GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI

Transkript

1 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI 5-6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARA UYGULANAN TEMEL HAREKET EĞİTİM PROGRAMININ HAREKET BECERİLERİNİN GELİŞİMİNE ETKİSİ DOKTORA TEZİ Menekşe BOZ Danışman: Prof.Dr.Abide Güngör AYTAR ANKARA Temmuz, 2011

2 i ÖNSÖZ Araştırmanın planlanıp yürütülmesinde her zaman destek olan ve çalışmanın her safhasında beni yönlendiren danışmanım sevgili hocam, Prof. Dr. Abide Güngör AYTAR a katkılarından dolayı çok teşekkür ediyorum. Tezimin her aşamasında beni değerli katkılarıyla yönlendiren Tez İzleme Komitesi üyeleri Prof. Dr. İsmihan ARTAN ile Doç. Dr. Ayşe AKSOY a teşekkür ederim. Tezimin istatistikleri konusundaki yardımlarından dolayı Doç. Dr. Birol YALÇIN ile Dr. Gaye BALİ ve Prof. Dr. Selahattin GELBAL a teşekkür ediyorum. Tezimin Türkçe dil bilgisi düzeltmelerini yapan Sayın Aysun ŞAMLI ya ve Sayın Dr. Ayşegül CELEPOĞLU`na teşekkür ederim. Tezimi bitirmemde bana sağladığı imkân ve olanaklar için Hacettepe Üniversitesi Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı Başkanı Prof. Dr. Belma TUĞRUL a çok teşekkür ederim. Akademik yaşamımda bana desteğini hiç eksiltmeyen sevgili hocam Prof. Dr. Elif ÜSTÜN e, manevi destek ve yardımlarını esirgemeyen arkadaşlarıma teşekkür ederim. Araştırmamı yürütmeme olanak sağlayan Cumhuriyet Anaokulu müdür, öğretmenleri, çalışan personelleri ve birlikte oyun oynadığım çocuklara çok teşekkür ediyorum. Tezimde bana asistanlık yapan öğrencilerim Ayşenur DEREKÖY ve Burcu SÜRÜN e teşekkür ediyorum. Beni her zaman destekleyen, tezimin her aşamasında yanımda olan, tezimdeki katkılarından, maddi ve manevi destekçim, motivasyon kaynağım sevgili eşim Mehmet Murat BOZ a çok teşekkür ederim. Kızım hayatımın anlamı İpek Gamze BOZ a sabrından ve manevi desteğinden dolayı teşekkür ederim. Tüm hayatım boyunca yanımda olan ve hiçbir desteği esirgemeyen annem Hatice GÜÇLÜ, babam Ahmet GÜÇLÜ, kardeşim Mustafa GÜÇLÜ ye ve tezimin tüm aşamalarında yardımcı, problem çözücü kardeşim Gönül GÜÇLÜ ye çok teşekkür ediyorum. Menekşe BOZ

3 ii ÖZET 5-6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARA UYGULANAN TEMEL HAREKET EĞİTİM PROGRAMININ HAREKET BECERİLERİNİN GELİŞİMİNE ETKİSİ BOZ, Menekşe Doktora, Çocuk Gelişimi Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Abide Güngör AYTAR Temmuz-2011, 181 sayfa Bu araştırmanın amacı, ( TGMD-2) Test of Gross Motor Development 2 nin (Ulrich, 2000) uyarlama çalışmasını yapmak, 5-6 yaş grubu çocuklarına yönelik temel hareket eğitimi programının oluşturulması, uygulanması ve sonucunda bu programın 5-6 yaş grubu çocukların hareket beceri gelişimine etkisini ve cinsiyet-yaş değişkenlerinin motor gelişim üzerine etkisini incelemektir. Araştırma iki boyutlu olarak yürütülmüş, öncelikle TGMD-2 nin uyarlama çalışması için geçerlik, güvenirlik ölçütleri sınanmış ikinci olarak; temel hareket eğitim programının 5-6 yaş çocukları hareket becerilerine etkisi araştırılmıştır. TGMD-2 nin uyarlama çalışmasında rastgele örnekleme yöntemi ile seçilen 5-10 yaş grubu 480 çocuk örneklem grubunu oluşturmaktadır. İkinci aşama olan temel hareket eğitim programının etkisinin sınanması için 5 yaş grubu 60 çocuk (30 deney,30 kontrol) ve 6 yaş grubu 60 çocuk (30 deney,30 kontrol) ile araştırma yürütülmüştür. Ölçümler Büyük Kas Motor Gelişim Testi-2 (BKMGT-2) ve Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testinin (BOMYT) denge alt testi ile yapılmıştır. 5-6 yaş grubu çocukların ön test uygulamaları sonunda deney grubuna haftada 2 gün 30 dakika olmak üzere 12 hafta süreyle Temel Hareket Eğitim Programı uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise bu eğitim verilmemiştir. TGMD-2 nin geçerlik güvenirlik çalışmasında iç tutarlık, test-tekrar test güvenirliği, bağımsız değerlendiriciler arası güvenirlik, içerik geçerliği, madde analizi, yapı geçerliği test edilmiştir. Araştırmada deneysel işlemlerden elde edilen verilerin analizinde Tek Faktörlü Kovaryans analizi (ANCOVA), ve yaş-cinsiyet değişkenlerinin etkisi için Tek Faktörlü Varyans analizi (ANOVA) ve regresyon yapılmıştır. Bulgularda, yaş gruplarına göre BKMG testinin alfa katsayıları.88 in üstünde, ölçümler arası korelasyon katsayısı.70 in üzerinde ve değerlendiriciler arası korelasyon katsayısı

4 iii.94 ün üzerinde bulunmuştur. BKMG Testi faktör analizi sonucunda ki karesi ; sd: 43; RMSEA bulunmuştur. Bu sonuçlar doğrultusunda BKMG Testinin Türk çocukları için geçerli ve güvenilir olduğu söylenebilir. Temel hareket eğitim programına katılan ve katılmayan çocukların BKMGT-2 son test ortalama puanları ve çocukların denge beceri punları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur (p<.01]. Büyük kas motor becerisi son test puanları arasında yaşa göre anlamlı bir fark olduğunu görülmektedir [F(1,58)= , p<.01]. Cinsiyet ise farklılık yaratmamaktadır. Yaşın ve cinsiyetin denge alt testinden alınan son test puanlarına etki ettiği görülmektedir. ( p<.01; p<.05). Bu bulgular ışığında çocukların hareket becerilerini geliştirmeye yönelik ve ileride yapılabilecek bilimsel araştırmalara dair öneriler sunulmuştur.

5 iv ABSTRACT THE EFFECT OF THE FUNDAMENTAL MOVEMENT EDUCATION PROGRAM,WHICH IS PERFORMED ON 5-6 YEAR OLD CHILDREN, ON MOVEMENT SKILLS BOZ, Menekşe Doctor s Degree, Child Development and Education Thesis Advisor: Prof. Dr. Abide Güngör AYTAR July-2011, 181 Pages The purpose of this research is to make the adaptation study of (TGMD-2) Test of Gross Motor Development-2 (Ulrich,2000), to examine the formation and implementation of basic movement education programs for 5-6 year old children, and as a result, the effect of this program on the development of movement skills on 5-6 year old children and to observe the effect of gender-age variables on motor development. The research has been carried out in two extents. Firstly, validity and reliability measures for the adaptation study of TGMD-2 have been tested. And secondly, the effect of the basic movement program on the movement skills of 5-6 year old children has been investigated. In the adaptation study of TGMD-2, randomly chosen year old children form the pattern group. In order to execute the second stage, the trial of the effect of the basic movement program, the research has been carried out with 60 children from 5 year old group (30 test, 30 control) and 60 children from 6 year old group (30 test, 30 control). The measurements are made with the Test of Gross Motor Development-2 (BKMGT-2) and the balance sub-test of the Bruininks-Oseretsky Motor Efficiency Test. At the end of the pre-test practices of 5-6 year old children, the Fundamental Movement Education Program has been implemented on the test group for 12 weeks; 2 days, 30 minutes in a week. The control group, on the other hand, has not been given movement education. In the validity-reliability study of TGMD-2, interior coherency, test-repeat test reliability, the reliability between independent estimators, the validity of the content, material analysis, the validity of construction have been tested. In the research, in the analysis of the data obtained by experimental operations, One-Factored Covariance Analysis (ANCOVA) and for the impact of age-gender variables, made One-Factored Variance Analysis and regression.

6 v In findings, according to age groups, alpha coefficients of BKMG test s have found to be over.88, the coefficient of correlation between measurements have found to be over.70 and the coefficient of correlation between estimators have found to be over 94. According to the result of BKMG Test s factor analysis the square , sd: 43; and RMSEA has found to be According to these results, it can be said that BKMG Test is valid and reliable for Turkish children. It has been found that there is a meaningful difference in the BKMG S last test average scores and the children s balance skills scores for the children which have been attended or not attended to the Fundamental Movement Education Program (THEP) (p<01]. It is seen that there is a meaningful difference in the scores of the last test of the big muscle motor skills test, according to ages [F(1,58)= , p<01 ]. Gender, on the other hand, makes no difference. It is seen that age and gender affect the scores taken from the last test of the balance sub-test (p<01 ; p<05 ). In the light of these informations, suggestions are introduced in order to improve the movement abilities of children and for the possible future scientific researches.

7 vi İÇİNDEKİLER Sayfa JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... ÖNSÖZ... i ÖZET... ii ABSTRACT... iv TABLOLAR LİSTESİ... ix ŞEKİLLER LİSTESİ... xii ŞEMALAR LİSTESİ... xiii GRAFİKLER LİSTESİ... xiv KISALTMALAR LİSTESİ... xv 1. GİRİŞ Problem Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Varsayımlar Sınırlılıklar Tanımlar KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Motor Gelişim Tanımı ve Önemi Motor Gelişime İlişkin Yaklaşımlar (Teoriler) Olgunlaşma (Gelişimsel) Teorileri McGraw Gelişim Teorisi Gesell Gelişim Teorisi Çağdaş Teori; Dinamik Sistem Teorisi Gallahue`nun Motor Gelişim Modeli Motor Gelişim Dönemleri Refleksif Hareketler Dönemi İlkel Hareketler Dönemi Temel Hareketler Dönemi Uzmanlaşmış (Sporla Ilişkili) Hareketler Dönemi Hareket Beceri Sınıflandırması Tek Yönlü Sınıflama... 36

8 vii İÇİNDEKİLER Sayfa Gentile`in İki Yönlü Beceri Sınıflaması Gallahue`nun İki Yönlü Beceri Sınıflaması Temel Hareket Becerileri Temel Hareket Becerilerinde Gelişimsel Sıra Motor Gelişim ve Yaş, Cinsiyet İlişkisi Okul Öncesi Dönemde Hareket Eğitiminin Önemi Okul Öncesi Dönemde Motor Gelişimin Değerlendirilmesi ve Hareket Eğitimine Yönelik Yapılan Çalışmalar YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli Evren ve Örneklem Veri Toplama Araçları ve Veri Toplama Teknikleri Kişisel Bilgi Formu Fiziksel Ölçüm Formu Büyük Kas Motor Gelişim Testi (BKMGT-2) Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi (BOMYT) Verilerin Toplanması Temel Hareket Eğitim Programı (THE Program) Programın İçeriği Programın Süresi ve Uygulaması Verilerin Analizi BULGULAR VE YORUM 4.1. Büyük Kas Motor Gelişim Testi`nin Güvenirliği İç Tutarlık (Cronbach Alfa Katsayısı) Test Tekrar Test Güvenirliği Bağımsız Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Büyük Kas Motor Gelişim Testi`nin Geçerliği İçerik Geçerliği Madde Analizi Ölçüt Geçerliği Yapı Geçerliği... 99

9 viii İÇİNDEKİLER Sayfa Faktör Analizi Temel Hareket Eğitim Programının Motor Gelişime Etkisi Cinsiyet ve Yaş ile İlgili Bulgular SONUÇ ve ÖNERİLER KAYNAKÇA EKLER

10 ix TABLOLAR Sayfa Tablo 1. Gallahue Iki Yönlü Beceri Sınıflandırması ve Örnekleri. 37 Tablo 2. Temel Hareket Becerileri (Gallahue, 1996). 39 Tablo 3. Temel Hareket Dönemindeki Çocukların Bazı Yerdeğiştirme Becerilerine İlişkin Başlama Yaşları Tablo 4 Tablo 5. Tablo 6. Tablo 7. Tablo 8. Tablo 9. Tablo 10. Temel Hareket Dönemindeki Çocukların Bazı Denge Becerilerine İlişkin Başlama Yaşları Temel Hareket Dönemindeki Çocukların Bazı Nesne Kontrolü Becerilerine İlişkin Başlama Yaşları Lumpkin e (1986) Göre Hareket Eğitiminin Üç Boyutu (Günsel, 2004) Türkiye`de Okul Öncesi Dönemde Motor Gelişimin Değerlendirilmesinde Kullanılan Testler. 50 Geçerlik Güvenirlik Çalışmasına Katılan Çocukların Kişisel Özellikleri Deney ve Kontrol Grubunu Oluşturan Çocukların Kişisel ve Fiziksel Özellikleri Deney ve Kontrol Grubu Çocukların Kişisel Bilgilerine Göre Dağılımları Tablo 11. Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları Tablo 12. THE Programında Kullanılan Hareket Kavram ve Becerileri (Vücut nerede hareket eder? Tablo 13. Tablo 14. Tablo 15. THE Programında Kullanılan Hareket Kavram ve Becerileri (Vücut ne yapar?) THE Programında Kullanılan Hareket Kavram ve Becerileri (vücut nasıl hareket eder?) THE Programında Kullanılan Hareket Kavram ve Becerileri ( ne ile kimle?) Tablo 16. Temel Hareket Eğitim Programının Haftalık Planı Tablo 17. THE Programı Haftalık Zamanlama Çizelgesi.. 84

11 x TABLOLAR Sayfa Tablo 18. Tablo 19. Tablo 20. Tablo 21. Tablo 22. Tablo 23. Tablo 24. Tablo 25. Tablo 26. Tablo 27. Tablo 28. Tablo 29. Tablo 30. Tablo 31. Yaş Gruplarına Göre BKMGT-2 Alt Test Puanları ve Toplam Test Puanları İçin Alfa Katsayıları Cinsiyete Göre BKMGT-2 Alt Test Puanları ve Toplam Test Puanları İçin Güvenilirlikn Katsayıları Yaşa Göre BKMG Testinin Test-Tekrar Test Güvenirlik Katsayıları Cinsiyete Göre BKMG Testinin Test-Tekrar Test Güvenirlik Katsayıları BKMG Testinin Bağımsız Değerlendiriciler Arası Korelasyon Katsayıları BKMG Testinin Yaşlara Göre Ortalama Güçlük Değerleri Yerdeğiştirme Becerisi ve Nesne Kontrolü Becerisi Alt Testleri Düzeltilmiş Madde Toplam Korelasyon Katsayıları Yaş ve Cinsiyete Göre BKMG Testinin Ortalama ( X ), Standart Sapma (S)Değerleri BKMG Testi Alt Test Beceri Puanları ve Alt Test Toplam Puanları Arasındaki Korelasyon Katsayıları Yaş ve Cinsiyete Göre Alt Test Toplam Puanları Arası Korelasyon Katsayıları BKMG Testi Toplam Test Puanına Göre Oluşturulan Üst ve Alt %27`lik Grup Test Puanlarının Karşılaştırılmasına Ilişkin T-TestiSonuçları 103 Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Büyük Kas Motor Gelişim Testi (BKMGT-2) Ön Test Son Test Puanları. 107 BKMG Testi-2 Toplam Puanlarının Deney Kontrol Grubuna Gore T-Testi Sonuçları BKMG Testi Yerdeğiştirme Becerisi Alt Testi Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre Betimsel Istatistikleri

12 xi TABLOLAR Sayfa Tablo 32. Tablo 33. Tablo 34. Tablo 35. Tablo 36. Tablo 37. Tablo 38. Tablo 39. Tablo 40. Tablo 43. BKMG Testi Yerdeğiştirme Becerisi Alt Testi Önteste Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları BKMG Testi Nesne Kontrolü Becerisi Alt Testi Sontest Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre Betimsel Istatistikleri BKMG Testi Nesne Kontrolü Becerisi Alt Testi Önteste Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları BKMG Testi Sontest Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre Betimsel Istatistikleri BKMG Testi Önteste Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi Denge Alt Testi Sontest Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre Betimsel İstatistikleri Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Denge Alt Testi Önteste Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları Yaşa Göre Deney Grubundaki Çocukların BKMGT-2 ve Alt Testlerin Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları Yaşa Göre Deney Grubundaki Çocukların Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Denge Alt Testi Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları Cinsiyete Göre Deney Grubundaki Çocukların BKMGT-2 ve Alt Testlerin Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları Tablo 42. Cinsiyete Göre Deney Grubundaki Çocukların Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Denge Alt Testi Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları Tablo 43. Yaşa göre BKMGT-2 Alt Becerilerine Ait Ortalama ( X) ve Standart Sapma (SS) Değerleri Tablo 44. BKMGT-2 Alt Becerilerine Ait Test Ortalama ( X) ve Standart Sapma (SS) Değerleri

13 xii TABLOLAR Sayfa Tablo 45. Yaş ve Cinsiyete Göre Deney ve Kontrol Grubunun BKMGT -2 ve Alt Test Becerilerine Ait Ön Test ve Son Test Ortalama ( X) ve Standart Sapma (SS) Değerleri Tablo 46. Yaş ve Cinsiyete Göre Deney ve Kontrol Grubunun BOMY Denge Alt Test Becerisine Ait Ön Test Son Test Ortalama ( X ) ve Standart Sapma (S) Değerleri

14 xiii ŞEKİLLER Sayfa Şekil 1. Newell in Sınırlılıklar Modeli Şekil 2. Gallahue nun Kum Saati Yaşam Boyu Motor Gelişim Modeli Şekil 3. Kum Saati Modeline Göre Motor Gelişim Dönemleri. 31 Şekil 4. Okul Öncesi Dönemdeki Erkek ve Kız Çocuklarının Motor Görevlerdeki Farklılıkları (Blakemore, Berenbaum ve Liben, 2009) 43 Şekil 5. BKMGT-2 İki Faktörlü Modele İlişkin Çözümleme Değerleri

15 xiv ŞEMALAR Sayfa Şema 1. Beden Eğitimi Programının Kapsamları Şema 2. Araştırma Deseni Şema 3. BKMG Testinin Içerdiği Alt Testler ve Beceriler 70

16 xv GRAFİKLER Sayfa Grafik 1. Grafik 2. Grafik 3. BKMGT-2 Yerdeğiştirme Becerisi Alt Testi Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Ön Test- Sontest Puanları. 109 BKMGT-2 Nesne Kontrolü Becerisi Alt Testi Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Ön Test- Sontest Puanları. 110 BKMG Testi-2 (Büyük Kas Motor Becerisi) Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Ön Test- Sontest Puanları. 112

17 xvi KISALTMALAR N Örneklemdeki denek sayısı X Ortalama değer X D Düzeltilmiş ortalama değer SS Standart sapma KT Kareler toplamı sd Serbestlik derecesi KO Kareler ortalaması F Hesaplanan değer p Anlamlılık düzeyi BKMGT-2 Büyük Kas Motor Gelişim Testi -2 TGMD-2 Test of Gross Motor Development-2 THE Programı Temel Hareket Eğitim Programı MEB Milli Eğitim Bakanlığı

18 BÖLÜM 1 Giriş İnsan, yaşamını daha sağlıklı ve nitelikli şekilde sürdürebilmek için harekete gereksinim duyar. Bu, ömür boyu süren bir hareketliliktir. Bebekler dünyaya geldiklerinde refleksif hareketlere sahiptirler ve reflekslerinin sayesinde fizyolojik ve sosyal-duygusal bağları oluşturma basamakları ile ileriki hareket becerilerini oluştururlar. Çocuğun hareket gelişimi reflekslerle başlayan ve üst düzey becerilere doğru giden bir süreci takip eder. İlk zamanlar basit hareketler, refleksif hareketlerin sonucunda ortaya çıkarken çocuğun sosyal bir varlık olmasını sağlayan bu hareketlerin yerini daha sonra karmaşık hareket becerileri alır. Hareket etmek doğal bir istektir. Bedenin büyümesi, vücut organlarının, iskelet sisteminin gelişmesi, kanın hareket etmesi ve sinir-kas bağlarının kuvvetlenmesi için hareket vazgeçilmezdir. Refleksif hareketler hayatta kalmayı sağlar. Beslenmek için emmek, refleksif harekete bir örnektir. Bu tip hareketlerin yerini daha sonra ilkel hareketler (emekleme, oturma, yakalama v.b.) alır. Bu beceriler de kendimizi ve çevremizi tanımamıza ve dünyayı öğrenmemize yardımcı olur. Yaşamın ilk yıllarında çocuğun kazandığı bu hareketler, ileride kazanılması beklenen hareketlerin temelini oluşturur. Hareket denildiğinde akla yalnızca hareket becerilerinin öğrenilmesi değil; hareket yoluyla öğrenme de gelmektedir. Piaget, özellikle bebeklik ve okul öncesi yıllarda hareketi bilişsel fonksiyonların kazanılmasında birincil etki olarak görmüştür (Gallahue, 1982; 24). Çocuklar hareket eder (emekler, uzanır, tutar, ağzına götürür, nesneyi atar, yürür vb..), böylece hem algısal motor becerileri hem de bilişsel becerileri gelişir. İletişime hareketle geçer, sosyal bir varlık olmanın ilk temelini hareket becerilerini kullanarak atar. Hareket, okul çağındaki çocukların farklı amaçlara ulaşmasını da sağlar; sağlık, dinçlik, eğlence, estetik, performans, kendine güven, sosyalleşme gibi. Erikson da bireyin gelişiminde geçmiş deneyimlerin önemli rol oynadığını vurgulamaktadır. Kuramında motor gelişime

19 2 verdiği önem çok belirgin olmasa da Erikson, çocuğun geçirdiği gelişim bunalımlarının atlatılması anlamında başarılı hareket deneyimlerinin önemini özellikle ifade etmektedir (Gallahue 1982; 23). Havighurst un özellikle bebeklik ve çocukluk döneminde tanımladığı görevler, fiziksel aktivite, oyun ve harekete dayalıdır. Orta çocukluk döneminde (6-12 yaş) ise oyunlara katılabilmek için gerekli becerileri öğrenme gibi doğrudan hareket becerilerinin önemini vurgulamıştır (Özer ve Özer 2000; 49-51). Motor gelişim, yaşam boyu motor davranışlardaki değişikliktir ve yaşam boyunca farklılaşır. Yeni doğanın başını kaldırma yeteneği ile olimpiyatlarda denge aleti üzerinde havada takla atıp dönerek dengesini koruyan bir sporcu arasındaki hareket repertuarları karşılaştırıldığında bu değişim oldukça net görülebilmektedir. Bir bireyin aciz durumdan mükemmel koordinasyon sahibi atlete dönüşmesi en az yirmi yıl sürer. Tabiî ki olimpiyat seviyesinde bir atlet performansından bahsetmek, normal süreçte beklenilen bir olay değildir; ama bebeklikten yetişkinliğe geçişteki değişim her şeye rağmen dikkate değer ölçüdedir. Kas ve iskelet (kemik) sistemleri nasıl hareket ettiğimizi açıklayabilen alt sistemler olsa da, hareket becerileri algı ve biliş gibi birçok farklı alt sistemlerin birbirleriyle etkileşimi sonucunda oluşur. Yaşam boyunca hareket becerilerinin nasıl ve neden değiştiğini anlamak birçok alanda önemli olmuştur. Kinesiyoloji, psikoloji ve nörofizyoloji gibi bilim dallarında motor gelişim üzerinde çalışmalar yapılmış ve halen yapılmaktadır. Bu bilgiler beden eğitimciler, fizik ve rehabilitasyon terapistleri, erken çocukluk uzmanları ve daha birçok uzman tarafından kullanılmaktadır. Gallahue ve Ozmun (2006), çocukların hareket repertuarlarını ve performans düzeylerini arttırmak için deneyimlerin ve eğitimin önemini vurgulamıştır. Çocukların fiziksel yeterliliklerinin ve vücut farkındalıklarının gelişiminde, kontrol, denge ve koordinasyonlarının geliştirilmesinde hareket içeren programların etkili olduğu belirtilmektedir (Huı-Tzu Wang J. 2003). Hareket becerilerinin öğrenilmesinde gelişimi etkileyen faktörler etkili olmaktadır. Bunlar, uyarıcı zenginliği ya da yoksunluğu, cinsiyet, çocuk yetiştirme yöntemleri, öğretimi planlama ve uygulama süreçlerinin etkinliği ve bireysel farklılıklar gibi faktörlerdir. Bandura gözlem yoluyla öğrenmenin sadece taklit değil aynı zamanda bilişsel olduğunu belirtmiştir (Senemoğlu, 2007; 223). Çocuk için bir beceriyi öğrenmede taklit

20 3 etmek önemlidir fakat çocuk öğrenmeyi bilişsel olarakta gerçekleştirmelidir. Harekete dayalı becerilerin kazanımında, gözlem ve model alma önemli rol oynamaktadır. Bunun için, hareket becerilerinin öğretiminde, eğitmenin model olması, hareketi açıklaması ve çocuğun hareketi doğru yapması için ipuçları vermesi, sonrasında çocuğun hareketlerini gözlemleyerek deneme yolu ile bu becerileri kazanmasını sağlaması önemlidir. Okul öncesi dönemdeki çocukların en belirgin özelliklerinden biri, hareketli olmalarıdır. Yaşamın ilk yıllarında kazandığı temel hareket becerileri çocuğun ileriki yaşantısında etkiler yaratmaktadır. Hareket becerilerinin gelişimine tek boyutta bakmak, gelişimin ilkelerini göz ardı etmek anlamına gelmektedir. Gelişim bir bütündür; tüm gelişim alanları birbirinden etkilenmektedir. Motor gelişim, fizyolojik ve biyolojik değişimler doğrultusunda hareket becerilerini içermesinin yanı sıra diğer gelişim alanları ile de etkileşim içerisindedir (Haywood ve Getchell, 2009). Çocuklar hareket ederek dünyayı algılar, çevresini tanır ve uyum sağlar, çevresiyle ilk bu yolla iletişim kurar, hareket becerileri geliştikçe çocukların motor gelişimi, bilişsel ve sosyo-duygusal gelişimi de ilerleme gösterir. Günümüzde düzensiz ve sağlıksız beslenme, oyun alanlarının sınırlı olması, anne babaların aşırı koruyucu tutumları ve geleneksel sokak oyunlarının yerine evde bilgisayar oynamayı veya televizyon karşısındaki oturmayı tercih etmek gibi nedenlerden dolayı çocukların motor gelişimleri olumsuz yönde etkilenmektedir. Çocukların motor gelişim düzeylerinin belirlenerek farklı aktivitelerin hazırlanıp uygulanması, amaçlı ve kazanımlara dayalı bir eğitim programının oluşturulması için öncelikle o dönemdeki çocukların hareket becerilerinin bilinmesi önemli bir konudur. Bunun için de öncelikle bu becerilerin ölçülmesi gerekir. Onların motor gelişimlerinin desteklenmesi açısından bu önemlidir. Avrupa ve Amerika`da çocukların motor gelişim düzeylerini belirlemek için birçok test geliştirilmesine rağmen ülkemizde bu konu geri planda kalmıştır. Ayrıca, Türk toplumuna uyarlanmış, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış yeterli sayıda motor gelişim ölçüm aracı bulunmadığı da dikkati çekmektedir. Bu alanda yapılan çalışmalar incelendiğinde, ülkemizde çocuklara uygulanan yeterli sayıda ölçme aracının olmadığı görülmektedir. Bu durum hem hareket eğitimi uygulamalarını hemde çocukların motor gelişimlerini ölçmede engel oluşturmaktadır. Ölçme ve değerlendirme sürecinde ölçme araçları öğretimi planlama açısından önemlidir. Bu çalışmada, çocukların motor gelişim düzeylerinin belirlenebilmesi için

21 4 Test of Gross Motor Development-2 (TGMD-2) testinin geçerlik, güvenirlik ve uyarlama çalışması ile 5 6 yaş çocuklarına yönelik geliştirilip uygulanan hareket eğitimi programının yeterliliğinin incelenmesi amaçlanmaktadır Problem Durumu İnsan, yaşam boyu gelişen bir varlıktır. Gelişim dönemleri ve alanlarının özelliklerinin bilinmesi, gelişimi anlamak için önemlidir. Gelişimin ölçümlenmesi ve değerlendirilmesi var olan durumun bilinmesine, normlarla karşılaştırma yapılmasına, normal dışı gelişimin fark edilmesine ve bunların sonucunda gelişimi ileri götürmek için yapılacakların planlanmasına olanak sağlar. Gelişim alanları birbirini etkileyen, birbirinden etkilenen dinamik bir yapıya sahiptir. Erken çocukluk, gelişimin hızlı olduğu ve kazanılan davranışların ileriki yıllarda etkili olduğu bir dönemdir. Bu dönemde motor gelişimdeki ilerleme ve kazanımlar, üst düzey motor becerilerin gelişimini olumlu yönde etkilemektedir. Birey, hayatı boyunca fiziksel aktivitelere katılmak için hareket repertuarlarını kullanır (Gallahue ve Ozmun, 2006). Bu hareket repertuarı, birçok faktörün kombinasyonu sonucu gelişir. Bunlar; deneyim, öğrenme, motor beceri yeterlilikleri, eğlenme, çevresel veya bireysel sınırlılıklardır. (Haywood ve Getchell, 2009). Bu hareket repertuarları, 2-7 yaş arasında yaşam boyu süren fiziksel aktiviteleri, spor ve oyunlarda kullanmak amacıyla uzmanlık düzeyindeki temel hareket becerilerini kapsar (Gallahue ve Ozmun, 2006; Haywood ve Getchell, 2009). Yapılan araştırmalarda, bu temel hareket becerilerine yeterli düzeyde sahip olan çocukların daha fazla fiziksel aktiviteye katıldıkları ve gelecekteki fiziksel aktivite alışkanlıklarının kazanımının geliştiği ifade edilmektedir (Clark ve Metcalfe, 2002; Stodden, Goodway, Langendorfer, Roberton, Rudisill, Garcia ve Garcia, 2008). Yaşantılar ve hareket becerilerini arttırıcı fırsatlar, çocukların hareket performanslarını etkileyen önemli faktörlerden birisidir. Çocuk, fiziksel aktivitelere katılarak, yardımlaşma, işbirliği, sorumluluk alma ve kurallara uyma gibi sosyal becerileri de kazanır (Özer ve Özer, 2002; Sevimay, 1986).

22 5 Temel hareket becerilerinin çocukların büyümesi ve olgunlaşması sonucunda doğal olarak kazanıldığına ilişkin yanlış bir kanı bulunmaktadır (Gallahue ve Ozmun, 2006; Goodway ve Robinson, 2006; Haywood ve Getchell, 2009). Gelişimsel (olgunlaşma) teoriyi savunan kuramcılar, çocukların yaşla birlikte eş zamanlı olarak motor gelişimlerinin de geliştiğini varsaymaktadırlar; fakat temel hareket becerilerinin gelişimi için çocukların uygun uygulama fırsatlarına ve hareket becerileri ile ilgili geri bildirimlere ihtiyaçları vardır (Gabbard, 2008; Payne ve Isaacs, 2007). Dinamik sistem kuramcıları ise çocukların uygulamalar sonucunda birçok motor beceriyi kazandıklarını ve geliştirdiklerini belirtmektedirler. Motor gelişim literatüründe temel hareket becerilerini öğrenme için en ideal zamanın erken çocukluk dönemi olduğu belirtilmektedir (Gallahue ve Ozmun, 2006; Gabbard, 2008; Payne ve Isaacs, 2007). Motor gelişimi alanında çalışanlar, çocuğun motor becerilerinin yaşamının ilk sekiz yıllık bölümünde önemli derecede geliştiği konusunda hem fikirdirler (Clark, 1994; Gallahue ve Ozmun, 2006; Payne ve Isaacs, 2007; Roberton, 1978; Williams, 1983). Temel hareket becerileri, yaşam boyu fiziksel aktivitelerin hareket ABC si olarak tanımlanmaktadır (Goodway ve Robinson 2006). Burton (1998) un hareket beceri sınıflama sistemine göre, temel hareket becerileri, özelleşmiş ve daha karmaşık hareketlerin yapı taşlarını oluşturmaktadır. Clark (1994), temel hareket becerilerini, ileri dönemdeki başarılı bir hareketin altında yatan temel taş olarak görmektedir. Temel hareket becerilerinin oluştuğu ve olgunluk düzeyine eriştiği dönem erken çocukluk dönemidir. Çocuk bu dönemde kazandığı becerileri yaşamı boyunca kullanır. Gelişim bütünseldir yani çocuk yaptığı etkinlikler sırasında bütün gelişim alanlarını üst düzeye taşır. Bu dönemde motor gelişimi için yapılan etkinlikler çocuğun diğer gelişim alanlarını da olumlu etkiler. Yaşamın her döneminde spor yapmak, sağlıklı olabilmek için kazanılması gereken bir alışkanlıktır. Bunun için spora karşı olumlu tutum geliştirmek önemlidir. Çocukların temel hareket becerileri olgunlaşma seviyesine ulaştıkça spor ile ilgili becerileride gelişir, basketbol, futbol yada voleybol oynayabilmek çocukları motive eder ve bu da onların spora olumlu tutum geliştirmelerini sağlar.

