki kafiyelere çekmek amacıyla, çalışma sayfaları dağıtılmış ve aynı sesle başlayan resimler aynı renge boyatılmış ve oturum sonlandırılmıştır. Çocukların, el-göz koordinasyonunun geliştirilmesi, ritmi hissetmeleri ve kafiye bilgisinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım çalışması olarak, (notlar aracılığıyla) okulda hikâye öncesi etkinlikte kullanılan Sağ El, Sol El adlı parmak oyunu gönderilmiştir. Ebeveynlerden bu parmak oyununu çocukları ile evde oynamaları istenmiştir. 5.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 1: Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1. Sözel yönergelere uygun olarak ısınma hareketleri yapar. 2. Değişik yönlere doğru uzanır. 3. Sözel yönergelere uygun yürür. Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1. Küçük nesneleri toplar.

159 El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. 13. Malzemeleri istenilen nitelikte keser. 14. Malzemeleri istenilen nitelikte yapıştırır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 6: Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 8. Gerektiğinde liderliği üstlenir. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç) 1.Kitabı doğru tutar. 2. Kitabının adını gösterir. 3. Kitaptaki başlığın işlevini söyler. 4. Kitabın yazarının adını gösterir. 5. Kitabın yazarının kitabı yazan kişi olduğunu söyler. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 1. İsmini tanır. 2. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler.

160 144 BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı söyler. Oturuma, çocukları yazı yazmaya teşvik etmek amacıyla çeşitli yönergeler verilerek bedenleriyle yazı yazmalarına yönelik drama çalışması ile başlanılmıştır. Sonra, çocukların dikkatlerini kendi isimlerinin baş harflerine ve harfe çekmek için çeşitli dergi, gazete ve çıktısı alınmış çeşitli puntolarda harflerden harf gazetesi yaptırılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini, kitabın ön ve arka yüzüne, kitabın başlığına ve yazarına, okumaya nereden başlanacağına, sayfadaki ilk harf ve ilk sözcüğe çekmek ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Korkak Kahraman adlı hikâye çocuklara kitaptan okunmuştur. Hikâye sonrası etkinlikte dramatizasyon yaptırılmış ve oturum sonlandırılmıştır. Çocukların harflerle ilgili bilgisinin evde pekiştirilmesi amacı ile aile etkinlik katılımı olarak, (notlar aracılığıyla) okulda yapılan etkinlikle ilgili bilgi verilmiştir. Ayrıca, ebeveynlerden, çocukları ile birlikte dergi, gazete vb. sayfalardan çocuklarının isminin baş harfini keserek her hangi boş bir kağıda (A-4 boyutunda olabilir) yapıştırarak Harf Gazetesi yapmaları istenmiştir. 6.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 1. Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1. Sözel yönergelere uygun olarak ısınma hareketleri yapar. 2. Değişik yönlere doğru uzanır. 3. Sözel yönergelere uygun yürür. Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme.

161 145 1.Küçük nesneleri toplar. 3. Nesneleri üst üste/ yan yana/ iç içe dizer. 4. Nesneleri takar. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 4. Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç). 2. Kitabının adını gösterir.

162 Kitaptaki başlığın işlevini söyler. 4. Kitabın yazarının adını gösterir. 5. Kitabın yazarının kitabı yazan kişi olduğunu söyler. 6. Kitabı resimleyenin adını gösterir. 7. Kitabı resimleyen kişinin kitaptaki resimleri yapan kişi olduğunu söyler. 10. Hikâyenin ilk ve son sayfasını gösterir. 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir. Amaç : Çevresindeki yazılar ve işaretleri tanıyabilme(yeni Amaç). 1. Çevresindeki yazıları fark eder. 2. Çevresindeki bazı tabelaları fark eder. 3. Çevresindeki bazı uyarı işaretlerini fark eder. 4. Çevresindeki bazı uyarı yazılarını fark eder. 11. Bazı önemli uyarı işaretlerinin (girilmez, elektrik tehlikesi, kapalı, açık, yangın çıkışı, arızalı, yaya geçidi, otobüs durağı vb.) ne anlama geldiğini bilir. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3. Dikkatlerini toplayabilme.. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark söyler. Amaç 11. Günlük yaşamında kullanılan belli başlı sembolleri tanıyabilme. 1.Gösterilen sembolün anlamını söyler. 2.Verilen açıklamaya uygun sembolü gösterir. Oturuma, çocukların çevrelerindeki tabela ve işaretlere dikkatlerini çekmek ve her yazı ve işaretin bir anlamının olduğunu belirtmek amacıyla uyarı işaret ve yazıları (Dur, yangın çıkışı, çıkış, ölüm tehlikesi, girilmez, yasak, dikkat arızalıdır, kullanmayınız vb.) sınıfa yerleştirilmiş ve farklı hızlarda müzik eşliğinde çocuklara bulmaları istenerek başlanmıştır. Sonra, çocukların dikkatlerini çevrelerindeki tabela ve işaretlere çekmek amacıyla uyarı işaret ve yazıları ile ilgili resimli kartlarla eşleştirmeler yapmaları istenmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların ritim ve kafiyeyi hissetmeleri için hikâye öncesi etkinlikte Kedim şiiri okunmuştur. Çocukların dikkatlerini, kitabın ön yüzü,

163 147 arka yüzü, kitabın başlığına, yazarına, resimleyenine, okumaya nereden başlanacağına ve kitabın ilk ve son sayflarına çekmek amacıyla ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek hikâye etkinliğinde Çizgili adlı hikâyenin çıktısı (A3 boyutunda) alınarak döner levha ile çocuklara okunmuştur. Çocuklardan, hikâye sonrası etkinlikte sulu boya ile hikayenin kahramanı Çizgili in farklı boyutlarda asetat kâğıtlara çıkarılmış kalıpları ile baskı çalışması yaptırılmış ve oturum sonlandırılmıştır. Çocukların ritim ve kafiye becerilerinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım çalışması olarak, (notlar aracılığıyla) okulda hikâye öncesi etkinlikte kullanılan Kedim adlı şiir gönderilmiş ve onlardan bu şiiri çocukları ile evde söylemeleri istenmiştir. 7.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 1. Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1. Sözel yönergelere uygun olarak ısınma hareketleri yapar. 2. Değişik yönlere yuvarlanır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 4. Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 8. Gerektiğinde liderliği üstlenir. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar.

164 Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. Amaç 11. Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme. 1.Estetik bedensel hareketlerle yürür/dans eder. 7. Ürünlerini çeşitli yolarla sunar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç). 2. Kitabının adını gösterir. 3. Kitaptaki başlığın işlevini söyler. 4. Kitabın yazarının adını gösterir. 5. Kitabın yazarının kitabı yazan kişi olduğunu söyler. 6. Kitabı resimleyenin adını gösterir. 7. Kitabı resimleyen kişinin kitaptaki resimleri yapan kişi olduğunu söyler. 10. Hikâyenin ilk ve son sayfasını gösterir.

165 Okumaya nereden başlanacağını gösterir. Amaç : Çevresindeki yazılar ve işaretleri tanıyabilme(yeni Amaç). 1. Çevresindeki yazıları fark eder. 2. Çevresindeki bazı tabelaları fark eder. 3. Çevresindeki bazı uyarı işaretlerini fark eder. 4. Çevresindeki bazı uyarı yazılarını fark eder. 6. Çevresindeki bazı uyarı yazılarını gösterir/söyler. 7. Çevresindeki bazı uyarı işaretlerini gösterir/söyler. 11. Bazı önemli uyarı işaretlerinin (girilmez, elektrik tehlikesi, kapalı, açık, yangın çıkışı, arızalı, yaya geçidi, otobüs durağı vb.) ne anlama geldiğini bilir. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3. Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı söyler. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Amaç 11.Günlük yaşamında kullanılan belli başlı sembolleri tanıyabilme. 1.Gösterilen sembolün anlamını söyler. 2.Verilen açıklamaya uygun sembolü gösterir. Amaç 19. Nesne grafiği hazırlayabilme. 1. Nesneleri kullanarak grafik oluşturur. 2. Hazırlanmış nesne grafiğine sembolleri yerleştirir. 5. Grafiği inceleyerek sonuçlarını söyler. Oturuma, çocukların çevrelerindeki tabela ve işaretlere dikkatlerini çekmek ve her yazı ve işaretin bir anlamının olduğunu belitmek amacıyla dur, alt geçit, üst geçit, yaya geçidi, okul geçidi ve yayalar geçemez uyarı işaret ve yazıları ile ilgili Güvenli Geçiş adlı oyun ile başlanmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocuklara hikâye öncesi kafiye ve ritim duygusunu kazandırmak ve her işaretin bir anlamı olduğunu vurgulamak

166 150 amacıyla Trafik adlı şarkı öğretilmiştir. Daha sonra, çocukların dikkatlerini tabela ve işaretlere çekmek ve her yazı ve işaretin bir anlamının olduğunu belirtmek amacıyla uyarı işaret ve yazılarıyla ilgili resimli kartları Geçiş Yapılabilir ve Geçiş Yapılamaz adlı iki sütundan oluşan nesne grafiğini oluşturulmuştur. Hikaye etkinliğinde ise, çocukların dikkatlerini kitabın ön yüzü, arka yüzü, kitabın başlığına, yazarına, resimleyenine, okumaya nereden başlanacağına ve kitabın ilk ve son sayflarına çekmek ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla Leyla nın Bahçesi adlı hikaye projeksiyon yardımı ile çocuklara anlatılmıştır. Çocuklara, hikâye sonrası etkinlikte dramatizasyon yaptırılmıştır. Daha sonra, çocuklara tarfik ışıkları ve kuralları ile olumlu ve olumsuz cümle yapılarını tanıtmak amacıyla çalışma sayfası dağıtılmış ve çalışma sayfalarındaki resimlerle ilgili çeşitli yönergeler verilerek resmi ifade eden olumlu ve olumsuz özellik gösteren cümleleri söylemeleri istenmiş ve oturum sonlandırılmıştır. Çocukların ritim ve kafiye becerilerinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım etkinliği olarak, (notlar aracılığıyla) okulda öğretilen Trafik adlı şarkı gönderilmiş ve onlardan bu şarkıyı çocukları ile evde söylemeleri istenmiştir. Ayrıca, çocukların yazı farkındalığı ile ilgili becerilerinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım çalışması olarak, (notlar aracılığıyla) okulda yapılan uyarı işaret ve yazıları ile etkinlikle ilgili bilgi verilmiştir. Ebeveynlerin çocukları ile birlikte hafta sonu bir geziye çıkmaları söylenmiştir. Bu gezide, ebeveynlerin, çocuklarının dikkatlerini çevrelerinde bulunan uyarı işaret ve yazılarına çekmekleri ve bu işaret ve yazıların önemi hakkında konuşmaları istenmiştir. 8.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 1. Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 4.Sözel yönergelere uygun olarak yürür. 5.Sözel yönergelere uygun olarak koşar. Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme.

167 Küçük nesneleri toplar. 7. El becerisi gerektiren bazı araçları kullanır. Amaç 4. Küçük kaslarını kullanarak belirli bir güç gerektiren hareketleri yapabilme. 2. Nesneleri çeker/gerer. 8. Malzemelere araç kullanarak şekil verir. Amaç 5. Denge gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 4. Tek/çift ayak üzerinde olduğu yerde zıplar. 5. Tek/çift ayakla sıçrayarak belirli mesafeyi dengeli bir şekilde gider. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 6: Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. Amaç 11. Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme. 1.Estetik bedensel hareketlerle yürür/dans eder. 7. Ürünlerini çeşitli yolarla sunar. DİL ALANI Amaç 1: Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4: Kendini sözel olarak ifade edebilme. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır.

168 Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1. Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç) 2. Kitabının adını gösterir. 3. Kitaptaki başlığın işlevini söyler. 4. Kitabın yazarının adını gösterir. 5. Kitabın yazarının kitabı yazan kişi olduğunu söyler. 6. Kitabı resimleyenin adını gösterir. 7. Kitabı resimleyen kişinin kitaptaki resimleri yapan kişi olduğunu söyler. 10. Hikâyenin ilk ve son sayfasını gösterir. 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı söyler. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Oturuma, çocuklara yazıların çok çeşitli yerlerde biletlerdeki yazılar gibi farklı amaçlar için bulunabileceğine dikkat çekmek amacıyla Tren Yolculuğu Oyunu ile başlanmıştır. Sonra, çocukların dikkatlerin kendi isminin baş harfine çekmek ve harf

169 153 bilgisinin oluşmasına yardımcı olmak amacıyla kartondan Alfabe Treni Maketi yaptırılmıştır. Çocukların yaptıkları vagonlar birleştirilmiş ve her çocuğun kendi ismiyle aynı sesle başlayan sözcükler türetmesine yardımcı olunmuştur. Daha sonra, çocukların ritmi ve kafiyeyi hissetmeleri için hikâye öncesi etkinlikte Tren adlı şarkı söylenmiştir. Çocukların dikkatlerini kitabın adı, yazarına, resimleyenine, okumaya nereden başlanacağına ve kitabın ilk ve son sayflarına çekmek ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Eve Dönelim Küçük Ayı adlı hikâye tepegöz yardımı ile çocuklara anlatılmıştır. Çocuklardan, hikâye sonrası etkinlikte dramatizasyon yaptırılmıştır. Bu etkinlikten sonra ise, çocuklara aynı sesle başlayan sözcükler türetmelerini sağlamak amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmıştır. Sonra, çocuklardan ismi söylenilen resmin boyanması istenmiş ve o resimle aynı sesle başlayan sözcükler türetmelerine yardımcı olunmuş ve oturum sonlandırılmıştır. Çocukların ritim ve kafiye becerilerinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım çalışması olarak, (notlar aracılığıyla) okulda öğretilen Tren adlı şarkı gönderilmiş ve onlardan bu şarkıyı çocukları ile evde söylemeleri istenmiştir. 9.Oturum PSİKOMOTOR ALAN Amaç2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 7. El becerisi gerektiren bazı araçları kullanır. 8. Nesneleri yeni şekiller oluşturacak şekilde bir araya getirir. 9. Şekilleri değişik araçlar kullanarak çizer. 12. Çeşitli malzemeleri değişik şekillerde katlar. 13. Malzemeleri istenilen nitelikte keser. 14. Malzemeleri istenilen nitelikte yapıştırır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 6: Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 7. Gerektiğinde lideri izler.

170 Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. Amaç 11. Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme. 3. Görsel sanat etkinliklerinde ürün yapar. 7. Ürünlerini çeşitli yolarla sunar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç) 4. Kitabın yazarının adını gösterir. 5. Kitabın yazarının kitabı yazan kişi olduğunu söyler. 6. Kitabı resimleyenin adını gösterir. 7. Kitabı resimleyen kişinin kitaptaki resimleri yapan kişi olduğunu söyler. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme.