23 6 Okul öncesi çocukları, egzersiz ve hareket fırsatlarına ihtiyaç duyarlar. Günlük egzersizler, hareket becerilerinin gelişimi ve öğrenilmesi, koordinasyon, çocukların fiziksel yeterliliklerinin artması, algısal motor gelişimleri ve temel hareket becerilerinin gelişebilmesi için gereklidir. Ülkemizde yapılan çalışmaların kısıtlı olması, bu konunun önemini vurgulamak açısından yetersiz kalmaktadır. Türkiye de uygulanan okul öncesi eğitimi programı bütünsel yaklaşımla oluşturulmuştur Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı, eğitim öğretim yılında geliştirilmek üzere uygulamaya konulmuş, geri bildirimler doğrultusunda ve eğitim öğretim yılında İlköğretim Programlarında yapılan yenilikler sonucunda da yeniden düzenlemiştir. Genel olarak psikomotor alan amaçları incelendiğinde, motor gelişime yönelik belirlenen amaç ve kazanımların, çocuklarda gelişmesi beklenen temel hareket becerilerini yeterli ölçüde temsil etmediği görülmektedir. Programda belirlenen psikomotor alan amaçları (5 amaç) ve kazanımları (yuvarlanma, yürüme, tırmanma, yukarıdan aşağı veya aşağıdan yukarı sıçrama, nesneleri yakalama, atma, itme, çekme, tek / çift ayak sekme becerilerini içeren) temel hareket becerilerini temsil etmekte yetersizdir. Bununla birlikte, ülkemizde okul öncesinde uygulanan hareket eğitimi, hem kazanımlar açısından, hem öğretmen yeterliliği açısından hem de uygulamadaki çevre ve materyal yoksunluğu açısından yurt dışında uygulanan hareket eğitimi ile karşılaştırılacak yeterlilikte değildir. Türkiye`de motor gelişime yönelik etkinlikleri okul öncesi öğretmenleri planlamaktadır. Fakat okul öncesi öğretmenlerinin hareket eğitimi alanında lisans düzeyinde bir dönemlik haftada 4 saatlik bir ders almaları sebebiyle bu alana yönelik çalışmaların yetersiz olduğu düşünülebilir. Hareket eğitimi çocukların her alanda gelişim sağlaması açısından önemlidir. Etkinlikler amaçlı ve bir plan doğrultusunda yapıldığında hedefe ulaşabilir. Dünyada birçok erken çocukluk programı, bilişsel, sosyal ve küçük kas motor gelişimine odaklanmıştır (Poest, Williams, Witt ve Atwood, 1989) Yapılan araştırmalar sonucunda 4-7 yaş grubunda uygulanan fiziksel aktivite çeşitliliğinde eğitsel oyunun büyük yer aldığı görülmektedir. Ülkemizde (4-7 yaş) fiziksel aktiviteler, planlanmış bir program dahilinde uygulanmamaktadır. Oyun, bu yaş grubu için vazgeçilmez bir öğrenme öğretme yöntemidir. Bushnell ve Boudreau (1993); Pica (1997) yaptıkları çalışmalarda çocukların amaç ve hedefleri belirlemiş,

24 7 oyunu yöntem olarak seçmiş, materyallerce zenginleştirilmiş bir program dahilinde eğitim almalarının, hareket becerilerinin gelişimini ve öğrenmesini etkilediğini belirtmişlerdir. Uygulanan planlı hareket eğitiminin çocukların bilişsel gelişimi ve öğrenmelerini de olumlu etkilediği görülmektedir (Mülazımoğlu, 2006). Bu bağlamda çeşitli ülkelerde çocukların hareket becerilerini geliştirmek ve fiziksel aktiviteye katılmalarını sağlamak için farklı projeler yürütülmektedir. Örneğin, Amerika da NASPE (The National Association for Sport and Physical Education) 2002 yılında temel hareket becerilerinin kazanımının ve çocukların fiziksel aktivitelere katılımının önemini vurgulayan Aktif Başlangıç adını verdiği ulusal aktivite rehberi geliştirmiştir ( Gagen ve Getchell, 2006). Yurt dışında yapılan birçok çalışma, temel hareket becerilerinin gelişimine ve bu becerilere yönelik uygulamaların motor gelişimdeki etkisinin değerlendirilmesine yöneliktir. Türkiye de yapılan araştırmalara bakıldığında ise bu konuda yapılanların kısıtlı olduğu görülmektedir. Bunun en önemli sebeplerinden biri, uygun ölçme araçlarının olmayışıdır. Türkiye de geçerlik ve güvenirliği yapılan motor gelişim testleri incelendiğinde, bu ölçme araçlarının çocuğun motor beceriyi gösterip göstermediğine odaklandığına, hareketin analizi ya da hareket evrelerinin değerlendirmesinin ise göz ardı edildiği görülmektedir. Mülazımoğlu, (2006) Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi nin geçerlikgüvenirlik çalışmasını yapmıştır. Bu test dört buçuk-ondört buçuk yaş aralığındaki çocukların hem küçük hem de büyük kas motor becerilerini ölçmek için geliştirilmiş olan sekiz alt testten oluşmaktadır. Sevimay (1986) 3-6 yaş çocuklarına yönelik Motor Performans Testi ni 205 çocuk üzerinde uygulamıştır. Bu testte tek ayak denge, çabukluk, yakalama, durarak uzun atlama, fırlatma ve koşu becerileri ölçülmektedir. Diğer bir çalışma da Müniroğlu (1995b) Hirst, Havkes ve Larsen`in 1986 yılında geliştirdikleri, durarak uzun atlama, dinamik denge, statik denge ve çabukluk olmak üzere dört alt testten oluşan Okul Öncesi Çocukların Motor Performansını Değerlendirme Testi ni 4-5 yaş grubu 320 çocuk üzerinde yapmıştır. Ülkemizde gelişimsel tarama testi olarak yaygın şekilde kullanılan Denver Gelişimsel Tarama Testi de 0-6 yaş çocuklarına yönelik gelişimsel problemleri taramayı amaçlayan 5 alt testten oluşan ve motor gelişim alanında küçük ve büyük kas

25 8 motor gelişimin değerlendirilmesini içeren bir testtir (Gallahue ve Ozmun, 2006; Frankenburg ve Doods, 1990). Yakın zamanda ise (2007) Tepeli TGMD 2 nin (Ulrich, 2000) standardizasyon çalışmasını yapmıştır. Türkiye de Türk çocuklarına uyarlanmış olan temel hareket becerilerini ölçen okul öncesine yönelik ölçme aracı çok az sayıda bulunmaktadır. Testin kültürlere uygun olması önemlidir. Bu testin Türkiye uyarlamasının yapılması testin Türk çocukları üzerinde kullanılabilmesi anlamını taşımaktadır. Bu çalışmada, yurt dışındaki okul öncesi dönemde temel hareket becerilerini ölçen testler incelenmiş ve okul öncesi çocuklarına uygulanan ölçme araçlarının içinde en çok kullanılanın TGMD-2 (Ulrich, 2000) olduğu ve dinamik sistem yaklaşımını temsil eden bir yapıya sahip olduğu için TGMD-2 nin (Ulrich, 2000) uyarlama çalışması ile Türk çocuklarına uygunluğunu sınamıştır. Günümüzde belli bir kültür için hazırlanmış olan bir ölçme aracı, farklı kültür ve dillere çevrilerek de kullanılmaktadır. Bir ölçeğin yalnızca başka dile çevrilip kullanılması yerine o ölçekle ilgili temel psikometrik işlemlerin (geçerlik, güvenirlik) yapılması süreci, ölçeğin başka dil ve kültürlere uyarlanmasıdır (Deniz, 2007:4). Türkiye de çocukların motor becerilerini değerlendirmeye yönelik testlerin artması, amaçlı hareket eğitimi programlarının uygulanması sağlıklı bireyler yetiştirmek için önemlidir. Aileler, eğitimciler çocukların gün geçtikce daha hareketsiz olduğunda hem fikirdirler. Hareketsiz çocuk gelecekte sağlıksız birey anlamını taşımaktadır. Bunun farkına varan aileler de çocuklarını okul dışında spor etkinliklerine yönlendirerek onların fiziksel aktivite fırsatlarını artırmaya çalışmaktadır. Aynı zamanda günümüzde, ailelerin çocuklarını okul dışındaki spor etkinliklerine götürme eğilimlerinin artmasına neden olarak, okullarda plansız hareket eğitimi programının olması, programı uygulayan eğitimcinin tutumu ve fiziksel çevre ya da materyal eksikliği gösterilebilir. Tüm bunlar ışığında çocukların planlı hareket eğitimine, fiziksel aktivitelere katılmaya ilerki yaşamlarını kaliteli geçirmek için ihtiyaçları vardır. Çocuklar okul öncesi dönemde temel hareket becerilerini geliştirdiklerinde (top sürme, topu atmatutma, koşma, sıçrama becerileri gibi ) spor etkinliklerine katılmaktan zevk alan ve sporu yaşamının içine alabilen bireyler olurlar.

26 9 1.2.Araştırmanın Amacı Bu çalışmada, Büyük Kas Motor Gelişim Testi-2 nin (Test of Gross Motor Development 2 / TGMD-2) (Ulrich, 2000) geçerlik, güvenirlik ve uyarlama çalışmasının yapılması, 5-6 yaş grubu çocukların temel hareket beceri düzeylerine ilişkin durum tespiti yapılması, temel hareket eğitimi programının oluşturulması, uygulanması ve programın 5-6 yaş grubu çocukların temel hareket beceri düzeylerine etkisinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Bu çerçevede, çalışma içinde şu araştırma sorularına cevap verilmeye çalışılmıştır; 1. TGMD-2 Testi ülkemiz çocukları için geçerli bir ölçme aracı mıdır? 2. TGMD-2 Testi ülkemiz çocukları için güvenilir bir ölçme aracı mıdır? 3. Deney grubu ile kontrol grubu arasında büyük kas motor gelişim ön test puanlarında anlamlı bir fark var mıdır? 4. Deney grubu ile kontrol gruplarının yerdeğiştirme beceri son test puanlarına ilişkin ortalama puanları farklılık göstermekte midir? 5. Deney grubu ile kontrol gruplarının nesne kontrolü beceri son test puanlarına ilişkin ortalama puanları farklılık göstermekte midir? 6. Deney grubu ile kontrol gruplarının büyük kas motor gelişim (BKMGT-2) son test puanlarına ilişkin ortalama puanları farklılık göstermekte midir? 7. Deney grubu ile kontrol gruplarının denge son test puanlarına ilişkin ortalama puanları farklılık göstermekte midir? 8. Yaş değişkenine göre hareket eğitimi programı uygulaması yapılan çocukların alt testler ve büyük kas motor gelişim son test puanlarında anlamlı bir fark var mıdır? 9. Cinsiyet değişkenine göre hareket eğitimi programı uygulaması yapılan çocukların alt testler ve büyük kas motor gelişim son test puanlarında anlamlı bir fark var mıdır? 10. Yaş değişkenine göre hareket eğitimi programı uygulaması yapılan çocukların denge alt testi son test puanlarında anlamlı bir fark var mıdır? 11. Cinsiyet değişkenine göre hareket eğitimi programı uygulaması yapılan çocukların denge alt testi son test puanlarında anlamlı bir fark var mıdır?

27 Araştırmanın Önemi Temel hareket becerilerinin gelişmesi okul öncesi dönemde en üst düzeydedir. Bu dönemde becerilerin doğru yapılıp yapılmadığı önemlidir. Örneğin çocuğun topu ne kadar uzağa attığına değil topu nasıl attığına odaklanılır. Çocuk hareket formunu doğru yapmayı öğrendiğinde, sporla ilişkili becerilere temel oluşturur ve becerisini geliştirebilir. Örneğin top sektirme becerisini doğru yapan bir çocuk, bu beceriyi geliştirerek hentbol, basketbol gibi sporlarda kullanabilir. Temel hareket becerileri doğal olarak ortaya çıkmaz; hareketlerin olgunlaşması gerekir ve bu da öğrenme ve uygulama ile gerçekleşir (Gabbard, 2008; Haywood ve Getchell, 2009; Newell, 1984). Bu çalışma, Türkiye de dinamik sistem teorisine dayanan ilk çalışma olması nedeniyle, motor gelişim alanındaki çalışmalara önemli bir katkı sağlayabilir. Bu teori, yeni davranış modellerinin temelini ve eski davranışlardan yeni davranışların ortaya çıkmasında birbiriyle etkileşim içinde olan birçok alt sistemin rolünü açıklamaya çalışmaktadır (Thelen ve Ulrich, 1991). Dinamik sistem teorisi, sınırlılıklara (olumluolumsuz) odaklanır. Bunlar; organizmanın sınırlılıkları (bireyin içsel ve dışsal sınırlılıkları), çevrenin sınırlılıkları (çevre düzenlemesi, materyal vb.) ve verilen görevin (eğitim programları) sınırlılıklarıdır. Teori, bu üç kaynakta yapılan değişimlerin ve düzenlemelerin hareket gelişimini önemli ölçüde etkileyeceğini savunmaktadır (Clark 1994). 5-6 yaş çocuklarına uygulanan hareket eğitimi programında yeni motor becerilerin kazanılması ve eski becerilerin yenilere dönüştürülmesi için dinamik sistem teorisi temel alınmış, program ve çevre kaynakları bu doğrultuda geliştirilmiştir. Ülkemizde de okul öncesi program ne kadar bütünsel bir gelişim anlayışını amaçlamakta olursa olsun, uygulamada yetersiz fiziksel aktivite ya da plansız hareket eğitimi verildiği, planlı ve amaçlı hareket eğitimi verildiğinde ise çocukların temel hareket becerilerinin geliştiği yapılan araştırmalarla ortaya konulmuştur (Altınkök, 2006; Çelebi, 2010; Dursun, 2004; Kerkez, 2004; Kırıcı, 2008; Mülazımoğlu, 2006). Bu çalışmanın motor alan amaç ve kazanımlarının yeniden gözden geçirilerek düzenlenmesi konusunda önemli katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Okul öncesi dönemde çocukların motor uyaranlarla karşılaşmasına fırsatlar verilmesi, onun bireysel gelişimini önemli ölçüde etkilemektedir. Çağımızda sokak

28 11 oyunlarının yerini bilgisayarların alması, çocukları hareketsiz bireyler yapmakta, bununla birlikte anne-babaların aşırı koruyucu tutumları da bu olumsuzluğu artırmaktadır. Okul öncesi dönemde önemli gelişim alanlarından biri olan ve hızlı ilerlemeler kaydedilen motor gelişim, çocuğun kendisini, çevresini tanıması, uyum sağlaması, bağımsızlığını kazanması ve sosyalleşmesi sürecinde önemli rol oynamaktadır. Hareket eğitiminin önemli iki amacı bulunmaktadır. Bunlar; hareketi öğrenme ve hareket yoluyla öğrenmedir. Ülkemizde 4-7 yaş grubuna yönelik hareket eğitimi programının olmaması ve bu yaş grubundaki çocuklarla yapılan fiziksel aktivitelerin yetersizliği, çocukların gelecekteki öğrenme yaşantılarını olumsuz etkilemektedir. Çocukların hareket eğitimi programı dahilinde öncelikle motor becerileri, bilişsel, sosyal ve duygusal yeterlilikleri gelişmekte ve onların yaşam boyu spor felsefesini benimsemeleri sağlanmaktadır. Hareket eğitiminin, çocukların temel hareket becerilerini kazanmasında ve bununla birlikte diğer gelişim alanlarındaki ilerleme ve öğrenmede önemi bilinmektedir (Gallahue, 1996; Gallahue ve Omzun, 2006; Graham, Holt Hale ve Parker, 2007). Yakın zamandaki çalışmalara bakıldığında, sağlıklı bir yaşam için yeterli egzersiz yapılmasının gerekliliğinden bahsedilmektedir. Günümüzde çocukların pek çoğu kilo fazlalığı ile mücadele etmekte, hatta obezite tedavisi görmektedir. Kilo problemi diabet ve kalp hastalıklarını da beraberinde getirmektedir. Bunu önlemenin tek ve en önemli yolunun, planlı hareket eğitimi uygulamak olduğu tüm dünyaca kabul gören bir fikirdir. Bu araştırmada, motor becerilere yönelik bir testin Türkiye uyarlamasının yapılarak alana kazandırılması hedeflenmektedir. Bu sayede çocukların hareket becerilerini ölçerek onların zayıf yönlerinin belirlenmesi ve bu baz alınarak planlı hareket eğitimi programlarının oluşturulması, geliştirilen ve uygulanan bu programların değerlendirilmesi sağlanabilecektir. Bu uyarlama çalışması ile Türk çocuklarının temel hareket becerilerinin ölçümlenmesi konusunda önemli bir eksikliğin giderileceği düşünülmektedir. Planlı hareket eğitimi programı uygulandığında, çocukların temel hareket becerilerini daha karmaşık olan özelleşmiş becerilere doğru geliştirdikleri ve fiziksel aktivitelere katılımlarının arttığı birçok çalışmada vurgulanmaktadır. Bu çalışmada, 5-6 yaş grubu çocuklarının temel hareket becerilerinin gelişimine odaklanılmıştır ve okul

29 12 öncesi dönemde hareket eğitimi programının çocukların temel hareket gelişimlerini etkileyeceğine ilişkin bulgular sunmak amaçlanmaktadır. 1.4.Varsayımlar Örneklemin tarafsız olduğu ve araştırma evrenini temsil ettiği, Kontrol edilmeyen değişkenlerden iki grubun da aynı oranda etkileneceği, Deney grubunda katılımcı olan çocukların hareket eğitimi programına düzenli katıldıkları, Test uygulaması süresince maksimal kapasitelerini kullandıkları varsayılmıştır. 1.5.Sınırlılıklar Araştırmanın sınırlılıkları aşağıdaki gibidir; Araştırma kapsamında belirlenen örneklem grubunun evreni temsil ettiği varsayılmaktadır. Araştırmada incelenen temel hareket becerileri, TGMD 2 nin (BKMGT-2 uyarlanan ) ölçtüğü puanlar ile sınırlıdır. Araştırmanın örneklem grubunda yer alan 5-10 yaş grubundaki çocukların verileri, Ankara Çankaya İlçesi ndeki Milli Eğitim Bakanlığına (MEB) bağlı ilköğretim bünyesindeki birinci kademeye devam eden çocuklarla, 5-6 yaş grubu çocuklarına ait veriler ise Milli Egitim Bakanlığı na bağlı bağımsız anaokuluna devam eden çocuklarla sınırlıdır. Büyük Kas Motor Gelişim (BKMGT-2) Testi nin ölçüt geçerliğinin belirlenmesinde Türkiye de hali hazırda aynı amaca hizmet eden ölçüt olarak kullanılabilecek bir ölçek bulunmadığından, bu durum, araştırmanın sınırlılığı olarak kabul edilmiştir. 5-6 yaş grubuna yönelik Temel Hareket Eğitim Programı uygulaması yapılacak olan okullar Ankara Çankaya İlçesi ndeki MEB e bağlı bağımsız anaokullarından spor salonu olan okullar ile sınırlıdır.

30 Tanımlar Hareket Formu (şekli): İki ya da daha çok hareketin bir sıra içinde düzenlenmesi ile ortaya çıkan model (Wickstrom, 1977) Hareket Modeli: Bir hareketin yapılmasında gerekli olan nörolojik süreçlerin dıştan gözlenebilir niteliğini ifade eder (Wickstrom, 1977). Psikomotor Gelişim: Fiziki büyüme ve merkezi sinir siteminin gelişmesine paralel olarak organizmanın isteme bağlı hareketlilik kazanmasıdır (İnan, 1996). Motor Gelişim: Doğumdan ölüme kadar olan motor davranıştaki değişkenlik ve denge ile ilgili çalışma alanıdır (Haywood ve Getchell, 2009) Motor Beceri: Deneyim ve öğrenmenin etkisi ile doğru olarak yapılan bir ya da bir grup hareket (Gallahue, 1982) Temel Hareket (Motor) Becerileri: 2-7 yaşlarında ortaya çıkan spor ve gelişmiş aktivitelere temel oluşturan koşma, yakalama, zıplama gibi hareketleri içerir (Gallahue, 1982). Yerdeğiştirme (Locomotor) Becerileri: Yerdeğiştirmeyi gerektiren hareketleri, bir yerden bir yere hareketi içerir (Horrow, 1972). Denge Becerileri: Statik ve dinamik olmak üzere ikiye ayrılır. Belirli bir pozisyonda hareketi sürdürmek anlamındadır (Arnheim ve Pestolesi, 1973). Nesne Kontrolü (Manipulatif) Becerileri: Nesnelere hareket verme ya da durdurma gibi hareketlerdir (Arnheim ve Pestolesi, 1973). Büyük Kas Motor (Kaba Motor) Becerileri: Bedeni kullanma becerileri olarak tanımlanır (Sarı, 2005) Küçük Kas Motor (İnce Motor) Becerileri: Manipülatif beceri olarak tanımlanan eli ve ayağı kullanma becerilerini ve nesne kontrol becerilerini kapsar (Sarı, 2005).

31 14 BÖLÜM 2 KURAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Motor Gelişim Tanımı ve Önemi Motor gelişim tüm motor davranışları içine alır ; fakat asıl odaklanılan, amaçlı hareketlerdir. Motor gelişim yaşamımız süresince amaçlı hareketler nasıl gelişir? Bir bebek oyuncağına nasıl ulaşır? gibi sorulara cevap arar. Birey, hareketi en iyi derecede yapıyorsa buna becerikli veya yetenekli denebilir. Yani kişi becerikli ise en az efor ile verilen görevi tamamlar. Hareketin etkililiği ya da doğruluğu biyomekanik olarak ölçülebilir. Bununla birlikte becerikli kişi hem hareketi doğru yapan hem de görev değişikliğine uyum sağlayandır. Böylece eğer çevre değişirse becerikli kişi değişime hemen uyum sağlar ve hareketini de değiştirir. Motor gelişim literatüründe birçok kavram birbirinin yerine kullanılmaktadır. Örneğin; motor ve hareket gibi. Kephart, hareket ve motoru birbirinden ayırır. Hareketi, herhangi dıştan gözlenebilir devinim olarak, motor kavramını ise içten gelen, iletilen uyarı olarak tanımlar (Kephart, 1960). Hareket kavramını birçok araştırmacı farklı şekilde düşünüp farklı şekilde tanımlamıştır. Hareket, alanla ilgili düşünüldüğünde, el çırpma gibi vücudun sabit pozisyonunda oluşan ve yerdeğiştirme gözlenmeyen hareketler olarak veya sekme gibi vücudun alanda bir noktadan diğer noktaya gözlenebilen yerdeğiştirme hareketleri olarak sınıflandırılabilir. Hareket kaslarla ilgili düşünülürse üç kategoriye ayrılır; 1)Bükme/Bükülme 2)Germe/Gerilme 3)Rotasyon/Dönme/Döndürme

32 15 Araştırmacılar, hareketi ve bileşenlerini farklı yönlerden ele almış, baktıkları açıdan hareketi tanımlamaya çalışmışlardır. Smith ve Smith, (1962) hareketi üç büyük alanda sınıflar. İlki vücudun duruşu, ikincisi yerdeğiştirme hareketleri, üçüncüsü de nesne kontrolüdür. Scott (1963) ise hareketi dörde ayırarak, hassas (ince) beceriler, itme-çekme hareketleri, atma hareketleri ve vuruş hareketleri olarak sınıflandırmıştır. Hareket kavramı tek başına ele alınmaz; bireyin çevresi ve ilişkide bulunduğu birçok durum, hareketin tanımını farklılaştırmaktadır. Bu durumlara göre hareket, kategorilere ayrılmıştır. Ülkemizde de motor kavramı ile hareket kavramını birbirinin yerine kullanan birçok çalışmaya rastlanabilir. Motor gelişim kavramı ile psikomotor gelişim kavramı da sık sık aynı anlamda kullanılan kavramlardır. Hunt, hareketi davranış formları boyutundan ele almış ve temel hareket deneyimlerinin hayat boyunca sistemli olarak devam etmesi gerekliliğini vurgulamış, böylece becerilerin gelişiminin sağlanacağını savunmuştur. Hareketi öğrenmede, karmaşık beceri veya hareket formlarının olgunlaşmasından önce temel örüntülerin olgunlaşmasının gereklidir (Harrow, 1972). Ragsdale (1950) öğretmenlere ve program geliştirmecilere yardım etmek için psikomotor alanında davranışları sınıflandıran ilk öncülerdendir. Motor aktivitelerini üç ana alanda sınıflar; ilki nesne kontrolü yani manipulatif, ikincisi dil-motor (el-göz koordinasyonu hareketleri konuşma organı içerir) aktiviteleri, üçüncüsü ise duyu-motor (duyular, dans, müzik içerir) aktiviteleridir. Bu üç öğrenme alanını gösteren davranışların, tüm konu alanlarına sahip olduğunu ileri sürer. Kibler, Baker ve Miles, (1970) psikomotor alan içinde davranış sınıflamasını dört kategoride açıklamışlardır. Bu sınıflamada taxonomy amaçlanmamıştır. Bu davranışlar büyük vücut hareketleri, ince koordineli hareketler, sözsüz iletişim ve konuşma davranışlarını içerir. İlk kategori (lokomotor) yerdeğiştirme ve yerdeğiştirme olmayan becerileri, ikincisi nesne kontrolü becerilerini (manipulatif), son kategori de görsel motor koordinasyon becerilerini kapsamaktadır (Akt; Harrow, 1972). Tüm bu çalışmalar, sınıflandırmalar, psikomotor gelişim motor gelişim ya da hareket gelişimi gibi benzer kavram tanımlarının doğru olarak yapılabilmesine ışık

33 16 tutmuştur. Bu çalışmada motor gelişim kavramının kullanılması genel olarak diğer kavramları da içine aldığı düşünülerek uygun bulunmuştur. Psikomotor gelişim, fiziksel yapıdaki ve sinir sistemi ile kaslar arasındaki değişim süreçlerini kapsar. Bu süreç yaşam boyu devam eden motor becerilerde kayıp ya da yeni bir becerinin kazanılması gibi değişmelerle ilgilenir (Çoban ve Devecioğlu, 2011) Psiko-motor gelişim, fiziksel büyüme ve gelişme ile birlikte beyin, omurilik gelişimi sonucu organizmanın isteme bağlı olarak hareketlilik kazanmasıdır (Akandere, 2003). Motor gelişim, öncelikle fiziki büyüme ve merkezi sinir sisteminin gelişmesine paralel olarak organizmanın hareketlilik kazanması şeklinde açıklanabilir. Buna ek olarak, çocuğun motor gelişimi, reflekslerle başlayan ve üst düzeyde koordineli motor becerilerle sonuçlanan bir süreçtir. Normal gelişim gösteren bir çocuk, fiziksel büyüme ve sinir sisteminin gelişmesine bağlı olarak hareket becerilerini kazanır. Bu becerileri kazanmada çocuk belli dönemlerden geçmektedir. Örneğin; emekleme, yürüme, koşma vb. Bu beceriler, sıralı ve ortak kazanılan hareket becerileri olup becerikli hareketler değildir. Çocuk doğduğu andan itibaren hareketlidir; geliştikçe yuvarlanma, doğrulma, emekleme gibi hareketleri yapar, böylece bedenini kontrol etmeye çalışır. Yürüme, koşma ve tutma gibi becerilerini geliştirmek için farklı yollar arar. Bütün bu beceriler, aslında spor branşlarının temelini oluşturan hareketlerdir (Gallahue ve Ozmun, 2006). Motor gelişim, bireyin doğum öncesi dönemden başlayarak yaşam boyu süren harekete ilişkin davranışlarında meydana gelen değişimleri incelemektedir (Gökmen, Karagül, Aşcı, 1995). Bu değişim ve gelişim; büyüme, olgunlaşma ve gelişme gibi temel kavramları içine almaktadır. Büyüme, fiziksel olarak kilo, boy gibi bedendeki değişimleri içermekte (Cratty, 1978; Haywood ve Getchell, 2009), olgunlaşma da daha üst düzeyde bulunan işlevleri yapabilecek düzeye gelmeyi tanımlamaktadır (Cratty, 1978; Gallahue ve Ozmun 2006). Gelişim ise tüm bu iki kavramı içine alan bireyde meydana gelen nicel ve nitel değişimleri kapsar. Çocuklarda motor gelişimi, hem hareket becerilerinin gelişimini hem de fiziksel yeterliklerinin gelişimini içerir (Gallahue, 1982).

34 17 Motor gelişim, diğer gelişim alanları ile etkileşim içindedir. Çocuklar motor becerilerini ileri düzeye taşırken diğer çocuklar ve yetişkinler ile iletişim halindedir. Bu da çocuğun sosyal-duygusal gelişimini etkilemektedir. Çocuklar fiziksel aktivitelere, planlı hareket eğitimi programlarına katılarak, sadece motor gelişim alanında (temel hareket becerileri, koordinasyon, fiziksel uygunluk, beden farkındalığı, spor yapma alışkanlığı vb.) değil aynı zamanda bilişsel gelişim alanında ( problem çözme, yaratıcılık, hayal gücü, kavram gelişimi vb..) ve sosyal duygusal gelişim alanında da (olumlu benlik gelişim, kendini tanıma, empati kurma, sorunlarla başa çıkma, sosyal yeterlilik, iletişim vb..) olumlu yönde ilerleme gösterirler. Planinsec (2002) yaptığı araştırmada motor gelişim ile bilişsel gelişim arasındaki ilişkiyi incelemiş ve bunun için Slovenyalı 665 çocuğa uygulama yapmıştır. Bu çalışmanın sonucunda, motor ve bilişsel gelişim arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğunu vurgulamıştır. Açıkada ve Ergen, (1990) 5-6 yaş grubu çocukların okul öncesi eğitim döneminde hareket eğitimi etkinliklerine katılmalarının ve bu etkinlikleri okul dışında da sürdürmelerinin onların fiziksel, psikomotor, bilişsel ve sosyal-duygusal gelişimlerine katkı sağladığını belirtmektedirler. Hareket becerilerinin kazanılması, sadece motor gelişim açısından değil, duygusal ve sosyal gelişim açısından da önemlidir. Bu beceriler, özellikle çocukluk döneminde, benlik saygısının gelişimine ve arkadaşlar arasında bir yer edinmede önemli rol oynar (Reeves, Broder, Honeycutt ve East, 1999; Siedentop, 1998). Saracaloğlu, Varel ve Aras (2002), spor yapan ve yapmayan çocukların benlik kavramı düzeyleri üzerine yaptıkları çalışma sonucunda, spor yapan çocukların benlik kavramı düzeylerini yapmayanlardan daha yüksek düzeyde bulmuşlardır. Motor gelişimi ve dönemlerini bilmek, çocukların gelişiminde oluşabilecek geçikmeleri bilmek anlamına gelmekte ve bu da erken müdahale programlarının verimli çalışmasını sağlamaktadır. Örneğin; yeni doğan bir bebeğin göstermesi gereken refleksif hareketleri göstermemesinin ya da yürüme yaşında olan bir çocuğun hala yürüyememesinin fark edilmesi, zamanında müdahale edilmesini sağlayacaktır. Bireyin, gelişim alanları düşünüldüğünde, bilişsel, duygusal, toplumsal ve motor alanlarında hangi yaşlarda neleri yapabileceğinin, neleri yapamayacağının ve gelişimin

35 18 yönünün bilinmesi, ne tür becerilerin ne zaman ve nasıl öğretileceğinin bir göstergesidir (Gökmen ve Karagül ve Aşcı, 1995). Tüm bunlar düşünüldüğünde motor gelişim bilgisinin önemi bir kez daha açığa çıkmaktadır Motor Gelişime İlişkin Yaklaşımlar (Teoriler) Motor gelişim alanının elli yıllık bir araştırma geçmişi bulunmaktadır. Birçok araştırmacı, bebek ve çocukların motor davranışlarını gözlemleyerek motor gelişim hakkında varsayımlara ulaşmaya çalışmışlardır. Geleneksel motor gelişim kuramcıları, hareket sıralamalarındaki farklı hareket formlarının değişimini detaylı şekilde gözlemiş ve kaydetmişlerdir. Örneğin; kavrama, yuvarlanma, yürüme, tırmanma. Bu gözlemler sonucunda, bebeklerde Merkezi Sinir Sisteminin (MSS) oluşumu hakkında yeni bilgilere sahip olmuşlardır. Coghill, (1929) semenderler ile yaptığı gözlem sonucunda, davranış değişikliği ile sinir sistemi arasında gözlenebilir değişikliklere yönelik ilişki bulmuştur. Coghill yerdeğiştirmenin gelişimsel değişimini araştırmış ve sinir sisteminin gelişiminin motor değişimlerle ilgili olduğunu ifade etmiştir. Bu yaklaşımın gücü, sinirkas olgunlaşması içinde yeni bilgileri getirmesidir. Bu çalışmalardan büyüme ile ilgili temel ve önemli genellemeler de bulunmuştur. Sherrington (1906) ise istemli hareketlerimizin çoğunun temel refleks davranışlarımızdan kaynaklandığını ve reflekslerin istemli hareketlerin temel taşı olabileceğini ifade etmiştir (Akt; Heriza, 1991) li yıllar ile 1960 lı yılların başına kadar motor gelişim çalışmalarının sayısında düşüş görülmesine rağmen, 1960 lı yılların sonlarına doğru tekrar canlanma olmuştur. Halverson ve Roberton 1966; Halverson, Roberton, Harper 1973 yılında temel hareket formlarının olgunlaşması ile ilgili çalışmalar yapmışlardır (Gallahue, Ozmun, 2006). Günümüzde motor gelişime ilgi artış göstermiştir. Kugler, Kelso ve Turvey (1980), motor davranışların gelişimi ve kontrolüne ilişkin yeni kuramsal çalışmalar yaparak öncülük etmişlerdir. Nörobiyoloji ve nörobilim alanındaki gelişmeler sonucunda Thelen ve diğerleri ( 1991, 1994 ) bu yenilikleri kullanarak gelişimde yeni hareket formlarının nasıl yapılandığına ilişkin çalışmalar yapmışlar ve motor gelişimle

36 19 ilgili farklı bir bakış açısı Dinamik Sistem yaklaşımını ortaya koymuşlardır (Heriza, 1991). Araştırmacılar, motor gelişimi iki yaklaşımla açıklamaya çalışmışlardır. Bu yaklaşımlardan biri Olgunlaşma Teorisini diğeri ise çağdaş yaklaşım olan Dinamik Sistem Teorisini benimsemektedir Olgunlaşma Teorileri Motor gelişim alanında çalışan ilk öncüler Shirley (1931), Gessel ve Thompson (1929, 1934), Bayley (1935), McGraw (1935), gibi isimlerdir. Bu olgunlaşma kuramcıları, gelişimin doğuştan gelen bir ilerleme ve hareketlerin kazanılma sırasının evrensel olduğunu iddia etmişlerdir. Bu kuramcılar aynı zamanda çevrenin gelişim hızında etkili olmasına rağmen bunun yalnızca geçici bir etki olduğunu, asıl güçlü olanın bireyin genetik mirası olduğunu ifade etmişlerdir (Atay 2005; Gallahue, Ozmun, 2006) McGrow Gelişim Teorisi Sinir yapısı ve davranış arasındaki ilişkiyi anlamak amacı ile motor gelişim alanında sıklıkla çalışmalar yapılmıştır. Birçok çalışma sinir sistemindeki gelişimsel değişimler ile motor gelişimdeki değişimlerin etkileşimini açıklamayı amaçlamıştır. McGrow bebeklerin motor gelişimini inceleyerek davranış ve sinir sisteminin olgunlaşması arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmaya çalışmış ve Coghill in klasik çalışmasından çıkarak kendi yaklaşımını ortaya koymuştur. Ayrıca ikizler üzerinde çalışmalar yapmış, seçilmiş hareket becerilerinde eğitimli olan ikizlerin beceriyi kazanmada eğitimsizlere göre daha hızlı olduklarını; fakat hareket oluşumunda sıralamanın değişmediğini ve kısa sürdüğünü ifade etmiştir ( Gallahue ve Ozmun, 2006). McGrow motor davranışların gelişimini aşağıdaki prensiplere dayandırmıştır; * Sinir kas fonksiyonlarını kontrol eden Merkezi Sinir Sistemi(MSS) iki bölümdür; Serebral Korteks ve MSS in alt merkezi * Doğuşta serebral korteks fonksiyonsuzdur ve refleksif olan hareketleri alt beyin merkezi kontrol eder. * Bazı hareketler yaşam boyu alt merkezlerin kontrolu altında kalır, hapşırma, esneme vb.

37 20 * Bazı hareketler filogenetik fonksiyonların kalıntılarıdır ve insan için yararlılıklarını kaybetmişlerdir. Örneğin; moro refleks, kavrama refleksi *Serebral korteks geliştikçe sinir kas fonksiyonları üzerindeki kontrol etme ve MSS alt merkezleri engelleme egzersizleri yapar. * Davranışın gelişimsel değişimi MSS olgunlaşması ile ilgilidir. * Gelişim baştan ayağa yön izler. * Serebral korteksin büyümesinde düzgün bir ilerleme yoktur. Gelişimsel değişim için MSS nin olgunlaşması itici bir güçtür; serebral korteksin rolü artar, beyin olgunlaşırken fonksiyonlar gelişir Gesell Gelişim Teorisi Gesell`e (1946) göre gelişme, olgunlaşma sürecinin bir yansımasıdır. İnsan organizmasının karmaşıklığını kabul eder ve bebeğin olgunlaşmasını dört gelişim alanına ayırır; uyum davranışları, motor davranışlar, dil davranış alanı, bireysel-sosyal davranış. Gesell, gelişimin belli bir sıra doğrultusunda ilerlediğini ve bu sıranın bireyden bireye değişim göstermediğini, sıranın biyolojik ve genetik miras tarafından tanımlandığını ifade etmiştir. Çocuktan çocuğa gelişim hızının değişiklik gösterebildiğini, bunun çocuğun genetik mirası tarafından belirlendiğini, gelişim hızına çevrenin geçici bir etkisi olmasına rağmen, biyolojik faktörlerin eninde sonunda bu hızı kontrol ettiğini savunmuştur. Gesell, gelişimi temel beş prensiple açıklamıştır; 1. Gelişimin yönü baştan ayağa, içten dışa doğrudur. 2.Gelişim, içsel faktörler tarafından kontrol edilir ve dışsal faktörlerden etkilenmeyebilir. Çevre, büyüme ve gelişme için birincil uyarıcı değildir. Organizmanın gelişmesinde olgunlaşma sıralaması önemlidir. 3.Gesell gelişimi, iki karşı kuvvet arasındaki karşılıklı ilişkilerin düzenlenmesi ya da motor kontrol gelişimini sarmal olarak çeşitli bileşenlerin artıp azalması olarak açıklar. Her basamakta bileşenler olgunlaşma dönüşümü yaratarak birleşip yerlerine geçerler. Kol ve bacak hareketlerinde gelişimsel ilerleme, olgunlaşmadaki sarmal form açıkça görülür.

38 21 4.Özdüzenleme düzensizliği, gelişimi, tahterevalli gibi, denge ve dengesizlik periyotları arasındaki dalgalanmalar gibi tanımlar. 5.Fonksiyonel asimetri ilkesi olan son ilkeyi ise asimetrik davranışın sonraki dönem simetrik davranışa geçişi olarak açıklar. Örneğin; asimetrik boyun refleksinin sonraki simetrik uzanma davranışının gelişiminde öncü olması (Kamm, Thelen ve Jensen, 1990). Gesell, esnetme ve germe hareketlerindeki ve simetrik ile asimetrik hareketlerdeki kasların değişimini, bununla birlikte doğumdan sonra bebeğin uzanma hareketinin kazanımını incelemiştir. Gesell e göre çevre ve deneyim bu olayı desteklese de sinir sistemindeki olgunlaşma hareket becerilerinin oluşumunda birincil etkendir (Kamm ve diğerleri, 1990). McGraw ve Gesell motor becerileri ve prensipleri tanımlayarak motor becerilerin standart değerlendirmeleri için temel oluşturmuşlardır. Motor gelişim alanındaki çalışmalar, davranış ve beyin arasındaki ilişki hakkında sorularla başlamıştır. Tüm teoriler motor gelişimin sinir sistemi ile paralel olarak geliştiğini gösterme yönündedir. Nitel ve nicel çalışmalarda, sinir sistemi fonksiyonlarının temelleri hakkında büyük bir odaklanma olmuştur. Her yeni anlayış, büyük bir karmaşıklık ve uyumu açığa çıkartmıştır. Yakın zamana kadar sinir sistemi ile ilgili detaylar hakkında bilgilerimiz hızla artmış olsa da davranış gelişimcilerin çalışmaları nitel ve tanımlayıcı olarak kalmıştır. Her yaklaşımın güçlü yönleri olmasına rağmen, motor gelişiminin karmaşıklığını tek başına bir yaklaşım açıklayamamaktadır. Sinir sisteminin gelişimi yalnızca beceri kazanma sırasını açıklamakta (motor korteks ve beceri artırımı), çok geniş bir alan olan motor gelişiminin detaylarını açıklamada ise yetersiz kalmaktadır. Yetişkin hareketlerini anlamak için nicel çalışmalar, yeni teoriler ve yöntemler kullanılmıştır ve 1950 ler de Berstein gelişimsel sorular için nicel prosedürler oluşturmuş; ancak 1967 ler de yayınlanabilmiştir. Yakın zamanda motor gelişim çalışmalarında, motor sistemin gelişim sisteminde bu nicel yöntemlerin uygulanması ile yeniden canlanma olmuştur. Hareketi ölçme becerisi ve hareket detaylarını anlama sinirsel açıklamalara bağlı çalışmaları açığa çıkarmıştır. Bu da motor gelişimi çoklu ilişkili faktörlerle analiz etmeye izin vermiştir. Bu yaklaşım, motor gelişimde yeni anlayışların ortaya çıkmasına sebep olmuştur.

39 22 Haywood ve Getchell (2009), sürekli bir gelişim içerisinde bulunulduğunu; fakat bunlardan bazılarının gözlemlenebildiğinden ve yaşın gelişimdeki öneminden bahsederler. Yaş ilerledikçe gelişimin de ilerlediğini fakat bazen gelişimin daha hızlı bazen de daha yavaş olduğunu ve bireyler arasında gelişim hızında farklılıklar olabileceğini ifade etmektedirler Çağdaş Teori: Dinamik Sistem Teorisi Gelişimsel teoriyi benimseyen araştırmacıların birçoğu, hareket becerilerinin gelişimi için kritik dönemlerin olduğunu, yani çocuğun bedensel açıdan olgunlaştığı, önceden gerekli yetenekleri kazandığı, algısal ve zihinsel açıdan hazır olduğu dönem olan kritik dönemde becerilerin geliştiğini vurgulamıştır. Geleneksel bakış, erken çocuklukta hareket formlarını sinir sisteminin olgunlaşması ile açıklar. Genetik miras, olgunlaşmadaki zamanlamanın belirleyicisidir ve diğer biyolojik faktörlerin veya çevrenin rolü yok denecek kadar azdır. Davranışları açıklayıcı teoriler davranışlardaki değişime ve gelişime katkıda bulunan hiçbir faktörü üstlenmemektedir. Örneğin; bebeğin uyarılması, yerçekimi, sinir kas sistemi. Oysa ki bebeğin değişimlere uyumunda yerçekimi faktörü (az ya da çok) gibi hareket hem kuvvet hem de yerçekimine bağımlıdır (Kamm ve diğerleri, 1990). Dinamik sistem teorisi, motor sistem elementlerinin kendi kendisini organize eden ve hareket formlarının ortaya çıkmasında çevreyle birlikte birbirleriyle etkileşim içinde olduğunu ileri sürer. Sinir sistemi etkileşimin bir parçasıdır ve hareket formlarının oluşumunda tek belirleyici değildir (Kelso, 1994). Dinamik sistem teorisi, yeni hareket formlarının temelini ve eski hareketlerden yeni hareket formlarının ortaya çıkmasında birçok alt sistem etkileşiminin rolünü açıklayan kompleks bir teoridir (Thelen ve Ulrich, 1991). Gözlenebilir davranışların ortaya çıkması birçok alt sistemin etkileşimi sonucudur ve bu alt sistemlerin herbiri zaman içinde kendi oranında değişir ve gelişir. Bireysel farklılıklar kabul ediliyorsa yani eğer herkes birbirinden farklı ise motor gelişimde dönem (stage) ler mümkün değildir. Dinamik sistem teorisi gelişimsel sırayı göz ardı etmeksizin önceden yapılan bazı alıştırma ve etkinliklerin çocukların olgunlaşma hızlarını arttırdığını göstermektedir. Davranış, çok sayıdaki alt sistemin karşılıklı etkileşimi sonucu ortaya çıkar. Bu nedenle sistemin kendi kendisini organize ettiği söylenebilir Örneğin; iskelet, kas, sinir,

40 23 algı, biliş, motivasyon gibi alt sistemler.. Dinamik sistem teorisinin dayanağı, çocukta görülen kendi kendini organize etme ve birçok alt sistemin karmaşık etkileşiminin bu kendini organize etmeye şekil vermesidir (Gallahue ve Ozmun, 2006). Kendi kendisini organize eden sistemler kavramı, geleneksel kuramcılara göre farklı görülebilir. Pek çok öğenin işbirliği yapmasından ortaya çıkan kendi kendine organize olma kavramı, karmaşık, dinamik sistemlerin bir özelliğidir. Dinamik sistem yaklaşımının altında yatan varsayım, biyolojik organizmaların karmaşık, çok boyutlu olarak birbirleriyle işbirliği içerisinde olmalarıdır. Davranışsal değişkenlik kendi kendini organize etmede esastır. Eğer bu değişkenlik yoksa yeni hareket formlarının ortaya çıkmasından ve dinamiklikten bahsedilemez. Hiçbir alt sistem, davranışı organize etme konusunda mantıksal bir önceliğe sahip değildir. Örneğin; bir bebeğin ayak hareketlerinde, çoklu alt sistemlerin ve bu sistem bileşenlerinin her bir davranışta işbirliği içerisinde bulunduğu anlamına gelir (Kamm ve diğerleri, 1990). Kas-iskelet sistemi, alt sistemlerin birbirleriyle etkileşimi sonucu ortaya çıkan bir özellik olarak değerlendirilebilir. Davranışın topolojisi göreceli olarak sabit görünse de söz konusu çok sayıdaki alt sistemin birbirleriyle etkileşimi, neredeyse sonsuz sayıda olacak kadar çok çeşitlilik gösterebilir. Bebekler, yuvarlanır, emekler ve yürür. Bebekler, yerdeğiştirme için gerekli farklı hareket formlarını farklı zamanlarda ve farklı durumlarda ortaya çıkarırlar; fakat yalnızca birkaç hareket formunu güvenle tercih ederler. Bu, dinamik sistemlerin kendi kendini organize etme özelliği ile ilişkilidir. Sistemde ortak hareketler tercihlidir, zorunlu olmayan bir yapılanma vardır. Bebeklerin bacak hareketlerinin bir şeması çizilebilse sonsuz sayıda hareket formunun olduğu görülebilir; ama bebek bu hareketlerden çok azını yerdeğiştirme için tercih eder. Bu da bebeklerin hareketi yaparken kendi kendilerini organize eden bir yapıya sahip oldukları anlamını taşımaktadır (Kamm ve diğerleri, 1990). Dinamik yaklaşım, gelişim sırasında eski davranış formları sabitliği yitirdikçe yeni davranış formlarının belirmesi anlamına gelir. Sabitliğin kaybedilmesi, katkıda bulunan alt sistemlerin herhangi birinde sırasıyla değişikliğe yol açabilir (Southard, 2002). Alt sistemlerdeki (şartlar ve görevler) değişiklik ortak hareketlerin bütünlüğünü tehdit edecektir. Dinamik sistemler doğrusal olmayan özelliğe sahiptirler ve doğrusal olmama, küçük nedenlerin büyük sonuçlar doğurabileceği anlamına gelir. Dinamik sistem yaklaşımında gelişim, yaşamın her noktasında sınırlılıkların olduğu ve buna göre

41 24 de davranışsal tercihlerin yapıldığı kendi kendini organize eden bir süreçtir (Newell, 1986). Dinamik sistem teorisi, çocukların motor gelişimlerini açıklamak amacıyla birçok kavramı içermektedir. Her bir kavram yeni hareket formunun gelişimindeki karmaşıklığı anlamak için tanımlanmıştır. Ortak hareket formları (behavioral attractors), geçiş evresi ( phase shift), kontrol parametreleri (control parameters), hız belirleyicileri (rate limiters) ve sınırlılık (constraints) kavramları dinamik sistem teorisinin ana açıklayıcılarıdır. Ortak (yaygın) Hareket Formları (behavioral attractors): Birçok hareket formları olmasına rağmen bireyler yalnızca çok azını gösterirler. Bebekler için emekleme, yürüme ortak hareket formlarıdır. Erken çocukluk yıllarında çocuklar belirlenmiş ortamlarda gözlenebilir çeşitli hareket formlarını geliştirirler. Bunlar ortak hareket formları (behavioral attractors) olarak adlandırılır. Ortak hareket formları sabit (stable) veya sabit olmayan (unstable) olabilirler (Hürmeriç, 2010). Bu hareket formları farklı sabitlik derecelerine sahiptirler. Çok sabit ortak hareket formları bireyin aşırı kaygısıtedirginliği sonucunda geri dönebileceği bireyde zaten varolan hareketlerdir. Örneğin; ayı yürüyüşüne karşı sürünme, koşma, atlama veya kaymaya karşı yürüme Thelen ve Smith e (1994) göre şartlar değiştiğinde dönülen sabit hareket formları, güvenilir formlardır. Motor gelişimciler tarafından varsayımda bulunulan gelişim sıraları uzun dönemler için tercih edilen sabit hareket formlarıdır ( Southard, 2002). Daha az sabit olan ortak hareket formları ise şartlardaki küçük değişimler sonucunda yeni hareket formlarına dönüşebilir. Olgunluk özelliğinden bağımsız olarak hareket formları sürekli değildir ve değişim özelliğine sahiptirler. Sistem bileşenlerinin herhangi birisindeki değişiklik, sistemdeki dengeyi azaltır ve yeni bir hareket formu oluşmasını sağlar. Ortak hareket formları zamanla değişiklik gösterir ve sabitlik derecesine gelmeden terapi ya da eğitimle değiştirilebilir (Ulrich, 2008). Erken çocukluk dönemi yıllarında çocukların öğrenmesi gereken ortak (yaygın) hareket formları temel hareket becerileridir. Temel hareket becerilerinde farklı hareket aşamaları bulunmaktadır (Roberton, 1978) Her aşamada çocukların seçtiği olası ortak hareket formları yeniden kavramlaştırılabilinir. Örneğin topu fırlatma becerisinde;

42 25 1.aşama: Topu tutan kol aşağıdan vücudun arkasına ve yukarı kulak hizasına getirilir, ayaklar sabit durur, gövde rotasyon yapmaz. 2.aşama: Vücut rotasyonu başlar, topu atma eylemi başlar. 3.aşama: Kol kulak hizasında, aynı tarafta olan kol ve bacak hareket eder. Çok az vücut rotasyonu vardır. 4.aşama: Kol kulak hizasında, ters kol ters bacak hareketi, vücut rotasyonu, 5.aşama: Kol bacak hizasında, ters kol ters bacak hareketi, vücut rotasyonu aşağıdan yukarı doğru olur. Bazı çocuklar yetersiz ortak hareket formlarını gösterebilir ya da bu formlarda repertuarları sınırlıdır. Bunun sebebi hareket fırsatlarından yoksun olmaları ya da yüksek gelişimsel geriliğe sahip olmalarıdır (Goodway ve Branta, 2003; Goodway ve Suminski, Ruiz, 2003; Hamilton ve Goodway ve Haubenstricker, 1999). Çevreyi düzenleyerek ve çocuklara eğitim olanakları, fırsatları sağlayarak, az olgunlaşmış hareket formlarından istenen hareket formuna doğru ilerleme sağlayabiliriz. Geçiş Evresi ( phase shift), Kontrol Parametreleri (control parameters): Geçiş evresinin anlamı, bir hareketten diğerine geçiş anlamına gelir. Başka bir deyişle, eski hareket formundan niteliksel olarak farklı yeni bir hareket formuna geçiştir (Thelen ve Ulrich, 1991). Çocukların ortak hareket formları denemeden denemeye farklılıklar gösterebilir yani bir beceriyi denerken çocuklar her denemede faklı hareket formlarını gösterebilirler. Bu da çocukların hareket formlarında geçiş evresinde olduklarını gösteren önemli bir bulgudur; çünkü geçiş evresi dinamik sistem teorisine dayanan yeni hareket formları için geçiş dönemini temsil eder. Örneğin; topu kollarla yakalamadan topu elle yakalamaya geçiş. Sistem bileşenlerinin herhangi birindeki değişiklik sistemdeki dengeyi azaltır (sabitlik durumunu) ve yeni bir hareket formunun ortaya çıkmasını ya da eski hareket formunun dönüşmesini sağlar. Bu tür değişikliklere yol açan değişkenlere kontrol parametreleri adı verilir. Kontrol parametrelerinin değişmesi (birey, çevre ve görev) ortak hareket formalarının(sabit olmayan) değişimine ve yeni hareket formlarınına (sabit) geçişe sebep olabilir (Southard, 2002). Terapi ve eğitim ile doğru olmayan hareket formları sabitlenmeden önce değişebilir (Ulrich, 2008). Geçiş evresinde kontrol parametreleri, hareket formunun değişiminde önemli bir faktördür (Örneğin; bant hızı,

43 26 bacak kuvveti, motivasyon, korku düzeyi, denge, top ebatı, hedef uzaklığı vb.) Bu parametreler zamanla(yaş ile) değişebilir. Kontrol parametreleri hareket form değişikliklerini anlamak açısından kilit değişkendir. Temel hareket becerilerindeki performansı artırmak için bu parametreleri göz önüne almak önemlidir (Southard, 2002). Kontrol parametrelerini tanımlamak ve belirlemek zordur. Burada önemli olan öncelikle performansı etkileyen temel değişkenleri tanımak, gelişimsel geçiş evresini tanımak son olarakta ortak hareket formları arasındaki geçişi sağlayan kontrol parametrelerini test etmektir (Southard, 2002). Hız Belirleyicileri (rate limiters): Hız belirleyicileri değişkendir. Örneğin; ortak hareket formlarını yüksek düzeyde göstermek için bireysel hareket kabiliyetleri sınırlı olabilir (Thelen ve Ulrich, 1991). Bireysel ve çevresel hız belirleyicileri temel hareket becerilerinde gelişimsel geriliğe sebep olabilir (Hürmeriç, 2010). Hareket formları bireyin içsel durumundan (motivasyonu, kendine güveni, istek veya merakı vb ) etkilenir. Gelişimsel uygun programların eksikliği (çevresel hız belirleyicileri) veya düşük doğum ağırlığı (bireysel biyolojik hız belirleyicileri) çocukların ortak hareket formlarının düzeylerini etkiler (Hürmeriç, 2010). Sınırlılık (constraints) : Yaşamın ilk yıllarında bebeğin hareket repertuarında olgunlaşmanın etkisi büyüktür; fakat genetik, bebeklerde güçlü olurken genetik kodun sonucunda oluşan motor gelişimini tahmin etmek zordur. Gelişen bebeğin hem bireysel özellikleri hem de çevresindeki sınırlılıklar önemlidir. Bunlar gelişimin sınırlarını belirleyen faktörlerdir. Newell (1984; 1986), sınırlılıkları açıklayan bir model geliştirmiştir. Newell, modelinde sınırlılıkları üç kategoride birleştirir. Bunlar, organizma (bireysel) sınırlılıklar, çevresel sınırlılıklar ve görev sınırlılıklarıdır. Sınırlılıkları bu üç sistem arasındaki ve içindeki ilişkiler olarak tanımlamıştır. Bu ilişkiler bazı davranışların olabilirliğini azaltır ve diğerlerinin olabilirliğini artırır (Langendorfer ve Roberton, 2002). Motor gelişimdeki değişimin sebebi sınırlılıklardaki değişimlerdir. Organizma, yapısal ve fonksiyonel sınırlılıkları içerir. Yapısal sınırlılıklar; bireyin fiziksel görünümü, boy, ağırlık, vücut şekli olarak tanımlanırken (Örneğin; dizin yapısı yerdeğiştirme becerisi için uygun hareketlerin çeşitliliğini sınırlamaktadır) fonksiyonel sınırlılıklar fizyolojik durumlar yani sinir sistemi, kardiyovasküler sistem vb. olarak

44 27 tanımlanır (Örneğin; kas gücü ve dayanıklılığı hareketleri sınırlamaktadır); fakat fonksiyonel sınırlıklar deneyimlerden etkilenir (Clark, 1994). Yaşam boyunca organizmanın sınırlılıkları değişir. Yaş ile boy uzar, ağırlık artar ve vücut oranları değişir. Bununla birlikte organizmanın diğer özellikleri de ( algı, biliş ve duygusal özellikler ) organizmanın sınırlılıkları olarak faaliyet gösterirler (Clark, 1994). Örneğin çocuğun topu tutma ya da hedefi vurma becerisinde algısal yeterliliği sınırlı olabilir. Yani organizmanın sınırlılıkları motor gelişimin şekillenmesinde önemlidir. Şekil 1. Newell in Sınırlılıklar Modeli Organizma (bireysel) Sınırlılıklar Görev Sınırlılıkları Çevresel Sınırlılıklar Çevre, organizmanın geliştiği sosyal-kültürel çevre ve fiziksel çevreden oluşur. Çevredeki sınırlılıklar; ısı, ışık, yüzey ve çocuk yetiştirme tutumları gibi faktörlerdir (Newell, 1984, 1986). Örneğin; geleneksel çocuk yetiştiren ailelerin bebekleri az hareketli iken, bebeklerine masaj yapan ve onlara sistematik olarak jimnastik yaptıran, cesaretlendiren ailerin bebekleri daha hareketli olup daha erken oturur ve yürür (Clark, 1994). Bu sınırlılıklara araçlar ve materyallerin miktarı veya çeşidi, gelişimsel uygunluğu da eklenebilir. Görev sınırlılıkları, bireyin başarmak için çabaladığı özel ya da amaçlı görevlerdir (Newell, 1984). Eğitim ve eğitimdeki amaç, kazanım ve yönergeler,

45 28 gelişimsel uygun görevler bu sınırlılıkların içine girebilir (Clark, 1994). Örneğin; spor kuralları ve topun büyüklüğü topu nasıl atacağımızı belirler. Birey, görev ve çevre etkileşimi çocukların temel hareket becerileri repertuarının gelişmesi için yardımcıdır (Thelen ve Ulrich, 1991). Bunları içeren alt sistemlerin değişimi, motor becerilerin gelişimini olumlu ya da olumsuz yönde etkileyebilir (Gallahue ve Ozmun, 2006). Sınırlılıklar, yeni hareket formlarının ortaya çıkması veya eski hareketlerin yeni formlara dönüşmesini azaltır ya da geliştirir. Motor gelişimciler bu sınırlılıklar arasındaki veya içindeki iletişimi göz önüne alarak temel hareket becerilerini geliştirici motor beceri eğitimleri üzerinde çalışmışlardır. Sınırlılıklar, dinamik sistemde, motor beceri bileşenlerinde ortaya çıkan gelişim sıralarının belli başlı ortak hareket formlarını yansıtır (Langendorfer ve Roberton, 2002) Gallahue nun Motor Gelişim Modeli Teoriler gerçekliklerin bağlı olduğu ve tahminlerin yapıldığı formal sistemleri temsil eder. Teori oluşturmanın parçası model ve metaforların kullanılmasıdır. Modeller formal sistemlerdir, genellikle açıklanması güç olan kavramları görselleştirmenin ve temsil etmenin yolunu bize verir. Diğer temsilci ise metaforlardır, bir metafor bir nesne ya da fikir bir diğeri için varolduğunda, ikisi arasında benzerlik ya da anoloji oluşturmaktadır. Motor gelişiminde metoforlar üç kategoriye ayrılır; gelişimsel ürüne odaklanan, (gözlenen motor davranış açıklamaları) sürece odaklanan, (değişiklik açıklamaları) entegre metaforlar ( hem ürüne hem de sürece). En faydalı olanı sonuncusudur; zira sadece hangi davranışın ne zaman ve hangi sırada ortaya çıktığına dair açıklamaların yanı sıra bu değişikliklerin neden olduğunu da ortaya koyar (Clark ve Metcalfe, 2002). Bir metafor olarak dönemler kavramı biyolojide en çok kullanılan mirastır. Payne ve Isaacs (2007 doğum öncesi, bebeklik, erken, orta ve geç çocukluk dönemi, ergenlik, erken ve geç ergenlik yaş dönemleri ni kullanmışlardır. Gabbard (2008), motor davranışlardaki değişiklikleri gelişimsel süreklilik olarak tanımlamış ve dönemlerin yanı sıra motor gelişim evrelerini betimlemiştir. Cratty farklı bir metafor ortaya koymuş (tree-like) ve her ne kadar ağaç şekli olarak belirtmemişse de ağaca benzetme yapmıştır. Ağacın gövdesi dört özellikten oluşmaktadır (bilişsel, kavramsal,

46 29 motor ve sözel) ve her özellik gövdeden daha olgun davranış biçimine doğru büyümektedir (Clark ve Metcalfe, 2002). Thelen ve Smith e (1994) göre gelişim dinamiktir, doğrusal değildir ve kendi kendini organize eder. Bunun için de gelişimi dağ a (mountain stream)benzetmiştir. Bu sistemin sürekli değişen, dinamik ve çok sayıda faktörden (sınırlayıcılar) etkilenen bir sistem olduğunu belirtmiştir (Clark ve Metcalfe, 2002). Gallhue ve Ozmun (1995), gelişmenin hem sürecini hem de ürününü temsil eden kum saati metaforunu önermişlerdir yılında Gallahue, çocukluk dönemi motor gelişimini ele alarak, dönemlerin birbirinin temelini oluşturduğunu savunan piramit modeli ile açıklamıştır. Daha sonra bu modeli geliştirerek yaşam boyu motor gelişimini açıkladığı Kum Saati modelini oluşturmuştur (Gallahue ve Ozmun, 2006). Kum saati modelinde yaş sınırlarının ortalama değerler olduğunu ve genel yol göstericiler olarak görülmesi gerektiğini ifade etmektedir. Kum saati modeli, motor gelişim sürecinin anlaşılmasına yardımcı olan deneysel bir araçtır. Kum saatine dolan kum u yaşam maddesi olarak adlandırmış ve kum saatine yaşam maddesinin iki farklı hazneden aktığını, bunlardan birinin kalıtsal hazne (kapağı olan) diğerinin ise çevresel hazne (kapaksız) olduğunu ifade etmiştir. Kalıtsal haznenin kapağının olması kişilerin genetik makyajlarının tamamlanmasında etkendir; fakat çevre haznesinin içi hem boştur hem de kapağı yoktur.çevre kabının içini, dolayısıyla kum saatini doldurmak kişilerin kendi elindedir (Gallahue ve Ozmun 2006). Şekil 2.`de de görüldüğü gibi refleksif ve ilkel hareketler dönemine kumun öncelikle kalıtsal hazneden aktığını görürüz. Kişiler genetiksel özellikleri ve yaşadıkları deneyimlerle farklı becerilerde farklı gelişim özellikleri gösterebilirler. Kum saati modeli, motor gelişimini anlamak, açıklamak, tanımlamak ve kavramlaştırmak için bir modeldir.

47 30 Şekil 2. Gallahue nun Kum Saati Yaşam Boyu Motor Gelişim Modeli (Gallahue ve Ozmun, 2006) Bir noktada kum saati ters döner; bunun zamanlaması bireyden bireye değişir. Kum, biri, kalıtsal diğeri yaşam stili olmak üzere iki filtreden tekrar kum saatine dolmaya başlar. Yaşam stili filtresinin kalınlığı fiziksel uygunluk, beslenme, egzersiz gibi özelliklerden etkilenir. (Gallahue ve Ozmun, 2006). Bu filtreyi geliştirmek için, yaşama, sporu dahil etmeli, bunun için de çocukluktan itibaren spora ilişkin olumlu tutumlar gelişmesini sağlayıcı eğitim programları uygulanmalıdır.