171 Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Oturuma, aynı sesle başlayan sözcüklerdeki kafiyelere, kitabın ön yüzü ve arka yüzüne dikkat çekmek, her kitabın farklı bir şeyler anlattığını vurgulamak amacıyla fon kağıdından kitap yaptırılmasıyla başlanmıştır. Her çocuk kendi ismiyle aynı harfle başlayan resimleri bularak kendi kitabına yapıştırmıştır. Çocuklar tarafından yapılan bu resimlerden hikâyeler oluşturmaları sağlanmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların, elgöz koordinasyonunu geliştirmek, ritim duygusu ve kafiye becerilerini desteklemek amacıyla hikâye öncesi etkinlikte Çal Kapıyı adlı parmak oyunu öğretilmiştir. Çocukların parmak oyununda geçen bazı sözcüklerle ilgili aynı sesle başlayan sözcükler türetmeleri sağlanmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini kitabın adına, yazarına, resimleyenine, okumaya nereden başlanacağına ve kitabın ilk ve son sayfalarına çekmek ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikaye etkinliğinde Kaplumbağa Müzik Yarışmasına Katılıyor adlı hikaye çocuklara projeksiyon yardımı ile CD den Rüştü Asyalı nın sesinden dinletilmiştir. Çocuklara, hikâye sonrası etkinlikte dramatizasyon yaptırılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, aynı sesle başlayan sözcüklerdeki kafiyelere vurgu yapmak amacıyla çocuklara çalışma sayfaları dağıtılmış ve aynı sesle başlayan resimler birleştirilmiş ve oturum sonlandırılmıştır. Çocukların, el-göz koordinasyonunun geliştirilmesi, ritmi hissetmeleri ve kafiye bilgisinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım çalışması olarak, (notlar aracılığıyla) okulda hikâye öncesi etkinlikte kullanılan Çal Kapıyı adlı parmak oyunu gönderilmiştir. Ebeveynlerden bu parmak oyununu çocukları ile evde oynamaları istenmiştir. 10.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN

172 156 Amaç2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1. Küçük nesneleri toplar. 4. Nesneleri takar. 5. Nesneleri çıkarır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1. Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4: Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme. 2. Kitabının adını gösterir. 3. Kitaptaki başlığın işlevini söyler. 4. Kitabın yazarının adını gösterir.

173 Kitabı resimleyenin adını gösterir. 10. Hikâyenin ilk ve son sayfasını gösterir. 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir. Amaç:Yazı bilgisi(yeni Amaç). 1. Kalemi düzgün tutar. 2. Farklı özellikte kalemleri tutma becerisi geliştirir. 10. İstenilen işaretlemeleri yapar. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3. Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. Oturuma, aynı sesle başlayan sözcüklerdeki kafiyelere ve sözcüklerin harflerden oluştuğuna dikkat çekmek amacıyla Eşini Bul Oyunu ile başlanmıştır. Sonra, çocuklara aynı sesle başlayan sözcüklerle eşleştirmeler yaptırılmıştır. Sözcüklerdeki harfler saydırılmıştır. Daha sonra, aynı harfle başlayan sözcükler tahtaya yazılmıştır. Çocukların seçtikleri resimli kartlardan her hangi birini parmak boya ile yapmaları istenmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, her köşenin bir ismi olduğu ve bu isimlerinde yazı ile yazılabileceğini göstermek amacıyla yazılar önceden sınıfa saklanmıştır. Saklanan yazılar çocuklardan bulmaları istenerek buldukları yazılardaki resimlere bakarak hangi köşenin yazısı olabileceği ile ilgili tahminlerinde bulunmaları istenmiş ve yazılar ilgili köşelerine asılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların ritim ve kafiye hissetmeleri için hikâye öncesi etkinlikte Uzaylılar adlı şarkı söylenmiştir. Daha sonra uzay sözcüğünün ne çağrıştırdığı sorulmuştur. Çocukların söylediği sözcükler not edilmiş ve aynı sesle başlayan sözcükler eşleştirilmiştir. Hikâye etkinliğinde ise, çocukların dikkatlerini kitabın adı, yazarına, resimleyenine, okumaya nereden başlanacağına ve kitabın ilk ve son sayflarına çekmek ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla Can ve Uzaylı Arkadaşları adlı hikâye kukla yardımı ile çocuklara anlatılmıştır. Çocuklara, hikâye sonrası etkinlikte dramatizasyon yaptırılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocuklara sözcüklerin harflerden meydana geldiğini ve farklı sözcüklerde

174 158 aynı harflerin olabileceğini göstermek amacıyla kısa sözcüklerin yazılı olduğu çalışma sayfası dağıtılmış ve farklı sözcüklerdeki aynı harfler aynı renk boya kalemi ile yuvarlak içerisine aldırılmış ve oturum sonlandırılmıştır. Çocukların ritim ve kafiye becerilerinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım çalışması olarak, (notlar aracılığıyla) okulda öğretilen Uzaylılar adlı şarkı gönderilmiş ve onlardan bu şarkıyı çocukları ile evde söylemeleri istenmiştir. 11.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1. Küçük nesneleri toplar. 2. Nesneleri üst üste/yan yana/ iç içe dizer. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 5. Söz almak için sırasını bekler.

175 159 Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç) 4. Kitabın yazarının adını gösterir. 5. Kitabın yazarının kitabı yazan kişi olduğunu söyler. 6. Kitabı resimleyenin adını gösterir. 7. Kitabı resimleyen kişinin kitaptaki resimleri yapan kişi olduğunu söyler. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. Oturuma, aynı sesle başlayan sözcüklerdeki kafiyelere ve harflere dikkat çekmek amacıyla sınıfın zeminine farklı renklerde elektrik bantlarından yapıştırılmış harfler çocuklardan incelemeleri istenerek (çocukların ellerinde büyüteç varmış gibi) başlanmıştır. Sonra panoda asılı olan resimli kartların ilk harfleri işaret edilmiştir. Çocuklar sıra ile panodaki kartları alıp, aynı sesle başlayan harfin olduğu dairenin içerisine bırakmaları istenmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların aynı sesle başlayan sözcüklerdeki kafiyelere dikkatlerini çekmek; dil, zihin, sosyal ve duygusal gelişimlerini desteklemek amacıyla hikâye öncesi etkinlikte hayvanlarla ilgili bilmeceler sorulmuş ve bilmecelerdeki hayvan isimleriyle aynı sesle başlayan sözcükler türetmeleri istenmiştir. Daha sonra, çocukların dikkatlerini kitabın adı, yazarına, resimleyenine, okumaya nereden başlanacağına ve kitabın ilk ve son sayflarına çekmek ve sözel dil ve dinleme

176 160 becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Dans Etmesini Seven Hipopotam adlı hikâye, hikâye kartı yardımı ile çocuklara anlatılmıştır. Hikâye sonrası etkinlikte çocuklara küçük ve büyük kaslarının gelişmini desteklemek amacıyla Benim Resmim adlı drama uygulanmış ve oturum sonlandırılmıştır. 12.Oturum PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1.Küçük nesneleri toplar. 3. Nesneleri üst üste/ yan yana/ iç içe dizer. 4. Nesneleri takar. 5. Nesneleri çıkarır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1. Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 5. Söz almak için sırasını bekler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler.

177 161 Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme. 10. Hikâyenin ilk ve son kısmını gösterir. 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir. 12. Okumanın hangi yöne doğru olacağını gösterir. Amaç :Yazı bilgisi(yeni Amaç). 1. Kalemi düzgün tutar. 8. Çizgileri birleştirir. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 1. İsmini tanır. 2. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3. Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. Oturuma aynı sesle başlayan sözcüklerdeki kafiyelere dikkat çekmek amacıyla çocuklardan nesne kartları ilgili eşleştirmeler yapmaları istenerek başlanmıştır. Sonra, çocukların hayal güçlerini geliştirmek; küçük kas motor becerilerini desteklemek ve dikkatlerini nesnelerin isimlerine çekmek amacıyla sanat etkinliği yapılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini kitabın adı, yazarına, resimleyenine, okumaya nereden başlanacağına ve kitabın ilk ve son sayfalarına çekmek, sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikaye etkinliğinde Aslı ile Ayçocuğu adlı hikaye projeksiyon yardımı ile çocuklara anlatılmıştır. Çocukların, hikâye sonrası etkinlikte dil becerilerini desteklemek amacıyla Tilki adlı hikâye okunup yarıda kesilerek hikâye çocuklara tamamlatılmıştır. Daha sonra, çocukların küçük kas motor becerilerini desteklemek amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmıştır. Verilen yönergeye uygun olarak bibiriyle ilişkili olan resimleri çizgi çizerek eşleştirmeleri istenmiştir.

178 Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2: El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. 9. Şekilleri değişik araçlar kullanarak çizer. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç). 10. Hikâyenin ilk ve son kısmını gösterir. 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir. 12. Okumanın hangi yöne doğru olacağını gösterir.

179 163 Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 1. İsmini tanır. 2. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. Amaç :Yazı bilgisi(yeni Amaç). 1. Kalemi düzgün tutar. 2. Farklı özellikte kalemleri tutma becerisi geliştirir. 3. Karalama yapar. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. Oturuma, çocukların büyük kas ve küçük kas motor becerilerini desteklemek ve çemberin sağdan sola doğru çizildiğine dikkat çekmek amacıyla yönergelere verilerek vücutlarının çeşitli uzuvlarıyla sağdan sola doğru çember çizdirilerek başlanmıştır. Daha sonra kalem tutma şeklinin kontrol edilmesi, doğru kalem tutuşun gösterilmesi, çemberin yapılış yönünün öğretilmesi amacıyla çocuklara çalışma sayfası dağıtılmıştır. Çocuklara kurşun kalemle yuvarlak hatlı çizgileri yönergeye uygun olarak tamamlamaları istenmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların, el-göz koordinasyonunu desteklemek; yeni sözcükler ögrenmelerine ve dinleme alıskanlığı kazanmalarına yardımcı olmak; dikkatlerini sınıftaki yuvarlak nesnelere çekmek amacıyla ile hikâye öncesi Top adlı parmak oyunu oynanmıştır. Sonra, çocukların dikkatlerini kitabın adına, yazarına, okumaya nereden başlanacağına ve hangi yöne doğru okunması gerektiği ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Pengu Yüzme Öğreniyor adlı hikâye kukla yardımı ile çocuklara anlatılmıştır. Daha sonra, çocukların kalem tutma şeklinin kontrol edilmesi, onlara doğru kalem tutuşun gösterilmesi, çemberin yapılış yönünün öğretilmesi amacıyla çocuklara çalışma sayfası dağıtılmıştır. Çocuklar, verilen yönergelere uygun olarak yuvarlak çizgileri birleştirmiştir.

180 164 Çocukların, el-göz koordinasyonunun geliştirilmesi, ritmi hissetmeleri ve kafiye bilgisinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım çalışması olarak, (notlar aracılığıyla) okulda hikâye öncesi etkinlikte kullanılan Top adlı parmak oyunu gönderilmiştir. Ebeveynlerden bu parmak oyununu çocukları ile evde oynamaları istenmiştir. 14.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1.Küçük nesneleri toplar. 2. Nesneleri takar. 3. Nesneleri çıkarır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 6: Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1. Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler.

181 165 Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç). 10. Hikâyenin ilk ve son kısmını gösterir. 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir. 12. Okumanın hangi yöne doğru olacağını gösterir. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 1. İsmini tanır. 2. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Amaç 13: Bir örüntüdeki ilişkiyi kavrayabilme. 2.Bir örüntüdeki eksik bırakılan öğeyi söyler. 3.Bir örüntüdeki eksik bırakılan öğeyi tamamlar. Oturuma, aynı sesle başlayan sözcüklerdeki kafiyelere dikkat çekmek amacıyla Nesne Tahmini Oyunu oynatılarak başlatılmıştır. Bir sonraki etkinlikte ise, çocukların hayal güçlerini ve küçük kas motor becerilerini desteklemek amacıyla sanat çalışması yapılmıştır. Sonra, çocukların dikkatlerini kitabın adına, yazarına, resimleyenine, okumaya nereden başlanacağına ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Oyuncu Bulut adlı hikâye tepegöz yardımı

182 166 ile çocuklara okunmuştur. Çocuklarla, hikâye sonrası etkinlikte dramatizasyon yapılmıştır. Daha sonra, kavram gelişimi ve neden-sonuç bağlantılarını kurabilmelerini sağlamak amacıyla çalışma sayfalarını dağıtılmış ve eksik bırakılan örüntüler tamamlatılarak oturum sonlandırılmıştır. Çocukların kafiye bilgisinin evde pekiştirilmesi amacı ile aile etkinlik katılımı olarak, (notlar aracılığıyla) okulda yapılan etkinlikle ilgili bilgi verilmiştir. Ayrıca, ebeveynlerden, çocukları ile birlikte nesne kartları (ayakkabı, ayna, eldiven, elbise, tarak, tabak, lamba, lavabo vb.) ile oyun oynamaları istenmiştir. 15.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2: El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1.Küçük nesneleri toplar. 2. Nesneleri takar. 3. Nesneleri çıkarır. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. 8. Nesneleri yeni şekiller oluşturacak biçimde bir araya getirir. 12. Çeşitli malzemeleri değişik şekillerde katlar. 13. Malzemeleri istenilen nitelikte keser. 14. Malzemeleri istenilen nitelikte yapıştırır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 4: Kendi kendini güdeleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6: Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur.

183 Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. Amaç 11. Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme. 1.Estetik bedensel hareketlerle yürür/dans eder. 3. Görsel sanat etkinliklerinde ürün yapar. 4. Görsel sanat etkinliklerinde özgün ürün yapar. 7. Ürünlerini çeşitli yolarla sunar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir.