48 31 Çocuklar temel hareket becerilerini geliştirdikçe sporla ilişkili becerilerine temel oluştururlar. Hareket becerilerindeki ilerleme, sporu yaşam boyu sürdürme ve spor ile ilgili olumlu tutum geliştirme olarak kendini gösterir. Kum saati modeli tek boyutlu değildir; bilişsel ve duyuşsal alanlar tarafından etkilenir Motor Gelişim Dönemleri Hayatın başlangıcından sonuna kadar motor davranışlar değişiklik gösterir. Bu değişikliklerden bazıları büyük ölçekli, bazıları ise daha ılımlıdır. Motor davranışlarda yaşam boyu meydana gelen değişimleri gözlemleyerek motor gelişim süreci takip edilebilir. Motor gelişim; refleksif hareketler, ilkel hareketler, temel hareketler ve uzmanlaşmış hareketler olmak üzere dört dönem olarak ele alınmaktadır (Gallahue, 1982). Şekil 3. Kum Saati Modeline Göre Motor Gelişim Dönemleri

49 Refleksif Hareketler Dönemi İnsan gelişimi dinamik, sürekli ve karmaşıktır. Doğumda döl yatağının güvenli ortamında ayrılan bebek, çeşitli dış uyaranların etkisi altındaki yeni yaşam alanına geçer.yeni doğanın davranış repertuarı basit reflekslerden oluşur. Motor gelişim dönemlerinin temeli olan refleksler aşağı beyin merkezinin kontrolündeki istem dışı davranışlardır. Normal gelişim gösteren bebekte refleksler azalır, kaybolur ya da olgunlaşarak hareket formlarını oluşturur. Hiyerarşik olarak olgulaşan bu değişimleri sinir sistemi organize eder (Kamm ve diğerleri, 1990). Refleks repertuarına sahip olan bebeğin yaşamı kolaylaştıran güvenli bir ağı vardır ve aynı zamanda çevre ile açık diyalogtadır.başlangıçta motor davranışların organizasyonu merkezi sinir sisteminin sınırlılıkları ile oluşur. Öncelikle bu davranışlar yaşamda kalmak için gereklidir. Daha sonra, uyum sağlamayı ve son olarak da sonraki hareketler için temel oluşturmayı beraberinde getirir (Clark, 1994). Refleksif hareketler dönemi iki evrede incelenir. Yaşamın ilk aylarında korteksin de gelişmesiyle birlikte, bu refleksif hareketler bebeğin kendisini ve dış dünyayı tanımasına yardımcı olur. Bu evreler bilgi toplama ve bilgi çözme evreleridir (Gallahue and Ozmun 2006; Gökmen ve diğerleri, 1995; Özer ve Özer 2002; Payne and Isaacs 2007). Bilgi toplama evresi: Bu evre, doğum öncesi dönemden başlayarak bebekliğin dördüncü ayına kadar sürmektedir. Fetusun ve yeni doğmuş bebeğin hareketlerini alt beyin merkezi yönetir. Bebek bu evrede refleksleri yoluyla bilgi toplar, besin arar ve korunur (Gallahue ve Ozmun 2006; Gökmen ve diğerleri, 1995; Payne ve Isaacs 2007; Özer ve Özer 2002). Bilgi çözme evresi: Bebeklik döneminin yaklaşık olarak dördüncü ayında başlar. Bu evrede, üst beyin merkezinin gelişimine bağlı olarak refleksler giderek kaybolur ve yerini istemli hareketlere bırakır. (Gallahue ve Ozmun 2006; Gökmen ve diğerleri, 1995; Payne ve Isaacs 2007; Özer ve Özer 2002) İlkel Hareketler Dönemi İki yaşa kadar görülen istemli hareketlerin ilk biçimi ilkel hareketlerdir. İlkel hareketlerin olgunlaşması, belli bir sıra izlemesi evrenseldir. Bu sırada değişiklik olması, gelişimdeki problemlerin tesbiti için önemlidir. Kalıtsal ve çevresel etmenler,

50 33 hareketlerin ortaya çıkış hızlarını etkiler. Genler ve biyolojik sınırlılıklar (sinir, kas, iskelet vb ) insanların davranışlarına şekil verir; fakat kısıtlamaz, yalnızca önceden belirlenmiş hareket modellerinin oluşmasını sağlar. Bağımsız olarak hayatta kalmak, gerekli motor becerileri kazanmak için bebek üç temel hareket problemini çözmek zorundadır. İlki çevrede nasıl hareket edeceği (yerdeğiştirme), diğeri de çevrede nesneyi nasıl hareket ettireceği ya da onunla nasıl hareket edeceğidir (nesne kontrolü). Bu problemleri çözmek için çocuk en önemli problemi çözmek zorundadır; bu da beden duruşunun nasıl sağlanacağıdır (Clark, 1994). İlkel hareketler; baş, boyun ve gövde kaslarının kontrolü gibi dengeleme becerilerini; uzanma, yakalama, bırakma gibi nesne kontrolü becerilerini sürünme, emekleme, yürüme gibi lokomotor becerileri kapsar (Gallahue ve Ozmun 2006; Gökmen ve diğerleri, 1995; Payne ve Isaacs 2007; Özer ve Özer 2002). İlkel hareketler dönemi, reflekslerin ortadan kalktığı evre ve ilk kontrol evresi olarak ikiye ayrılır. Reflekslerin ortadan kalktığı evre: Korteksin gelişmesiyle refleksler zayıflayarak zaman içinde kaybolur ya da istemli hareketlerle yer değiştirir. Amaçlı olarak yapılan hareketler kontrolsüz ve kabadır. Yeni doğan, nesneye uzanmak istediğinde tüm vücudu ile hareket eder (Gallahue ve Ozmun 2006; Gökmen ve diğerleri, 1995; Özer ve Özer 2002). İlk kontrol evresi: Bir yaş civarında hareketler daha kontrollüdür. Bilişsel ve motor süreçlerdeki hızlı gelişim, hareketlerin gelişimini hızlandırır. Bu evrede çocukta denge kazanımı, çevresini keşfetmesini ve nesnelere ulaşmasını sağlar. Çocuk, üç temel hareket becerisi olan dengeleme, yerdeğiştirme ve nesne kontrolü becerileri üzerinde kontrol sağlamaya çalışır (Gallahue ve Ozmun 2006; Gökmen ve diğerleri, 1995; Özer ve Özer 2002) Temel Hareketler Dönemi İlk çocukluk dönemi, 2-6 yaşlar arasını kapsar. Bu dönem, çocukların hareket becerilerini keşfettikleri ve geliştirdikleri bir dönemdir. Bu hareket becerileri, temel hareketlerin ve uzmanlaşmış hareketlerin gelişiminin temelini oluşturur. Hareketlerdeki akıcılık ve kontrol artar. (Gallahue ve Ozmun, 2006; Özer ve Özer, 2002). 6-7 yaşına kadar devam eden bu dönemde gelecekteki becerilerin alt yapısı oluşur. Yani temel

51 34 hareketler dönemi, sporla ilişkili hareketler döneminin yapı taşıdır (Gallahue ve Omzun, 2006; Payne ve Isaacs, 2007). Gelecekteki becerili hareketler için önemli olan koordinasyonun temeli atılır. Bu temel beceriler birçok sporda, oyunda ve diğer fiziksel aktivitelerde görülmektedir. Örneğin basketbol oynarken oyuncu koşar, topu atar, tutar ve hedefe atış yapar. Temel hareket becerileri sadece büyük kas motor becerilerle sınırlı değildir; bir nesneyi tutmak onu istenilen amaca yönelik kullanabilmek, kontrol etmek gibi küçük kas motor becerileri de içerir. Temel hareket becerilerinin kazanımında olgunlaşma tek belirleyici değildir, zengin çevre ve aktivitelerin çeşitliliği bu becerilerin gelişmesinde önemli rol oynar. Böyle bir çevrede olan çocuklarla bu gibi deneyimlerden yoksun diğer çocuklar arasında hem nicel hem de nitel farklılıklar vardır. (Clark,1994). Graham ve arkadaşları (2007), temel hareket becerilerinin yetişkinlikte ve ergenlik süresince spor becerilerdeki başarının temelini oluşturduğunu, çocuklukta bu becerileri öğrenmenin zevkli olduğunu ve çocukların önce bu becerileri öğrendiklerini sonra da hayatları boyunca kullandıklarını ifade etmiştir. Temel hareket becerilerinin gelişimi, çocuğun psikolojik, sosyal, bilişsel ve duygusal gelişimini olumlu etkiler. Temel hareketler dönemi, başlangıç evresi, ilk evre ve olgunlaşma evresi olmak üzere üç evreden oluşmaktadır. Başlangıç evresi: Bu evrede çocuklar ( 2-3 yaş) hareket becerilerini anlamak için çaba gösterirler. Hareketler sırasında beden ya çok abartılı ya da çok sınırlı biçimde kullanılır. Hareketlerin yapımı sırasında ritim ve koordinasyon zayıftır ( Gallahue ve Ozmun, 2006). İlk evre: Bu evre 4-5 yaşlar arasında görülen, daha kontrollü ve ritmik koordinasyonlu temel hareketlerden oluşan bir geçiş evresidir. Hareketlerde abartma veya sınırlama devam etmektedir. (Gallahue ve Ozmun, 2006; Özer ve Özer 2002). Olgunluk evresi: Hareketler koordineli ve kontrollüdür. Çocuğun olgunluk evresine ulaşması çeşitli aktivite deneyimlerinin yaratılmasına, motive edilmesine ve nitelikli eğitim verilmesine bağlıdır. Bu dönemde temel hareket becerilerinin gelişimi çocuğun bir sonraki döneme geçişinin temelini sağlar. Bu beceriler yerdeğiştirme (alan üzerinde hareket etmek yani

52 35 vücudun yer aldığı alanı değiştirmek, bir yerden bir yere hareket etmek), nesne kontrolü (bireyin nesneler ile ilişki kurması, nesnelere güç verme ve onlardan güç alma, nesnenin bedenden ayrıldığı hareketler) ve denge becerileri (belirli bir alan içinde bir hareketi sürdürmek, aynı yerde bir pozisyonu korumak) olarak sınıflandırılır (Gallahue ve Ozmun, 2006) Uzmanlaşmış (Sporla İlişkili) Hareketler Dönemi Temel dengeleme, yerdeğiştirme ve nesne kontrolü becerilerinin uzmanlaştığı ve bu becerilerin sporla ilişkili becerilere dönüştüğü, hareketlerin bütünleştiği ve dikkatle işlendiği bir süreçtir. Sıçrama ve sekme hareketinin ip atlama, halk dansı veya atletizmde üç adım atlamada kullanılarak şekillendiği bir dönemdir (Aral, Kandır, ve Can Yaşar, 2000; Gallahue and Ozmun 2006). Sporla ilişkili hareketler dönemi geçiş evresi, uygulama evresi ve yaşam boyu kullanma evresi olmak üzere üç evrede incelenir. Geçiş evresi: Bu evre yaklaşık olarak 7-8 yaşlarında başlamakta ve 10 yaşına kadar sürmektedir. Bu evrede, temel hareket becerileri daha doğru ve kontrollü olarak yapılır. Bir önceki evrede gelişen temel hareket yetenekleri çeşitli oyunlarda ve günlük yaşam etkinliklerinde daha doğru ve kontrollü olarak uygulanmaya başlanır. (Gallahue ve Ozmun, 2006; Özer ve Özer, 2002). Bu evrede çocuğa becerilerini denemesi ve geliştirmesi için fırsatlar verilmelidir. Uygulama evresi: Yaklaşık yaşlar arasında bireyin beceri gelişiminde ilginç değişmeler olur. Bir önceki evrede kısıtlı olan zihinsel, duygusal yetenekler ve deneyimler bu dönemde bireyin hareketlerini geniş bir alana, tüm etkinliklere yaymasına olanak sağlar (Gallahue ve Ozmun 2006). Hareketin doğru yapılması, biçimi ve becerili yapılması için alıştırma (tekrar) önem kazanır. Yaşam boyu kullanma evresi: Genellikle 14 yaşında başlar ve yetişkinlik boyunca devam eder. Motor gelişim sürecinin doruk noktası olarak kabul edilir. Bir önceki evrede şekillenen ilgiler, yetenekler ve seçimler bu evrede daha da sınırlandırılır. Etkinliklere katılım düzeyi, bireyin yeteneklerine, olanaklarına, fiziksel özelliklerine ve

53 36 motivasyonuna bağlıdır (Gallahue ve Ozmun 2006; Gökmen ve diğerleri, 1995; Özer ve Özer 2002). Motor gelişim dönemlerine ait yaş sınırları yalnızca genel sınırlardır. Bireysel farklılıklar her zaman gözlenebilir. Aynı kalıtsal ve çevresel etmenlere rağmen, çocuklar farklı motor gelişim dönemlerinde olabilirler. Bireysel sınırlılıklar, çevresel sınırlılıklar ve görevle ilgili sınırlılıklar, çocukların motor gelişimlerini etkilemekte ve çocukların temel hareket becerilerinde farklı dönem ve evrelerde bulunmalarına sebep olmaktadır Hareket Beceri Sınıflandırması Hareket beceri sınıflandırmasında çok çeşitli yöntemler kullanılmaktadır. Geleneksel olarak kullanılan iki yöntem vardır. Bunlar; tek yönlü hareket beceri sınıflandırması ve çok yönlü hareket beceri sınıflandırmasıdır Tek-yönlü sınıflandırma Tek yönlü sınıflandırmanın dört alt boyutu bulunmaktadır. Bu alt boyutlar hareketin kas yönü ( büyük kas ve küçük kas motor beceriler), hareketin zamansal yönü (kesik, seri ve devamlı motor beceriler), hareketin çevresel yönü(açık ve kapalı motor beceriler) ve hareketin fonksiyonel yönüdür (dengeleme, yerdeğiştirme ve nesne kontrolü becerileri) (Gallahue ve Ozmun, 2006) Gentile ın iki yönlü beceri sınıflandırma modeli Gentile ın beceri sınıflandırması çevrenin durumu (*Düzenleyici şartlar sabit veya hareketli *Denemeler arası değişkenlik değişmeyen veya değişen) ve hareket gereklilikleri (*Uygulayıcının mekân değiştirmesi gerekiyor mu? -Dengeleme Lokomotor *Nesne manipülasyonu var mı? Manipülasyon olan olmayan) olmak üzere iki yönlü şekillenmektedir (Gallahue ve Ozmun, 2006) Gallahue nın iki yönlü beceri sınıflandırması Bu sınıflandırma dengeleme, yerdeğiştirme ve nesne kontrolü becerilerini içeren hareket gereklilikleri ile refleksif, ilkel, temel ve sportif motor gelişim dönemlerini

54 37 içermektedir. Tablo 1 de Gallahue iki yönlü beceri sınıflandırmasının örnekleri verilmiştir (Gallahue and Ozmun, 2006). Tablo 1 Gallahue iki yönlü beceri sınıflandırması ve örnekleri Motor Gelişim Dönemleri Refleks Hareketler Dönemi İlkel Hareketler Dönemi Temel Hareketler Dönemi Özelleşmiş Hareketler Dönemi Hareket Görevleri Dengeleme Yerdeğiştirme Nesne Kontrolü *Labyrinthine righting refleksi *Boyun çevirme refleksi *Başın ve boynun kontrolü *Gövde kontrolü *Desteksiz oturma *Ayakta durma *Tek ayak üzerinde dengede durma *Alçak denge aleti üzerinde yürüme *Eksende hareketler *Cimnastikte denge aleti üzerinde hareket yapma *Futbolda penaltı atışını karşılama *Emekleme refleksi *Adımlama refleksi *Yüzme refleksi *Emekleme *Sürünme *Ayağa kalma *Yürüme *Koşma *Sıçrama *Sekme *100 m.sürat koşusu veya engelli koşu *Kalabalık bir caddede yürüme *Avuç içi yakalama refleksi *Plantar yakalama refleksi *uzanma refleksi *Uzanma *Yakalama *Bırakma *Atma *Tutma *Ayak ile vurma (topa vs) *nesne ile vurma *Futbolda penaltı atışı yapmak *Nesne ile (raket gibi) nesneyi hareket ettirmek *beyzbol topuna Vurma 2.6. Temel Hareket Becerileri Çocuk iki yaşuna geldiğinde ilkel hareket dönemi, yerini temel hareket dönemine bırakmaktadır. Bu yaştaki çocukların bu becerileri kazanmasında ve olgunlaştırmasında çevresel faktörler önemli rol oynamaktadır. Çocuklara sunulan

55 38 fırsatlar, çevre düzenlemesi, cesaretlendirme, bu becerilerin gelişmesinde, kontrollü ve uyumlu olmasında etkilidir. 2-7 yaşlar arasındaki dönemde hareketle ilgili becerilerini artırmak ve onlara fırsatlar sunmak, çocukların spor hareketleri becerilerinin oluşmasında, motorik, bilişsel ve sosyal duygusal gelişimlerinin ilerlemesinde en önemli unsurdur. Yapılan çalışmalar, hareket eğitimi programlarının sadece motor gelişimi değil, bilişsel ve sosyal-duygusal gelişimi de olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. İlhan 2008 yılında yaptığı araştırmada düzenli olarak yapılan beden eğitimi ve spor etkinliklerinin eğitilebilir zihinsel engelli çocukların sosyalleşme düzeylerinde etkili olup olmadığını belirlemek için 8-11 yaşları arasında, özel eğitim alan toplam 16 eğitilebilir zihinsel engelli çocuk ile çalışmıştır. Uygulama grubuna haftada iki gün birer saat olarak; ısınma hareketleri, işlevsel egzersizler ve sportif oyunlar bölümlerinden oluşan özel beden eğitimi programı, 18 hafta boyunca uygulanmıştır. Grupların sosyalleşme düzeylerini belirlemek amacıyla çalışmasında "American Association on Mental Deficiency" Adaptive Behavior Scala, (AAMD) uyumsal davranış skalasının gelişimsel özellikler alt başlıklarından biri olan Sosyalleşme alanındaki maddeler kullanmıştır. Çalışma sonrasında çocukların grup faaliyetlerine katılma, başkalarıyla etkileşim ve paylaşımcılık alanlarında gelişim gösterdiklerini belirtmiştir. Okul öncesi dönem 5-6 yaş ve ilköğretim düşünüldüğünde 7-9 yaş arasındaki öğrenciler, temel hareket becerileri, yaşındaki öğrenciler özelleşmiş hareket becerileri, yaşındaki öğrenciler ise sportif hareket becerileri yoluyla yaşam boyu fiziksel etkinliklere katılır (Gallahue ve Cleland-Donnelly, 2003; Pangrazi, 2006). Hareket becerileri; temel hareket becerileri, özelleşmiş hareket becerileri ve spor becerileri olarak ele alınmaktadır (Pangrazi, 2006). Yerdeğiştirme ve yerdeğiştirme olmayan beceriler, yaşam boyu fiziksel aktivitelere (Örneğin; dansa ve spora ilişkin becerilerin oluşması) temel oluşturur. Tüm bu temel beceriler, doğal olarak oluşmaz öğrenmek için eğitim ve alıştırma gerekir (Gabbard, 2008; Goodway, Savage, Rudisill, Suminski, Ward. 2001; Haywood ve Getchell, 2009). Gallahue (1996) temel hareket becerilerini 3 kategoride toplamıştır. Tablo 2`de Temel Hareket Becerileri (Gallahue, 1996) verilmiştir. Bu hareket becerileri bireyin mekanda aldığı konuma, nesne kullanımına ve vücut pozisyonuna göre değişmektedir.

56 39 Bir yerden bir yere doğru bir hareket varsa bu yerdeğiştirme becerisi olarak, bir nesne kullanılarak hareket ediliyorsa nesne kontrolü becerisi olarak ve dengede yerinde ve hareketli olarak yapılan hareket becerilerini de denge becerileri olarak sınıflamıştır. Tablo 2 Temel Hareket Becerileri (Gallahue, 1996) Temel Hareket Becerileri Yerdeğiştirme becerileri Nesne kontrolü becerileri Denge becerileri Temel Yürüme Koşma Yukarı atlama Aşağı atlama Uzun atlama Sıçrama Eş Güdümlü Gallop Kayma Koşarak engelden atlama Sekme Tırmanma Atma ile ilgili Topu yuvarlama Topu atma Futbol vuruşu Beyzbol vuruşu Hedefi vurma Top sürme Tutma ile ilgili Topu tutma Topu ayakla durdurma Eksende hareketler Çömelme Uzanma Vücudunu çevirme Statik denge- Dinamik denge Tek ayak durma Asılarak sallanma Harekete başlama-durma Aldatma Yuvarlanma 2.7. Temel Hareket Becerilerinde Gelişimsel Sıra Çocukların ve yetişkinlerin hareketleri izlendiğinde bir çocuğun temel hareket becerilerini olgunluk düzeyinde geliştiremediği görülmektedir. Çocuğun olgunluk evresine ulaşabilmesi için gelişimsel sıralamanın dışında alıştırma olanağının yaratılması, motive edilmesi ve nitelikli eğitim verilmesi önemlidir (Özer ve Özer, 2002). Başlangıç, ilk ve olgunluk evresinin sırası tüm çocuklar için aynı olmakla birlikte bazı çocuklar her harekette aynı evrede olmayabilirler. Örneğin; topu tutma becerisinde olgunluk evresinde olan bir çocuk topu atma becerisinde ilk evrede olabilir. Bu da dinamik sistem teorisinin savunduğu birey, çevre ve görev ilişkisini ve alt sistemlerin birbirleriyle olan ilişkilerinin önemini desteklemektedir.

57 40 Temel hareket dönemindeki çocukların bazı yerdeğiştirme becerilerine ilişkin başlama yaşları Tablo 3 de verilmiştir (Gallahue ve Ozmun, 2006). Tablo 3 Temel Hareket Dönemindeki Çocukların Bazı Yerdeğiştirme Becerilerine İlişkin Başlama Yaşları Hareket Seçilen Beceriler Tahmini Yürüme Yerle temas halinde bir ayağın diğer ayağın önüne konulması Koşma Her iki ayağın yerden kesildiği periyodun olması Atlama Tek ya da çift ayak çıkma, çift ayak inme Mesafe için atlama Yüksek bir yere sıçrama Yüksekten aşağı sıçrama Yardımsız merdiven çıkma Yardımsız merdiven inme İlk doğru koşu Yeterli ve gelişmiş koşu Yetişkin düzeyde koşma Engelden aşağı tek ayak atlama Yerde çift ayak sıçrama 1m. uzağa atlama 30cm. yüksekliğe sıçrama Yetişkin düzeyde sıçrama Başlangıç 2 yaş 2 yaş ve 2-3 yaş 4-5 yaş 5 yaş 2 yaş 28 ay 5 yaş 5 yaş 6 yaş sıçrama Tek ayakla çıkma ve aynı ayakla inme Galop Yürüme ve sıçrama birleşimi Sekme Adım ve sıçramanın ritmik gösterimi Tercih edilen ayakla 3 defa sıçrama Aynı ayakla 4-6 defa sıçrama Aynı ayakla 8-10 defa sıçrama 15m. mesafede tek ayakla 11sn. de sıçrama Ritmik şekilde hoplama (yetişkin düzeyde) Temel yetersiz galop Yetişkin düzeyde galop Tek ayak sekme Becerikli sekme Yetişkin düzeyde sekme 3 yaş 4 yaş 4 yaş 5 yaş 6 yaş 4 yaş 6 yaş 4 yaş 5 yaş 6 yaş 3-4 yaş çocuklarının koordinasyon özellikleri tam olarak gelişmemiştir; hareketleri birbiri ile uyumlu değildir. 4-5 yaş çocuklarının hareket becerilerini öğrenmeleri daha hızlı ve uyumludur. Yaş büyüdükçe hareketi yapma becerileri artmaktadır; ama yeterli değildir. 5-6 yaş çocukları iki ya da daha fazla hareketi birleştirme becerisine sahip

58 41 olurlar. Koordinasyon becerileri de diğer yaş gruplarına göre oldukça gelişmiştir; karmaşık hareket becerilerini yapabilecek düzeydedirler. Tablo 4 de temel hareket dönemindeki çocukların bazı denge becerilerine ilişkin başlama yaşları verilmiştir (Gallahue ve Ozmun, 2006) Tablo 4 Temel Hareket Dönemindeki Çocukların Bazı Denge Becerilerine İlişkin Başlama Yaşları Hareket Seçilen Beceriler Tahmini Dinamik denge Ağırlık merkezi değişmesi ile denge sağlama Statik denge Ağırlık merkezi sabitken denge sağlama Düz çizgide yürüme (2,5cm.) Dairesel çizgide yürüme (2,5cm.) Alçak denge aleti üzerinde durma Kısa mesafe denge aletinde yürüme (10cm.) Ayak değiştirerek denge aletinde yürüme Standart denge aletinde yürüme (5,1cm.-7,6cm.) Basit düzeyde öne yuvarlanma Öne yuvarlanma Tek ayakla 3-5 sn. ayakta durma Üç vücut parçası desteği ile amutta durma Başlangıç 3 yaş 4 yaş 2 yaş 3 yaş 3-4 yaş 5 yaş 3-4 yaş 6-7 yaş 5 yaş 6 yaş Olgunlaşma, hareketlerin kazanılma sırasını, çevresel etmenler de hareketlerin kazanılma hızını ve düzeyini belirler Bu becerilerin kazanılmasında güç, esneklik, denge, dayanıklılık, hız, çeviklik ve koordinasyon önemlidir (Özer ve Özer, 2002). Çocukların temel hareket becerilerinin kazanılmasında önemli olan hareket çıktıları (hız, mesafe, kaç tane ) değil, bu becerileri doğru formda ya da olgunlaşmış formda yapıp yapmadıklarıdır. Temel hareket becerilerinin doğru formda yapılması çocukların basketbol, futbol, kayak vb. sporlarla ilişkili becerilerde başarılı olmasını sağlar.

59 42 Temel hareket dönemindeki çocukların bazı nesne kontrolü becerilerine ilişkin başlama yaşları Tablo 5 te verilmiştir (Gallahue ve Ozmun, 2006). Tablo 5 Temel Hareket Dönemindeki Çocukların Bazı Nesne Kontrolü Becerilerine İlişkin Başlama Yaşları Hareket Seçilen Beceriler Tahmini Atma Hedefe doğru nesneyi fırlatma Hedefe doğru sadece üstten fırlatma Vücut rotasyonu eklenir Ters kol ters bacak adımlama ile fırlatma Erkeklerin kızlardan daha iyi olduğu yaş Yetişkin düzeyde atma Başlangıç 2-3 yaş 3,5-5 yaş 4-5 yaş 5 yaş ve 6 yaş Yakalama Topu elle tutmak büyük toptan küçük topa doğru Ayakla vurma Bir araçla topa vurma Gelen topu takip ederek karşılık vermez Gelen topu gecikmiş kol hareketiyle karşılar Kolların pozisyonu için yönerge bekler Tüm vücudu ile yakalar Top gelirken başını yana çevirerek korkar Küçük topları elle yakalar Yetişkin düzeyde tutma Vücudu az hareket ettirerek topa vurma Vuruş ayağını çekerek vurur Kolunu uygun olarak salınım yapar Yetişkin düzeyine vurma Raketi dikey düzlemde savurma Raketi yatay düzlemde savurma Vücut ağırlığı ve bedeni işe katma Sabit topa yetişkin düzeyde vurma 2 yaş 2-3 yaş 2-3 yaş 3 yaş 3-4 yaş 5 yaş 6 yaş 2-3 yaş 3-4 yaş 4-5 yaş 5-6 yaş 2-3 yaş 4-5 yaş 5 yaş 6-7 yaş 2.8. Motor Gelişim ile Yaş ve Cinsiyetin İlişkisi Birçok çalışmada yaşın ve cinsiyetin temel hareket becerilerine etkisi araştırılmıştır. Bu araştırmalar sonucunda yaşın ilerlemesinin hareketlerin oluşması ve olgunlaşmasında önemli rol oynadığını gösteren bulgular saptanmıştır. Ulrich, (2000) TGMD-2 orjinal testinde yaşın performansı etkilediği hipotezi yapı geçerliği

60 43 aşamasında sınanmış, yaş ve yerdeğiştirme, nesne kontrolü ile büyük kas motor becerileri arasında anlamlı fark bulunmuştur. Tepeli`de (2007) TGMD-2 testinin standardizasyonu çalışmasında yaşın hareket becerilerinin gelişimini etkilediği doğrultusunda bulgulara yer verilmiştir Thomas ve French (1985) yaptıkları meta analiz sonucunda çok sayıda cinsiyet ve motor beceri ilişkisinin yer aldığı araştırmaları incelemişlerdir. Bu incelemeler sonucunda cinsiyetin, tutma, denge, mekik koşusu ve dikey sıçrama becerilerinde ergenliğe doğru etkili olduğunu, atama becerisinde erkeklerin kızlara göre daha iyi performans gösterdiklerini gösteren birçok çalışmanın olduğunu ifade etmişlerdir. Temel hareket becerilerinde ortaya çıkan cinsiyet farklılıklarına, Lorson ve Goodway (2008) sosyo kültürel farklılıkların (çocuktan beklenenlerin farklılığı) sebep olabileceğini belirtmişlerdir. Blakemore, Berenbaum ve Liben, (2009) göre hem fiziksel gelişimin hem de uygulama fırsatlarının çocukluk döneminde, (biyolojik faktörler ve sosyal öğrenme) motor becerilerdeki cinsiyet farklılıklarını etkilemektedir. Şekil 4 de okul öncesi dönemdeki erkek ve kız çocuklarının motor görevlerdeki farklılıkları gösterilmektedir (Blakemore, Berenbaum ve Liben, 2009) Şekil 4 Okul Öncesi Dönemdeki Erkek Ve Kız Çocuklarının Motor Görevlerdeki Farklılıkları (Blakemore, Berenbaum ve Liben,2009) Fark olmayanlar; Denge, Dikey sıçrama, Çekme, Asılı durma Yaşla ilişkili olmayan cinsiyet farklılığı; Çeviklik, El göz koordinasyonu, Esneklik, reaksiyon zamanı, atmada akıcılık, Top tutma Küçük farklar; Pençe, Kuvvet, Uzun atlama, Mekik koşusu, Otur-kalk Erkek ve kız çocuklarının motor görev performanslarındaki Büyük farklar; Topu uzağa fırlatma, Topu hızlı fırlatma

61 44 Haktanır ve Aktaş (1994) yaş, cinsiyet, ailenin demografik bilgileri ve çocukların anaokuluna devam etmeleri gibi değişkenler ile çocukların motor gelişim özellikleri arasındaki ilişkiye bakmışlar, yaşın çocuğun motor gelişiminde önemli olduğunu belirtmişlerdir. Müniroğlu (1995b), yaş değişkeninin motor gelişim düzeyine etki ettiğini, erkek çocuklarının durarak uzun atlama, çabukluk performanslarında daha başarılı olduklarını, çevresel şartlarında motor gelişimi etkileyen faktörler arasında önemli bir yere sahip olduğunu belirlemiştir. Bir başka çalışma da İnan (1996) 6-12 yaş aralığındaki çocukların psikomotor yeteneklerinin incelenmesi sonucuda, kız çocuklarının puanlarının erkek çocuklarına göre daha yüksek olduğu ve yaşa bağlı olarak puanların farklılaştığını ifade etmiştir. Tavşan (1997) yaşla birlikte motor beceri performansında artış olduğunu bununla birlikte, cinsiyetin de performansı etkilediğini belirtmiştir. Erkek çocuklarının motor beceri puanlarının kız çocuklarına göre daha yüksek olduğunu ifade etmiştir Okul Öncesi Dönemde Hareket Eğitiminin Önemi 0-6 yaşlar arası çocuğun gelişiminin hızla yönlendiği, kritik yıllardır. Bu yıllarda temeli atılan beden sağlığı ve kişilik yapısının, ileri yaşlarda, bireyin kişilik yapısını, tavır, alışkanlık, inanç ve değer yargılarını biçimlendirdiği bilinmektedir. Okul öncesi dönem, hareket becerisine en olumlu ve kalıcı katkıların yapılabileceği bir dönemdir. Çocukların hareket etmesi için fırsatlar yaratmanın önemi ile ilgili pek çok neden sayılabilir. Bunlardan en önemlisi ilk öğrenme ve büyümenin hareketle oluşuyor olmasıdır (Andress, 1991). Hareket eğitimi, hareket etmeyi öğrenmek (koşmak, atmak, atlamak gibi temel hareket becerilerinin cimnastik, spor, dansta kullanabilmek için öğrenilmesi) ve hareket yoluyla öğrenmek (çocuklara zihinsel, sosyal ve duygusal açıdan olumlu katkı sağlaması ) anlamına gelmektedir (Tamer, 1987). Pica (1997), Çocukların fiziksel gelişimleri gibi hareket beceri gelişimleri de otomatiktir inanışının yanlış olduğunu ifade etmiştir. Olgunlaşmanın anlamı, düşük performans seviyesinde birçok hareket becerisini yerine getirebilme olabilir; fakat

62 45 devamlı pratik ve eğitim, çocuğun performans seviyesini ve hareket repertuarını artırmak için gereklidir. Avrupa Konseyi Spor Geliştirme Komitesi nin yayınladığı bildiriye göre beden eğitimi, 5-6 yaş grubundaki çocukların hareket etme ihtiyacını, motorsal beceriler yoluyla deneyim edinme ihtiyacını, mücadele ve takdir edilme ihtiyacını, başka çocuklarla oynama ihtiyacını karşılar, onlara kaynak gösterir. Çocuk, hareket becerilerinin gelişmesi ile diğer gelişim alanlarını da besler. Hareket becerisi; Çocukların fiziksel aktivite alışkanlığı kazanması, Düzgün duruş alışkanlığı kazanması, Motor gelişimin desteklenmesi, Fiziksek yeterlik düzeyinin artması, Bedeninin farkında olmayı geliştirmesi, Temel hareket becerilerinin gelişmesi, Yaşam boyu spor alışkanlığının kazanılması, Sorunlarla başa çıkabilme becerilerinin gelişmesi, Olumlu benlik gelişiminin desteklenmesi, Sosyalleşme becerilerinin gelişmesi, Bilişsel gelişimde problem çözme becerisi ve kavram gelişiminin desteklenmesi, Yaratıcı düşünme becerisi ve araştırmacı düşünceyi geliştirmesi, Dikkat süresinin artırılması, Bireysel ve çevresel farkındalığın sağlanması açısından önemlidir (Gallahue, 1982; Gallahue ve Cleland-Donnelly, 2003; Gallahue ve Ozmun 2006; Güven, 2005; Özer ve Özer, 2002);

63 46 Tablo 6 Lumpkin`e Göre Hareket Eğitiminin Üç Boyutu (Günsel, 2004) Bilişsel Duyuşsal Psikomotor Bilgi ve Anlama Vücut fonksiyonları, sağlık, büyüme ve gelişme süreci motor öğrenme Oyun kuralları, beceri, strateji, koruma Sosyal ve Duygusal Kendine güvenme, değer yargıları, kişilik gelişimi, iletişim becerisi, hoşgörü, empati Kendini kontrol etme, kendini disipline etme, eğlence, gevşeme, kendini ifade etme, kaybetme ve kazanmayı öğrenme Temel Hareket Becerileri ve Fiziksel Yeterlilik Temel hareket modelleri, motor beceriler, temel oyun becerileri, algısal motor becerileri Kalp damar dayanıklılığı, kas kuvveti ve dayanıklılık, esneklik. Tablo 6`da görüldüğü gibi Lumpkin (1986) hareket eğitimini üç boyutta ele almıştır. Günümüzde yapılan çalışmalar bu boyutlar üzerinde durmaktadır. Hareket becerileri ve hareket kavramları, fiziksel yeterlikler, bilişsel ve sosyal duygusal alan hareket eğitiminin temelini oluşturan boyutlardır. NASPE nin (National Association for Sport & Physical Education) (2004); oluşturduğu çocukların hareket eğitimine yönelik standartlar; Çeşitli fiziksel etkinliklere katılabilmek için hareket örüntüleri ve devinişsel becerilerde yeterlilik gösterme, Fiziksel etkinliği öğrenirken ve yaparken hareketle ilgili kavram, ilke, kural, strateji ve taktikleri anlama, Sağlığı güçlendirici düzeyde fiziksel etkinliğe katılma, Fiziksel etkinliğe düzenli olarak katılma, Fiziksel etkinlik ortamında sorumlu kişisel ve toplumsal davranış gösterme olarak belirlenmiştir. Gallahue (1982), Beden Eğitimi Programı oluşturulurken aşağıdaki çatının kurulması gerektiğini ve planlamanın bu çatı üzerinden yapılmasının önemini belirtmiştir.

64 47 Şema 1 Beden Eğitimi Programının Kapsamları Hareketi Öğrenme Motor Gelişim Temel Hareket Becerileri Fiziksel Yeterlik a. Yerdeğiştirme beceriler a. Sağlıkla ilişkili yeterlikler b. Denge becerileri b. Performansla ilişkili yeterlikler c. Nesne kontrolü becerileri Bilişsel Gelişim Duygusal Gelişim a. Algı motor gelişim a. Olumlu benlik kavramı b. Kavram öğrenme b. Sosyalleşme Hareketle Öğrenme Yukarıdaki şemada da görüldüğü gibi Beden Eğitimi yani hareket eğitimi programına bakış, tüm gelişim alanlarını kapsayan, çocukların hareket ederken öğrenmelerini sağlayan bütüncül bir yaklaşıma dayanmaktadır. Hareket eğitimine yönelik bir programın temel amacı; bireyin fiziksel, devinişsel, bilişsel ve toplumsal gelişimine katkıda bulunmak, bireyin yaşam boyu fiziksel etkinliklere katılmasını sağlamaktır. Okul öncesi dönemde kazanılan temel hareket becerileri, ileriki yıllarda çocuğun sportif aktivitelere başarılı bir şekilde katılmasını sağlar (Gallahue, 1982). Zachopoulou Tsapakidou ve Derri, (2004) çocukların, hareket etkinlikleri süresince, sosyal kabul içinde kendi duygularını ifade etmeyi öğrendiklerini ve başkalarının duygularını anlama yani empati becerisini kazandiklarını belirtirler. Bunun yanında hareket ve oyun aktivitelerinin bilişsel gelişim için de ideal bir çevre sağladığını çocukların öğretmenlerin yönergelerine cevap verirken, birçok farklı ve etkili problem çözme yöntemleri kullandıklarını ifade ederler. Çocuk hareket etkinlikleri sırasında vucudunu ve yeterliliklerini tanır, kendini ifade etme fırsatı bulur, yaratıcılık ve problem çözme gibi yeteneklerini geliştirir. Böylece,

65 48 fiziksek aktiviteler, hareketli oyunlar sonucu elde edilen başarı, çocuğun kendini yeterli hissetmesine dolayısıyla olumlu benlik gelişimine ve arkadaşları arasında belli bir yer edinmesine katkıda bulunur (Biddle, 1993; Reeves, Broder, Honeycutt ve East, 1999). Okul öncesi dönemde verilen sistemli bir hareket eğitimi çocuğa sağlıkla ilgili alışkanlıkları, düzenli olmayı, iradesini kullanmayı ve işbirliğini kazandırır. Daha ilerki yaşlarda spor yapma alışkanlığının temeli de bu eğitimle atılmış olur. Kas kuvveti, dayanıklılık, esneklik ve çeviklik gibi unsurları da bu dönemde gelişir (Akgün, 1982; Çolakoğlu, 1986). Günümüzde araştırmacılar hareket becerilerinin öğrenme, alıştırma ve çevre etkileşimi yoluyla geliştiği, hareket becerilerinin gelişiminde eğitimin önemli bir rol oynadığını belirtmişlerdir (Block ve Davis, 1996; Folio ve Fewell, 2000). Oyun alanlarının yetersiz ya da uygun olmaması, ulaşım kolaylığı, çocukların boş zamanlarını bilgisayar oyunları ya da televizyon önünde geçirmeleri, sokakta oyun oynamanın azalması, okullarda yeterli hareket etkinliklerine yer verilmemesi gibi nedenlere düzensiz beslenme sorunları da eklenince çocuklar daha az hareketli, kilo problemleri yaşayan, ergenlikte beden ve ruh sağlıkları açısından risk taşıyan bireyler haline gelmektedirler. Hareket eğitimi programının çocukların gelişimlerini olumlu yönde destekleyebilmesi için çevre düzenlenmesinin yapılması ve materyalle zenginleştirilmiş bir programın uygulanması önemlidir. Bu yaş grubunun eğitimini yapan kurumların fiziksel koşullarının olumsuzluğu, yani sınıfların küçük olması, spor yapabilecekleri yerlerin bulunmaması, materyal yetersizliği gibi olumsuzluklar dışında hareket eğitimine yönelik öğretmenlerin yeterli deneyim ve bilgiye sahip olmaması da uygulamalarda problemlere yol açmaktadır. Eğer çocuklar hareket becerilerini öğrenmeye motive edilirse, bu becerileri yaşlarına göre umulandan daha hızlı bir gelişme gösterir. Motor gelişime müdahale etmek, motor gelişimini sadece hızlandırmakla kalmaz, aynı zamanda gecikmeleri önler ve becerilerin üst seviyeye çıkmasını sağlar (Gabbard, 2008). Gagen ve Getchell (2006), çalışmalarında iki önemli problemden bahsetmişlerdir. Bunlardan ilki, okul öncesi dönemde hareketin olduğu; fakat eğitimin olmadığı yani çocuklara fiziksel aktivite için zaman ayrıldığı, materyal ve yerin uygun olduğu fakat amaçlı hareket öğrenmenin olmadığı; ikincisi ise okul öncesi eğitimcilerini aktif

66 49 olmayan güvenli eski oyunları oynatıyor olmalarıdır. Örneğin; çocuğun rastgele basket atıyor olabileceği; ama onun doğru atışı nasıl yapacağını bilmenin daha önemli olduğu. Eğitimciler bu doğrultuda, yeni hareket deneyimlerini çocuklara sunmalı, hareket becerilerini öğretmeli, çocukların eğlenerek katılımcı olmalarını sağlamalı, uygun aktivite ve uygun materyal seçebilmelidir (Gagen ve Getchell, 2006). Çocukların motor gelişimleri için çevre düzenlemeleri yoluyla hareketin sürmesine teşvik etmek ve uygulamaları her çocuğun bireysel olduğunu bilerek aktiviteleri bu doğrultuda oluşturmak, materyalle zenginleştirmek önemlidir. Çocukların sağlıklı olarak yaşayabilmeleri, kalıtım özelliklerinin yanında onlara sağlanan yaşam koşullarının yeterlilik düzeyi ile de doğru orantılıdır Okul Öncesi Dönemde Motor Gelişimin Değerlendirmesine ve Hareket Eğitimine Yönelik Yapılan Çalışmalar Okul öncesi ve okul çağı çocukları ile gençlerin motor gelişimlerini değerlendirmek için çeşitli testler kullanılmaktadır. Temel hareketlerin doğru olarak öğrenilmesi, okul öncesi dönemde; çocukların gelişim seviyelerini tespit edebilmek, motor gelişimde oluşabilecek sorunları önceden görebilmek ve çocukların gelişimlerini düzenli bir şekilde takip edebilmek için çok önemlidir. Hareket değerlendirme araçlarının kullanımı 17.Yüzyılın daha öncelerine rastlamaktadır. Hareket becerilerinin ölçülmesi çocuğun normal gelişiminin neresinde olduğuna ilişkin bilgi vermekle birlikte, eğitim programında göz önüne alınacak ihtiyaç ve gereksinimlerin belirlenmesinde yani programın oluşturulmasında da önemlidir. Uygulanan programın değerlendirme aşamasında programın zayıf ve güçlü yönlerini de görmemize yarayan bir araçtır. Eğitimden bahsediliyorsa mutlaka değerlendirme sürecinden de bahsedilmelidir. Tablo 7 de Türkiye de okul öncesi çocuklarının motor gelişimlerini test etmek için kullanılan testlere örnekler verilmiştir.

67 50 Tablo 7 Türkiye `de Okul Öncesi Dönemde Motor Gelişimin Değerlendirilmesinde Kullanılan Testler Test adı Testi geliştiren Hedef kitle Testin amacı Testin içeriği Uyarlama yapan Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi (Bruininks- Oseretsky Motor Proficiency Test) Bruininks, 1978 Dört buçuk ondört buçuk yaş aralığındaki çocuklar Motor fonksiyonlarını ölçmek Koşu, denge, çeviklik, koordinasyon, görsel motor, tepki hızı, el becerisi. Mülazımoğlu, 2006 (uyarlama yapılmamıştır) Bayley Bebeklik Gelisimi Ölçegi Bayley, ay-2,5 yaş aralığı bebekler Denver Gelisimsel Tarama Testi (1967)Denver Gelişimsel Tarama Testi II Portage Erken Çocukluk Dönemi Egitim Programı Kontrol Listesi Motor Performans Testi Okul Öncesi Çocukların Motor Performansları Değerlendirme Testi Lincoln Oseretzky Motor Gelisim Testi Ankara Gelisim Tarama Envanteri Gazi Erken Çocukluk Gelisimi Degerlendirme Aracı Test of Gross Motor Development-TGMD Frankenburg, Dodds, fandal, kazuk ve Cohrs 1967 Zihinsel ve motor gelişim gelişim Zihinsel ölçek Motor ölçek (beden kontrolü, kaba motor ve ince motor koordinasyonu) 0-6 yas çocuklar Gelişimsel problemleri tarama Kişisel sosyal, küçük kas motor, büyük kas motor ve dil alanları yas Çocuklarının bilissel, fiziksel, isitsel ve görsel alanlarda değerlendirilmesinde Morris, Atwater Williams ve Wilmore, 1980 Hirst, Havkes ve Larsen, (1986) Sloan, 1955 Savasır, Sezgin ve Erol, 1994 Temel ve arkadasları, 2005 Ulrich, 2000 Okul öncesi çocuklar Çocukların motor performanslarını ölçmek Öz bakım, motor gelişim, sosyal gelişim, bilişsel gelişim ve dil gelişimi Tek ayak üzerinde dengede durma, çabukluk, yakalama, durarak uzun atlama, fırlatma ve kosu Okul öncesi çocuklar Motor gelişimi ölçmek Durarak uzun atlama, dinamik denge, statik denge ve çabukluk 5-13 yas grubu ögrenme özürlü, zihinsel özürlü ve normal çocuklar 0-6 yas bebek ve çocukların Psikomotor gelişimini ölçmeye Gelisimsel gecikmeyi erken dönemde tanınması ve gerekli önlemlerin alınması 0-72 ay çocukları Çocuklarının gelisimlerini ayrıntılı olarak degerlendirilmesi 3 ile 10 yas arasındaki çocuklar Temel hareket becerileri Küçük kas ve büyük kas motor alanlar Dil-Bilissel, ince Motor, Kaba Motor, Sosyal Beceri-Özbakım Psikomotor, Bilissel, Dil ve Sosyal-Duygusal Gelisim Yerdeğiştirme becerileri Nesne kontrolü becerileri Özelli-Vanlı, 1978 (uyarlama yapan) Yalaz ve Epir, 1987 (uyarlama yapan) Güven, Bal, Metin ve Şahin,1997 (uyarlama yapılmamıştır) Sevimay, 1986 (uyarlama yapılmamıştır) Müniroğlu, 1995a (uyarlama yapılmamıştır) Nazlı, 1986 (uyarlama yapan) Tepeli,2007 (uyarlama yapılmamıştır) Boz, 2011 (5-10 yaş aralığına uyarlama yapan)

68 51 Bu çalışmada 5-6 yaş çocuklarının hereket becerilerinin ölçümünde Bruininks- Oseretsky Motor Yeterlik Testi nin denge alt testi ile Büyük Kas Motor Gelişim Testi kullanılmıştır. Literatürde bu testlerin kullanıldığı birçok çalışma bulunmaktadır. Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi yılları arasında Bruininks tarafından geliştirilmiştir. Geçerlik güvenirlik çalışmalarında 4,5-14,5 yaşları arasında 379 erkek ve 386 kız çocuğu ile çalışma yapılmıştır. Test puanları ile kronolojik yaş arasındaki ilişkinin.57 ile.86 arasında değiştiği, maddelerin alt test iç tutarlılığının.40 ile.92 arasında değiştiği saptanmıştır. Beitel ve Mead (1980), Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi nin 3-5 yaş grubu çocuklar için kısa formunun güvenirliğini test etmişler ve.96 güvenirlik bulmuşlardır. Clark, Conroy, ve Utz, 1981 yılında 5-9 yaş grubu 31 çocukla yaptıkları çalışma sonrasında bu testin güvenirlik katsayısını.97 olarak saptamışlardır. Broadhead ve Bruininks (1983), Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi geçerlik, güvenirlik ve standardizasyonunda kullanılan orijinal veriler ile kısa formunun faktör yapısını incelemişlerdir. Orijinal veride örneklemi oluşturan 765 çocuk dört yaş altı ay, dokuz yaş beş ay (N = 204 erkek ve N = 205 kız) ve dokuz yaş altı ay, on dört yaş beş ay (N = 174 erkek ve N = 182 kız) olmak üzere ve cinsiyetleri de gözönüne alarak dört grup oluşturulmuştur. Altı faktörlü olan testi üçe indirmek için kriterler dikkatle belirlenmiş ve sonuç olarak dört faktöre indirmişlerdir; tek yönlü koordinasyon, denge, koşu hızı - çeviklik ve güçtür. Moore, Reeve, ve Boan, (1986) Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi nin güvenirliğini incelemek için yapılan diğer bir çalışmada ise Moore ve arkadaşları 5 yaş grubundan 32 çocuğa uygulama yapmışlar, test tekrar test yöntemi ile bazı maddelerin güvenirlik kat sayılarını düşük bulmuşlardır Stefeens, Semmes, Werder ve Bruininks (1987) 142 kız ve 139 erkek çocuk üzerinde nitel ve nicel çalışma yapmışlar, araştırmada Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi ni kullanmışlar ve iki test arası korelasyon değerinin.70 ile.83 arasında değiştiğini saptamışlardır. İnan (1996), Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi nin temelini oluşturan Lincoln Oseretzky Motor Gelişim Testi Hamburg Versiyonunun (LOS KF 18) Türk toplumu için geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmıştır. Çalışmasında altı-on iki yaşlarındaki 354 öğrencinin ölçümleri yapılmıştır. Maddelerin ayırt ediciliğinin test

69 52 edilmesi için yapılan t-test sonucunda on bir maddenin p<.01 düzeyinde ve 7 maddenin de p<.05 düzeyinde anlamlı olduğu belirlenmiş test-tekrar test korelasyon kat sayısı ise.87 olarak saptanmıştır. Mülazımoğlu (2006), Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi nin (BOMYT) ölçüt geçerliğini.67, BOMYT nde yer alan tüm alt testler için toplam test puanlarına göre oluşturulan üst %27 lik grubun ortalama puanlarının alt %27 lik grubun puanlarından anlamlı bir şekilde (p<.001) yüksek olduğunu ve Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi toplam puanına göre alfa katsayısı alt testler için.50 ve.71 arasında değişirken toplam puan için.87 olarak bulmuştur. İki yarı test korelasyonunu ise alt testler için.38 ile.71 arasında değişirken toplam puan için.74 bulmuştur. Bağımsız değerlendiriciler arasındaki güvenirlik korelasyon katsayısınında.80 ile.98 arasında değiştiğini ve BOMYT nin beş altı yaş grubu çocuklar için geçerli ve güvenilir olduğunu belirtmiştir. Araştırmalarda en fazla kullanılan bir diğer ölçek de Test of Gross Motor Development -2 (TGMD-2) testidir. Ulrich ilk olarak 1985 yılında 3 ile 10 yaş arasındaki çocukların motor davranışlarını değerlendirmek amacıyla TGMD-2`yi geliştirilmiştir. Testin norm verisi 8 eyaletteki 909 adet çocuktan toplanmıştır. Ulrich (2000) testi geliştirmek için verileri 10 eyaletteki 1208 kişilik bir grup üzerinden elde etmiştir. Yapılan araştrıma sonucunda iç tutarlık yerdeğiştirme becerisinde.85, nesne kontrolü becerisinde.88 ve toplam test için.81; test tekrar test katsayısı, yerdeğiştirme becerisinde.88, nesne kontrolü becerisinde.93 ve toplam test için.96; gözlemciler arası tutarlılık katsayısı ise alt testlerde ve toplam testte.98 olarak bulunmuştur. TGMD-2 yüksek güvenirliğe sahip bir testtir. TGMD-2 için yapılan geçerlik analizleri, TGMD-2 nin Amerika`da yaşayan çocukların büyük kas motor gelişimini ölçen geçerli bir test olduğunu göstermektedir. Tabatabania, Ziviani, ve Maas (1995), dört buçuk ve beş buçuk yaş arasındaki 40 çocuğa Ulrich in (2000) geliştirdiği TGMD yi uygulayarak yapı geçerliğini test etmişler ve sonucunda genel motor yeterlik adını verdikleri güçlü bir faktör belirlemişlerdir. Merriman, Barnett ve Isenberg (1995) çalışmalarında iki özel okul öncesi kurumuna giden toplam 28 çocuğun dil becerileri ile büyük kas motor becerileri arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Dil gelişimini ölçmek için Okul Öncesi Dil

70 53 Skalası nı büyük kas motor becerilerini ölçmek için de TGMD yi kullanmışlardır. Yerdeğiştirme becerilerini dil becerisi ile istatistiksel olarak anlamlı bulmalarına rağmen nesne kotrolü becerilerinde ilişki bulamamışlardır. Goodway ve Rudisill (1997), yaptıkları çalışmada, gelişimsel gerilik veya okul başarısızlığı riski olan Afrikan Amerikan okul öncesi 59 çocukta algılanan fiziksel yeterlilikle gerçek motor beceri yeterliliği arasındaki ilişki incelenmiş, çocukların algılanan fiziksel yeterlilikleri Perceived Physical Competence Subscale (Harter ve Pike, 1984), motor becerileri ise Ulrich (1985) in Test of Gross Motor Development (TGMD) ile ölçülmüştür. Analiz sonuçlarında; yerdeğiştirme beceri (p =.99) ve cinsiyetin (p =.81) algılanan fiziksel yeterliliği belirlemediği, fakat nesne kontrol becerisinde (p =.01) önemli derecede algılanan fiziksel yeterliliğin belirlendiği ifade edilmiştir. Harvey ve Reid (1997), yaptıkları çalışmada dikkat eksikliği hiperaktivite tanısı olan çocukların (ADHD) temel büyük kas becerileri ile fiziksel uygunluklarını incelemeyi amaçlamışlardır. Çalısmaya yaşları 7 ile 12 arasında değişen 19 çocuk katılmış, çocukların büyük kas becerileri Test of Gross Motor Development-TGMD kullanılarak ölçülmüştür (Ulrich, 1985). Fiziksel uygunluk ölçümlemesi ise, Kanada Uygunluk Anketi (Fitness Canada, 1985) den seçilen maddeler, CAHPER Fitness- Performance II Testi (CAHPER, 1980) ve 20 m mekik kosu testi (Leger, Lambert, Goulet, Rowan, ve Dinelle, 1984) kullanılarak yapılmıştır. Sonuç olarak dikkat eksikliği hiperaktiviteli çocukların büyük kas motor beceri performansları ile fiziksel uygunluklarını ortalamanın altında bulmuşlardır. Woodard ve Surburg (2001), öğrenme güçlüğü çeken çocukların temel hareket beceri performanslarını araştırmak amacıyla yaptıkları çalışmaya öğrenme güçlüğü çeken 22 ve öğrenme güçlüğü çekmeyen 22 çocuk katılmış, performansları TGMD kullanılarak ölçülmüştür. Yerdeğiştirme ve nesne kontrolü alt testleri puanları ile birlikte toplam büyük kas motor beceri puanları da belirlenmiştir. Verilerin analizi sonucunda, öğrenme güçlüğü çeken çocukların hem alt test puanlarının hem de toplam büyük kas motor gelişim puanlarının normal çocuklara göre daha düşük olduğunu belirlenmiştir. Evaggelinou, Tsigilis ve Papa (2002), Test of Gross Motor Development- TGMD nin yapı geçerliligini incelemek amacıyla yaptıkları araştırmada 644 çocuk ile çalışmışlardır. TGMD için iki faktörlü model tasarlamışlar, modelin iki grup karşısında

71 54 da değişmez olduğunu, TGMD nin çapraz geçerlilik analizi sonuçları testin geçerliligini destekler nitelikte bulmuşlardır. Waelvelde, Weerdt, Cock, Bouwien, Engelsman ve Peersman (2004), yaptıkları bir araştırmada, gelişimsel koordinasyon bozukluğu olan çocuklar ile normal çocukların top yakalama performansının kalitesini karşılaştırmıştır. TGMD testinin top yakalama becerisi alt testi kullanılmıştır. Test sonuçlarına göre, top yakalama performansında normal çocukların, gelişimsel koordinasyon bozukluğu olan çocuklara göre puanlarının daha yüksek olduğunu saptamışlardır. Ülkemizde 7-12 yaş grubundaki çocukların fiziksel özelliklerini incelemek için Yüzgül ve Müniroğlu (2003) birlikte bir çalışma yapmışlar, çocukların uzun atlama, şınav, mekik, squat ve süret koşuları ölçümlerini Glenn Krichner Fiziksel Uygunlu Testi ve Follow-up testi ile gerçekleştirmişlerdir. Sonuç olarak, yedi-on bir yaş grubu arasındaki çocukların fiziksel özellikler bakımından ortalamanın altında olduğunu ifade etmişlerdir. Gürsel ve Yıldız, (2008) okul öncesi ve ilköğretim 1,2,3. sınıflarında öğrencilerin yerdeğiştirme becerileri ve nesne kontrolü düzeylerini değerlendirebilmek için Temel Hareketler Kontrol Listeleri geliştirmiş ve aracın güvenirlik çalışmasını yapmışlardır. Yapılan test-tekrar-test güvenirliği r= , Temel Hareketler Kontrol Listelerinin beden eğitimi derslerinde temel hareketlerin gözlenmesinde beden eğitimi öğretmenlerinin kullanımına uygun olduğunu ifade etmişlerdir. Yurt dışında ve ülkemizde temel hareket becerilerinin geliştirilmesine yönelik hareket eğitimi uygulamaları yapılmıştır. Nitelikli motor beceri eğitimi uygulandığında çocuklarda temel hareket beceri gelişimlerinin arttığını destekleyen birçok kanıt bulunmaktadır (Goodway ve Branta, 2003; Hamilton ve diğerleri, 1999; Robinson ve Goodway, 2009). Zülkadiroğlu (1995) 12 haftalık cimnastik ve yüzme çalışmalarının beş-altı yaş çocuklarının esnekliklerine ve kondisyonlarına etkisini incelemiş ve durarak uzun atlama, dikey sıçrama ve koşu gibi bazı testlerle ölçümler yapmış, bunların sonucunda uygulamaların çocukların esnekliğine etkili olduğunu tespit etmiştir. Marshall ve Bouffard (1997), obez olan ve olmayan çocukların büyük kas becerileri arasında bir farklılık olup olmadığını; nitelikli günlük beden eğitim programlarının bu çocukların motor beceri gelisimini ilerletip ilerletmediğini, motor performans ile aerobik uygunluk arasında bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla

72 55 bir çalışma yapmışlardır. Obez olan ve olmayan 100 çocuğa TGMD (Test of Gross Motor Development) ve Aerobik Uygunlugu Mekik Koşusu Testi ni (20 m) yaş ve cinsiyet değişkenlerini dikkate alarak uygulamışlardır. TGMD toplam puanı üzerinde program, obezlik ve cinsiyetin üç yönlü etkileşiminin önemli olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuç, çocuk obez olsun veya olmasın, beden eğitim programlarının büyük kas motor becerisini geliştirdiğini belirlemişlerdir. Aerobik uygunluk düzeyinin de TGMD skorlarının tahmininde önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Cooley, Oakman, McNaughton ve Ryska (1997) yaptıkları çalışmada ise diğer araştırmaların tersine bulgular bulmuşlardır. Öncelikle TGMD testini kullanarak 574 ilkokul öğrencisinin motor gelişim düzeylerini ve yapılan beden eğitimi dersinin etkisini ölçmüşler, çalışmanın sonucunda, yedi yaş grubu çocuklarındaki motor gelişim puanlarında erkeklerin lehine sonuçlar bulmuş olmalarına rağmen uygulanan beden eğitimi dersinin etkisinin anlamlı olmadığını belirtmişlerdir. Hamilton ve diğerleri (1999), akademik olarak başarısız olan okul öncesi çocukların nesne kontrol becerilerinin kazanımına ebeveyn katılımının etkisini arastırmamışlardır. Bütün çocukların nesne kontrol becerilerini Test of Gross Motor Development (TGMD) nin nesne kontrol alt testini kullanarak test etmişlerdir. Deney grubu ögrencilerinin nesne kontrol becerileri puanları, ön testten son teste önemli ölçüde farklılık göstermiş, kontrol grubunda ise değişiklik gözlenmemistir. Yapılan çalışmaların çoğu, planlı hareket eğitimi programının çocukların hareket beceri kazanımını olumlu etkilediği yönünde bulgulara işaret etmektedir (Valentini ve Rudisil, 2000; Goodway ve Branta, 2003; Goodway, Suminski, ve Ruiz, 2003; Goodway, Crowe ve Ward, 2003; Kerkez, 2004; Altınkök, 2006). Valentini ve Rudisil (2000), çocukların hareket becerilerine hareket eğitiminin etkisini araştırmak için 5-9;10-9 yaş aralığındaki çocuklardan rastgele örnekleme yöntemi ile seçtikleri 19 engelli, 31 normal çocuk deney grubunu 17 engelli, ve 37 normal çocuk ise kontrol grubunu oluşturacak şekilde bir araştirma planlamışlar ve iki grubun da eğitimden önce ve sonra motor gelişimlerini ölçmek için TGMD ölçeğini uygulamışlardır. 12 haftalık eğitim uygulamasından sonra çocukların yerdeğiştirme ve nesne kontrolü becerilerini karşılaştırmışlar ve sonuç olarak eğitime tabii tutulan çocukların motor gelişim puanlarının daha yüksek olduğunu tespit etmişlerdir.

73 56 Goodway, Savage, Rudisill, Suminski ve Ward (2001) yaptıkları çalışmada okul öncesi çocukların motor gelişimini incelemek ve motor beceri eğitim programının bu çocukların yerdeğiştirme becerisinin gelişimine katkısını belirlemek için deney grubuna 34, kontrol grubuna 30 çocuk seçmişlerdir. 9 haftalık eğitim programının uygulanmasından sonra bütün çocuklar Test of Gross Motor Development (TGMD) kullanılarak ölçümleri yapılmış, yerdeğiştirme beceriler için her iki grupta da uygulama öncesi düşük puanlar belirlenmiştir. Eğitim sonrasında yerdeğiştirme becerisi puanlarının deney grubunda olan çocuklarda kontrol grubundaki çocuklara göre daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Karabourniotis, Evaggelinou, Tzetzis ve Kourtessis, (2002) yunanlı çocuklara yönelik yapılan bir çalışmada ilkokul 1. sınıf öğrencilerine kendi kendini değerlendirme aktiviteleri ile zenginleştirilmiş bir eğitim programı uygulanmış ve 23 çocuğun kontrol grubunu, 23 çocuğun da deney grubunu oluşturduğu bu çalışmada 12 haftalık eğitim verilmiş, ön test ve son test puanları alınmıştır. Araştırmada temel hareket becerilerinin gelişimi TGMD ile ölçülmüştür. TGMD toplam puanlara bakıldığında gruplar arası pozitif anlamlı fark tespit edilmiştir. Goodway, Crowe ve Ward (2003), gelişimsel geriliği olan 33 çocuğa 9 haftalık program uygulamışlardır. Kontrol grubu olarak da 33 çocuk araştırmaya katılmıştır. Program uygulanmadan önce ve sonrasında gelişimi ölçmek için TGMD uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda eğitim alan çocukların lokomotor ve nesne kontrolü motor becerilerinin anlamlı derecede arttığını belirtmişlerdir. Cinsiyet değişkeninin motor becerilere etki etmediği, sadece nesne kontrolü becerilerde kız çocuklarının erkek çocuklarına göre daha yüksek puan aldıklarını ifade etmişlerdir. Goodway ve Branta (2003), araştırmalarında, gelişimsel geriliği olan çocuklarla çalışmışlardır. TGMD ölçeğini kullanarak çocukların uygulama öncesi ve sonrası lokomotor ve nesne kontrol becerilerindeki ilerlemeye bakmış, yapılan eğitimin etkisini araştırmışlardır. Yapılan çalışmada, deney grubuna (n=31) motor beceri programı günlük okul öncesi eğitim programının sonunda uygulanmıstır. 12 haftalık egitimin her bir oturumu 45 dakika sürmüştür. Kontrol grubu ögrencileri (n=28) ise normal okul öncesi eğitim programını takip etmislerdir. Araştırmanın sonunda deney grubundaki çocukların her iki alt testten aldıkları ön test ve son test arasında anlamlı fark bulunmuştur. Koşma ve atlama becerisinde ilerleme daha belirgin görülmüştür.

74 57 Rintala ve Linjala (2003) nın yaptıkları çalışmada, konuşma ile ilgili engeli olan disfazi li çocukların büyük kas motor becerilerini TGMD testini kullanarak değerlendirmişlerdir. Yaşları 7 ile 12 arasında degişen 27 çocuk araştırmaya katılmış, bu çocukların video kamera kayıtları temel alınarak disfazi li çocukların büyük kas motor beceri puanlarını norm değerlerine göre düşük olarak yorumlamışlar, 8 haftalık bir eğitimin sonunda ön test ve son test sonuçlarını karşılaştırmışlar, sonuç olarak; çocukların yerdeğiştirme (lokomotor) beceri puan ortalamalarının eğitim sonrasında 2.7 den 2.8 e, nesne kontrolü becerilerinin ortalamalarının ise 2.4 den 2.8 e yükseldiğini belirlemişlerdir. Goodway, Suminski, ve Ruiz (2003), 12 haftalık okul merkezli motor beceri programın (SKILL) dezavantajlı hispanik çocukların temel motor becerileri üzerine etkisini incelemek amacıyla yaptıkları çalışmaya, okul öncesi eğitim kurumuna devam eden, yaş ortalaması ay olan, 58 i deney 46 sı kontrol grubu olamak üzere 104 çocuk katılmıstır. Eğitim programı öncesi ve sonrasında Test of Gross Motor Development ile test edilmişlerdir. Çalışma sonucunda grupların toplam temel motor beceri puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılık gözlenirken, programın etkisine vurgu yapılmıştır. Dursun, (2004) yaptığı çalışmada altı yaş grubu 54 çocuğa (deney, 28; kontrol, 24 çocuk) haftada 2 gün, 45 dak. oluşan 12 saatlik özel beden eğitimi uygulaması yapmıştır. Gelişimi ölçmek için Motor Performans Testi 6 yı kullanmış ve sonuç olarak denge, çeviklik, süratli koşu, topu fırlatma, top yakalama ve uzun atlama becerilerinde deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur (p<.05). Şen (2004) tarafından yapılan diğer bir çalışmada da eğitim alan çocukların uzun atlama, dinamik denge alt testi performanslarında ve statik denge ile koşu alt testinde anlamlı derecede fark olduğunu tespit edilmiştir. Kerkez (2004) oyun-egzersiz programının 5-6 yaş grubu anaokulu çocuklarında yerdeğiştirme becerilerine etkisini incelemiştir. Çalışmanın örneklemini 105 çocuk (deney grubu, 57; kontrol grubu, 48 çocuk) oluşturmuştur. Yerdeğiştirme becerisini ölçmek için TGMD-2 kullanılmıştır. Deney grubundaki çocuklara 12 hafta süreyle, haftada 2 kez 45 dakikalık toplam 24 seans uygulama yapılmıştır. Sonuç olarak, oyunegzersiz programına katılan deney grubundaki çocukların yerdeğiştirme beceri puanlarında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur (p<.01).