184 Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Okuma kavramlarını tanıyabilme(yeni Amaç). 10. Hikâyenin ilk ve son kısmını gösterir. 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir. 12. Okumanın hangi yöne doğru olacağını gösterir. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 1. İsmini tanır. 2. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. Amaç: Harflerin sözcükteki konumunu kavrayabilme(yeni Amaç). 5.Sözcükte bir harfi gösterir. 15. Harf ile nesneyi birleştirir. Oturuma, aynı sesle başlayan sözcüklerdeki kafiyelere ve harflere dikkat çekmek, ayrıca kitabın ön yüzü ve arka yüzüne dikkat çekmek, amacıyla fon kağıdından kitap yaptırılarak başlanmıştır. Sonra, çocuklar tarafından yapılan kitabın her sayfasına farklı harf yapmaları sağlamıştır. Daha sonra, dergi, gazete ve çıktısı alınmış resimlerden aynı sesle başlayan resimleri bularak ilgili harfin olduğu sayfaya yapıştırmaları sağlanmıştır. Bir sonraki etkinlikte ise, kafiye ve ritim hissetmeleri, aynı harflerin farkılı sözcüklerde bulunabileceğini belirtmek amacıyla Kırmızı Balık adlı şarkı öğretilmiştir. Sonra, şarkının fotokopisi üzerinde gösterilen harflerden Harf Avı Oyunu oynatılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini kitabın adı, yazarına, resimleyenine, okumanın hangi yöne doğru yapılacağını ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Yavru Ahtapot Olmak Çok Zor adlı hikâye tepegöz yardımı ile çocuklara okunmuştur. Çocuklara, hikâye sonrası etkinlikte dil becerilerini desteklemek amacıyla, Deli-Gücük adlı öykü okunup yarıda kesilerek öykü çocuklara tamamlatılarak oturum sonlandırılmıştır. Çocukların ritim ve kafiye becerilerinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım etkinliği olarak, (notlar aracılığıyla) okulda öğretilen Kırmızı Balık adlı şarkı gönderilmiş ve onlardan bu şarkıyı çocukları ile evde söylemeleri istenmiştir.

185 Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1.Küçük nesneleri toplar. 2. Nesneleri takar. 3. Nesneleri çıkarır. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. 8. Nesneleri yeni şekiller oluşturacak biçimde bir araya getirir. 12. Çeşitli malzemeleri değişik şekillerde katlar. 13. Malzemeleri istenilen nitelikte keser. 14. Malzemeleri istenilen nitelikte yapıştırır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 4. Kendi kendini güdeleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 7. Gerektiğinde lideri izler. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. Amaç 11. Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme. 3. Görsel sanat etkinliklerinde ürün yapar. 4. Görsel sanat etkinliklerinde özgün ürün yapar. 7. Ürünlerini çeşitli yolarla sunar. DİL ALANI Amaç 1: Konuşurken sesini doğru kullanabilme 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar.

186 170 Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç). 4. Kitabın yazarının adını gösterir. 5. Kitabın yazarının kitabı yazan kişi olduğunu söyler. 6. Kitabı resimleyenin adını gösterir. 7. Kitabı resimleyen kişinin kitaptaki resimleri yapan kişi olduğunu söyler. 8. Kitabın ön yüzünü gösterir. 9. Kitabın arka yüzünü gösterir. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 1. İsmini tanır. 2. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. Amaç : Büyük ve küçük harfleri tanıyabilme(yeni Amaç). 1. Büyük harfleri tanır/söyler. 6. Küçük harfleri tanır/söyler. 8. Küçük harfle başlayan resimleri gösterir/söyler. 14. Bazı harflerin büyük veya küçük olduğunu söyler.

187 Okuma yapılan sayfada her hangi bir küçük harfi gösterir. 16. Sözcükte büyük harfi gösterir. 17. Sözcükte küçük harfi gösterir. 18. Okuma yapılan sayfada her hangi bir büyük harfi gösterir. Amaç :Yazı bilgisi(yeni Amaç). 5. Resimlerde yazıya benzer şekilde çizgileri kullanmaya başlar. 6. Harfleri rastgele yazar(daha çok kendi adında geçen harfleri kullanır.) BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. Oturuma, yazıların harflerden oluştuğunu ve harflere dikkat çekmek amacıyla fon kâğıdından kitap yaptırılarak başlanmıştır. Sonra, her çocuk dergi, gazete ve çıktısı alınmış farklı puntodaki harflerden keserek kendi kitabına yapıştırmıştır. Daha sonra, çocukların dikkatlerini harfin büyük ve küçük haline çekmek amacıyla Büyük-Küçük Oyunu oynatılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini kitabın adına, yazarına, resimleyenine, okumanın nereden başlanacağına ve hangi yöne doğru yapılacağını, harflerin büyük ve küçük hallerine dikkat çekmek ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Çilli adlı hikâye paravan kart yardımı ile çocuklara anlatılmıştır. Hikâye sonrası verilen yönergelere göre hayvan taklitleri yapmaları istenmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocuklara, hikâye sonrası etkinlikte dil becerilerini desteklemek amacıyla Köstebekle Kartal adlı hikâye okunup yarıda kesilerek hikâye çocuklara tamamlatılarak, oturum sonlandırılmıştır. 17.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2: El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme.

188 172 1.Küçük nesneleri toplar. 2. Nesneleri takar. 3. Nesneleri çıkarır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 6: Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. DİL ALANI Amaç 1: Konuşurken sesini doğru kullanabilme 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç).

189 173 1.Kitabı doğru tutar. 2. Kitabının adını gösterir. 3. Kitaptaki başlığın işlevini söyler. 4. Kitabın yazarının adını gösterir. 5. Kitabın yazarının kitabı yazan kişi olduğunu söyler. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 1. İsmini tanır. 2. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. Amaç : Büyük ve küçük harfleri tanıyabilme(yeni Amaç). 3. Büyük harfle başlayan resimleri gösterir/söyler. 6. Küçük harfleri tanır/söyler. 13. Verilen kartlar arasından büyük ve küçük harfi eşleştirir. 14. Bazı harflerin büyük veya küçük olduğunu söyler. 15. Okuma yapılan sayfada her hangi bir küçük harfi gösterir. 18. Okuma yapılan sayfada her hangi bir büyük harfi gösterir. Amaç :Yazı bilgisi(yeni Amaç). 5. Resimlerde yazıya benzer şekilde çizgileri kullanmaya başlar. 6. Harfleri rastgele yazar(daha çok kendi adında geçen harfleri kullanır.) BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Amaç 13: Bir örüntüdeki ilişkiyi kavrayabilme. 2. Bir örüntüdeki eksik bırakılan öğeyi söyler. 3. Bir örüntüdeki eksik bırakılan öğeyi tamamlar.

190 174 Oturuma, aynı sesle başlayan sözcüklerdeki kafiyelere ve büyük ve küçük harflere dikkat çekmek, amacıyla eşleştirmelerle başlanılmıştır. Sonra, çocuklara aynı sesle başlayan sözcüklerdeki kafiyelere dikkat çekmek amacıyla Harf Kapmaca Oyunu oynatılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, kafiye ve ritim hissetmeleri amacıyla Küçük Kurbağa adlı şarkı dinletilmiş ve birlikte söylenmiştir. Daha sonra çocukların dikkatlerini, harflerin büyük ve küçük halerine çekmek amacıyla çalışma sayfasında fotokopisi olan şarkı üzerinde verilen harflerin büyük ve küçük halleri aynı renk boya kalemi ile yuvarlak içerisine almaları sağlanmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini kitabın adına, yazarına, resimleyenine, okumanın hangi yöne doğru yapılacağını, harflerin büyük ve küçük hallerine dikkat çekmek ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Kurbağa ve Yabancı adlı hikâye Kukla Zuzi yardımı ile çocuklara okunmuştur. Hikâye sonrası verilen yönergelere göre hayvan taklitleri yaptırılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, kavram gelişimi ve neden-sonuç bağlantılarını kurabilmelerini sağlamak ve büyük ve küçük harflere dikkat çekmek amacıyla çalışma sayfalarını dağıtılmış ve örüntüler tamamlatılarak oturum sonlandırılmıştır. Çocukların ritim ve kafiye becerilerinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım etkinliği olarak, (notlar aracılığıyla) okulda öğretilen Küçük Kurbağa adlı şarkı gönderilmiş ve ebeveynlerden bu şarkıyı çocukları ile evde söylemeleri istenmiştir. 18. Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1.Küçük nesneleri toplar. 2. Nesneleri takar. 3. Nesneleri çıkarır. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme.

191 175 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme. 8. Kitabın ön yüzünü gösterir. 9. Kitabın arkasını gösterir. 10. Hikâyenin ilk ve son kısmını gösterir. 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir. Amaç : Büyük ve küçük harfleri tanıyabilme. 1. Büyük harfleri tanır/söyler. 6. Küçük harfleri tanır/söyler. 8. Küçük harfle başlayan resimleri gösterir/söyler. 14. Bazı harflerin büyük veya küçük olduğunu söyler. 15. Okuma yapılan sayfada her hangi bir küçük harfi gösterir.

192 Sözcükte büyük harfi gösterir. 17. Sözcükte küçük harfi gösterir. 18. Okuma yapılan sayfada her hangi bir büyük harfi gösterir. Amaç :Yazı bilgisi(yeni Amaç). 9. Verilen yönergelere uygun şekiller çizer. 10. İstenilen işaretlemeleri yapar. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. Oturuma, çocukların dikkatlerini harfin büyük ve küçük hallerine çekmek, amacıyla (kukla sahnesi kullanılarak) verilen sözcükler kukla ile canlandırılmasıyla başlanmıştır. Sonra panoda harflerinin büyük ve küçük halleri olan resimli kart çiftleri eşleştirilmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini yazılara, her nesnenin bir ismi olduğuna ve bu isimlerin yazılabildiğine dikkat çekmek amacıyla Nesne Kataloğu yapmaları istenmiştir. Daha sonra, çocukların dikkatlerini kitabın adına, yazarına, resimleyenine, okumanın nereden başlanacağına ve hangi yöne doğru yapılacağını, harflerin büyük ve küçük hallerine dikkat çekmek, sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Oyuncu Bulut adlı hikâye çocuklara kitaptan okunmuştur. Hikâye sonrası zihinde canlandırmalar yaptırılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, Çocukların el-göz koordinasyonunu ve küçük kas motor becerilerini desteklemek amacıyla çocuklara çalışma sayfaları dağıtılmıştır. Verilen sıralı resimlerden farklı olan buldurulmuş ve oturum sonlandırılmıştır. Not: Çocukların sevdikleri ve tekrar okunmasını istedikleri hikaye kitapları çocuklara tekrar okunmuştur. Çünü yazı farkındalığının gelişiminde çocukların önceden bildikleri hikayeler çok önemli bir yer tutmaktadır. Çocuklar bildikleri hikayeleri okuyormuş gibi yaparak okuyabilmektedirler.

193 Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 2. Nesneleri takar. 3. Nesneleri çıkarır. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler.

194 Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. Amaç : Okuma kavramlarını tanıyabilme(yeni Amaç). 10. Hikâyenin ilk ve son kısmını gösterir. 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir. 12. Okumanın hangi yöne doğru olacağını gösterir. Amaç : Harflerin sözcükteki konumunu kavrayabilme(yeni Amaç). 5. Sözcükte bir harfi gösterir. 6. Okuma yapılan sayfada ilk harfi gösterir. 7. Sözcükte ilk harfi gösterir. 8. Okuma yapılan sayfada bir harfi gösterir. 9. Sözcükte son harfi gösterir. 10. Okuma yapılan sayfada son harfi gösterir. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 3. Sözcük ile harfi ayırt eder. 4. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. 5. Okuma yapılan sayfada ilk satırdaki sözcüğü gösterir/söyler. 6. Okuma yapılan sayfada son sözcüğü gösterir/söyler. 7. Okuma yapılan sayfada son satırdaki sözcüğü gösterir/söyler.. Amaç : Sesbirim sayabilme(yeni Amaç). 1. Kelimeyi oluşturan sesbirimlerini sayar/gösterir/söyler. 3. Nesnenin ne olduğunu gösterir/söyler. 4. Verilen kelimenin kaç sesbiriminden meydana geldiğini sayar/gösterir/söyler. Amaç :Yazı bilgisi(yeni Amaç). 1. Kalemi düzgün tutar. 2. Farklı özellikte kalemleri tutma becerisi geliştirir. 9. Verilen yönergelere uygun şekiller çizer. 10. İstenilen işaretlemeleri yapar.

195 179 BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. Oturuma, çocukların dikkatlerini sözcüklerdeki ilk ve son harf, farklı sözcüklerdeki aynı harflere çekmek amacıyla hayvan maskeleriyle pandomim ve taklitler yaptırılarak başlanmıştır. Yapılan taklitlerden veya pandomimlerden maske takılmış olan çocuk diğer çocuklara sorular sorarak ne maskesi taktığını tahmin etmesi sağlanmıştır. Daha sonra taklitleri yapılan hayvan resimleri gösterilmiştir. Eğitimci tarafından hayvan maskelerinin isimleri yazılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini kitabın adına, yazarına, resimleyenine, okumanın nereden başlanacağına ve hangi yöne doğru yapılacağını, sayfadaki ilk ve son sözcüğe, bir sözcükteki ilk ve son harfe dikkat çekmek ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Maymun Kral adlı hikaye çocuklara kitaptan okunmuştur. Hikâye sonrası farklı hayvan isimlerindeki benzer harflere dikkat çekmek amacıyla hayvan taklitleri yaptırılmıştır. Taklidi yapılan hayvanların isimleri tahtaya yazılarak aynı harfler buldurulmuştur. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların el-göz koordinasyonunu ve küçük kas motor becerilerini desteklemek amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmıştır. Verilen resimlerin parçaları buldurulmuş ve bir çizgi ile birleştirilmiş ve oturum sonlandırılmıştır. 20.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 1. Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 4. Sözel yönergelere uygun olarak yürürler. 5. Sözel yönergelere uygun olarak koşarlar. Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme.

196 180 1.Küçük nesneleri toplar. 2. Nesneleri takar. 3. Nesneleri çıkarır. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 4. Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1. Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç). 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir.

197 Okumanın hangi yöne doğru olacağını gösterir. 13. Okuma yaparken ilk olarak hangi sayfanın okunacağını gösterir. 14. Okuma yaparken ikinci olarak hangi sayfanın okunacağını gösterir. Amaç : Harfleri kullanabilme(yeni Amaç). 4. Harf panosuna harfin altına aynı harfle başlayan resimleri yerleştirir. 5. Sözcükte bir harfi gösterir. 6. Okuma yapılan sayfada ilk harfi gösterir. 7. Sözcükte ilk harfi gösterir. 8. Okuma yapılan sayfada bir harfi gösterir. 9. Sözcükte son harfi gösterir. 10. Okuma yapılan sayfada son harfi gösterir. 12. Türetilen sözcük ile ilgili resim çizer. 13. Türetilen sözcüğü cümle içinde kullanır. 16. Verilen üç sözcük ile cümle oluşturur/söyler. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 3. Sözcük ile harfi ayırt eder. 4. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. 5. Okuma yapılan sayfada ilk satırdaki sözcüğü gösterir/söyler. 6. Okuma yapılan sayfada son sözcüğü gösterir/söyler. 7. Okuma yapılan sayfada son satırdaki sözcüğü gösterir/söyler. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı söyler. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Oturuma, çocukların sözcük türetmelerini sağlamak, sözcüklerle cümleler oluşturmalarına yardımcı olmak ve cümlelerin sözcüklerden oluştuğuna dikkat çekmek, amacıyla yarıda bırakılmış olan cümleler çocuklara tamamlatarak başlanmıştır. Sonra, çocuklardan türettikleri sözcüklerden resimler yapmaları istenmiştir. Bir diğer etkinlikte

198 182 ise, sözcüğe dikkat çekmek amacıyla, Hareketli Meyve Oyunu oynatılmıştır. Daha sonra meyve resimlerinden bir albüm hazırlatılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini kitabın adı, yazarına, resimleyenine, okumanın nereden başlanacağına ve hangi yöne doğru yapılacağına, sayfadaki ilk ve son sözcüğe, bir sözcükteki ilk ve son harfe dikkat çekmek, sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla, hikâye etkinliğinde Çilli adlı hikâye döner levha yardımıyla çocuklara anlatılmıştır. Hikâye sonrası etkinlikte zihinde canlandırmalar yaptırılmış ve oturum sonlandırılmıştır. Çocukların yazı farkındalığı bilgisinin evde pekiştirilmesi amacı ile aile etkinlik katılımı olarak, (notlar aracılığıyla) okulda yapılan etkinlikle ilgili bilgi verilmiştir. Ebeveynlerin çocukları ile birlikte alışverişe çıkmaları ve eve gelince çocuklarıyla yapılan işlemler hakkında konuşulması istenmiştir. 21.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 1. Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 4. Sözel yönergelere uygun olarak yürürler. 5. Sözel yönergelere uygun olarak koşarlar. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 2. Duygularını fark edebilme. 1. Duygularını söyler. 4. Duygularını müzik, dans ve drama vb. yollarla ifade eder.. Amaç 4. Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır.

199 Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç). 15. Sayfanın altını-üstünü gösterir. 16. Sayfanın önünü-arkasını gösterir. Amaç : Büyük ve küçük harfleri tanıyabilme(yeni Amaç). 1. Büyük harfleri tanır/söyler. 6. Küçük harfleri tanır/söyler. 12. Büyük ve küçük olarak verilen harfler arasında aynı olanları bulur. 14. Bazı harflerin büyük veya küçük olduğunu söyler. 15. Okuma yapılan sayfada her hangi bir küçük harfi gösterir. 18. Okuma yapılan sayfada her hangi bir büyük harfi gösterir. Amaç : Harflerin sözcükteki konumunu kavrayabilme(yeni Amaç).

200 Okuma yapılan sayfada ilk harfi gösterir. 7. Sözcükte ilk harfi gösterir. 8. Okuma yapılan sayfada bir harfi gösterir. 9. Sözcükte son harfi gösterir. 10. Okuma yapılan sayfada son harfi gösterir. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 4. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. 5. Okuma yapılan sayfada ilk satırdaki sözcüğü gösterir/söyler. 6. Okuma yapılan sayfada son sözcüğü gösterir/söyler. 7. Okuma yapılan sayfada son satırdaki sözcüğü gösterir/söyler. Amaç :Yazı bilgisi(yeni Amaç). 1. Kalemi düzgün tutar. 2. Farklı özellikte kalemleri tutma becerisi geliştirir. 9. Verilen yönergelere uygun şekiller çizer. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3. Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Amaç 13: Bir örüntüdeki ilişkiyi kavrayabilme. 2.Bir örüntüdeki eksik bırakılan öğeyi söyler. 3.Bir örüntüdeki eksik bırakılan öğeyi tamamlar. Oturuma, her hengi bir yerdeki yazılara ve önemine dikkat çekmek ve sözel dil gelişimini desteklemek amacıyla lokanta ile ilgili canlandırma yaptırılmıştır. Daha sonra, çocukların kafiye ve ritimi hissetmesini sağlamak amacıyla Hapşu adlı şarkı öğretilmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, Çocukların dikkatlerini kitabın ilk sayfasına, sayfanın altına-üstüne, sayfanın önüne-arkasına, okumaya nereden başlanılacağına ve

201 185 hangi yöne doğru okunacağına, bir sayfada bulunan aynı sözcüklere, okuma yapılan sayfadaki büyük ve küçük harflere, okuma yapılan sayfadaki ilk ve son sözcüğe, dikkat çekmek amacıyla hikâye etkinliğinde Can ve Uzaylı Arkadaşları adlı hikâye paravan kart ile çocuklara anlatılmıştır. Hikâye sonrası etkinlikte çocuklardan zihinde canlandırmalar yapmaları istenmiştir. Çocuklara, hikaye sonrası etkinlikte dil becerilerini desteklemek amacıyla Nohut Oğlan adlı öykü okunup, yarıda kesilerek öykü çocuklara tamamlatılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların el-göz koordinasyonunu ve küçük kas motor becerilerini desteklemek amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmış ve yönergeler verilmiş ve oturum sonlandırılmıştır. Çocukların ritim ve kafiye becerilerinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım etkinliği olarak, (notlar aracılığıyla) okulda öğretilen Hapşu adlı şarkı gönderilmiş ve onlardan bu şarkıyı çocukları ile evde söylemeleri istenmiştir. 22.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 1. Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1. Sözel yönergelere uygun olarak ısınma hareketleri yapar. 4. Sözel yönergelere uygun yürür. Amaç 2. Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçlar kullanır. 9. Değişik malzemeler kullanarak resim yapar. 12. Çeşitli malzemeleri değişik şekillerde katlar. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 2. Duygularını fark edebilme. 1. Duygularını söyler. 4.Duygularını müzik, dans, drama vb. yollarla ifade eder.

202 186 Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. Amaç 11. Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme. 1.Estetik bedensel hareketlerle yürür/dans eder. 7. Ürünlerini çeşitli yolarla sunar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. Amaç : Büyük ve küçük harfleri tanıyabilme(yeni Amaç). 1. Büyük harfleri tanır/söyler. 6. Küçük harfleri tanır/söyler. 12. Büyük ve küçük olarak verilen harfler arasında aynı olanları bulur. 14. Bazı harflerin büyük veya küçük olduğunu söyler.

203 Okuma yapılan sayfada her hangi bir küçük harfi gösterir. 16. Sözcükte büyük harfi gösterir. 17. Sözcükte küçük harfi gösterir. 18. Okuma yapılan sayfada her hangi bir büyük harfi gösterir. Amaç : Harflerin sözcükteki konumunu kavrayabilme(yeni Amaç). 5. Sözcükte bir harfi gösterir. 6. Okuma yapılan sayfada ilk harfi gösterir. 7. Sözcükte ilk harfi gösterir. 8. Okuma yapılan sayfada bir harfi gösterir. 9. Sözcükte son harfi gösterir. 10. Okuma yapılan sayfada son harfi gösterir. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). Davranışlar 10. Okuma yapılan sayfada en uzun kelimeyi gösterir. 11.Okuma yapılan sayfada en kısa kelimeyi gösterir. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3. Dikkatlerini toplayabilme. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Oturuma, çocukların dikkatini farklı yerlerdeki yazıların farklı amaçlarının olduğuna dikkat çekmek ve sözel dil becerilerini desteklemek amacıyla sınıfa gelen hediye paketinden yola çıkarak, çocuklarla hikâye oluşturulmasıyla başlanmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların sözel dil becerilerini desteklemek amacıyla fon kâğıdından kitap yaptırılmış ve her çocuğa yapılan kitabın resimlendirmesi istenmiştir. Daha sonra, çocukların dikkatlerini kitabın sayfasındaki herhangi bir harfe ve ilk harfine, gösterilen sözcükteki harflere, gösterilen sözcükteki ilk ve son harfe dikkat çekmek, sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikaye etkinliğinde Küçük Sarı Otomobil adlı hikaye projeksiyon yardımıyla CD den çocuklara anlatılmıştır. Hikâye sonrası çocuklardan doğaçlama yapmaları istenmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların el-göz koordinasyonunu ve küçük kas motor becerilerini desteklemek amacıyla,

204 188 sözcüklerdeki ilk ve son harflere dikkat çekmek, aynı sesle başlayan ve bitiş sesi aynı olan sözcüklere dikkat çekmek amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmış, yönergeler verilmiş ve oturum sonlandırılmıştır. 23.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 1: Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1. Sözel yönergelere uygun olarak ısınma hareketleri yapar. 4. Sözel yönergelere uygun yürür. Amaç 2. Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçlar kullanır. 9. Değişik malzemeler kullanarak resim yapar. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 4: Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6: Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır.

205 Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç: Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç). 17. Okuma yapılan sayfada ilk olarak okunan satırı gösterir. 18. Okuma yapılan sayfada son okunan satırı gösterir. Amaç: Büyük ve küçük harfleri tanıyabilme(yeni Amaç). 1. Büyük harfleri tanır/söyler. 4. Gösterilen kavram kartlarında büyük harfleri tanır. 6. Küçük harfleri tanır/söyler. 14. Bazı harflerin büyük veya küçük olduğunu söyler. 15. Okuma yapılan sayfada her hangi bir küçük harfi gösterir. 16. Sözcükte büyük harfi gösterir. 17. Sözcükte küçük harfi gösterir. 18. Okuma yapılan sayfada her hangi bir büyük harfi gösterir. Amaç: Harflerin sözcükteki konumunu kavrayabilme(yeni Amaç). 5. Sözcükte bir harfi gösterir. 6. Okuma yapılan sayfada ilk harfi gösterir. 7. Sözcükte ilk harfi gösterir. 8. Okuma yapılan sayfada bir harfi gösterir. 9. Sözcükte son harfi gösterir. 10. Okuma yapılan sayfada son harfi gösterir. BİLİŞSEL ALAN

206 190 Amaç 3. Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı söyler. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Oturuma, çocukların çevresinde bulunan yazıların bir amacı olduğunu ve günlük hayatımızda çok çeşitli alanlarda farklı amaçlarla kullanıldığına dikkat çekmek amacıyla market alışverişi dramatize edilerek başlanmıştır. Sonra, çocuklara ritim duygusu kazandırmak ve kafiye becerilerini desteklemek, sözcüklerdeki büyük ve küçük harflere dikkat çekmek amacıyla hikâye öncesi etkinlikte İbrişim adlı tekerleme öğretilmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini kitabın önyüzüne, ilk sayfasına, sayfanın altına-üstüne, sayfanın önüne-arkasına, okumaya nereden başlanılacağına ve hangi yöne doğru okunacağına, sayfadaki herhangi bir büyük ve küçük harfe ve benzer olan harflere, ilk ve son sözcüğe, ilk ve son satırına çekmek, sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Kurbağa ve Yabancı adlı hikâye paravan kart ile anlatılmıştır. Hikâye sonrası etkinlikte çocuklara zihinde canlandırma yaptırılmış ve oturum sonlandırılmıştır. Çocukların ritmi hissetme ve kafiye becerilerinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım çalışması olarak, (notlar aracılığıyla) okulda hikâye öncesi etkinlikte kullanılan İbrişim adlı tekerleme gönderilmiş ve onlardan bu tekerlemeyi çocukları ile evde söylemeleri istenmiştir. 24.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 2: Duygularını fark edebilme. 1. Duygularını söyler. 4.Duygularını müzik, dans, drama vb. yollarla ifade eder. Amaç 4: Kendi kendini güdüleyebilme.

207 Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6: Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. Amaç 11. Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme. 1.Estetik bedensel hareketlerle yürür/dans eder. 3. Görsel sanat etkinliklerinde ürün yapar. 4. Görsel sanat etkinliklerinde özgün ürün yapar. 7. Ürünlerini çeşitli yolarla sunar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme.

208 192 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. Amaç: Büyük ve küçük harfleri tanıyabilme(yeni Amaç). 1. Büyük harfleri tanır/söyler. 3. Büyük harfle başlayan resimleri gösterir/söyler. 6. Küçük harfleri tanır/söyler. 8. Küçük harfle başlayan resimleri gösterir/söyler. 12. Büyük ve küçük olarak verilen harfler arasında aynı olanları bulur. 13. Verilen kartlar arasından büyük ve küçük harfi eşleştirir. 14. Bazı harflerin büyük veya küçük olduğunu söyler. 15. Okuma yapılan sayfada her hangi bir küçük harfi gösterir. 18. Okuma yapılan sayfada her hangi bir büyük harfi gösterir. Amaç : Harflerin sözcükteki konumunu kavrayabilme(yeni Amaç). 4. Harf panosuna harfin altına aynı harfle başlayan resimleri yerleştirir. 5. Sözcükte bir harfi gösterir. 6. Okuma yapılan sayfada ilk harfi gösterir. 7. Sözcükte ilk harfi gösterir. 8. Okuma yapılan sayfada bir harfi gösterir. 9. Sözcükte son harfi gösterir. 10. Okuma yapılan sayfada son harfi gösterir. 11. Gösterilen harf ile başlayan kelime türetir. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç).. 2. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. 5. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler.

209 193 BİLİŞSEL ALAN Amaç 3. Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı söyler. Oturuma, çocukların dikkatlerini büyük ve küçük harflere çekmek amacıyla Büyük Küçük Oyunu oynatılarak başlanmıştır. Sonra, büyük ve küçük harfle başalayan kart çiftleri eşleştirilmiş ve karşılaştırmaları istenmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların hayal güçlerini zenginleştirmek, estetik duygularını geliştirmek ve büyük ve küçük harflere dikkat çekmek amacıyla sanat etkinliği yaptırılmıştır. Daha sonra kafiye ve ritim hissetmeleri, büyük ve küçük harflere dikkat çekmek amacıyla Parmak Kaç adlı parmak oyunu öğretilmiştir. Çocukların dikkatlerini okuma yapılan sayfadaki ilk harfe çekmek ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Dans Etmesini Seven Hipopotam adlı hikâye, hikâye kartları ile anlatılmıştır. Çocukların dikkatlerini büyük ve küçük harfe, ilk sözcüğe çekmek için Sözcük ve Harf Avı Oyunu oynatılmıştır. Hikâye sonrası etkinlikte hikâye dramatize edilmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların el-göz koordinasyonunu ve küçük kas motor becerilerini desteklemek, büyük ve küçük harflere dikkat çekmek amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmış ve yönergeler verilmiş ve oturum sonlandırılmıştır. Çocukların, el-göz koordinasyonunun geliştirilmesi, ritmi hissetmeleri ve kafiye bilgisinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım çalışması olarak, (notlar aracılığıyla) okulda hikâye öncesi etkinlikte kullanılan Parmak Kaç adlı parmak oyunu gönderilmiştir. Ebeveynlerden bu parmak oyununu çocukları ile evde oynamaları istenmiştir. 25.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 1. Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme.