75 58 Türk çocuklarına yönelik motor becerileri ölçmek için ülkemizde geliştirilmiş araç bulunmamaktadır. Bunun için birçok çalışma, yabancı kaynaklı motor gelişim becerilerini ölçmeye yönelik araçların geçerlik, güvenirlik, uyarlama çalışmalarını kapsamaktadır. Mağden, Şahin, Karaaslan ve Işıtan, (2004) çocukların küçük kas motor gelişim ve büyük kas motor gelişim (yürüme-koşma, atlama-sıçrama, denge ve merdiven inmeçıkma) alanlarında beceri düzeylerini değerlendirmek amacıyla, 187 kız ve 202 erkek toplam 389 çocuk üzerinde çalışma yapmışlardır. Çocukların küçük kas ve büyük kas becerilerini ölçmek için Portage Motor Gelişim Kontrol Listesini kullanmışlardır. Sonuç olarak, çocukların yaşı ve gelişim düzeyi dikkate alındığında kendilerinden beklenen motor becerilerden birçoğunu kazandıklarını belirlemişlerdir. Saygın, Polat ve Karacabey, (2005) yaşları 10 ile 12 arasında bulunan, 80 deney ve 122 kontrol grubu olarak toplam 202 öğrenci ile çalışmışlar ve 16 hafta süresince uygulanan hareket eğitiminin fiziksel uygunluk parametreleri üzerine etkisini incelemişlerdir. Hareket eğitiminin etkisini araştırmak için boy, vücut ağırlığı, kavrama ve bacak kuvveti, dikey sıçrama ve anaerobik güç maks. VO2, esneklik, beden kompozisyonu ve sprint ölçüm ve testleri uygulama öncesi ve sonrası yapılmış, sonuç olarak deney ve kontrol grubu son test değerleri arasında, bacak kuvveti, maks. VO2, dikey sıçrama, anaerobik güç, esneklik, beden kitle indeksi ve vücut yağ yüzdesi parametrelerinde anlamlı farklılık bulunmuştur (p<.01). Deney grubu ön-son test değerleri arasında, anaerobik güç parametresinde (p<.05), vücut ağırlığı, Maks. VO2, dikey sıçrama, maksimal kavrama kuvveti, esneklik, bacak kas kuvveti ve vücut yağ yüzdesi parametreleri arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur (p<.01). Mülazımoğlu (2006), çalışmasında Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi nin geçerlik ve güvenirliğinin saptanması ile beş-altı yaş grubu çocuklara uygulanan cimnastik eğitim programının motor gelişime etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Deney grubuna 32, kontrol grubuna 32 ve plesabo kontrol grubuna 32 olmak üzere toplam 96 çocuk katılmıştır. Deney grubundaki çocuklara motor gelişimlerine yönelik 12 hafta boyunca haftada iki kez cimnastik eğitim programı uygulanmıştır. BOMYT nin beş altı yaş grubu çocuklar için geçerli ve güvenilir olduğu, deney, kontrol ve placebo kontrol grubu çocukların BOMYT denge, iki yönlü koordinasyon, güç, kol-el koordinasyonu alt testlerinde, büyük kas motor ve toplam motor bileşik puanlarında p<.01 düzeyinde, kol hızı ve el becerisi alt testinde p<.05

76 59 düzeyinde cimnastik eğitim programına katılma durumuna göre deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur. Altınkök (2006) çalışmasında 5-6 yaş grubundaki çocuklara 16 haftalık beden eğitimi programı uygulamış, programın çocuklar üzerindeki etkisini araştırmıştır. Çocuklara statik ve dinamik denge, el ve parmak kuvveti, dikey sıçrama ve havada kalma süresi, esneklik ve durarak uzun atlama, sürat ve çeviklik ile tenis topu fırlatma testleri uygulanmıstır. Deney ve kontrol grubunun ön test değerleri arasında tüm değiskenlerde anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır (p>0,05). Deney grubunun ön son test değerleri arasında sol el kavrama kuvveti haricindeki değerlerde değisik düzeylerde anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Çelebi, (2010) araştırmasında, okulöncesi eğitim kurumlarına devam eden 5 6 yaş grubu çocuklarına uygulanan hareket eğitiminin çocukların fiziksel ve motor gelişmelerini etkileyip etkilemediğini incelemiştir. Toplam 60 çocukla yapılan çalışmada deney grubunda bulunan çocuklar 8 hafta süreyle, haftada 3 gün 45 er dakikalık toplam 24 ders hareket eğitimi programı uygulanmıştır. Deney grubundaki kız çocukların ön ve son test fiziksel ölçümleri sonunda vücut ağırlığı, BKİ, biceps, triceps ve subscapula değerlerinde istatistiksel olarak (p<0,05) düzeyinde anlamlı farklılıklar tespit edilirken, boy değerlerinde anlamlı farklılık tespit edilememiştir. Deney grubundaki erkek çocukların ise ön ve son test fiziksel ölçümleri sonunda boy, vücut ağırlığı, BKİ, biceps, triceps ve subscapula değerlerinde istatistiksel olarak (p<0,05)düzeyinde anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Hürmeriç (2010), okul öncesi çocukların nesne kontrolü becerileri ve onların algıladıkları motor yeterliliklerine iki motor eğitimin (Merkezi (M) ve merkezi-aile (MA) katılımlı eğitimler) etkisini incelemiştir. Örneklem grubunu toplam 72 çocuk, deneym grubuna (merkezi eğitim) 22, deneyma grubuna (merkez-aile katılımlı eğitim) 25 ve kontrol grubunu da 25 çocuk oluşturmuştur. DeneyM grubuna 8 haftalık motor beceri eğitim programı, deneyma grubuna ise hem motor beceri eğitimi hem de aileleri ile yaptıkları 8 haftalık ek program uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise yapılandırılmamış motor beceri programı uygulanmış olup ölçümleri TGMD-2 ve Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance (PSPCSA; Harter ve Pike,1984) testleri ile yapılmıştır. Sonuç olarak, deneym ve deneyma nın kontrol grubuna göre nesne kontrolü beceri puanlarında anlamlı bir farklılık bulunmuştur

77 60 (p<.017). Cinsiyete göre gruplar arası ön test son test puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı (p>.05) belirtilmiştir. Motor gelişime yaş ve cinsiyetin etkisini inceleyen birçok çalışma bulunmaktadır. Aponte, French ve Claudine, (1990) 5-7 yaş arasındaki çocukların büyük kas motor gelişimlerini TGMD-2 ile ölçmüş ve Amerika normlarına göre karşılaştırmıştır. Çalışmada Porto Riko lu 300 çocuğa uygulama yapılmış; yaş ve cinsiyet değişkenlerinde Amerikalı çocuklarla arasında anlamlı fark bulunamamıştır. Ignico (1991) beceriye dayalı beden eğitimi programının büyük kas motor becerilere etkisini ölçmek için 15 deney-15 kontrol grubunu oluşturan 30 anaokulu çocuğuna uygulama yapmış, cinsiyetler arasında herhangi bir fark bulunmazken gruplar arasında anlamlı derece fark olduğunu ifade etmiştir. Cleland ve Gallahue (1993) çalışmalarında, yaşları 4, 6, ve 8 arasında değişen 40 erkek ve kız çocuğunun yaş ve cinsiyete göre büyük kas motor beceri gelişimi arasındaki ilişkiye bakmışlar, ölçme aracı olarak TGMD yi kullanmışlardır. Sonuç olarak, yaş değişkeninin performansı etkilediğini, cinsiyetin ise anlamlı bir farklılık oluşturmadığını, yaş ve deneyimin %45 oranında büyük kas motor gelişimi etkilediğini ifade etmişlerdir. Cooley, Oakman, Mcnaughton ve Ryska, (1997) Tasmanian çocuklarının temel hareket becerilerini incelemişlerdir yaş aralığında olan (N=574) çocukların temel hareket becerilerini TGMD ile ölçmüşler ve günlük beden eğitimi yapılan okullarda kızların nesne kontrolü beceri puanlarının erkeklere göre daha yüksek olduğunu (topa ayakla vurma, atma ve beyzbol vuruşu), beden eğitimine ayrılan sürenin fazla olmasının puanları yükselttiğini ve motor beceri programı olan 10 yaş çocuklarının puanlarınında anlamlı olarak yüksek olduğunu bulmuşlardır.1998 yılında Sanders ve Kidman ilkokul çocuklarının temel büyük kas motor gelişim düzeyini araştırmak amacıyla TGMD ölçeğini kullanmışlardır. Çocukların % 50 den daha azının 12 temel büyük kas motor becerinin 6 sını gelişmiş düzeyde gerçekleştirdiklerini, %82 sinde temel büyük kas motor beceri düzeyinin zayıf veya çok zayıf düzeyde olduğunu bulmuşlardır. Kız çocuklarının temel büyük kas motor gelişim düzeylerinin erkeklerden daha düşük olduğunu gözlemlemişlerdir.

78 61 Woodard ve Surburg (1997) öğrenme güçlüğü olan çocukların motor gelişimlerini belirlemek amacı ile çalışma yapmışlar, 7 yaşında 10 kız ve 10 erkek çocuğun motor gelişimlerini ölçmek için TGMD yi kullanmışlar ve sonuç olarak erkek çocuklarının puan ortalamalarının yerdeğiştirme ve nesne kontrolu alt testleri ile toplam testten kızların puan ortalamalarına göre daha yüksek olduğunu ifade etmişlerdir. Loovis ve Butterfield (2000), 379 erkek ve 337 kız toplam 716 anaokulusekizinci sınıf aralığındaki çocuklara Ohio State Üniversitesi Intra Büyük Kas Motor Testi ve BOMYT yi uygulamıştır. Araştırmada, üst düzey sekme becerilerine yaş, cinsiyet, dinamik ve statik dengenin etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bulgularda, anaokulundaki ve birinci sınıftaki çocukların denge becerisi ile sekme becerisi arasında anlamlı bir ilişki belirlenmiş olup yaş ilerledikçe yaş ve cinsiyetin etkisinin azaldığı ifade edilmiştir. Derri, Tsapakidou, Zachopoulou ve Gini, (2001) okul öncesi çocuklarının ritmik becerileri ile yaş, cinsiyet değişkenleri arasındaki ilişkiye bakmıştır. Uygulamada 77 çocuğun ritmik becerilerini ölçmek için High Scope Beat Competence Analysis Testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda okul öncesi dönemdeki çocukların alt ve üst ektrmetilerde ritmik hareketlerin gelişim hızlarının farklılıklar gösterdiği bulunmuştur. Berkeley, Zittel, Pitney ve Nichols (2001), yaptıkları çalışmada, 6-8 yaş arasındaki otistik çocukların lokomotor ve nesne kontrol becerilerini Test of Gross Motor Development (TGMD) nin norm degerleri kullanarak bu çocukların performanslarını ölçmüşlerdir. Arastırmanın sonunda, cinsiyet değişkeni ile nesne kontrol becerileri bakımından kızlar ve erkekler arasında büyük farklılıklar bulunmustur. Butterfield, Lehnhard ve Coladarci, (2002) yılında yaptıkları çalışmada, beşsekiz yaş grubundaki 65 çocuğa TGMD testi uygulamış, koşma, sıçrama ve sekme motor becerilerinin yaşla birlikte ilerleme gösterdiğini, cinsiyetin ise temel hareket becerilerinde etkili olmadığını ifade etmişlerdir. Çelebi, (2010) araştırmasında, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5 6 yaş grubu çocuklarına hareket eğitimi uygulamış ve motor performans değerleri son testlerin karsılaştırılması sonucu Denet grubu kız ve erkek denekler ile Kontrol grubu kız ve erkek denekler arasında istatistiksel olarak (p<0,05) düzeyinde deney grubu lehine anlamlı fark bulmuştur.

79 62 Goodway, Robinson ve Crowe (2010), çocukların cinsiyetlerine veya yaşadıkları bölgeye göre büyük kas motor becerilerinin değişimini incelemişlerdir. 275 Ortabatı Afrikan Amerikalı ve 194 güneybatı Hispanik dezavantajlı okul öncesi çocukları ile çalışma yapmışlar, ölçümleri TGMD-2 ile gerçekleştirmişlerdir. Hem ortabatı hem de güneybatıda yaşayan çocukların yerdeğiştirme ve nesne kontrolü becerilerinde gelişimsel gerlikler olduğunu; fakat cinsiyete göre çocukların yerdeğiştirme becerilerinden aldıkları puanlar arasında anlamlı farklılık olmadığını, nesne kontrolü becerisinde ise cinsiyete göre anlamlı fark ortaya çıktığını belirtmişlerdir. Cinsiyet ve bölgenin birlikte etkisini p=.02 olarak saptamışlardır.

80 63 BÖLÜM 3 YÖNTEM Bu çalışmada, Test of Gross Motor Development-2 nin (TGMD-2) uyarlama çalışmasının yapılması, uygulanan temel hareket eğitim programının beş-altı yaş grubu çocukların motor gelişimlerine etkisinin incelemesi ve yaş, cinsiyet değişkenlerinin motor gelişim düzeylerinde farklılık yaratıp yaratmadığının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Araştırma iki boyutlu olarak yürütülmüştür. İlk boyut, TGMD-2 Testi nin uyarlama çalışması için geçerlik, güvenirlik ölçütlerinin sınanması; ikinci boyut, temel hareket eğitim programının 5-6 yaş çocuklarının büyük kas motor becerilerine etkisinin araştırılmasıdır Araştırmanın Modeli Araştırmanın ilk aşaması, TGMD-2 uyarlama çalışması için genel tarama modelinde, ikinci aşaması, okul öncesi programına devam eden 5 6 yaş grubu çocuklarına uygulanan olan deneysel bir çalışmadır. Şema 2 Araştırma deseni Öntest 4 hafta *Boy-ağırlık ölçümü *Büyük Kas Motor Gelişim Testi-2 (BKMGT-2) * BRUININKS- OSERETSKY Motor Yeterlik Testi D Al T i Kontrol grubu Uygulama grubu (12 hafta) Temel Hareket Eğitim Programı Rastgele Seçim Sontest İki hafta * Büyük Kas Motor Gelişim Testi -2 (BKMGT-2) * BRUININKS- OSERETSKY Motor Yeterlik Testi Denge Alt Testi

81 64 Öntest-sontest kontrol gruplu desende katılımcılar deneysel işlemden önce ve sonra bağımlı değişkenle ilgili olarak ölçüme tabi tutulur (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, ve Demirel, 2009: 84). Deney grubu, günlük anaokulu programlarının dışında temel hareket eğitim programı uygulanan, kontrol grubu ise günlük anaokulu programına devam eden grup olup, her iki grubun uygulama öncesi ön test, uygulama sonrası son test değerleri alınmıştır. Araştırmada bağımsız değişken olarak belirlenen ve etkisi araştırılan motor becerilerin geliştirilmesini içeren temel hareket eğitimi programı, bağımlı değişken ise çocukların motor beceri gelişim düzeyleridir Evren ve Örneklem Araştırma iki aşamalı yürütüldüğü için ilk aşama olan TGMD-2`nin uyarlama çalışmasında evreni, Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı anaokullarına ve ilköğretim okullarına devam eden 5-10 yaş grubu çocukları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem seçimi ise, Ankara İli Çankaya İlçesindeki MEB na bağlı resmi 102 ilköğretim okulu ve 9 anaokulu ve 3 kurum anaokulu belirlenmiştir. Belirlenen bu okullar arasından; ölçümlerin sağlıklı yürütülebileceği fiziksel koşullara sahip (Spor salonu ya da uygun mekanı olan) olanlar ile kurumların programları uygun olanlar ve testin yapılmasına izin veren okullar içinden rastgele örnekleme yöntemi ile 4 ilköğretim ve 2 anaokulu belirlenmiştir. Bu kurumlara devam eden çocuklardan rastgele örnekleme yöntemi ile seçilen 5-10 yaş grubundan 480 çocuk örneklem grubunu oluşturmuştur. Geçerlik ve güvenirlik çalışmasına dahil edilen çocukların yaşa göre cinsiyet ve bulundukları okul dağılımları Tablo 8 de verilmiştir.

82 65 Tablo 8 Geçerlik Güvenirlik Çalışmasına Katılan Çocukların Yaş Grubuna Göre Cinsiyet ve Okul Dağılımları Özellikler/ yaş Cinsiyet N % N % N % N % N % N % Kız Erkek Okul dağılımları Cumhuriyet Anaokulu Beytepe Anaokulu Beytepe İlköğretim Okulu Ülkü Akın İlköğretim Okulu Ahmet Bahadır İlköğretim Okulu Arjantin İlköğretim Okulu Toplam Geçerlik ve güvenirlik çalışmasına katılan çocukların % 51 inin kız, % 49 unun erkek olduğu görülmektedir. Araştırmaya 5 yaş grubu 73 çocuk (% 56 kız, % 44 erkek), 6 yaş grubu 75 çocuk (% 50 kız, % 50 erkek), 7 yaş grubu 86 çocuk (% 45 kız, % 55 erkek), 8 yaş grubu 92 çocuk (% 59 kız, % 41 erkek), 9 yaş grubu 77 çocuk (% 58 kız, % 42 erkek) ve 10 yaş grubu 77 çocuk (% 39 kız, % 61 erkek ) katılmıştır. Araştırmanın ikinci aşaması, temel hareket eğitim programının 5-6 yaş çocukların büyük kas motor becerilerine etkisinin incelenmesidir. Araştırmanın evrenini, Ankara ili Çankaya İlçesi nde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı Bağımsız Anaokullarına devam eden 5-6 yaş grubu çocuklar oluşturmaktadır. Örneklemin oluşturulmasında Ankara İli Çankaya İlçesi nde MEB na bağlı 9 anaokul tesbit edilmiş, bunların içinden hem ölçümler hem de temel hareket eğitimi uygulamaları için fiziksel koşullara sahip spor salonu olan ve temel hareket eğitim programının uygulanması için günlük programı uygun olan anaokulunun Cumhuriyet

83 66 Anaokulu olduğu saptanmıştır. Bu anaokuluna devam eden 5-6 yaş grubu çocuklarından rastgele örnekleme yöntemi ile seçilen 120 çocuk örneklem grubunu oluşturmuştur. 5 yaş grubu 60 çocuk, 6 yaş grubunda 60 olmak üzere toplam 120 çocuk araştırmaya katılmıştır. Araştırmanın deney ve kontrol grubu 120 çocuk içinden rastgele örnekleme yöntemi ile seçilerek oluşturulmuştur. Araştırmanın deney ve kontrol grupları oluşturulurken çocukların düzenli olarak okul dışı sportif etkinliklere (kurslara) aktif olarak katılmıyor olması ve anaokuluna tüm gün devam ediyor olması göz önüne alınmıştır. Deney grubunu oluşturan 5 yaştan 30, 6 yaştan 30 çocuk, kontrol grubunu oluşturan 5 yaştan 30, 6 yaştan 30 çocuk ile çalışma sonuçlandırılmıştır. Tablo 9`da deney ve kontrol grubuna ait yaş, cinsiyet dağılımları ve fiziksel ölçümleri yer almaktadır. Tablo 9 Deney ve Kontrol Grubunu Oluşturan Çocukların Yaş, Cinsiyet Dağılımları ve Fiziksel Özellikleri Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam Toplam çocuk sayısı Yaş N % N % N % Cinsiyet N % N % N % Kız Erkek Fiziksel Ölçümler X SS X SS X SS Vücüt ağırlığı (kg.) Boy (cm.) Araştırmaya katılan deney grubunu ve kontrol grubunu oluşturan çocukların yaş grubuna göre kız, erkek sayıları eşittir. Deney grubundaki çocukların ağırlık ortalamaları (deney, X =20.93; kontrol, X =20.70) ile boy ortalamaları (deney, X =114.6; kontrol, X =113.6) arasında büyük farklar bulunmamaktadır. Fiziksel performansı etkileyen en önemli faktörlerden biri vücut ölçüsü ve oranıdır (Maud ve Foster, 1995). Deney ve kontrol grubundaki çocukların boy ve vücüt ağırlığı

84 67 ortalamalarının birbirine çok yakın değerde olması fiziksel performans ölçümleri için önemlidir. Araştırmanın her iki aşamasında da örneklem grupları oluşturulurken çocukların yaş ve cinsiyet sayıları dikkate alınmıştır. Tablo 10`da deney ve kontrol grubunu oluşturan çocuklara ait bilgiler verilmiştir. Tablo 10 Deney ve Kontrol Grubu Çocukların Kişisel Bilgilerine Göre Dağılımları 5 yaş 6 yaş Toplam Toplam çocuk sayısı N % N % N % Anne yaş ve üstü Baba yaş ve üstü Anne eğitim ilköğretim ortaöğretim Yüksek okul/üniversite Baba eğitim ilköğretim ortaöğretim Yüksek okul/üniversite Okul öncesi eğitime katılım süresi 6 ay ay ay ay Dışarıda (sokakta, bahçede vb.) oyun oynuyor mu? Evet Hayır

85 68 Araştırmaya katılan çocukların annelerinin % 35.8`i yaş aralığında, babalarının ise % 35.8`i yaş aralığında bulunmaktadır. Annelerinin ve babaların eğitim durumları incelendiğinde annelerin % 73.3`ünün yüksek okul/üniversite mezunu olduğu, babaların % 85.0`ının yüksekokul/üniversite mezunu olduğu görülmektedir. Araştırmaya katılan çocukların % 73.4`ünün dışarıda yani sokakta, parkta ya da bahçede oyun oynadığı aileleri tarafından belirtilmiştir Veri Toplama Araçları ve Veri Toplama Teknikleri Araştırmada, çocuk ve ailesi hakkında bazı bilgileri elde edebilmek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen Kişisel Bilgi Formu, ağırlık, boy gibi antropometrik ölçümler için Fiziksel Ölçüm Formu, çocukların motor gelişim düzeylerini ölçmek için Türk çocuklarına uyarlanan Büyük Kas Motor Gelişim Testi (BKMGT-2) ve denge becerilerini ölçmek için de Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Denge Alt Testi (Bruininks, 1978) kullanılmıştır. Tablo 11 Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları Veri toplama aracı Ölçülen beceri Ölçüm birimi /Puan Kişisel Bilgi Formu Fiziksel Ölçüm Formu Büyük Kas Motor Gelişim Testi-2 (BKMGT-2) Bruininks- Oseretsky Motor Yeterlik Denge Alt Testi (BOMYT) aralığı Süre/uygulayıcı Çocuk ile ilgili bilgiler - Anne babalardan alınan bilgi Ağırlık, Boy cm.-kg. 5 dak/ araştırmacı ve uygulama yardımcısı Yerdeğiştirme Ham puan dak/ becerisi (1-48) araştırmacı ve Nesne kontrolü uygulama becerisi yardımcısı Büyük kas motor beceri Denge becerisi Ham puan (1-32) 5 dak/ araştırmacı ve uygulama yardımcısı

86 Kişisel Bilgi Formu Kişisel Bilgi Formu; çocukların yaş, cinsiyet, okul öncesi kuruma devam ettiği süre ve sporla ilgi kursa gidip gitmedikleri ile ilgili soruları içermektedir (EK 5) Fiziksel Ölçüm Formu Fiziksel Ölçüm Formu; çocukların vücut ağırlığı ve boy ölçümleri ile ilgili bilgileri içermektedir (EK 6). Boy Ölçümü: Boy ölçümü, hassaslık derecesi 0.01 m olan standart boy ölçüm aracı (stadiometre) kullanılarak yapılmıştır. Çocuklar çıplak ayakla boy ölçüm cihazına çıkarılmış, dik durmaları ve omuzlarını serbest bırakmaları istenmiştir, ölçüm cm cinsinden kaydedilmiştir. Vücut Ağırlığı Ölçümü: Ağırlık ölçümü, hassaslık derecesi 0.01 kg olan standart terazi ile yapılmıştır. Çocuğun terazinin tam orta kısmına basması istenmiştir. Hareketsiz durumda ağırlık ölçümü kg cinsinden kaydedilmiştir. Bu ölçümler deney ve kontrol grubunu oluşturan çocukların eşdeğer fiziksel özellikleri olmasını sağlamak amacıyla yapılmıştır. Çocukların fiziksel özellikleri hareket becerilerini etkilemektedir Büyük Kas Motor Gelişim Testi -2 (BKMGT-2) Ulrich (1985) Test of Gross Motor Development (TGMD) testinin 3 ile 10 yas arasındaki çocukların motor gelişimlerini değerlendirmek amacıyla geliştirmiştir. Daha sonra bu testi yeniden gözden geçirerek TGMD-2 yi geliştirmiştir. Ulrich tarafından 2000 yılında Amerika norm değerlerine göre standardize edilen Test of Gross Motor Development- Second Edition (TGMD-2) testinin araştırma kapsamında uyarlama çalışması yapılmıştır. Testin orjinali 3-10 yaş grubu çocukların büyük kas motor gelişimlerini ölçmeye yöneliktir. Büyük Kas Motor Gelişim Testi (BKMGT-2) iki alt testten oluşmaktadır. Bunlar; yerdeğiştirme beceri alt testi ve nesne kontrolü beceri alt testleridir. Yerdeğiştirme beceri alt testi, toplam 6 beceriyi ( koşu, gallop, tek ayak sıçrama, koşarak engel üstünden atlama, uzun atlama ve kayma becerileri) içermektedir. Nesne kontrol becerisi alt testi de toplam 6 beceriden (beyzbol vuruşu, top sektirme, topu tutma, topa ayakla vurma, topu atma ve topu yerden yuvarlama becerileri) oluşmaktadır.

87 70 BKMG Testi toplamda 12 beceriyi içeren bir testtir. Her bir motor beceri, 3 veya 5 maddeden oluşan beceri hareket analizlerinden oluşmaktadır. Şema 3 BKMG Testinin İçerdiği Alt Testler ve Beceriler Büyük Kas Motor Gelişim Testi (BKMGT) 48 madde Yerdeğiştirme Becerisi Alt Testi Nesne Kontrolü Becerisi Alt Testi 24 madde 24 madde Koşu 4 madde Beyzbol vuruşu 5 madde Gallop 4 madde Top sektirme 4 madde Tek ayak sıçrama 5 madde Topu tutma 3 madde Koşarak engelden atlama 3 madde Topa ayakla vurma 4 madde Uzun atlama 4 madde Topu atma 4 madde Kayma 4 madde Topu yuvarlama 4 madde BKMGT-2`de yer alan becerilerin açıklamaları şu şekildedir; Yerdeğiştirme Becerisi Alt Testi 1. Koşu Her adımda her iki ayağın da zemin üzerinden kısa bir an ayrılması ve hızlı adımlarla ilerleme. 2. Galop Hızlı ve ayağın biri hep önde olacak şekilde üç vuruşluk ritmik sıçrayarak yürüme. (At gibi koşmak) 3. Tek Ayak Üzerinde Sıçrama Tek ayak üzerinde sıçrayarak zemin üzerinde ilerleme. 4. Koşarak Engel Üstünden Atlama Bir nesne üzerinden koşarak sıçrayarak atlama. 5. Uzun Atlama Durarak ileri doğu atlama. 6. Kayma Düz bir hat üzerinde paralel olarak bir noktadan diğerine adımlama.

88 71 Nesne Kontrolü Becerisi Alt Testi; 1. Beyzbol Vuruşu Belli yükseklikte duran bir topa beyzbol sopası ile vurma. 2. Top Sektirme Ayaklar sabit olarak bir basketbol topunu tercih edilen el ile en az dört defa sektirme ve topu iki elle tutma. 3.Topu Tutma Alttan atılmış plastik bir topu elle tutma. 4.Topa Ayakla Vurma Duran bir topa tercih edilen ayakla koşarak vurma. 5. Topu Atma Tercih edilen el ile bir topu duvar üzerindeki bir noktaya atma. 6. Yuvarlama Tercih edilen el ile iki koni arasına bir topu yuvarlama. Ölçüm sırasında, her bir beceri çocuğa iki kez yaptırılır ve denemelerin ikisi de puanlanır. Her becerinin içerdiği her madde için, çocuk hareketi doğru yaparsa 1 puan, doğru yapamaz ise 0 puan verilir. Denemenin her birinin puanlanmasının sonucunda, her madde için toplam puana ulaşılır. Toplam puan 2 den büyük olamaz. Madde toplam puanları toplanarak her bir becerinin puanları hesaplanır. Bu puanlar, becerinin madde sayısına göre değişiklik gösterebilir. Örneğin; topu tutma becerisinde 3 madde olduğundan alınabilecek en yüksek puan 6 dır. Tek ayak sıçrama becerisinde ise 5 madde olduğundan en yüksek puan 10 dur. Bu puanların toplamı alt test beceri puanlarını oluşturur. Yerdeğiştirme becerisinden alınabilecek en yüksek toplam puan 48 ve nesne kontrolü becerisinden alınabilecek en yüksek toplam puan 48 dir. Her iki alt testin toplamından yani BKMG Testinden en fazla 96 puan alınabilir (EK 1). Fakat, BKMGT-2`nin uyarlama çalışmasında beyzbol vuruşu maddesinin nesne kontrolü becerisi alt testi ile ilişkisi.19 olarak bulunduğundan bu madde çıkarılarak BKMGT-2`nin geçerlik, güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Bu madde çıkarıldığı için nesne kontrolü becerisinden en fazla 38 puan alınabilir. BKMGT-2 Uygulanması: Veriler toplanmadan önce araştırmacı ve asistanları ( iki okul öncesi öğretmen adayına BKMG testinin uygulanmasına ilişkin 2 gün teorik ve 2 gün uygulama eğitimi araştırmacı tarafından verilmiştir.) testin uygulanacağı alanda çalışma yaparak test düzeneğini (EK 1) hazırlamışlardır. Her becerinin uygulanması için BKMG testinde belirtilen koşullar sağlanmıştır. Testte kullanılacak materyaller de orjinal testin şartlarına uygun olarak hazırlanmıştır ( Ek 2)

89 72 BKMGT-2 uygulamasında yaş grubunda olan çocuklar 4-5 kişilik gruplar halinde yaş grubundaki çocuklar ise 6-8 kişilik gruplar halinde uygulamaya katılmışlardır. Uygulamada; Çocuklara testle ilgili açıklamalar yapılmıştır. Araştırmacı her beceriyi bir kere göstererek ve sözel olarak anlatarak model olmuştur. Çocukların bir kere pratik yapmaları sağlanmıştır. Pratikte beceriyi anlamadıkları görüldüğünde bir kere daha beceriyi nasıl yapacakları gösterilmiştir. İki deneme yaptırılmış ve her deneme puanlanmıştır. Çocukların tüm performanslarının video kaydı yapılmıştır. Testin uygulanması sırasında çocukları motive etmek için daha uzağa sıçra veya güçlü fırlat gibi yönergeler verilmiş fakat onların performanslarına ilişkin pekiştireçler ( aferin veya çok iyi fırlattın gibi.) kullanılmamıştır. Uygulama sırasında hiçbir puanlama yapılmamıştır. Daha sonra video kayıtları üzerinden iki gözlemci (Beden eğitimi alanında uzman) tarafından ayrı zaman ve mekanlarda puanlama yapılmıştır. Araştırmada tüm testlerin ölçümlenmesi, araştırmacı ve uygulama yardımcıları tarafından birlikte yapılmıştır. Araştırmacı, TGMD-2 Testi ni geliştiren Dale Urich ile yılları arasında Michigan Üniversitesi nde birlikte çalışmış ve testin uygulamasına yönelik eğitim almıştır. Çocukların yaşları ve araştırmacının uzmanlığı, testlerin uygulama sürelerini kısaltmıştır. Suomi ve Suomi (1997), Ulrich in (2000) geliştirdiği Test of Gross Motor Development (TGMD-2) ın çocukların motor gelişimini doğru olarak değerlendirmede ne kadar uygun olduğunu anlamak amacıyla çalışma yapmışlardır. Biri engelli çocuk, biri normal gelişim gösteren bir çocuk olmak üzere iki çocuğun değerlendirilmesi kayıt edilmiş ve bu kayıtlar 26` sı Beden Eğitimi öğretmenliği bölümünde okuyan öğrenciler ile 26 deneyimli Beden Eğitimi öğretmenine izlettirilmiş, verilen puanlar karşılaştırılmış, sonuç olarak TGMD Testi nin uygulanmasında ve doğru olarak değerlendirilmesinde öğretmen adaylarının bir eğitim alması gerekliliği ortaya çıkmıştır.

90 73 Bu araştırmada TGMD-2 uyarlama çalışması sonucunda yapılandırılan Büyük Kas Motor Gelişim Testinin (BKMGT-2) Türkçe formu Ek 1 de verilmiştir Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi (BOMYT) Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi dört buçuk-ondört buçuk yaş aralığındaki çocukların motor yeterliklerini ölçmek için Dr. Robert H. Bruininks tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin geçerlik, güvenirlik çalışmasını Mülazımoğlu (2006) yapmış ve testin geçerlik, güvenirliği (iç tutarlık alfa katsayısı.87, iki yarı test korelasyonunun.74, test tekrar-test güvenirliğinin.89, bağımsız değerlendiriciler arası uyuma ilişkin güvenirlik korelasyon katsayısının ise.80 ile.98 arasında) yeterli bulunmuştur. BOMYT, eğitimcilerin, terapistlerin ve araştırmacıların, çocukların motor yeterliklerini değerlendirmelerinde, eğitim programı hazırlama ve değerlendirmede, çeşitli motor beceri bozukluklarının ve gelişim geriliklerinin saptanması ve değerlendirilmesinde kullandıkları bir araçtır. 8 alt testten ve 46 maddeden oluşmaktadır. Alt testler; Koşu hızı ve Çeviklik, Denge, İki Yönlü Koordinasyon, Dayanma Gücü, Kol El Koordinasyonu, Tepki Hızı, Görsel-Motor Kontrol ve Kol Hızı ve El becerisidir. Bu araştırma kapsamında BOMYT`nin Denge Alt testi kullanılmıştır (EK 3). Denge Alt Testi 8 maddeden oluşmaktadır; ilk üç madde farklı şekillerde tek ayak üzerinde durma yoluyla statik dengeyi, geri kalan 5 madde ise farklı şekillerde yürüyüşle dinamik denge becerisini ölçmeye yöneliktir (EK 4). BOMYT Uygulanması: Denge Alt Testi nin uygulama süresi 5-7 dakikadır. Veriler toplanmadan önce test düzeneği hazırlanmış ve çocuklar 5 er kişilik gruplar halinde uygulamaya alınmışlardır. Denge uygulamalarında çocuğun en fazla iki deneme şansı vardır. Eğer çocuk ilk denemesinde en yüksek puana erişememişse ikinci denemesini gerçekleştirir. Çocuğun alabileceği en yüksek toplam puan 32 dir. Materyaller, orjinal testin şartlarına uygun olarak kullanılmıştır. (Ek 4.) Bu araştırmada Denge Alt Testi Mülazımoğlu nun (2006) çalışmasına bağlı kalınarak çocuklara uygulanmıştır.