210 Sözel yönergelere uygun olarak ısınma hareketleri yapar. 4. Sözel yönergelere uygun yürür. Amaç 2.El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1.Küçük nesneleri toplar. 2. Nesneleri takar. 3. Nesneleri çıkarır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler.

211 Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 1. İsmini tanır. 2. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Amaç 11.Günlük yaşamında kullanılan belli başlı sembolleri tanıyabilme. 1.Gösterilen sembolün anlamını söyler. 2.Verilen açıklamaya uygun sembolü gösterir. Oturuma aynı sesle biten sözcüklerdeki kafiyeye dikkat çekmek amacıyla çeşitli eşleştirmeler yaptırılarak başlanmıştır. Sonra, çocukların dikkatlerini aynı sesle biten sözcüklere çekmek için Son Ses Oyunu oynatılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların el-göz koordinasyonunu ve küçük kas motor becerilerini desteklemek, aynı sesle biten sözcüklerdeki kafiyelere dikkat çekmek amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmış ve yönergeler verilmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini aynı sesle biten sözcüklerdeki kafiyelere çekmek; sözel dil gelişimini desteklemek amacıyla hikâye öncesi hayvanlarla ilgili bilmeceler sorulmuştur. Daha sonra, çocukların dikkatlerini kitabın kapağına çekmek ve sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde Yavru Ahtapot Olmak Çok Zor adlı hikâye paravan kart ile anlatılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocuklara, hikâye sonrası etkinlikte sözel dil

212 196 becerilerini desteklemek amacıyla Küçük Kurbağa Hayvanlarla Konuşuyor adlı öykü okunup, yarıda kesilerek öykü çocuklara tamamlatılarak oturum sonlandırılmıştır. Çocukların kafiye bilgisinin evde pekiştirilmesi amacı ile aile etkinlik katılımı olarak, (notlar aracılığıyla) okulda yapılan etkinlikle ilgili bilgi verilmiştir. Ayrıca, ebeveynlerden, çocukları ile birlikte resimli kartları (zil-pil, kasa-masa, pencere-tencere vb.) ile Son Ses Oyun u oynamaları istenmiştir. 26.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR Amaç 2: El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1.Küçük nesneleri toplar. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 4. Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır.

213 Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4: Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç :Yazı bilgisi(yeni Amaç). 1. Kalemi düzgün tutar. 2. Farklı özellikte kalemleri tutma becerisi geliştirir. 8. Çizgileri birleştirir.. 9. Verilen yönergelere uygun şekiller çizer. 10. İstenilen işaretlemeleri yapar. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 1. İsmini tanır. 2. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme.

214 Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Oturuma, aynı sesle başlayan sözcüklerdeki kafiyelere dikkat çekmek amacıyla resimli kartlarla eşleştirmeler yaptırılarak başlanmıştır. Daha sonra, Aynı Ses Oyunu oynatılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların el-göz koordinasyonunu ve küçük kas motor becerilerini desteklemek, aynı sesle başlayan sözcüklerdeki kafiyelere dikkat çekmek amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmış ve yönergeler verilmiştir. Daha sonra kafiye ve ritim hissetmeleri, aynı harflerin farkılı sözcüklerde bulunabileceğini belirtmek amacıyla Fil ve Arı adlı şarkı öğretilmiştir. Çocukların dikkatlerini büyük harflere çekmek amacıyla şarkının fotokopisi çocuklara dağıtılmış ve sayfadaki büyük ve küçük harfler bulmaları sağlanmıştır. Çocukların sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla, hikâye etkinliğinde Kırmızı Fil i Gördün mü? adlı hikâye kukla yardımıyla okunmuştur. Hikâye sonrası etkinlikte çocuklara zihinde canlandırma çalışması yaptırılır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların el-göz koordinasyonunu ve küçük kas motor becerilerini desteklemek, büyük ve küçük harflere dikkat çekmek ve dinleme becerilerini geliştirmek amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmış ve yönergeler verilmiştir. Çocukların kafiye bilgisinin evde pekiştirilmesi amacı ile aile etkinlik katılımı olarak, (notlar aracılığıyla) okulda yapılan etkinlikle ilgili bilgi verilmiştir. Ayrıca, ebeveynlerden, çocukları ile birlikte resimli kartlar (eldiven-elbise, lale-limon, arı-at, masa-makara vb.) ile Aynı Ses Oyunu oynamaları istenmiştir. 27.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 1. Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1. Sözel yönergelere uygun olarak ısınma hareketleri yapar. 2. Değişik yönlere yuvarlanır.

215 Sözel yönergelere uygun yürür. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 4. Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 2. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. 12. İki sözcük arasındaki boşluğu gösterir. 13. Cümlelerin sözcüklerden oluştuğunu söyler.

216 Bir cümlede kaç sözcük olduğunu sayar. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç). 2. Kitabının adını gösterir. 4. Kitabın yazarının adını gösterir. 5. Kitabın yazarının kitabı yazan kişi olduğunu söyler. 6. Kitabı resimleyenin adını gösterir. 7. Kitabı resimleyen kişinin kitaptaki resimleri yapan kişi olduğunu söyler. 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir. 12. Okumanın hangi yöne doğru olacağını gösterir. Amaç: Büyük ve küçük harfleri tanıyabilme(yeni Amaç). 1. Büyük harfleri tanır/söyler. 6. Küçük harfleri tanır/söyler. 8. Küçük harfle başlayan resimleri gösterir/söyler. 12. Büyük ve küçük olarak verilen harfler arasında aynı olanları bulur. 13. Verilen kartlar arasından büyük ve küçük harfi eşleştirir. 14. Bazı harflerin büyük veya küçük olduğunu söyler. Amaç : Harflerin sözcükteki konumunu kavrayabilme(yeni Amaç). 5. Sözcükte bir harfi gösterir. 7. Sözcükte ilk harfi gösterir. 9. Sözcükte son harfi gösterir. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç).. 2. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. 4.Sözcük ile harfi ayırt eder. Amaç: Sesbirim sayabilme(yeni Amaç). 1. Sözcüğü oluşturan sesbirimlerini sayar/gösterir/söyler. 2. Küçük kaslarını kullanarak kelimenin sesbirim adedi kadar oyun alanında ilerler.

217 201 BİLİŞSEL ALAN Amaç 3. Dikkatlerini toplayabilme. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı söyler. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Oturuma, büyük ve küçük harf, sözcüklerin harflerden oluştuğuna, aynı sesle başlayan sözcüklerdeki kafiyelere dikkat çekmek amacıyla canlandırmalar ve eşleştirmeler yaptırılarak başlanmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocuklara ritim duygusu kazandırmak ve kafiye becerilerini desteklemek aynı sözcüklere dikkat çekmek amacıyla hikâye öncesi etkinlikte Yok Yok adlı tekerleme öğretilmiştir. Daha sonra, çocukların sözel dil ve dinleme becerilerini geliştirmek, sözcüklerle yeni cümleler türetmek, sözcüklerin harflerden oluştuğunu ve sözcükler arasındaki boşluklara dikkat çekmek amacıyla hikâye etkinliğinde Çilli adlı hikâye döner levha yardımıyla anlatılmıştır. Hikâye sonrası etkinlikte çocuklara zihinde canlandırma çalışması yaptırılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların el-göz koordinasyonunu ve küçük kas motor becerilerini desteklemek, evet ve hayır sözcüklerin kullanımına dikkat çekmek amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmış ve yönergeler verilerek oturum sonlandırılmıştır. Çocukların ritmi hissetme ve kafiye becerilerinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım çalışması olarak, (notlar aracılığıyla) okulda hikâye öncesi etkinlikte kullanılan Yok Yok adlı tekerleme gönderilmiş ve onlardan bu tekerlemeyi çocukları ile evde söylemeleri istenmiştir. 28.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2: El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. 9. Şekilleri değişik araçlar kullanarak çizer. SOSYAL DUYGUSAL ALAN

218 202 Amaç 4: Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6: Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç).

219 Sözcük ile harfi ayırt eder. 4. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. 6. Okuma yapılan sayfada son sözcüğü gösterir/söyler. 10. Okuma yapılan sayfada en uzun kelimeyi gösterir. 11.Okuma yapılan sayfada en kısa kelimeyi gösterir. 13. İki sözcük arasındaki boşluğu gösterir. Amaç :Yazı bilgisi(yeni Amaç). 1. Kalemi düzgün tutar. 10. İstenilen işaretlemeleri yapar. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Amaç 11.Günlük yaşamında kullanılan belli başlı sembolleri tanıyabilme. 1.Gösterilen sembolün anlamını söyler. 2.Verilen açıklamaya uygun sembolü gösterir. Oturuma, çocukların iki üç harfli sözcükler oluşturmalarını sağlamak, yazı yazmaya teşvik etmek, amacıyla plastik ve zımpara kağıdından yapılmış harfler dağıtılarak başlanmıştır. Daha sonra kum havuzunda çocuklardan çeşitli harfler yapmaları istenmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların sözel dil ve dinleme becerilerini geliştirmek, sayfadaki ilk sözcük, sayfada en uzun ve en kısa sözcüklere ve sözcükler arasındaki boşluklara dikkat çekmek amacıyla hikâye tamamlama etkinliğinde Sarman Evinin Yolunu Arıyor adlı hikâye prokesiyonla yansıtılarak başlangıç kısmı okunmuş ve yarıda kesilerek çocuklara tamamlatılmıştır. Oluşturulan öykü tahtaya yazılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların el-göz koordinasyonunu ve küçük kas

220 204 motor becerilerini desteklemek, aynı sesle biten sözcüklerdeki uyağa dikkat çekmek amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmış ve yönergeler verilerek, oturum sonlandırılmıştır. 29.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 4. Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. DİL ALANI Amaç 1: Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler.

221 205 Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1. Aynı sesle başlayan sözcükleri söyler. 2. Kafiyeli sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Harflerin sözcükteki konumunu kavrayabilme(yeni Amaç). 5. Sözcükte bir harfi gösterir. 6. Okuma yapılan sayfada ilk harfi gösterir. 7. Sözcükte ilk harfi gösterir. 8. Okuma yapılan sayfada bir harfi gösterir. 9. Sözcükte son harfi gösterir. 10. Okuma yapılan sayfada son harfi gösterir. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 3. Sözcük ile harfi ayırt eder. 4. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. 5. Okuma yapılan sayfada ilk satırdaki sözcüğü gösterir/söyler. 6. Okuma yapılan sayfada son sözcüğü gösterir/söyler. 7. Okuma yapılan sayfada son satırdaki sözcüğü gösterir/söyler Okuma yapılan sayfada en uzun kelimeyi gösterir. 11.Okuma yapılan sayfada en kısa kelimeyi gösterir. 13. İki sözcük arasındaki boşluğu gösterir. Amaç :Yazı bilgisi(yeni Amaç). 1. Kalemi düzgün tutar. 10. İstenilen işaretlemeleri yapar. 11. Kendi adını yazar.

222 206 BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Oturuma, kafiye ve ritmi hissetmeleri, aynı harflerin farklı sözcüklerde bulunabileceğini belirtmek, şarkının adı, ilk ve son satırı, satırlardaki sözcük sayılarına, ilk ve son harflerine ve en uzun ve en kısa sözcüğe, gösterilen sözcükteki harflere dikkat çekmek amacıyla Telli Telli adlı şarkı dinletilerek, başlanmıştır. Daha sonra Kelebek adlı şarkı öğretilmiştir. Kelebek şarkı projeksiyon ile duvara yansıtılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların hayal güçlerini, el-göz koordinasyonunu ve küçük kas motor becerilerini desteklemek amacıyla sanat etkinliği yapılmıştır. Daha sonra, çocukların el göz koordinasyonu kurmalarına yeni sözcükler ögrenmelerine ve dinleme alıskanlığı kazanmalarına yardımcı olmak amacıyla hikaye öncesi etkinlikte Örümcek Kardeş adlı parmak oyununu oynatılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların el-göz koordinasyonunu ve küçük kas motor becerilerini desteklemek, evet ve hayır sözcüklerinin kullanımına dikkat çekmek amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmış ve yönergeler verilerek, oturum sonlandırılmıştır. Çocukların, el-göz koordinasyonunun geliştirilmesi, ritmi hissetmeleri ve kafiye bilgisinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım çalışması olarak, (notlar aracılığıyla) okulda hikâye öncesi etkinlikte kullanılan Örümcek Kardeş adlı parmak oyunu gönderilmiştir. Ebeveynlerden bu parmak oyununu çocukları ile evde oynamaları istenmiştir.

223 Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2: El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1.Küçük nesneleri toplar. 2. Nesneleri takar. 3. Nesneleri çıkarır. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 2: Duygularını fark edebilme. 1. Duygularını söyler. Amaç 4: Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6: Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. Amaç 11. Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme. 1.Estetik bedensel hareketlerle yürür/dans eder. 3. Görsel sanat etkinliklerinde ürün yapar. 4. Görsel sanat etkinliklerinde özgün ürün yapar. 7. Ürünlerini çeşitli yolarla sunar.

224 208 DİL ALANI Amaç 1: Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. 3. Kafiyeli sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 2. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. 3. Sözcük ile harfi ayırt eder. 4. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. 6. Okuma yapılan sayfada son sözcüğü gösterir/söyler. 12. Etkinlikler içerisinde yeni kelimeleri tanır.

225 209 BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Amaç 11.Günlük yaşamında kullanılan belli başlı sembolleri tanıyabilme. 1.Gösterilen sembolün anlamını söyler. 2.Verilen açıklamaya uygun sembolü gösterir Oturuma aynı sesle biten sözcüklerdeki kafiyeye dikkat çekmek amacıyla resimli kartlarla eşleştirmeler yaptırılarak başlanmıştır. Daha sonra Son Ses Oyunu oynatılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların aynı sesle biten sözcüklerdeki kafiyelere dikkat çekmek amacıyla Orkestra adlı oyun oynatılmıştır. Daha sonra, farklı seslere dikkat çekmek ve sözel dil becerilerini amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmış ve yönergeler verilmiştir. Çocukların kafiye bilgisinin evde pekiştirilmesi amacı ile aile etkinlik katılımı olarak, (notlar aracılığıyla) okulda yapılan etkinlikle ilgili bilgi verilmiştir. Ayrıca, ebeveynlerden, çocukları ile birlikte resimli kartlar (zil-fil, elma-tasma, lale-kale vb.) ile Son Ses Oyunu oynamaları istenmiştir. 31.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 1. Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1. Sözel yönergelere uygun olarak ısınma hareketleri yapar. 4. Sözel yönergelere uygun yürür.

226 210 Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1.Küçük nesneleri toplar. 2. Nesneleri takar. 3. Nesneleri çıkarır. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 4. Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler.

227 211 Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 3. Kafiyeli sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3. Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Amaç 7. Nesne, durum ya da olayları çeşitli özelliklerine göre sıralayabilme. 3.Sırayı bildiren sayıyı söyler. 7. Olayları oluş sırasına göre sıralar. Amaç 11.Günlük yaşamında kullanılan belli başlı sembolleri tanıyabilme. 1.Gösterilen sembolün anlamını söyler. 2.Verilen açıklamaya uygun sembolü gösterir. Oturuma aynı sesle biten sözcüklerdeki kafiyeye dikkat çekmek amacıyla resimli kartlarla oyunlaştırılarak eşleştirmeler yaptırılarak başlanmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, kavram geliştirme becerilerinden sıralama becerisinin gelişimi ve sözel dil becerilerinin gelişimi için örnek olaylar verilerek canlandırmalar yapmaları istenmiştir. Daha sonra örnek olaylarla ilgili zihinde canlandırma yaptırılarak, oturum sonlandırılmıştır.

228 Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 1. Bedensel koordinasyon gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1. Sözel yönergelere uygun olarak ısınma hareketleri yapar. 2. Değişik yönlere yuvarlanır. 4. Sözel yönergelere uygun yürür. Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 1.Küçük nesneleri toplar. 2. Nesneleri takar. 3. Nesneleri çıkarır. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. 8. Nesneleri yeni şekiller oluşturacak biçimde bir araya getirir. 9. Şekilleri değişik araçlar kullanarak çizer. 12. Çeşitli malzemeleri değişik şekillerde katlar. 13. Malzemeleri istenilen nitelikte keser. 14. Malzemeleri istenilen nitelikte yapıştırır. Amaç 4. Küçük kaslarını kullanarak belirli bir güç gerektiren hareketleri yapabilme. 1.Nesneleri sıkar. 2.Nesneleri çeker/gerer. 4. Malzemelere elleriyle şekil verir. 8. Malzemelere araç kullanarak şekil verir. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 2. Duygularını fark edebilme. 1. Duygularını söyler. 4.Duygularını müzik, dans, drama vb. yollarla ifade eder. Amaç 4. Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar.

229 Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. Amaç 11. Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme. 1.Estetik bedensel hareketlerle yürür/dans eder. 3. Görsel sanat etkinliklerinde ürün yapar. 4. Görsel sanat etkinliklerinde özgün ürün yapar. 7. Ürünlerini çeşitli yolarla sunar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler.

230 214 Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç). 20. Okuma yapılan sayfada ilk cümleyi gösterir. 21. Okuma yapılan sayfada son cümleyi gösterir. Amaç : Büyük ve küçük harfleri tanıyabilme(yeni Amaç). 1. Büyük harfleri tanır/söyler. 6. Küçük harfleri tanır/söyler. 14. Bazı harflerin büyük veya küçük olduğunu söyler. 16. Her hangi bir sözcükte büyük harfi gösterir. 17. Her hangi bir sözcükte küçük harfi gösterir. 19. Birbirine benzer şekil ve harfleri gösterir. 20. Birbirinden farklı şekil ve harfleri gösterir. Amaç : Hece sayabilme(yeni Amaç). 1. Sözcüğü oluşturan heceleri sayar/gösterir/söyler. 2. Küçük kaslarını kullanarak kelimenin hece sayısı kadar oyun alanında ilerler.. 5. Verilen sözcüğün kaç heceden meydana geldiğini gösterir/söyler. 6. Verilen sözcükler arasından aynı hece sayısına sahip olan kelimeleri gösterir/söyler. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 3. Sözcük ile harfi ayırt eder. 4. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. 12. İki sözcük arasındaki boşluğu gösterir. 13. Cümlelerin sözcüklerden oluştuğunu söyler. 14. Bir cümlede kaç sözcük olduğunu sayar. Amaç :Noktalama işaretlerini tanıyabilme(yeni Amaç). 1. Cümle sonundaki işaretlerin noktalama işaretleri olduğunu gösterir/söyler.

231 Noktayı gösterir. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Amaç 11.Günlük yaşamında kullanılan belli başlı sembolleri tanıyabilme. 1.Gösterilen sembolün anlamını söyler. 2.Verilen açıklamaya uygun sembolü gösterir. Oturuma, ritm duygusunu, sözcüklerdeki heceler dikkat çekmek amacıyla tempo çalışmaları yaptırılarak başlanmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini sözcüklerdeki hecelere çekmek amacıyla hikâye öncesi hayvanlarla ilgili bilmeceler sorulmuştur. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların sözel dil ve dinleme becerilerini geliştirmek, okumaya nereden başlanacağı, okuma yapılan sayfadaki ilk cümle, cümlenin sözcüklerden oluştuğuna dikkat çekmek amacıyla hikâye etkinliğinde El Bebek Gül Bebek adlı hikâye döner levha yardımı ile anlatılmıştır. Hikâye sonrası etkinlikte, Ayağını Yerden Kes Oyunu oynanır. Daha sonra, çocukların dikkatlerini doğru ve yanlış ifadelerine çekmek ve sözel dil becerilerini desteklemek amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmış ve yönergeler verilerek, oturum sonlandırılmıştır. 33.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 4: Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6: Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme.

232 216 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. DİL ALANI Amaç 1: Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4: Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Okuma kavramlarını tanıyabilme(yeni Amaç). 20. Okuma yapılan sayfada ilk cümleyi gösterir. 21. Okuma yapılan sayfada son cümleyi gösterir.

233 217 Amaç: Harflerin sözcükteki konumunu kavrayabilme. 4. Harf panosuna harfin altına aynı harfle başlayan resimleri yerleştirir. 5. Sözcükte bir harfi gösterir. 6. Okuma yapılan sayfada ilk harfi gösterir. 7. Sözcükte ilk harfi gösterir. 8. Okuma yapılan sayfada bir harfi gösterir. 9. Sözcükte son harfi gösterir. 10. Okuma yapılan sayfada son harfi gösterir. Amaç: Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 3. Sözcük ile harfi ayırt eder. 4. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. 9. Okuma yapılan sayfada en uzun sözcüğü gösterir. 10. Okuma yapılan sayfada en kısa sözcüğü gösterir 12. İki sözcük arasındaki boşluğu gösterir. 13. Cümlelerin sözcüklerden oluştuğunu söyler. 14. Bir cümlede kaç sözcük olduğunu sayar. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Amaç 11.Günlük yaşamında kullanılan belli başlı sembolleri tanıyabilme. 1.Gösterilen sembolün anlamını söyler. 2.Verilen açıklamaya uygun sembolü gösterir. Oturuma, cümlelere, sözcüklere ve noktalama işaretlerine dikkat çekmek amacıyla cümleler oluşturulması sağlanmış ve cümledeki sözcükleri temsilen bloklar kullanılarak başlanmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini noktalama

234 218 işaretlerine dikkat çekmek amacıyla çalışma sayfası dağıtılmıştır. Daha sonra, çocuklar çalışma sayfasındaki işaretleri istedikleri şekilde tamamlanmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların, sözel dil ve dinleme becerilerini geliştirmek, noktalama işaretlerine, cümlenin sözcüklerden oluştuğuna dikkat çekmek amacıyla hikaye etkinliğinde Küçük Kaplumbağa Müzik Yarışmasında adlı hikayesi projeksiyon yardımıyla yarıya kadar anlatılmıştır. Daha sonra çocuklardan hikâyeyi tamamlamaları istenmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini cümlelere çekmek ve sözel dil becerilerini desteklemek amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmış ve yönergeler verilerek, oturum sonlandırılmıştır. 34.Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 2. El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme. 7. El becerilerini gerektiren bazı araçları kullanır. 9. Şekilleri değişik araçlar kullanarak çizer. 12. Çeşitli malzemeleri değişik şekillerde katlar. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 4. Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar.

235 219 Amaç 11. Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme. 3. Görsel sanat etkinliklerinde ürün yapar. 4. Görsel sanat etkinliklerinde özgün ürün yapar. 7. Ürünlerini çeşitli yolarla sunar. DİL ALANI Amaç 1. Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç : Harflerin sözcükteki konumunu kavrayabilme(yeni Amaç). 5. Sözcükte bir harfi gösterir. 7. Sözcükte ilk harfi gösterir. 16. Verilen üç sözcük ile cümle oluşturur/söyler. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 3. Sözcük ile harfi ayırt eder. 4. Okuma yapılan sayfada ilk sözcüğü gösterir/söyler. 13. Cümlelerin sözcüklerden oluştuğunu söyler. 14. Bir cümlede kaç sözcük olduğunu sayar. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder.

236 Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Amaç 11.Günlük yaşamında kullanılan belli başlı sembolleri tanıyabilme. 1.Gösterilen sembolün anlamını söyler. 2.Verilen açıklamaya uygun sembolü gösterir. Amaç 19. Nesne grafiği hazırlayabilme. 1. Nesneleri kullanarak grafik oluşturur. 3. Hazırlanmış nesne grafiğine sembolleri yerleştirir. 4. Grafikte yer alan nesneleri sayar. 5. Grafiği inceleyerek sonuçlarını söyler. Oturuma, çocukların dikkatlerini cümlelere ve noktalama işaretlerine çekmek amacıyla çalışma sayfası dağıtılmış ve cümledeki sözcüğü temsilen her bölüme resim yaptırılarak başlanmıştır. Çocukların dikkatlerini harf, sözcük ve cümleye çekmek için oyun oynatılmış ve çocuklarla birlikte grafik yapılmıştır. Daha sonra, çocuklara ritim duygusu kazandırmak ve kafiye becerilerini desteklemek, cümledeki sözcüklere dikkat çekmek amacıyla hikaye öncesi etkinlikte Yağmur adlı tekerleme projeksiyon yardımı ile öğretilmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların sözel dil ve dinleme becerilerini geliştirmek amacıyla hikâye etkinliğinde Şıngırdak ın Çıngırağı, adlı hikâye kukla yardımı ile okunmuştur. Çocukların el-göz koordinasyonunu ve sözel dil becerilerini desteklemek ve yeni cümleler türetilmesi amacıyla çalışma sayfaları dağıtılmış ve yönergeler verilmiş ve oturum sonlandırılmıştır. Çocukların ritmi hissetme ve kafiye becerilerinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım çalışması olarak, (notlar aracılığıyla) okulda hikâye öncesi etkinlikte kullanılan Yağmur adlı tekerleme gönderilmiş ve onlardan bu tekerlemeyi çocukları ile evde söylemeleri istenmiştir.

237 Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 2. Duygularını fark edebilme. 1. Duygularını söyler. 4.Duygularını müzik, dans, drama vb. yollarla ifade eder. Amaç 4. Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. DİL ALANI Amaç 1: Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler.

238 222 Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Sözcüğü tanıyabilme(yeni Amaç). 3. Sözcük ile harfi ayırt eder. 12. İki sözcük arasındaki boşluğu gösterir. 13. Cümlelerin sözcüklerden oluştuğunu söyler. 14. Bir cümlede kaç sözcük olduğunu sayar. Amaç :Yazı bilgisi(yeni Amaç). 1. Kalemi düzgün tutar. 2. Farklı özellikte kalemleri tutma becerisi geliştirir. 4. Resim yapar. Amaç :Noktalama işaretlerini tanıyabilme(yeni Amaç). 1. Cümle sonundaki işaretlerin noktalama işaretleri olduğunu gösterir/söyler. 2. Noktayı gösterir. 3. Virgülü gösterir. 4. Soru işaretini gösterir. 5. Okuma yapılan hikayedeki noktalama işaretlerinden noktayı parmağıyla gösterir/söyler. 6. Okuma yapılan hikayedeki noktalama işaretlerinden virgülü parmağıyla gösterir/söyler. 7. Okuma yapılan hikayedeki noktalama işaretlerinden soru işaretini parmağıyla gösterir/söyler. 8. Okuma yapılan hikayedeki noktalama işaretlerinden konuşma çizgisini parmağıyla gösterir/söyler.

239 223 BİLİŞSEL ALAN Amaç 3. Dikkatlerini toplayabilme. 1. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. 4. Nesneyi/durumu/olayı ayrıntılarıyla açıklar. Amaç 11.Günlük yaşamında kullanılan belli başlı sembolleri tanıyabilme. 1.Gösterilen sembolün anlamını söyler. 2.Verilen açıklamaya uygun sembolü gösterir Oturuma, çocukların dikkatlerini cümlelere çekmek, okumaya teşvik etmek amacıyla cümlerdeki bazı sözcüklerin yerine resim koyarak çocuklarla birlikte okuma yaptırılarak başlanmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocuklara sözcüklerdeki hecelere dikkat çekmek amacıyla tempo çalışmaları yaptırılmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini cümlelerdeki sözcüklere çekmek için çalışma sayfası dağıtılmış ve cümlede boş bırakılan sözcüklerin yerine cümleyi tamamlamak için çocuklara resim yaptırılıp birlikte okunmuştur. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini kafiye ve ritime ve noktalama işaretlerine çekmek için Ne Dedi adlı şiir öğretilmiştir. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların sözel dil ve dinleme becerilerini geliştirmek ve noktalama işaretlerine dikkat çekmek amacıyla hikâye etkinliğinde Dişimi İstiyorum adlı hikâye kitaptan okunmuştur. Hikâye sonrası etkinlikte, Pandomim yaptırılarak, oturum sonlandırılmıştır. Çocukların ritim ve kafiye becerilerinin pekiştirilmesi amacı ile aile katılım çalışması olarak, (notlar aracılığıyla) okulda hikâye öncesi etkinlikte kullanılan Ne Dedi? adlı şiir gönderilmiş ve onlardan bu şiiri çocukları ile evde söylemeleri istenmiştir.

240 Oturum AMAÇ VE KAZANIMLAR PSİKOMOTOR ALAN Amaç 4.Küçük kaslarını kullanarak belirli bir güç gerektiren hareketleri yapabilme. 1.Nesneleri sıkar. 2.Nesneleri çeker/gerer. 4. Malzemelere elleriyle şekil verir. 8. Malzemelere araç kullanarak şekil verir. SOSYAL DUYGUSAL ALAN Amaç 2. Duygularını fark edebilme. 1. Duygularını söyler. 4.Duygularını müzik, dans, drama vb. yollarla ifade eder. Amaç 4. Kendi kendini güdüleyebilme. 1. Kendiliğinden bir işe başlar. 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir. Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme. 2.Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır. 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur. 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir. 7. Gerektiğinde lideri izler. 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar. 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar. 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir. Amaç 11. Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme. 1.Estetik bedensel hareketlerle yürür/dans eder. 3. Görsel sanat etkinliklerinde ürün yapar. 4. Görsel sanat etkinliklerinde özgün ürün yapar. 7. Ürünlerini çeşitli yolarla sunar.