91 74 Denge Alt Testinin maddeleri aşağıda verilmiştir: 1. Yerde, tercih edilen ayağın üzerinde durma. 2. Denge aleti üzerinde, tercih edilen ayak üzerinde durma. 3. Denge aleti üzerinde, tercih edilen ayak üzerinde gözler kapalı biçimde durma. 4. Yürüyüş çizgisi üzerinde ileri doğru yürüme. 5. Denge aleti üzerinde ileri doğru yürüme. 6. Yürüyüş çizgisi üzerinde aldım verdim (topuk-başparmak) yürüyüşü. 6. Denge aleti üzerinde aldım verdim (topuk-başparmak) yürüyüşü. 7. Denge aleti üzerinde yürürken tepki hızı çubuğunun üzerinden geçme Verilerin Toplanması TGMD-2 Testi nin uyarlama çalışması ve Temel Hareket Eğitim Programı nın uygulanması için Ankara İli Çankaya İlçesi MEB bağlı resmi anaokulu ve ilköğretim okullarından izin alınmıştır. Temel Hareket Eğitim Programı uygulaması yapılacak olan Cumhuriyet Anaokulu nda yönetici ve öğretmenlerle araştırmanın amacı ve uygulamalar hakkında toplantı yapılarak uygulama gün ve saatleri belirlenmiştir. Örneklem gruplarının oluşturulması sırasında öğretmenlerle işbirliği yapılmış ve engelli çocukların dışındaki tüm çocuklar arasından rastgele örnekleme yöntemi ile seçilen örneklem grupları oluşturulmuştur. Çocuklara uygulanan tüm testlerde uygulama süreleri esnek tutulmuştur. Çocukların uygulamadan sıkılmamaları ve motivasyonlarının düşmemesi için testler bölümlere ayrılarak ayrı günlerde ve ölçümler sırasında çocuklarla oyun etkinliği yapılarak ölçümler sürdürülmüştür.

92 Temel Hareket Eğitim Programı (THE Programı) Programın İçeriği Programda öncelikle amaç ve kazanımlar belirlenmiş ve basitten karmaşığa doğru bir planlama yapılmıştır. Temel hareket becerileri, amaç ve kazanımların belirlenmesinde tabanı oluşturmaktadır (EK 7). Gallahue (1996), okul öncesi dönemde çocukların temel hareket becerilerini geliştirme aşamasında olduğunu ifade etmiştir. Programda esas alınan diğer bir nokta da çocukların motor gelişimlerinin dinamik sistem teorisine göre birey, çevre ve görev üçgeni içerisinde yapılandırılmasıdır. Öğrenmeyi oluşturan ve kolaylaştıran bazı faktörler, bu üç kavram içerisinde yer almaktadır. Bunun için çocukların bireysel özelliklerini dikkate alan, onları motive edici, benlik algılarını ve özgüvenlerini pekiştirici etkinlikler seçilmeye özen gösterilmiştir. Uygulamalarda çevre düzenlemesine, çocukların yaşlarına uygun ve temel hareket becerilerini kazandırmada etkili olacak materyaller seçilmesine özen gösterilmiştir. Temel Hareket Eğitim Programı, oyunu ve ritmik hareketleri içine alan, çocukların eğlenebileceği şekilde yapılandırılmıştır. THE programı araştırmacı tarafından geliştirilmiş ve 3 Beden eğitimi alanında ve 2 çocuk gelişimi uzmanı görüşleri alınarak yapılandırılmıştır. Tablo 12,13,14,15`de THE programında yer alan Hareket Kavram ve Beceriler verilmiştir. Tablo 12 THE Programında Kullanılan Hareket Kavram ve Becerileri (Vücut nerede hareket eder?) Alanlar Genel-kişisel uzantılar geniş-dar uzak-yakın Patikalar Eğimli-zigzag Yönler İleri-geri-yana yukarı-aşağı ALAN Vücut nerede hareket eder? Seviyeler Alçak-orta-yüksek

93 76 Temel hareket eğitim programının oluşturlmasında alan farkındalığı yani hareketin yönü, düzeyi ve mekanı ile ilgili kavramlar Tablo 12`de verilmiştir. Örneğin; ileri doğru, zigzag bir patikada yukarı uzanarak yürüme, koşma vb. Aynı zamanda uygulamalarda Tablo 13`de vücudu germe, simetrik hareket ettirme, salınma gbi hareketleri kapsayan etkinliklere yer verilmiştir. Tablo 13 THE Programında Kullanılan Hareket Kavram ve Becerileri (Vücut ne yapar?) Vücut parçalarının hareketleri Harekete başlamak Kuvvet uygulamak Temel vücut hareketleri Germe-bükme Eğilme-kıvırma salınma Vücudun şekilleri Doğru-geniş Simetrik Asimetrik VÜCUT (vücut ne yapar?) Harekete ait harekete ait olmayan veya açısal elle idare edilen Yürüme-koşmak denge-dengesizlik fırlatmak Atlamak-sıçramak eğilmek-salınmak-asılmak-dönmek yakalamak zıplamak yükselmek-alçalmak top sürerek-taşıyarak Çok süratli koşmak Adımlamak Sallanmak-yuvarlanmak Kaymak Tablo 14 THE Programında Kullanılan Hareket Kavram ve Becerileri (vücut nasıl hareket eder?) Ağırlık Hafif-güçlü Zaman Hızlı-yavaş Hızlanarak-yavaşlayarak Akıcılık Duraklayarak-devamlı EFOR (vücut nasıl hareket eder?)

94 77 Tablo 15 THE Programında Kullanılan Hareket Kavram ve Becerileri ( ne ile kimle?) Bireyler Gruplar Üstünde-altında Ayrı-beraber Arkasında-önünde Yan yana Yakın-uzak Alet ve ekipman Üzerinde-altında Arkasında-önünde-yanındauzakta İLİŞKİLER (vücut ne ile kim ile?) Diğer ilişkiler Ritimler-sesler Müzik Şiir-hikaye-sözler Resimler Vücut parçaları Üzerinde-altında Ayrı-beraber Yüzyüze-yanyana Arkasında-önünde Yakın-uzak THE Programında, birlikte veya bireysel hareket etmek, bir materyalin ya da başka bir bireyin arkasında, önünde, yanında hareket etmek, ritimle veya müzik eşliğinde bereber hareket etmek gibi kavram ve becerilere de yer verilmiştir. THE programı; vücut farkındalığını, kuvveti, hızı ve koordinasyonu geliştirci etkinlikleri de içinde bulundurmaktadır. Program, hareket becerilerinin farklı seviyelerini (yüksek, alçak, sürünerek ), farklı yönlere doğru (sağa, sola, öne, arkaya, düz, zig zag...) yapılan, alan farkındalığını kapsayan (nesnelerin altından, üstünden, yanından vb..) ve birçok bileşenleri içeren oyunları, etkinlikleri içine almaktadır. THE programının yapılandırılmasında;vücut farkındalığı, alan farkındalığı, efor farkındalığı ve kişiler-nesneler ilişkilerine yer verilmiştir. Tablo 16`da Temel Hareket Eğitim Programının haftalık planı verilmiştir.

95 78 Tablo 16 Temel Hareket Eğitim Programının Haftalık Planı Hafta 1 2 Gün Pazartesi-Salı (5 yaş) Pazartesi-Salı (5 yaş) Çarşamba-Perşembe (6 yaş) Çarşamba-Perşembe (6 yaş) Süre 30 dakika 30 dakika Amaç Kazanımlar Temel Hareket Becerisi Bedensel koordinasyon gerektiren hareketleri yapabilme Bedensel koordinasyon gerektiren hareketleri yapabilme 1. Yönergelere uygun olarak yürür. 2. Değişik yönlere yürür. 3. Değişik hızlarda yürür. 4. Vücut parçalarını hareket ettirir. 5. Yönergelere uygun koşar. 6. Değişik yönlere koşar. 7. Farklı yönlere farklı şekillerde yürür. (Parmak ucu, topuk, geri geri veya yan yan v.b.) 8. Yönergelere uygun olarak vücut parçalarını hareket ettirir. (Hayvan yürüyüşlerini taklit edebilme, belli bir engelin altından geçebilme) 9. Isınma ve soğuma hareketlerini rehber eşliğinde yapar. 1. Belli mesafeler arası Galop yapar. 2. Kayma adımı ile belli mesafeler arası kat eder. 3. Farklı yönlere farklı şekillerde yürür. (Parmak ucu, topuk, geri geri veya yan yan v.b.) 4. Değişik yönlere yuvarlanır. 5. Nesnelerin altından üstünden geçerken vücudunu nasıl kullanması gerektiğini gösterir. 6. Hareket ederken vücut ve alan farkındalığı gösterir. 7. Fiziksel etkinliklere katılmaya istekli ve hevesli olur. Yürüme Koşma Galop Kayma

96 79 Amaç Kazanımlar Temel Hareket Hafta Gün Süre Becerisi 3 4 Pazartesi-Salı (5 yaş) Pazartesi-Salı (5 yaş) Çarşamba-Perşembe (6 yaş) Çarşamba-Perşembe (6 yaş) 30 dakika 30 dakika 1.Bedensel koordinasyon gerektiren hareketleri yapabilme 2.Denge gerektiren hareketleri yapabilme 3.Ritim ve müzik eşliğinde hareket edebilme Bedensel koordinasyon gerektiren hareketleri yapabilme 1. Yönergelere uygun olarak yürür. 2. Değişik hızlarda yürür. 3. Farklı yönlere farklı şekillerde yürür. (Parmak ucu, topuk, geri geri veya yan yan v.b.) 4. Yönergelere uygun koşar. 5. Isınma ve soğuma hareketlerini rehber eşliğinde yapar. 6. Farklı şekillerde çizilen çizgiler üzerinde yürür. 7. Farklı nesneleri çizgide yürüyerek taşır. 8. Gözleri kapalı çizgi üzerinde yürür. 9. Ritim ve müzik eşliğinde yer değiştirme hareketleri yapar. 10. Ritim veya müziğe uygun olarak yer değiştirme hareketlerini akıcı yapar. 1. Belli bir mesafedeki engelin üstünden sıçrayarak atlar. 2. Belli bir yükseklikten atlar. 3. Belli bir yüksekliğe çıkar. 4. Belli bir mesafeyi çift ayak ile sıçrar. 5. Tek ayak sıçrayarak belli bir mesafeyi kat eder. 6. Vücut ve alan farkındalığı, yer değiştirme, dengelemeve nesne kontrolü gerektiren hareketlerle ilgili kavramları bilir. (sağ-sol, ilerigeri, yavaş-hızlı v.b.) Yürüme Koşma Tek ayak durma Uzun atlama

97 80 Amaç Kazanımlar Temel Hareket Hafta Gün Süre Becerisi 5 6 Pazartesi-Salı (5 yaş) Pazartesi-Salı (5 yaş) Çarşamba-Perşembe (6 yaş) Çarşamba-Perşembe (6 yaş) 30 dakika 30 dakika 1.Bedensel koordinasyon gerektiren hareketleri yapabilme 2.Denge gerektiren hareketleri yapabilme Bedensel koordinasyon gerektiren hareketleri yapabilme 1. Belli mesafeler arası Galop yapar. 2. Kayma adımı ile belli mesafeler arası kat eder. 3. Hareket ederken vücut ve alan farkındalığı gösterir. 4. Nesnelerin altından üstünden geçerken vücudunu nasıl kullanması gerektiğini gösterir 5. Yer değiştirme hareketlerinin tek veya çift ayak ile farklı yönlere doğru yapıldığını gösterir. 6. Yer değiştirme hareketlerini birbirine ard arda ekleyerek ritmik bir şekilde farklı yönlere doğru yapar. 7. Farklı şekillerde çizgi üzerinde yürür 8. Dengeleme hareketlerini eşli şekilde yapar. 9. Denge aleti üzerinde yürür. 10. Gözleri kapalı denge aleti üzerinde yürür. 11. Denge aleti üzerinde farklı şekillerde yürür. 1. Belli bir mesafedeki engelin üstünden sıçrayarak atlar. 2. Belli bir yükseklikten atlar. 3. Belli bir yüksekliğe çıkar. 4. Belli bir mesafeyi çift ayak ile sıçrar. 5. Vücudun üç parçasını kullanarak durur. 6. Vücudun dört parçasını kullanarak durur. 7. Tek ayak sıçrayarak belli bir mesafeyi kat eder. 8. Tek ayak üzerinde denge aleti üzerinde belli bir süre durur. Galop Kayma Tek ayak durma Uzun atlama

98 81 Amaç Kazanımlar Temel Hareket Hafta Gün Süre Becerisi 7 Pazartesi-Salı (5 yaş) Çarşamba-Perşembe (6 yaş) 30 dakika Farklı büyüklükteki nesnelerle çeşitli hareketleri yapabilme 1. Farklı büyüklükteki nesneleri elleriyle yakalar. 2. Isınma ve soğuma hareketlerini rehber eşliğinde yapar. 3. Farklı büyüklükteki topları arkadaşına atar. 4. Farklı büyüklükteki topları tutar. 5. Farklı hız ve seviyelerde hareket eden nesneleri kontrol eder. 6. Topu yere vurur ve tutar. 7. Vücudun farklı bölümlerini kullanarak nesneleri kontrol eder. (Balon yakalama) Topu atma Topu tutma 8 Pazartesi-Salı (5 yaş) Çarşamba-Perşembe (6 yaş) 30 dakika Farklı büyüklükteki nesnelerle çeşitli hareketleri yapabilme 1. Isınma ve soğuma hareketlerini rehber eşliğinde yapar. 2. Topu olduğu yerde ritmik olarak sektirir. 3. Topu ritmik olarak sektirerek belli bir mesafe kat eder. 4. Topu belirli bir mesafedeki hedefe atar. 5. Farklı boyuttaki nesneleri belirlenen hedefe atar. büyüklükteki nesneleri yuvarlar. Top sektirme Topu yuvarlama

99 82 Amaç Kazanımlar Temel Hareket Hafta Gün Süre Becerisi 9 10 Pazartesi-Salı (5 yaş) Pazartesi-Salı (5 yaş) Çarşamba-Perşembe (6 yaş) Çarşamba-Perşembe (6 yaş) 30 dakika 30 dakika 1.Farklı büyüklükteki nesnelerle çeşitli hareketleri yapabilme 2.Büyük kaslarını kullanarak güç gerektiren hareketleri yapabilme 3.Ritim ve müzik eşliğinde hareket edebilme Farklı büyüklükteki nesnelerle çeşitli hareketleri yapabilme 1. Isınma ve soğuma hareketlerini rehber eşliğinde yapar. 2. Farklı büyüklükteki topları arkadaşına atar. 3. Farklı büyüklükteki topları tutar. 4. Farklı hız ve seviyelerde hareket eden nesneleri kontrol eder. 5. El, ayak, baş gibi vücudun farklı bölümlerini kullanarak kaldırma ve taşımayı doğru yöntemlere göre uygular. 6. Farklı boyutlardaki ve ağılıktaki nesneleri iter, çekme, döndürür. 7. Farklı ağırlıktaki nesneleri taşıyarak belirli mefaseyi gider. 8. Ritim ve müzik eşliğinde nesne kontrolü gerektiren hareketleri gösterir. 1. Fiziksel etkinliklere katılmaya istekli ve hevesli olur. 2. Hareket ederken vücut ve alan farkındalığı gösterir. 3. Topa ayakla belli bir hedefe doğru vurur. 4. Topu bir ayaktan diğerine paşlaşma, ağırlık taşıma, durarak top sürme yer değiştirmeden 5. Farklı büyüklükteki topları arkadaşına atar. 6. Farklı büyüklükteki topları tutar. 7. Raketle sabit topa vurur. 8. Sopa ile yerdeki topa vurur. Topu atma Topu tutma Topa ayakla vurma Raketle topa vurma

100 83 Amaç Kazanımlar Temel Hareket Hafta Gün Süre Becerisi 11 Pazartesi-Salı (5 yaş) Çarşamba-Perşembe (6 yaş) 30 dakika 1.Farklı büyüklükteki nesnelerle çeşitli hareketleri yapabilme 2.El-ayak ve göz koordinasyonu gerektiren hareketleri yapabilme 1. Topu olduğu yerde ritmik olarak sektirir. 2. Topu ritmik olarak sektirerek belli bir mesafe kat eder. 3. Topu belirli bir mesafedeki hedefe atar. 4. Farklı boyuttaki nesneleri belirlenen hedefe atar. 5. Farklı büyüklükteki nesneleri yuvarlar. 6. Farklı yükseklikteki iplerin üzerinden atlar. 7. Başkalarının salladığı ipte atlarlar. 8. Tek başına ip atlar. Top sektirme Topu yuvarlama 12 Pazartesi-Salı (5 yaş) Çarşamba-Perşembe (6 yaş) 30 dakika 1.Farklı büyüklükteki nesnelerle çeşitli hareketleri yapabilme 2.El-ayak ve göz koordinasyonu gerektiren hareketleri yapabilme 1. Topa ayakla belli bir hedefe doğru vurur. 2. Topu bir ayaktan diğerine paşlaşma, ağırlık taşıma, durarak top sürme yer değiştirmeden 3. Raketle sabit topa vurur. 4. Raket ile gelen topa vurur. 5. Nesneleri vücudun farklı bölümlerini kullanarak hareket ettirir. Topa ayakla vurma Raketle topa vurma

101 Programın Süresi ve Uygulanması 5-6 yaş grubu çocukların öntest uygulamaları sonunda deney grubuna haftada 2 gün 30 dakika olmak üzere 12 hafta süreyle Temel Hareket Eğitim Programı (THE Programı) araştırmacı ve asistanları tarafından uygulanmıştır. THE programının haftalık uygulama zamanlaması aşağıda verilmiştir. Tablo 17 THE programı haftalık zamanlama çizelgesi Günler/saat Pazartesi 5 yaş (1.grup) 5 yaş (2. grup) 6 yaş (1.grup) 6 yaş (2.grup) Salı 5 yaş (1.grup) 5 yaş (2.grup) 6 yaş (1.grup) 6 yaş (2.grup) Çarşamba 5 yaş (2.grup) 5 yaş (1.grup) 6 yaş (2.grup) 6 yaş (1.grup) Perşembe 5 yaş (2.grup) 5 yaş (1.grup) 6 yaş (2.grup) 6 yaş (1.grup) Çocuklara geri dönütlerin verilebilmesi ve bireysel çalışmaya olanak sağlanması amacıyla her grupta 15 çocuk olacak şekilde uygulama yapılmıştır. Çocuklara geri dönüt verilmesi ve bir çocuğun hareket becerisini deneme sayısının fazla olabilmesi için uygulamaya katılan çocuk sayısı dikkate alınmıştır. Bu nedenle, çocukların okula devam durumlarına göre uygulama sırasında çocuk sayılarında farklılıklar yaşanmış; ama hiç bir uygulamada 15 çocuktan fazla çocuk uygulamaya alınmamıştır. 30 dakikanın ilk 5 dakikası ısınma oyunları, 20 dakikası bir önceki uygulamanın tekrarı niteliğindeki aktivite ve temel hareket becerileri, son 5 dakikası da soğuma aktivitesi şeklinde sürdürülmüştür. Çocuklar iki veya üç gruba ayrılarak uygulamalar yapılmıştır. Uygulamalarda her seansta 2 hareket becerisi gösterilmiştir. Her hareket becerisi 2 hafta tekrarlanmıştır. Hareketin tekrarı, becerilerin öğrenilmesini kolaylaştırır. Her hareket becerisi için kritik elementler oluşturulmuş (EK 8), hareket araştırmacı tarafından gösterilmiş ve aynı zamanda sözel olarak açıklaması yapılmıştır. Sözel açıklama sırasında bu elementler üzerinde durulmuştur. Her hareket gösterilirken çocuklara yardımcı olması amacıyla kritik elementleri içeren kısa anahtar kelimeler

102 85 verilmiştir. Çocuklardan bu anahtar kelimeleri tekrar ederek hareketi yapmaları istenmiş böylece çocuğun kendi hareketini kontrol etmesi sağlanmıştır. Her çocuğa hareketi yaptığı sırada mutlaka geri bildirim verilmiştir. Her hareket için çocuklara en az 10 dakika alıştırma yapma olanağı sağlanmış ve daha sonra grupların beceri alanlarında değişiklik yapılmıştır. Yani top tutma beceri alanında deneme yapan çocuk, 10 dakika sonra top atma alanındaki çocuklarla yer değiştirmiştir. Böylece tüm çocuklar her beceri alanında deneme fırsatına sahip olmuşlardır (EK 9 Örnek Günlük Plan). Uygulamalarda çocukların dikkatini çekecek ve onları eğlendirecek temalar ve etkinliklere yer verilmiştir. Motor beceri eğitimlerinde birçok öğretim tekniği kullanılmaktadır. Komutla öğretim tekniği ve motivasyonel iklim (motovational climate), en yaygın kullanılan tekniklerdir. Komutla öğretim öğrenmede en etkili yol olarak gösterilmektedir (Becker ve Carnine, 1980). Bu öğretimde yapılandırılmış bir öğretim vardır; çocukların görevi ya da aktiviteyi seçmek için tercih veya seçenekleri yoktur. Öğretici her şeyi kontrol eder, çocuklar yönergeleri takip ederek görevi verilen formatta tamamlarlar. Motivasyonel iklim- ustalık yönelimli bir iklim (mastery motivational climate), sosyal sorumluluğa yönlendirir, hayat boyu beceriyi artırır, deneyerek öğrenme isteği verir ve ısrarcılığı yaratır (Roberts ve Ommundsen, 1996). Ustalık iklimi; başarı, bireysel gelişim ve çaba için kendini ölçüt almaya dayalı iklimdir. Çocuklar kendi öğrenme hızlarında görevleri yapmaya karar verirler (Valentini ve Rudisill, 2004). Bu araştırma kapsamında bu iki teknik benimsenerek uygulamalarda kullanılmıştır. Becerilerin öğretilme aşamasında komutla öğretim daha sık kullanılmıştır. Çocuklar hareket becerilerini geliştirmek için alıştırma yaparken kendi belirledikleri istasyonlarda çalışmışlardır. Ders planlarının geliştirilmesinde becerilerin öğretilmesindeki kritik elementler temel alınmıştır. Kritik elementler oluşturulurken her becerinin hareket analizi yapılmıştır. Bu elementler çocuklara geri dönüt vermek için önemlidir (Hürmeriç, 2010). Bununla birlikte çocuklara her beceri gösteriminde anahtar kelimeler verilerek çocukların da kendilerini kontrol etmeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Örneğin; topu yerden yuvarlama becerisi için kritik elementler; 1) Toplu kolun arkaya doğru salınım yapması, 2) Dizlerden bükülerek zemine yaklaşma,

103 86 3) Toplu kolun tersindeki ayağı öne alma, 4) Topu zıplatmadan hızlıca yerden yuvarlamadır. Çocuklara verilecek anahtar kelimeler, onların aklında kalıcı komut içerikli ya da eğlenceli sözcükler grubu olabilir. Örneğin; topu yuvarlama becerisi öğretimini kol geriye, yere yaklaş, ters ayakla adım ve fırlat anahtar kelimeleri oluşturabilir. Uygulamalarda, hareketin gösterimi ve anlatımı, kontrol edebildiğimiz unsurlar; materyaller ve çevre düzenlemesi, hareketin basitten karmaşığa doğru olması, (örneğin; küçük toplar yerine once büyük toplarla çalışmak, çocukların mekan farkındalığını geliştirmek için yere belirteçler koymak, futbol vuruşunda koşarak değilde once duran topa vurmayı göstermek gibi.) becerinin öğrenilmesinin kolaylaştırıcılardır. Bir günlük ders sürecinde; Çocuklar sınıf öğretmenleri eşliğinde spor salonuna geldiler. Tüm eğitimlere ısınma aktiviteleri ve ısınma oyunları (2-3 dak.) ile başlandı. Eğitimlere yerdeğiştirme becerileri ile başlandı. Daha sonra çocuklar iki gruba ayrılarak (örneğin; 1.istasyon: topu atma, 2.istasyon: top tutma) iki temel hareket becerisi için belirlenen istasyonlarda uygulama yaptılar. En az 10 dak. uygulama sonrasında çocuklar istasyonlarını değiştirdiler. Her çocuk, her istasyona uğradı. (20-25 dak. ) Eğitimlere soğuma aktiviteleri ile son verildi. Çocuklara her ders sonunda kritik elementlerle ile ilgili sorular yöneltildi. (2-3 dak.) Çocuklar spor salonundan ayrıldıktan sonra, aynı plan diğer gruplara da uygulandı. 5-6 yaş çocuklarına ve grup farklılıklarına göre uygulanan planlarda bazı değişiklikler yapılarak çalışmalar sürdürüldü. Uygulamalarda hareket kavramlarına yer verilmiştir. *Vücut ne yapar? Simetrik, asimetrik, germe, salınma, yükselmek, alçalmak vb.. *Vücut nerede hareket eder? Genel alan, kişisel alan, ileri, geri, yana, uzak, yakın, alçak, yüksek vb *Vücut nasıl hareket eder? Hafif, güçlü, hızlı, yavaş, akıcılık, ani, devamlı vb

104 87 *İlişkiler ne ile kiminle? Ritim, üstünde, altında, arkasında, önünde, ayrı, beraber, kaldıran, kaldırılan vb 3.6. Verilerin Analizi Araştırmaya ait verilerin analizinde SPSS 16 programı kullanılmıştır. a. Büyük Kas Motor Gelişim Testi nin (BKMGT-2) uyarlaması için testin güvenirliğinin hesaplanması; İç tutarlık (Cronbach Alfa Katsayısı ) Test-tekrar test güvenirliği (Pearson Korelasyon Katsayısı) Bağımsız değerlendiriciler arası güvenirlik (Pearson Korelasyon Katsayısı) test edilmiştir. b. Büyük Kas Motor Gelişim Testinin (BKMGT-2) uyarlaması için testin geçerliğinin hesaplanması; İçerik geçerliği (uzman görüşü-intra class korelasyon katsayısı); Madde analizi (ortalama-standart sapma ve düzeltilmiş madde toplam pearson korelasyon katsayısı) Yapı geçerliği (varyans analizi, ortalama-standart sapma, pearson korelasyon katsayısı, t testi ve doğrulayıcı faktor analizi) test edilmiştir. c. Temel Hareket Eğitim Programının etkisini test etmek için; Deney, kontrol grubu BKMGT-2 ve BOMYT öntest ortalama puanları arasındaki fark ( t testi) Deney, kontrol grubu BKMGT-2 sontest ortalama puanları farkı (ANCOVA) Deney, kontrol grubu BOMYT sontest ortalama puanları farkı (ANCOVA) BKMGT-2 puanlarına yaşın etkisi (ANOVA) BKMGT-2 puanlarına yaşın etkisi (ANOVA) BOMYT puanlarına cinsiyetin etkisi (ANOVA) BOMYT puanlarına cinsiyetin etkisi (ANOVA) test edilmiştir.

105 88 BÖLÜM 4 BULGULAR VE YORUM Bu araştırmada, TGMD-2 testinin uyarlama çalışması için testin güvenirlik ve geçerlik ölçütleri test edilmiş, 5-6 yaş grubuna uygulanan Temel Hareket Eğitim Programı nın çocukların motor gelişiminde etkili olup olmadığı ve cinsiyet, yaşın bu gelişime etkisi araştırılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular üç bölümde sunulmuştur. İlk bölümde BKMGT-2 güvenirlik ve geçerlik çalışmasına ilişkin bulgulara, ikinci bölümde THE programının çocukların motor gelişimine etkisi ve son bölümde de motor gelişimin yaş ve cinsiyet değişkenleri ile olan ilişkisine ait bulgulara yer verilmiştir. BKMGT-2`nin uyarlama çalışmasında beyzbol vuruşu maddesinin nesne kontrolü becerisi alt testi ile ilişkisi.19 olarak bulunduğundan bu madde çıkarılarak BKMGT-2`nin geçerlik, güvenirlik çalışmaları yapılmıştır Büyük Kas Motor Gelişim Testi`nin Güvenirliği Güvenirlik, bir test veya ölçme aracının ölçtüğü şeyi ne derece doğru ölçtüğü ile ilgilidir. Yani, ölçme hatası az olan test güvenilir sayılır. Testlerle ilgili olarak güvenirlik araştırmasından amaç, bir ölçme aracı olarak testin kendi içindeki kararlılık derecesini belirlemektir (Özçelik, 1989). Tekin (1993) ve Özgüven(1994) güvenirliği "bir ölçme aracının ölçtüğü şeyi tutarlı, kararlı bir şekilde ölçmesi" olarak tanımlamaktadırlar. BKMG Testi nin güvenirliğinin sınanmasında İç Tutarlık (Cronbach Alfa Katsayısı), Test Tekrar Test Güvenirlik Katsayısı, Bağımsız Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Katsayısı bulguları aşağıda verilmiştir.

106 İç Tutarlık (Cronbach Alfa Katsayısı) İç tutarlık, her ölçme aracının belli bir amacı gerçekleştirmek üzere, birbirinden deneysel olarak bağımsız ünitelerden oluştuğu ve bunların bir bütün içinde, bilinen ve birbirine eşit ağırlıklara sahip olduğu varsayımıdır (Karasar, 1994). Birbiriyle yüksek ilişki gösteren maddelerden oluşan ölçeklerin alfa katsayısı yüksek olur. Yeterli olabilecek alfa katsayısı olabildiğince 1`e yakın olmalıdır (Tezbaşaran, 1996). Yaşlara göre BKMGT-2 ve alt testleri (Yerdeğiştirme becerisi, nesne kontrolü becerisi) için güvenirlik katsayıları Tablo 18 de verilmiştir. Tablo 18 Yaş Gruplarına Göre BKMGT-2 Alt Test Puanları ve Toplam Test Puanları İçin Alfa Katsayıları Yaş Yerdeğiştirme Becerisi (Alt Test) Nesne Kontrolü Becerisi (Alt Test) Büyük Kas Motor Gelişim Testi-2 (Toplam Test) 5 yaş yaş yaş yaş yaş yaş Tablo 18 incelendiğinde, Büyük Kas Motor Gelişim testinde 5,6,7 yaşlarda alfa katsayısı daha yüksek iken 8,9,10 yaşlarda alfa katsayıları düşmektedir. Yaş gruplarında alfa katsayıları incelenecek olunursa, Büyük Kas Motor Gelişim Testi-2 alfa katsayılarında yaş büyüdükçe azalma olsa da elde edilen katsayılar BKMGT-2 nin her yaş grubu için güvenilir olduğunu göstermektedir. Yapılan diğer bir çalışmada Tepeli, (2007) Büyük Kas Beceri Ölçüm Testinin (TGMD-2) nesne kontrolü becerisi alt testi için 3-10 yaş arası gruplarında alfa katsayısını.75 in altında bulmuştur BüKBÖT (TGMD-2) güvenirlik katsayılarını

107 90 yerdeğiştirme becerisi için arasında, nesne kontrolü becerisi için arasında ve toplam test için aralığında bulmuştur. Çalışma sonucunda 8, 9, 10 yaşlarında alfa katsayılarının düştüğünü ifade etmiştir. TGMD-2 orjinal formunda ise Ulrich, (2000) güvenirlik katsayılarını yerdeğiştirme becerisi için arasında, nesne kontrolü becerisi için arasında ve toplam test için aralığında bulmuştur. Cinsiyete göre BKMGT-2 ve alt testleri (Yerdeğiştirme becerisi, nesne kontrolü becerisi) için alfa katsayıları hesaplanmış ve Tablo 19`da verilmiştir. Tablo 19 Cinsiyete Göre BKMGT-2 Alt Test Puanları ve Toplam Test Puanları İçin Güvenirlik Katsayıları Cinsiyet Yerdeğiştirme Becerisi (Alt Test) Nesne Kontrolü Becerisi (Alt Test) Büyük Kas Motor Gelişim (Toplam Test) Kız Erkek Tablo 19 incelendiğinde alfa katsayılarının her iki cinsiyet için de Büyük Kas Motor Gelişim Testi için.96 olduğu görülmektedir. Bununla birlikte alt testler alfa katsayıları cinsiyete göre.95 in üzerinde olduğu görülmektedir. Cronbach Alpha Katsayının yüksek oluşu ölçeğin iç tutarlığının yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir Bu katsayıların büyüklüğü her iki grup için de testin güvenle kullanılabileceğini göstermektedir Test Tekrar Test Güvenirliği Test tekrar test güvenirlik ölçütü, aynı ölçme aracının, aynı kişilere, aynı koşullarda ve kısa bir zaman aralığı ile iki kez uygulanması sonucunda aynı kişiler arasında bu yolla elde edilmiş olan ölçüler arasındaki ilişki (korelasyon) katsayısıdır Buradan bulunan ilişki katsayısı, iki ölçü dizisi arasında yüksek bir ilişkinin varlığını gösteriyorsa aracın güvenirliğinin yüksek olduğu sonucuna ulaşılır (Özçelik,1989).