241 225 DİL ALANI Amaç 1: Konuşurken sesini doğru kullanabilme 1.Nefesini doğru kullanır. 2. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar. 4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar. Amaç 4. Kendini sözel olarak ifade edebilme. 1.Dinlerken konuşurken göz teması kurar. 2. Sohbete katılır. 3. Belli konuda konuşmayı başlatır. 4. Belli konuda konuşmayı sürdürür. 5. Söz almak için sırasını bekler. 6. Duygu düşünce ve hayallerini söyler. Amaç 7. Ses bilgisinin farkında olabilme. 1.Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler. 2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler. Amaç 8. Görsel materyalleri okuyabilme. 1.Görsel materyalleri inceler. 2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. 3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. 4. Görsel materyalleri açıklar. Amaç : Okuma ile ilgili kavramları tanıyabilme(yeni Amaç). 2. Kitabının adını gösterir. 3. Kitaptaki başlığın işlevini söyler. 4. Kitabın yazarının adını gösterir. 6. Kitabı resimleyenin adını gösterir. 8. Kitabın ön yüzünü gösterir. 9. Kitabın arka yüzünü gösterir. 11. Okumaya nereden başlanacağını gösterir. 12. Okumanın hangi yöne doğru olacağını gösterir.

242 Okuma yaparken ilk olarak hangi sayfanın okunacağını gösterir. 14. Okuma yaparken ikinci olarak hangi sayfanın okunacağını gösterir. BİLİŞSEL ALAN Amaç 3: Dikkatlerini toplayabilme. 2. Dikkatini nesne/durum/olay üzerinde yoğunlaştırır. 3. Dikkat edilmesi gereken nesneyi/durumu/olayı fark eder. Oturuma, çocukların dikkatlerini sesli harflere çekmek, bu seslerle sözcük türetmelerini sağlamak amacıyla eşleştirmeler yaptırılarak başlanmıştır. Bir diğer etkinlikte ise, çocukların dikkatlerini kitabın adına, yazarına, resimleyenine, okumanın nereden başlanacağına ve hangi yöne doğru yapılacağını, sayfanın altını-üstünü, sayfanın önünü-arkasını, sayfadaki harflere, sayfadaki ilk ve son satıra çekmek, sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemek amacıyla hikâye etkinliğinde El Bebek Gül Bebek adlı hikaye paravan kart yardımı ile çocuklara anlatılmıştır. Hikâye sonrası etkinlikte dramatizasyon yaptırılmış ve oturum sonlandırılmıştır. Son Testlerin Uygulanması Grup Eğitim Programının otuz altı oturum uygulanmasından sonra programın etkiliğini ölçmek amacı ile deney ve kontrol grubundaki çocuklara Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı son test olarak uygulanmıştır. Kontrol grubundaki çocuklara hiçbir eğitim verilmemiştir. Sadece ön test ve son test olarak çocuklara Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı uygulanmıştır. İzleme Çalışması Araştırmanın deney grubundaki çocuklar üzerindeki uzun süreli kalıcı etkisini ölçmek ve uygulanan eğitim programının okuma-yazma becerilerine etkisinin daha somut olarak ortaya konması ve çocukların doğal olarak 4 ay sonunda farklı gelişimsel bir dönemde olmaları dikkate alınarak ilkokula başladıklarında izleme çalışmalarında

243 227 farklı testler kullanılmıştır. I.Dönem başında birinci izleme çalışması olarak (ses çalışmalarına başlamadan önce) Fonolojik Farkındalık Ölçeği ve Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği Eylül 2011 tarihinde deney ve kontrol grubundaki çocuklara uygulanmıştır. I.Dönem ortasında ikinci izleme çalışmasında ise (e,l,a,t ve i,n,o,r,m sesleri ile ilgili çalışmalar tamamlandıktan sonra) okuma-yazma testlerinden, Yazma Becerisi Ölçeği, Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu ve Okuduğunu Anlama Ölçeği Kasım 2011 tarihinde deney ve kontrol grubundaki çocuklara uygulanmıştır.

244 Verilerin Analizi Deney ve kontrol gruplarında (OYHEP)Okuma-Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı nın etkililiği ön ve son test sonuçları ve ilköğretimde I. Dönem başında ve ortasında uygulanan test sonuçları ile analiz edilerek değerlendirilmiştir. Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı aracının geçerlilik ve güvenirlik çalışmaları için, alt ve üst grup yöntemine göre madde ayırt ediciliklerine bakılmıştır. İki ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için kullanılan(büyüköztürk, 2007,39) İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler t-testi kullanılmıştır. Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı nın güvenilirliği, Test Tekrar Test Güvenirliği ile test edilmiştir. Test Tekrar Test Güvenirliği, bir testin aynı gruba belli aralıklarla iki kez uygulanmasıyla elde edilen puanlar arasındaki korelasyon ile açıklanır. İki uygulama arasındaki zaman, ölçülen davranışa ve hedef kitleye göre değişmekle birlikte ortalama dört haftalık bir sürenin genellikle uygun olduğu söylenebilir. İki puan arasındaki ilişkinin derecesi, varsayımları karşılandığı durumda Pearson korelasyon katsayısı kullanılarak hesaplanır. Hesaplanan korelasyon katsayısı, testin zamana bağlı olarak ne derece kararlı ölçümler verdiğini yorumlamak amacıyla kullanılır(büyüköztürk, 2007:170). Ayrıca, güvenirlik için birden fazla kanıt elde etmek için iç tutarlıklık güvenirliği için madde analiz yöntemi olarak, Kuder Richardson KR-20 tekniğinden yararlanılmıştır. KR-20 aynı zamanda elde edilen test puanları arasındaki iç tutarlılığı incelemek amacıyla kullanılır(büyüköztürk, 2007:170). Analizler yapılmadan önce dağılımların normalliği ve varyansların homojenliği incelenmiştir. Daha sonra analizler yapılmıştır. Hem tekrarlı hem de farklı gruplar arasında anlamlı bir fark olup olmadığı karışık desenler için Anova tekniği ve t-testi kullanılmıştır. Varyans analizi gruplar arasındaki ortalama fark varsayımını test etmek için kullanılır. Varyans analizi (anova) iki gruptan fazlasını karşılaştıran testtir(erdoğan, 2003:325).

245 229 Bu araştırmada, İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler t-testi kullanılmıştır. İki ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için kullanılmaktadır(büyüköztürk, 2007,39).

246 230 4.BULGULAR VE YORUM Tablo 4.1 Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı Deney- Kontrol Grubu Toplam İçin Betimsel İstatistik Sonuçları Grup ÖN TEST SON TEST N X S x N X S x Deney 29 14,79 4, ,10 1,52 Kontrol 29 12,59 4, ,14 4,18 Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı na ilişkin sonuçlar incelendiğinde ön test ortalamaları deney grubu için X =14,79, kontrol grubu için X =12,59; standart sapma değerleri deney grubu için S x =4,59, kontrol grubu için S x =4,29 olarak; son test ortalamaları deney grubu için X =28,10, kontrol grubu için X =15,14; standart sapma değerleri deney grubu için S x =1,52, kontrol grubu için S x =4,18 olarak hesaplanmıştır. Deney ve kontrol grubu ön test ortalama (X )puanları arasındaki başlangıçta bir fark olmasına rağmen bu farkın istatistiki açıdan kabul edilebilir sınırlar içerisinde olduğu görülmektedir. Fakat uygulanan eğitim programı sonrasında ortalama puanlar arasındaki farkın deney grubu lehine dahada büyüdüğü ve anlamlı bir hale geldiği görülmektedir. Son testlerde kontrol grubunun ortalama puanların bir miktar artış gösterdiği görülmektedir. Kontrol grubunun ortalama puanlarının bu artışın iki nedeni olarak; çocukların doğal olarak gelişmesi ve bu çocuklarada bir okul öncesi eğitim programının uygulanmış olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.

247 231 Şekil 5 Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı Ortalama Puanların Değişimi

248 232 Tablo 4.2 Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı Deney- Kontrol Grubu Toplam İçin Karışık Desen Anova İstatistik Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Sd Kareler F P Toplamı Ortalaması Deneklerarası 2912, Grup(Deney/Kontrol) 1668, ,966 75,176,000 Hata 1243, ,201 Denekleriçi Ölçüm(Öntest-Sontest) 1824, , ,333,000 Grup*Ölçüm 839, , ,322,000 Hata 414, ,405 Toplam 5990, Deney ve kontrol grubundaki çocukların işlem öncesinden sonrasına anlamlı farklılık gösterdiği görülmektedir. Başka bir deyişle, deney-kontrol grubunda olmayla tekrarlı ölçümlerin toplam puan üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu bulunmuştur(f (1, 56) =113,322, p<.001). Deney ve kontrol gruplarında olmanın toplam puanı artırmada farklı etkilere sahip olduğu görülmektedir. Bu bulguya bağlı olarak deney grubunda işlem öncesine göre artış, kontrol grubundakinden daha fazla olduğu görülmüş fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Deney ve kontrol grubu arasındaki farkın uygulanan programdan kaynaklandığı düşünülmektedir. Çocuklar, yazı farkındalığını becerilerini birkaç yolla gelişmektedirler. Yazı farkındalığında, ilk aşama çocukların yazı sembollerini anlamalarıdır. Çocuklar sevdikleri yiyeceklerin paketlerindeki çarpıcı yazı ve işaretleri üç yaşından itibaren tanımaya başlamaktadırlar(justice, Pence, Beckman vd.2005:13-14; Hiebert, 1986; Mason, 1980:Akt: Wortham, 2005 :225). Bu aşamada, çocuklar çevresindeki işaretleri, ambalajları vb. okumaya cesaretlendirilmelidirler (Machado, 2003: 65; Smith, 2006:286). Çocuklar, yazı farkındalığı becerilerini yetişkinler tarafından hazırlanmış planlı eğitim ortamlarında akranları ile birlikte daha iyi geliştirebilecekleri belirtilmektedir(ehri ve Sweet,1999; Evans vd.,2008; Israel, 2008; Machado, 2003; McGee ve Morrow, 2005; Sevinç ve Kuvvet, 2006). OYHEP nda uyarı işaret ve yazıları ile ilgili eğitsel oyunlar, müzikler ve şiirler; yazının kullanıldığı canlandırmalar (alışveriş, lokanta vb); köşelere o günkü etkinlikle ilgili yazılar içeren dergi, afiş, broşürler konulması gibi etkinlikler yer almaktadır. Bu etkinlikler deney grubundaki

249 233 çocukların yazıyı ve yazıdaki sembolleri tanımalarını ve her işaretin bir anlamı olduğunu anlamalarını sağlayarak yazı farkındalığı becerilerini olumlu yönde desteklemektedir. Yazı farkındalığı becerisinin nasıl geliştirilebileceğine ilişkin çok sayıda araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalara bakıldığında; Kuby ve Aldridge (1991) ve (1997), tarafından yapılan farklı yıllardaki araştırmalarda, çocukların yazı farkındalığı becerilerinin oyun yoluyla doğal ortamlarda daha iyi geliştirilebileceğini saptamıştır (Kuby ve Aldridge, 1991: ;Kuby ve Aldridge,1997:91-104). Bununla birlikte, Byrne ve diğerleri (2006), tarafından yapılan araştırmada, yazı farkındalığı becerisinin geliştirilmesinde çevrenin, genetik faktörlerden daha etkili olduğunu saptanmıştır(byrne ve diğerleri, 2006:33 49). Ayrıca, çocuklara kitap okumak onların yazı farkındalığını geliştirmektedir (Sevinç ve Kuvvet,2006:350, Evans vd. 2008). Yetişkinler, kitaplar aracılığıyla henüz yazının farkında olmayan çocukların dikkatini yazılara çekmektedirler. Okul öncesi kurumlarda, çocuklar kitap okuma sırasında daha çok resimlere dikkat etmektedirler. Aslında, yetişkinlerin görevi çocukların dikkatlerini yazıya çekmektir(justice, vd.2005:13). OYHEP nda kitaplardaki yazılara yansı, tepegöz ve afiş yardımıyla dikkat çekilmesi, kitabın ön kapağını, arka kapağını ve başlığını bulma, kitaba yeni başlık söyleme, kitaptaki yazı ve resimleri gösterme, bu yazıların ne ile ilgili olduğu üzerine konuşma vb. etkinlikler yer almaktadır. Bu tür etkinlikler çocukların yazı farkındalığı becerilerini olumlu yönde desteklemektedir. Çocuklara kitap okumanın onların yazı farkındalığı becerisi üzerindeki etkisini saptamaya yönelik yapılan araştırmalara bakıldığında ise, Justice ve Ezel (2001b), tarafından yapılan araştırmada aylık çocuklara 8 hafta küçük grup çalışmalarıyla kitap okuma paylaşımı programı uygulanmıştır. Yazı farkındalığı becerilerinin bütün ölçümlerde deney grubunun kontrol grubundan daha başarılı olduğunu saptamıştır(justice ve Ezel, 2001:17-29). Ayrıca, Horner (2004) tarafından yapılan araştırma sonucunda ise, çocukların yazı farkındalığının geliştirilmesinde kitap paylaşımının etkili olduğunu saptamıştır (Horner,2004: ). Yazı farkındalığının geliştirilmesi ile ilgili Lovelace ve Stewart (2007), tarafından yapılan başka bir araştırmada ise, çocuklarla kitap okuma paylaşımı yapmıştır. Çocukların yazı kavramlarını kitap paylaşımı yoluyla önemli derecede artırdıklarını tespit edilmiştir(lovelace ve Stewart,2007:16-30). Bu sonucu destekleyen farklı bir araştırma ise Lefebvre ve diğerleri (2011) tarafından yapılmıştır. Yapılan araştırmada, çocuklara hikaye kitabı okumanın çocukların yazı farkındalıklarına önemli

250 234 derecede katkı sağladığını belirtilmiştir(lefebvre ve diğerleri,2011: ). Çocukların kitaplarda yazılara mı yoksa resimlere mi dikkat ettikleri ile ilgili Evans ve Aubin (2005), tarafından yapılan araştırmada ise, çocukların okumaya başladığında görsel dikkatleri daha çok metinlere değil resimler üzerinde yoğunlaştıklarını görmüştür. Bununla birlikte ocukların görsel dikkatlerini yazıya çekmek amaç edinildiğinde yazılara daha çok dikkat ettikleri saptanmıştır(evans ve Aubin,2005: ). Araştırmalarda da görüldüğü gibi yapılan araştırmaların bu araştırmanın sonucunu destekler nitelikte olduğu söylenilebilir. Sözcük farkındalığı boyutunda ise, çocukların sözcük farkındalığı becerilerinin gelişimi için konuşma dilinin sözcüklerden meydana geldiğini anlayabilmelerine yönelik etkinlikler yapılması gerekmektedir. Çocukların okuma-yazmayı öğrenebilmeleri için bu çalışmaların öncesinde, cümlelerin sözcüklerden, sözcüklerin harflerden meydana geldiğini ve her harfi temsil eden bir sesin olduğunu anlamaları sağlanması gerekmektedir(soderman vd.,2005:38;vacca vd.,2006:112). Okul öncesi dönemde çocuklara kitap okuma paylaşımı sırasında büyük kitaplar kullanılarak sözcükler kavratılabilmektedir. Çocuklara kitap okuma ve okuma sırasında planlanan etkinliklerin çocukların sözcük farkındalığı bilgisini ve sözcük dağarcığını geliştirdiği belirtilmektedir(adams,1990; Akt:Soderman vd., 2005 : 38, Griffith vd., 2008 : 73 ; McGee ve Morrow,2005:51). OYHEP nda çocuklara hikaye kitabı okunma, yeni sözcüklere yönelik etkinlikler, sevdiğim meyve çizelgesi, cümle oluşturma, köşelerin isimleri ile ilgili etkinlikler, Türkçe dil etkinliklerinde hikaye sırasında kitaptaki sözcüklerle ilgili sohbet ve oyunlar, sözcükleri buldurma, yansıdan, afişten vb. iki ya da üç harfli sözcükler oluşturma, nesne kataloğu; yansıda yazılarla ve noktalama işaretleri ile ilgili efektler yapma, sözcüklerle ilgili grafikler oluşturulması yer almaktadır. Bu etkinlikler deney grubundaki çocukların sözcük farkındalığı becerilerini olumlu yönde desteklemektedir. Yapılan araştırmalara bakıldığında, Justice ve Ezel (2001b), tarafından yapılan araştırmada, kitap okuma paylaşımı sözcük farkındalığı ve alfabe bilgisi ile ilgili bütün ölçümlerde deney grubunun kontrol grubundan daha başarılı olduğunu saptamıştır(justice ve Ezel, 2001b:17-29). Ayrıca, Reutzel ve diğerleri (2003) yaptıkları araştırmada, çocukların çevrelerindeki yazılı materyallerin sözcükleri tanımalarında çok önemli bir rol oynadığını saptamışlardır(reutzel ve diğerleri, 2003: ). Sözcük dağarcığı, gramer ve şekil bilgisinin gelişiminin daha çok genetik faktörlere mi yoksa çevresel faktörlere mi bağlı olarak geliştiğini saptamak için

251 235 Byrne ve diğerleri (2006) tarafından yapılan araştırmada sözcük dağarcığı, şekil bilgisi ve gramerin gelişiminde genetik faktörlerin bir dereceye kadar etkili olduğu, okul ve ev çevresinin ise daha etkili olduğu saptanmıştır(byrne ve diğerleri, 2006:33 49). Sözcük dağarcığının geliştirilmesine yönelik yapılan bir başka araştırmada, Lefebvre ve diğerleri (2011) tarafından yapılmıştır. Yapılan araştırmada çocuklara hikaye kitabı okumanın çocukların sözcük dağarcığına önemli derecede katkı sağladığını belirtmişlerdir (Lefebvre ve diğerleri,2011: ). Ayrıca, çocukların çoğu her hangi bir okul öncesi eğitim kurumuna başlamadan önce isimlerini ve alfabedeki ilk harfleri yazmaya isteklidirler(bloodgood, 1999 ; Akt:McGee ve Morrow,2005:45). Birçok çocuk isimlerini tanıyabilmekte ve büyük ve küçük harflerle isimlerini yazabilmektedirler. İsim yazma çocukların sözcük farkındalığının geliştirilebilmesi için önemli bir aşamadır(mcgee ve Morrow,2005:45). OYHEP nda, isimlerinin tanımalarına yönelik eğitsel oyunlar, oyun hamurları, pipetler gibi materyallerle ve hazır harflerle isimlerini yazmaya yönelik etkinlikler yer almaktadır. Bu etkinlikler deney grubundaki çocukların isimlerini yazabilmeleri ve isimleriyle ilgili etkinlikler yapılması sözcük farkındalığı becerilerini olumlu yönde desteklemektedir. Çocukların isimlerini yazabilmesinin sözcük farkındalığı becerisi üzerindeki etkisi ile ilgili Puranik ve diğerleri (2011) ve tarafından bir araştırma yapılmıştır. Yapılan araştırmada isim yazmanın sözcük farkındalığı becerilerini geliştirdiğini saptamıştır(puranik ve diğerleri, 2011: ) Araştırmalarda da görüldüğü gibi yapılan araştırmaların bu araştırmanın sonucunu destekler nitelikte olduğu söylenilebilir. Sonuç olarak; Anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocuklara uygulanan (OYHEP) nın, çocukların yazı farkındalığı üzerinde etkisi var mıdır? alt probleminin bu sonuçlar doğrultusunda doğrulandığı söylenilebilir.

252 236 Tablo 4.3 Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı nın Yazı Farkındalığı Alt Boyutu İlişkin Deney-Kontrol Grubu Betimsel İstatistik Sonuçları Grup ÖN TEST SON TEST N X S x N X S x Deney 29 10,41 2, ,55 0,87 Kontrol 29 8,59 2, ,59 2,41 Yazı farkındalığı alt boyutuna ilişkin sonuçlar incelendiğinde ön test ortalamaları deney grubu için X =10,41, kontrol grubu için X =8,59; standart sapma değerleri deney grubu için S x =2,95, kontrol grubu için S x =2,85 olarak; son test ortalamaları deney grubu için X =16,55, kontrol grubu için X =10,59; standart sapma değerleri deney grubu için S x =0,87, kontrol grubu için S x =2,41 olarak hesaplanmıştır.

253 237 Şekil 6 Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı Yaz Farkındalığı Alt Boyutuna İlişkin Ortalama Puanların Değişimi

254 238 Tablo 4.4 Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Testi nin Yazı Farkındalığı Boyutu İlişkin Deney-Kontrol Grubu Karışık Desen Anova İstatistik Sonuçları Alt Varyansın Kaynağı Kareler Sd Kareler F P Toplamı Ortalaması Deneklerarası 852, Grup(Deney/Kontrol) 440, ,310 59,768,000 Hata 412, ,367 Denekleriçi Ölçüm(Öntest-Sontest) 480, , ,233,000 Grup*Ölçüm 124, ,138 28,759,000 Hata 241, ,317 Toplam 1698, Deney ve kontrol grubundaki çocukların işlem öncesinden sonrasına anlamlı farklılık gösterdiği görülmektedir. Başka bir deyişle, deney-kontrol grubunda olmayla tekrarlı ölçümlerin yazı farkındalığı üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu bulunmuştur(f (1, 56) =28,759, p<.001). Deney ve kontrol gruplarında olmanın yazı farkındalığı becerisini artırmada farklı etkilere sahip olduğu görülmektedir. Deney grubundaki çocuklara uygulanan programda yazı farkındalığı ile ilgili Türkçe dil etkinlikleri, drama çalışması, sanat etkinliği ve eğitsel oyunlar yer almaktadır. Deney ve kontrol grubu arasındaki farkın uygulanan programdan kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu bulguya bağlı olarak deney grubunda işlem öncesine göre artış, kontrol grubundakinden daha fazla olduğu görülmüş fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Deney ve kontrol grubu arasındaki farkın uygulanan programdan kaynaklandığı düşünülmektedir. Çocuklar, yazı farkındalığını becerilerini birkaç yolla gelişmektedirler. Yazı farkındalığında, ilk aşama çocukların yazı sembollerini anlamalarıdır. Çocuklar sevdikleri yiyeceklerin paketlerindeki çarpıcı yazı ve işaretleri üç yaşından itibaren tanımaya başlamaktadırlar(justice, Pence, Beckman vd.2005:13-14; Hiebert, 1986; Mason, 1980:Akt: Wortham, 2005 :225). Bu aşamada, çocuklar çevresindeki işaretleri, ambalajları vb. okumaya cesaretlendirilmelidirler (Machado, 2003: 65; Smith, 2006:286). Çocuklar, yazı farkındalığı becerilerini yetişkinler tarafından hazırlanmış planlı eğitim ortamlarında akranları ile birlikte daha iyi geliştirebilecekleri belirtilmektedir(ehri ve Sweet,1999; Evans vd.,2008; Israel, 2008; Machado, 2003; McGee ve Morrow, 2005; Sevinç ve Kuvvet, 2006). OYHEP nda uyarı işaret ve yazıları ile ilgili eğitsel oyunlar, müzikler ve şiirler; yazının kullanıldığı

255 239 canlandırmalar (alışveriş, lokanta vb) ; köşelere o günkü etkinlikle ilgili yazılar içeren dergi, afiş, broşürler konulması gibi etkinlikler yer almaktadır. Bu etkinlikler deney grubundaki çocukların yazıyı ve yazıdaki sembolleri tanımalarını ve her işaretin bir anlamı olduğunu anlamalarını sağlayarak yazı farkındalığı becerilerini olumlu yönde desteklemektedir. Yazı farkındalığı becerisinin nasıl geliştirilebileceğine ilişkin çok sayıda araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalara bakıldığında; Kuby ve Aldridge (1991) ve (1997), tarafından yapılan farklı yıllardaki araştırmalarda, çocukların yazı farkındalığı becerilerinin oyun yoluyla doğal ortamlarda daha iyi geliştirilebileceğini saptamıştır (Kuby ve Aldridge, 1991: ;Kuby ve Aldridge,1997:91-104). Ayrıca, Byrne ve diğerleri (2006), tarafından yapılan araştırmada, yazı farkındalığı becerisinin geliştirilmesinde çevrenin, genetik faktörlerden daha etkili olduğunu saptamıştır(byrne ve diğerleri, 2006:33 49). Ayrıca, çocuklara kitap okumak onların yazı farkındalığını geliştirmektedir (Sevinç ve Kuvvet,2006:350, Evans vd. 2008). Yetişkinler, kitaplar aracılığıyla henüz yazının farkında olmayan çocukların dikkatini yazılara çekmektedirler. Okul öncesi kurumlarda, çocuklar kitap okuma sırasında daha çok resimlere dikkat ederler. Aslında, yetişkinlerin görevi çocukların dikkatlerini yazıya çekmektir(justice, vd.2005:13). OYHEP nda kitaplardaki yazılara yansı, tepegöz ve afiş yardımıyla dikkat çekilmesi, kitabın ön kapağını, arka kapağını ve başlığını bulma, kitaba yeni başlık söyleme, kitaptaki yazı ve resimleri gösterme, bu yazıların ne ile ilgili olduğu üzerine konuşma vb. etkinlikler yer almaktadır. Bu tür etkinlikler çocukların yazı farkındalığı becerilerini olumlu yönde desteklemektedir. Çocuklara kitap okumanın onların yazı farkındalığı becerisi üzerindeki etkisini saptamaya yönelik yapılan araştırmalara bakıldığında ise, Justice ve Ezel (2001b), tarafından yapılan araştırmada aylık çocuklara 8 hafta küçük grup çalışmalarıyla kitap okuma paylaşımı programı uygulanmıştır. Yazı farkındalığı becerilerinin bütün ölçümlerde deney grubunun kontrol grubundan daha başarılı olduğunu saptamıştır(justice ve Ezel, 2001:17-29). Bununla birlikte, Horner (2004) tarafından yapılan araştırma sonucunda ise, çocukların yazı farkındalığının geliştirilmesinde kitap paylaşımının etkili olduğunu saptamıştır (Horner,2004: ). Yazı farkındalığının geliştirilmesi ile ilgili Lovelace ve Stewart (2007), tarafından yapılan başka bir araştırmada ise, çocuklarla kitap okuma paylaşımı yapmıştır. Çocukların yazı kavramlarını kitap paylaşımı yoluyla önemli derecede artırdıklarını tespit edilmiştir(lovelace ve Stewart,2007:16-30).Bu sonucu destekleyen farklı bir

256 240 araştırma ise Lefebvre ve diğerleri (2011) tarafından yapılmıştır. Yapılan araştırmada, çocuklara hikaye kitabı okumanın çocukların yazı farkındalıklarına önemli derecede katkı sağladığını belirtilmiştir(lefebvre ve diğerleri,2011: ). Çocukların kitaplarda yazılara mı yoksa resimlere mi dikkat ettikleri ile ilgili Evans ve Aubin (2005), tarafından yapılan araştırmada ise, çocukların okumaya başladığında görsel dikkatleri daha çok metinlere değil resimler üzerinde yoğunlaştıklarını görmüştür. Bununla birlikte ocukların görsel dikkatlerini yazıya çekmek amaç edinildiğinde yazılara daha çok dikkat ettikleri saptanmıştır(evans ve Aubin,2005: ). Araştırmalarda da görüldüğü gibi yapılan araştırmaların bu araştırmanın sonucunu destekler nitelikte olduğu söylenilebilir. Sonuç olarak; Anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocuklara uygulanan (OYHEP) nın, çocukların yazı farkındalığı üzerinde etkisi var mıdır? alt probleminin bu sonuçlar doğrultusunda doğrulandığı söylenilebilir. Tablo 4.5 Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı nın Yazıdaki Sözcükler Alt Boyutuna İlişkin Deney-Kontrol Grubu Karışık Desen Anova İstatistik Sonuçları Grup ÖN TEST SON TEST N X S x N X S x Deney 29 4,38 2, ,55 1,05 Kontrol 29 4,00 2, ,55 2,61 Yazıdaki sözcükler alt boyutuna ilişkin sonuçlar incelendiğinde ön test ortalamaları deney grubu için X =4,38, kontrol grubu için X =4; standart sapma değerleri deney grubu için S x =2,24, kontrol grubu için S x =2,12 olarak; son test ortalamaları deney grubu için X =11,55, kontrol grubu için X =4,55; standart sapma değerleri deney grubu için S x =1,05, kontrol grubu için S x =2,61 olarak hesaplanmıştır.

257 241 Şekil 7 Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme AracıYazıdaki Sözcükler Alt Boyutuna İlişkin Ortalama Puanların Değişimi