108 91 Korelasyon katsayısının, mutlak değer olarak arasında olması yüksek; arasında olması orta; arasında olması ise düşük düzeyde bir ilişki olarak tanımlanabilir (Büyüköztürk, 2003). TGMD-2 Testi nin orjinal çalışmasında yaşlar gruplandığı için bu çalışmada bu kapsamda yapılmıştır. Bu amaçla tüm yaş gruplarındaki çocuklardan rastgele örnekleme yöntemi ile seçilen (5-6 yaş grubu, N=128; 7-8 yaş grubu, N=49; 9-10 yaş grubu, N=67) çocuklara 2 hafta ara ile test tekrar edilmiştir. Bu araştırmada ölçümler arası korelasyon, yaş gruplarında Pearson Korelasyon Katsayısı ile test edilmiştir. Her bir alt test ve Büyük Kas Motor Gelişim Test puanları için ortalama, standart sapma ve korelasyon katsayıları Tablo 20 de verilmiştir. Tablo 20 Yaşa Göre BKMGT-2`nin Test-Tekrar Test Güvenirlik Katsayıları Yaş Grupları 5-6 yaş grubu (N=128) 7-8 yaş grubu (N=49) 9-10 yaş grubu (N=67) 5-10 yaş grubu (N=244) **p <.01 Yerdeğiştirme Becerisi (Alt test) Nesne Kontrolü Becerisi (Alt test) Büyük Kas Motor Gelişim (Toplam test) Yerdeğiştirme Becerisi (Alt test) Nesne Kontrolü Becerisi (Alt test) Büyük Kas Motor Gelişim (Toplam test) Yerdeğiştirme Becerisi (Alt test) Nesne Kontrolü Becerisi (Alt test) Büyük Kas Motor Gelişim (Toplam test) Yerdeğiştirme Becerisi (Alt test) Nesne Kontrolü Becerisi (Alt test) Büyük Kas Motor Gelişim (Toplam test) Ölçüm 1 Ölçüm2 X S X S r ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **

109 92 Tablo 20 incelendiğinde, yaş gruplarında (5-10 yaş) ölçümler arası korelasyon katsayısı.90`ın üzerinde saptanmıştır. 5-6 yaş grubu alt testleri ve BKMGT-2 için test tekrar test korelasyon katsayıları.84`ün üzerinde bulunmuştur. Güvenirlik katsayısı, testin tekrarlanan uygulamalardaki tutarlık derecesini gösterir. 7-8 yaş grubu ve 9-10 yaş grubu yerdeğiştirme alt testi test tekrar test korelasyon katsayısı diğer ölçümler arası korelasyon katsayılarına göre düşük olduğu, bu yaş gruplarının yerdeğiştirme becerisi alt testi ortalamaları incelendiğinde, ortalamalar arası farkın az olduğu görülmektedir. Literatürde bir çok araştırmada da TGMD-2 (Test of Gross Motor Development) testinin büyük kas motor gelişimi ölçmeye yönelik güvenilir bir araç olduğu tespit edilmiştir. TGMD-2 orjinal çalışmasında Ulrich yaş gruplarına göre alt testlerin ve BKMB nin test tekrar test güvenirlik katsayılarını aralığında saptamıştır (Ulrich, 2000). Wai-Yin Pang, Tik-Pui Fong, (2009) Hong Kong`lu 6-9 yaş aralığındaki 91 erkek ve 76 kız çocuğunun katılımı ile temel hareket becerilerini TGMD-2 ile ölçmüşler. Ölçümler deneyimli beden eğitimi öğretmenleri tarafından yapılmış olup video kayıda alınarak bir hafta sonra aynı uzmanlar tarafından tekrar izlenerek ölçeğin güvenirlik katsayısı olarak saptanmıştır. Tablo 21 de cinsiyete göre BKMG testinin test-tekrar test güvenirlik katsayıları verilmiştir. Tablo 21 Cinsiyete Göre BKMGT-2`nin Test-Tekrar Test Güvenirlik Katsayıları Ölçüm 1 Ölçüm2 X S X S R Cinsiyet Yerdeğiştirme Becerisi ** (Alt test) Nesne Kontrolü ** Kız (N=118) Becerisi (Alt test) Büyük Kas Motor ** Gelişim (Toplam test) Yerdeğiştirme Becerisi ** (Alt test) Nesne Kontrolü ** Erkek (N=126) Becerisi (Alt test) Büyük Kas Motor ** Gelişim (Toplam test) **p <.01

110 93 Yerdeğiştirme becerisi, nesne kontrolü becerisi ve büyük kas motor becerisine ait iki ölçümün cinsiyete göre ortalama, standart sapma ve korelasyon katsayılarının verildiği Tablo 21 incelendiğinde, kız ve erkek çocuklarının ölçümler arası alt test ve toplam test korelasyon katsayılarının.90 ın üstünde olduğu görülmektedir. Elde edilen yaşa ve cinsiyete göre korelasyon katsayıları BKMG testi test tekrar test güvenirlik ölçütünü karşılar niteliktedir Bağımsız Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerlendiriciler arasındaki uyumu belirleyen güvenirlik ölçütü, verilerin gözleme dayalı olarak toplandığı, birden çok gözlemcinin önceden eğitilerek ve birbirinden bağımsız olarak aynı durumu aynı ölçüm aracı ile ölçmeye çalıştıkları durumlarda uygulanır (Özgüven, 1994). BKMGT-2`nin bağımsız değerlendiriciler arası tutarlık ölçütünün test edilmesinde bir çocuk gelişim uzmanı (araştırmacı) ve beden eğitimi öğretmeni (önceden eğitilmiştir) bağımsız olarak (video görüntüleri izlenmesi) her yaş grubu çocuğunu puanlamışlardır. İki puanlayıcı arası korelasyon katsayıları Tablo 22`de verilmiştir. Tablo 22 BKMG Testinin Bağımsız Değerlendiriciler Arası Korelasyon Katsayıları Yerdeğiştirme Becerisi (Alt test) Nesne Kontrolü Becerisi (Alt test) Büyük Kas Motor Gelişim Testi-2 (Toplam test) **p <.01 r.94**.97**.97** Gözlenen grubun bağımsız değerlendiriciler arası korelasyon katsayılarının.94`ün üzerinde olduğu görülmektedir. Tablo 22 incelendiğinde, saptanan korelasyon katsayılarının büyüklüğü, uyum için yeterli kabul edilmiştir.

111 Büyük Kas Motor Gelişim Testi`nin Geçerliği Bir ölçme aracının ölçmek üzere hazırlandığı amacını ölçme derecesi (Özgüven, 1994; 97), ölçmek istenen şeyin ölçülebilmiş olma derecesi, ölçülmek istenenin başka şeylerle karıştırılmadan ölçülebilmesi (Karasar, 1984; 158) olarak tanımlanmaktadır. Karasar (1984; 158), "ölçmek istenen şeyin ölçülebilmiş olma derecesi, ölçülmek istenenin başka şeylerle karıştırılmadan ölçülebilmesi" bir testin geçerliği, o testten elde edilen puanlarla belli bir ölçüt ya da ölçütler takımı arasındaki ilişki bakımından açıklanır. Bu, geçerliğin istatistiksel açıdan belirlenmesidir. Bu işlemde ölçüt ya da ölçütler takımı olarak neyin alınmış olduğu ya da alınması gerektiği, testin kullanılış amacına bağlıdır. Test puanlarıyla ölçüt ya da ölçütler takımı arasındaki ilişki katsayısına geçerlik katsayısı adı verilir. Bu sayı (-1,00) ile (+1,00) arasında değişir (Tekin,1993. s,41-42 ). Bir testin geçerliği ile güvenirliği arasında yakın bir ilişki vardır. Geçerlikte, güvenirlik ön koşuldur. BKMGT-2 nin güvenirlik ölçütleri bir önceki bölümde verilmiştir. Bu bölümde BKMGT-2 nin geçerliğinin sınanmasına yönelik içerik geçerliği ve yapı geçerliği ölçütlerine ilişkin bulguları sunulmuştur İçerik Geçerliği İçerik geçerliği, ölçeğin, bütünün ve alt boyutlarının ölçülmek istenen alanı ölçüp ölçmediğini ve ölçülecek alan dışında farklı kavramları barındırıp barındırmadığını değerlendirmek amacıyla yapılır ( Gözüm ve Aksayan, 2003; 10). İçerik geçerliği, uzmanların yargılarına dayanan bir ölçüttür. Kültürler arası ölçek uyarlamasında uzman görüşünde çevirilen formun dil uygunluğu ve açıklığı uzmanlar tarafından değerlendirilir (Öner, 1987;80). TGMD-2 testinin ingilizce orjinalinde yer alan maddeler önce araştırmacı tarafından, daha sonra da uzmanlar tarafından Türkçeye çevrilmiştir. Uzmanlardan maddelerin orjinaline uygun olmaları ve aynı zamanda toplumumuzda anlaşılır olmasına özen göstermeleri istenmiştir. İkinci aşamada geri çeviri tekniği kullanılarak farklı uzmanlar tarafından Türkçe`den İngilizceye çevirisi sağlanmıştır. Düzeltmeler yapılarak testin Türkçe formu geliştirilmiştir. Form, çocuk gelişimi alanında, beden eğitimi ve spor alanında uzman olan 10 kişi tarafından maddeler baz alınarak bağımsız

112 95 olarak değerlendirilmiştir. BKMG Testi ni oluşturan maddelerin çocuklara yönelik büyük kas motor becerilerini oluşturup oluşturmadığına ilişkin uzman görüşleri sonucunda intra class korelasyon katsayısı.92 olarak hesaplanmıştır. Bu değerin yüksek tutarlılık gösterdiği kabul edilmiştir. Çeviri ve uzman görüşleri tamamlanarak son halini alan BKMGT-2, 5-10 yaş grubundaki 1 kız ve 1 erkek çocuğa uygulanmıştır. Pilot uygulama sonrasında yapılan son değişikliklerle BKMGT-2 Türkçe formunun son hali oluşturulmuştur (EK 1) Madde Analizi Uyarlanan bir ölçeğin iç tutarlılığını değerlendirmek üzere başvurulan diğer bir yöntem ise madde istatistikleridir (Gözüm ve Aksayan, 2003;7). Her bir test maddesinin varyansı, toplam test puanının varyansıyla karşılaştırılarak arasındaki ilişkiye bakılır. Bu araştırma kapsamında madde güçlüğü ve madde ayırt ediciliği analizleri yapılmıştır. Madde Güçlüğü: Madde güçlüğü, 0 ile 1 arasında bir değer alır. Bu güçlük derecesi 1 e yaklaştıkca o maddenin kolay, 0 a yaklaştıkca o maddenin zor olduğunun bir göstergesidir. TGMD-2 testi geliştirilirken amaç, maddeleri kolaydan zora doğru bir sıra içinde düzenlemek olmuştur. Anastasi ve Urbina (1997) ortalama bir zorluğun % 50 civarında olması gerektiğini bildirmekte ve % 15 ile % 85 arasında dağılım gösteren maddeler genellikle kabul edilir olduğunu ifade etmiştir (Ulrich, 2000; 36). Madde güçlüğü p ile gösterilir. Her yaş grubu için ortalama güçlük değeri Tablo 23 de verilmiştir.

113 96 Tablo 23 BKMG Testi nin Yaşlara Göre Ortalama Güçlük Değerleri Yaş Yerdeğiştirme Becerisi Nesne Kontrolü Becerisi Büyük Kas Motor Gelişim X SS p X SS p X SS p 5 yaş yaş yaş yaş yaş yaş Toplam BKMG Testi nin her alt test ve toplam test puanlarının yaşlara göre ortalama, standart sapma ve ortalama güçlük değerleri hesaplanarak Tablo 23 de verilmiştir. Ortalama değerleri küçüldükçe madde güçlüğünün arttığı söylenebilir. Testin derecelendirmesi 0-2 arasındadır. Her maddenin ortalaması 0-2 arasında değişmektedir. Ortalamaların 2`ye yaklaşması o maddenin kolay olduğunun bir göstergesidir. Tablo 19 incelendiğinde, yaşla birlikte testin ortalama güçlük değerlerinin de hem alt testler hem de toplam test boyutunda yükseldiği görülmektedir. Bunu yaşlara göre alt test puanlarının ve toplam test puanlarının ortalamaları da desteklemektedir. Yerdeğiştirme becerisi alt test ortalama güçlük değeri en fazla.79 iken nesne kontrolü becerisinde güçlük değeri en fazla.60 dir. Nesne kontrolü becerisi alt testi için ortalama güçlük değeri, diğer alt test ve toplam test ortalama güçlük değerlerine göre daha düşüktür. Başka bir deyişle nesne kontrolü becerisinin çocuklara daha zor geldiği söylenebilir. Tablo 42 de çocukların yaş gruplarına göre bu alt test için aldıkları puan ortalamalarının da düşük olduğu görülmektedir. BKMG Testi nin nesne kontrolü becerisi test maddelerinin, tüm yaş gruplarına göre zor maddeler olduğu gözlenmektedir.

114 97 Madde Ayırt Ediciliği: Madde ayırt edicilik indeksi, her bir maddenin ölçülmesi istenen özelliği ne derece temsil ettiğinin derecesidir. Madde puanları ile test puanları arasında hesaplanan korelasyon katsayısı, madde ayırt edicilik indeksini verir. Karasar (1994), 0.50 den az madde ayırt edicilik katsayısına sahip olan maddelerden kuşku duyulması gerektiğini ifade eder. Madde ayırt ediciliği +1 ile -1 arasında değerler almaktadır. +1`e yaklaştıkca madde ayırt ediciliği artar, -1`e yaklaştıkca da azalır. Bir maddenin çok kolay ya da çok zor olması ve bunun da bireylerin cevapları arasında bir fark yaratmaması bu maddenin madde ayırt edicilik korelasyon katsayısının düşük olmasına sebep olabilir (Özgüven, 1994). Kültürler arası ölçek uyarlaması yapılırken orjinal ölçekte kabul edilen katsayı sınırına araştırmanın amacı ve yapılan ölçmenin niteliğine göre karar verilebilir (Gözüm ve Aksayan, 2003; 8). BKMGT-2 madde ayırt ediciliğini belirlemede Düzeltilmiş Pearson Korelasyon Katsayısı kullanılmıştır. Tablo 24 de BKMGT-2 madde ayırt edicilik katsayıları verilmiştir.

115 98 Tablo 24 Yerdeğiştirme Becerisi ve Nesne Kontrolü Becerisi Alt Testleri Düzeltilmiş Madde Toplam Korelasyon Katsayıları Yerdeğiştirme Becerisi Beceri Madde Düzeltilmiş Madde Toplam Korelasyonu Nesne Kontrolü Becerisi Beceri Madde Düzeltilmiş Madde Toplam Korelasyonu Koşu 1.16 Top sektirme Galop 1.16 Top atma Tek Ayak Sıçrama Koşarak engel atlama 1.22 Topu 1.51 yuvarlama Topu yakalama Uzun atlama 1.23 Topa ayakla 1.39 vurma Kayma Tablo 24 incelendiğinde, her bir maddenin toplam puanla olan korelasyonlarının yerdeğiştirme becerisi alt testinde koşu becerisinin 1. maddesi (kollar bacaklara ters olarak hareket eder ve dirsekler bükülüdür).16; galop becerisinin 1 maddesi (Kollar bükülüdür ve bel seviyesine kaldırılır).16; tek ayak sıçrama becerisinin 2. ve 3. maddeleri sırasıyla (yukarıdaki bacağın ayağı vücudun arkasında kalır, kollar bükülüdür ve güç üretmek için ileri doğru sallanır).02 ve.02; korelasyon katsayısılarına sahiptir. Bu değerler, beklenen değerlerin altında bulunmuştur; fakat aynı becerilere ait diğer maddelerin yerdeğiştirme becerisi toplam puanı korelasyon katsayıları iyi düzeydedir.

116 99 Nesne kontrolü becerisi alt testinde tüm maddelerin korelasyon katsayıları.39 un bulunmuştur. BKMG Testi nin madde ayırt edicilik ve madde güçlüğü analiz sonuçlarının içerik geçerliği için yeterli düzeyde olduğu kabul edilebilir Ölçüt Geçerliği Bir testin diğer bir testle elde edilen sonuçları verme niteliğidir. BKMG Testi nin geçerlilik çalışmalarında 5-10 yaş çocuklarının büyük kas motor becerilerini ölçmeye yönelik Türkiye de kullanılan benzer bir test bulunamadığı için ölçüt geçerliği incelenmemiştir Yapı Geçerliği Yapı, birbirleriyle ilgili olduğu düşünülen belli öğelerin ya da öğeler arasındaki ilişkilerin oluşturduğu bir örüntüdür. Bir ölçeğin yapı geçerliğini belirleme süreci, bir ölçüde, bilimsel kuram geliştirme süreciyle aynıdır (Tekin, 1977). Yapı geçerliğini belirlemede ilk aşama, ölçek performansını ölçmede kullanılacak yapının tanımlanması; ikinci aşama, test performansı ile ilgili sınanabilir hipotezler çıkarmak; son aşama çıkarılan hipotezleri sınamak için deneysel ve istatistiki çalışmalar yapma ve yorumlamalarda bulunmaktır (Öncü, 1994). BKMG Testi yapı geçerliğini değerlendirme yolu olarak hipotez sınanmasında TGMD-2 orjinal formda sınanan hipotezler temel alınmıştır. 1.Motor fonksiyon gelişimsel olduğu için, BKMG Test performansı kronolojik yaşla güçlü bir ilişki içinde olmalıdır. 2.Test büyük kas motor gelişimi ölçtüğü için, büyük kas motor gelişim puanları ortalama değer veya üstünde olan gruplar ile ortalama değer veya altında olan gruplar arasında farklılaşır. 3.Her alt testin maddeleri benzer özellikler ölçtüğü için, her alt test maddeleri ait oldukları testlerin toplam puanıyla yüksek derecede ilişkili olmalıdır. 4.BKMGT-2 alt testleri büyük kas motor gelişimi ölçtüğü için (farklı yönlerden) birbirleri arasında önemli derecede ilişkili olmalıdır.

117 100 5.Alt test becerileri, bulunan yapılar ve beceriler arasında ilişkiyi bir faktör analizi modeliyle doğrulamalıdır. Yaş Farkı: Motor gelişim, doğal bir gelişimsel süreç izler. Refleksif hareketlerle başlayan bu süreç, koordineli becerilere doğru gelişimsel bir ilerleme gösterir. Yaş ile birlikte merkezi sinir sisteminin olgunlaşması, becerilerin kazanılmasında belirli bir sıra izlenmesini sağlar. Yapılan birçok çalışmada yaş ile motor beceri gelişimi arasındaki ilişki incelenmiştir. Kronolojik yaşın motor gelişimle güçlü bir ilişkisi olduğu hipotezinin sınanması sonucunda bulunan bulgular Tablo 25 de verilmiştir. Tablo 25 Yaş ve Cinsiyete Göre BKMG Testinin Ortalama ( X ), Standart Sapma (S) Değerleri Yerdeğiştirme Becerisi Nesne Kontrolü Becerisi Büyük Kas Motor Gelişim (Toplam Test) Yaş Cinsiyet N X S X S X S 5 Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Toplam Kız Erkek Anova Yaş F(5,474)=291.50* F(5,474)= * F(5,474)=469.56* Yaş ile korelasyon *p <.01 Yerdeğiştirme becerisi alt testi, nesne kontrolü becerisi alt testi ve büyük kas motoru becerisi toplam test puanlarının ortalama, standart sapma ve F değerleri tüm yaş grupları için Tablo 25 de görülmektedir. Tablo 25 incelendiğinde, iki alt teste ilişkin puan ortalamalarının yaş ile birlikte artış gösterdiği görülmektedir. Yapılan analiz

118 101 sonucunda yaş grubu puan ortalamalarının.01 anlamlılık düzeyinde farklılaştığı gözlenmiştir ( yerdeğiştirme beceri alt testi F(5,474)=291.50; nesne kontrolü beceri alt testi F(5,474)=441.54; büyük kas motor gelişim testi F(5,474)= p <.001). Aynı zamanda yaş ile alt testler ve toplam test puan ortalamaları arasındaki korelasyon incelenmiş ve yerdeğiştirme beceri alt testi.83; nesne kontrolü alt testi.89; büyük kas motor beceri toplam test.91 olarak saptanmıştır. Bu sonuç, yaş ile BKMGT- 2 performansı arasında ilişkinin olduğunu destekler düzeydedir. Literatürde benzer sonuçlara rastlanmaktadır. Üç-altı yaş grubu 205 çocukla yaptığı çalışmada Sevimay (1986), motor performans değerlendirme testini kullanmış ve yaş grupları arasında denge performansları arasında farklılıklar bulmuştur. Bununla birlikte çocukların çabukluk, yakalama, atlama ve koşu performanslarının yaş gruplarına göre değiştiğini belirlemiştir. Yapılan diğer bir çalışma, Cleland ve Gallahue (1993) tarafından dört, altı, sekiz yaşlarındaki 40 çocuğa TGMD-2 testi uygulanmasıdır. Çalışma sonucunda yaş değişkeninin performansı etkilediği ve cinsiyetin ise anlamlı bir farklılık oluşturmadığı belirlenmiştir. Madde Geçerliği : Guilford ve Fruchter (1978), bir testin yapı geçerliği hakkındaki bir başka bilginin, testte elde edilen toplam puanla maddelerdeki performansın korelasyonu ile elde edilebileceğini ifade etmişlerdir (Ulrich, 2000; 38). BKMGT-2 nin yapı geçerliğinin sınanması için yapılan analiz sonuçları alt test toplam puanı ile alt test beceri puanları arasındaki korelasyon değerleri Tablo 26 da verilmiştir. Tablo 26 BKMG Testi Alt Test Beceri Puanları ve Alt Test Toplam Puanları Arasındaki Korelasyon Katsayıları Yerdeğiştirme Becerisi Nesne Kontrolü Becerisi Koşu.71 Top sektirme.96 Gallop.86 Top tutma.93 Tek ayak sıçrama.82 Topa ayakla vurma.89 Koşarak engelden atlama.81 Topu atma.95 Uzun atlama.82 Topu yuvarlama.92 Kayma.78

119 102 Alt teste ait alt beceriler ile alt test toplam puanları arasındaki korelasyonun yerdeğiştirme becerisi alt testi için arasında değiştiği, nesne kontrolü becerisi alt testi için ise arasında olduğu görülmektedir. Hangi büyüklükteki bir korelasyon katsayısının testin geçerliği için yeterli olduğu ile ilgili sabit bir korelasyon katsayısı bulunmamaktadır. Test maddelerinin temsil ettikleri alt test ile korelasyon katsayısının yüksek olması testin geçerliği için önemli bir bulgudur. Tablo 22 de görülen alt testlere ait beceri puan ortalamalarının alt test toplam puanı ile ilişkili korelasyon katsayıları testin yapı geçerliliği için yeterli düzeydedir. Alt Test Korelasyonları: Alt test puanlarının birbirleriyle olan ilişkisi, yaşa ve cinsiyete göre korelasyon katsayıları Tablo 27 de verilmiştir. Tablo 27 incelendiğinde, 9-10 yaş grubu çocuklarının (kız-erkek) alt test puanlarının birbirinden bağımsızlaştığı görülmektedir. Tablo 27 Yaş ve Cinsiyete Göre Alt Test Toplam Puanları Arası Korelasyon Katsayıları Yerdeğiştirme Becerisi Nesne Kotrolü Becerisi Cinsiyet Yaş grupları Kız Erkek Toplam 5-6 yaş yaş yaş yaş Yerdeğiştirme becerisi alt testi ile nesne kontrolü becerisi alt testi puanları arasındaki ilişki tüm yaş grupları baz alındığında korelasyon katsayısı.81 olarak Tablo 27 de görülmektedir. 5-6 yaş grubuna göre alt testler arasındaki korelasyon katsayısı.74 iken yaş arttıkça korelasyon katsayısının düştüğü görülmektedir. Bu bulgu yaş ile birlikte alt testlerin birbirinden farklılaştığını göstermektedir. Alt testler arasındaki korelasyon katsayılarının çok yüksek olması, alt testlerin aynı yeteneği aynı derecede ölçtüğü anlamına, katsayıların çok düşük olması ise alt testlerin ayırıcı yönünden ilişkili olmayan becerileri ölçtüğü anlamına gelmektedir.

120 103 Grup Farkı: Gruplar arasında istendik yönde gözlenen farkların anlamlı çıkması, testin iç tutarlığının bir göstergesi olarak değelendirilmektedir (Büyüköztürk, 2003). Yaşa göre BKMGT-2 ve alt testtlerdeki üst ve alt %27 lik grup test puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin t-testi sonuçları Tablo 28`de verilmiştir. Tablo 28 Test Puanlarının Üst ve Alt %27` lik Grup Karşılaştırlmasına İlişkin t-testi Sonuçları Yaş BKMGT-2 Grup N X SS sd t 5 yaş 6 yaş 7 yaş 8 yaş 9 yaş 10 yaş Yerdeğiştirme Becerisi Alt *** Üst Nesne Kontrolü Becerisi Alt *** Üst Büyük Kas Motor Gelişim Alt *** Üst Yerdeğiştirme Becerisi Alt *** Üst Nesne Kontrolü Becerisi Alt *** Üst Büyük Kas Motor Gelişim Alt *** Üst Yerdeğiştirme Becerisi Alt *** Üst Nesne Kontrolü Becerisi Alt *** Üst Büyük Kas Motor Gelişim Alt *** Üst Yerdeğiştirme Becerisi Alt *** Üst Nesne Kontrolü Becerisi Alt *** Üst Büyük Kas Motor Gelişim Alt *** Üst Yerdeğiştirme Becerisi Alt *** Üst Nesne Kontrolü Becerisi Alt *** Üst Büyük Kas Motor Gelişim Alt *** Üst Yerdeğiştirme Becerisi Alt *** Üst Nesne Kontrolü Becerisi Alt *** Üst Büyük Kas Motor Gelişim Alt *** Üst ***p <.001

121 104 Tablo 28 de BKMGT-2 nde yer alan tüm alt testler ve toplam test için yaşa göre toplam test puanlarını oluşturulan üst %27 lik grup ve alt %27 lik grubun alt testler için ortalama puanlarına bakıldığı zaman, tüm alt testlerde üst grupta yer alan çocukların alt gruptaki çocuklardan daha yüksek alt test puan ortalamalarına sahip olduğu görülmektedir. Çocukların her yaş grubunda alt ve üst puan ortalamalarında anlamlı bir fark bulunmuştur (p <.001). BKMGT-2 nde yer alan tüm alt testler ve toplam test için yaşa göre üst %27 lik grubun puanlarının ortalamaları ile alt %27 lik grubun puanlarının ortalamaları arasındaki fark anlamlıdır (p <.001). Sonuç olarak, tabloda verilen alt ve üst gruplara ait yerdeğiştirme becerisi, nesne kontrolü becerisi ve büyük kas motor gelişimi puan ortalamaları arasındaki bu bulgular BKMGT-2 in yapı geçerliğini destekler niteliktedir Faktör Analizi Faktör analizi değişken gruplarını saptamak için kullanılır. TGMD-2 (Ulrich, 2000) orjinal formun geliştirilmesinde yapı geçerliğinde Açımlayıcı Faktör Analizi ile Doğrulayıcı Faktör Analizi kullanılmıstır. Bu araştırma TGMD-2 Testi nin uyarlama çalışması olduğu için BKMGT-2`nin yapı geçerlik çalışmasında sadece Doğrulayıcı Faktör Analizi ile veriler değerlendirilmiştir. Faktör analizi, birbirleriyle orta düzeyde ya da oldukça ilişkili değişkenleri birleştirerek az sayıda; ancak bağımsız değişken kümeleri elde etmede amprik bir temel sağlayan bir tekniktir. Böylece pek çok değişkenin birkaç küme ya da boyuta indirgenmesi mümkün olmaktadır. Bu boyut ya da kümelerden her birine faktör adı vermektedir (Balcı, 2009; Borg ve Gall, 1989). Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA): Araştırmacının kuramı doğrultusunda geliştirdiği bir hipotezi test etmeye yönelik incelemelerde kullanılan analiz türü doğrulayıcı faktör analizi (confirmatory factor analysis) olarak tanımlanır (Tavşancıl, 2006). Uyarlama çalışmalarında önceden kurgulanmış bir yapının doğrulanması amacıyla DFA kullanılmaktadır. Doğrulayıcı faktör analizi, araştırmacının gözlenen değişkenler ile faktörler arasındaki daha önceden belirlediği ya da düşündüğü korelasyonal ilişkiyi veya ilişkileri test etmesi için kullanılmaktadır.

122 105 Gizir, (2005) model uygunluğunun değerlendirilmesinde kullanılan birbirinden farklı uyum indeksleri olduğunu belirtmiştir ( Erdoğan. Bayram ve Deniz, 2007; 10). Araştırmada doğrulayıcı faktör analizi kapsamında; uyum iyiliği indeksi (GFI), normlanmış uyum endeksi (NFI), kök ortalama kare artık (RMR), standardize edilmiş kök ortalama kare artık (RMR) ve kök ortalama kare yaklaşım hatası (RMSEA) dikkate alınmıştır. Şekil 5 BKMGT-2 İki Faktörlü Modele İlişkin Çözümleme Değerleri Şekil 5 incelendiğinde, BKMGT-2`nin ki karesi ; sd: 43 olarak görülmektedir. BKMG Testi faktör analizi sonucunda bulunan RMSEA dur. RMSEA nın modelin uygun olabilmesi için 0.05 veya daha düşük bir değer alması

123 106 gereklidir. RMSEA değeri 0.05 ile 0.08 arası bir değer alan modelin uyumu yeterlidir, 0.10 ve daha üstünde ise modelin uygunluğu zayıftır (Hu ve Bentler, 1995). BKMGT-2 doğrulayıcı faktör analizi sonucunda, ortalama hataların karekökü (RMR) 0.045; İyilik uyum indeksi (GFI).93 ; karşılaştırmalı uyum indeksi (CFI).99; normlaştırılmış uyum indeksi (NFI).99 bulunmuştur. Doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarında elde edilen değerlerin varsayılan modelin uygunluğu için yeterli olduğu görülmektedir. BKMGT-2`nin uyarlama çalışması sonucunda Nesne Kontrolü beceri alt testinde bulunan Beyzbol vuruşu maddesi çıkarılarak yapılan güvenirlik ve geçerlik sınaması sonucunda Büyük Kas Motor Gelişim Testi-2`nin güvenilir ve geçerli bir test olduğu görülmektedir.

124 Temel Hareket Eğitim Programının Motor Gelişime Etkisi Bu bölümde, Temel Hareket Eğitim programının çocukların motor gelişimine etkisini incelemek için BKMGT-2 ölçme aracı olarak kullanılmıştır Bir önceki bölümde yapılan analizler sonucunda BKMGT-2`nin geçerli ve güvenilir ölçütlere sahip olduğu görülmektedir. Deney ve kontrol grubundaki çocukların Büyük Kas Motor Gelişim Testi nden (BKMGT-2) aldıkları ön test son test puan ortalamalarına ait Tablo 29`da verilmiştir. Tablo 29 Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Büyük Kas Motor Gelişim Testi (BKMGT-2) Ön Test Son Test Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları Ön test Son test Deney Kontrol Deney Kontrol X SS X SS X SS X SS Yerdeğiştirme Becerisi Koşu Galop Tek ayak sıçrama Koşarak atlama engelden Uzun atlama Kayma Nesne Kontrolü Becerisi Top sektirme Topu tutma Topa ayakla vurma Topu atma Topu yuvarlama Büyük Kas Motor Gelişim (BKMGT-2)

125 108 Tablo 29 incelendiğinde BKMGT-2 alt testleri ve toplam test öntest-son test puan ortalamalarında deney grubundaki çocuklarda genel olarak bir artış olduğu gözlenmektedir. Grupların toplam ön test ve son test ortalamaları incelendiğinde, deney grubunun puan ortalamalarının X =34.60 dan X =43.50 ye, kontrol grubunun ise X =34.46 dan X =37.36 ya yükseldiği görülmektedir. Çocukların BKMGT-2 ve alt testlerinde deney ve kontrol grubu ön test ortalamaları arasında çok büyük farklar olmadığı görülmektedir. Tablo 29 incelendiğinde, genel olarak nesne kontrolü becerisi ön test ortalamalarının yerdeğiştirme becerisi ön test ortalamalarına göre daha düşük olduğu görülmektedir. Yerdeğiştirme becerisinin gelişimi için, nesne kontrolü becerisinin gelişiminde önşart olan, alan ve materyal yani fiziksel çevre şartları daha az önemli olmaktadır. Okul öncesi çağı çocuklarının en belirgin özelliklerinden biri hareketli olmalarıdır. Çocuklar her yerde koşabilir, zıplayabilir yada sıçrayabilirler. Yani yerdeğiştirme becerilerini her yerde kullanırlar. Hareket beceriler pratik yaptıkça, gelişir. Bu durum bu becerilerdeki puanlar arasındaki ilişkiyi açıklayabilir.

126 109 Deney ve kontrol grubundaki çocukların sırasıyla yerdeğiştirme becerisi, nesne kontrolü becerisi ve büyük kas motor gelişiminden (BKMGT-2) aldıkları ön test-son test puan ortalamalarının karşılaştırmaları Grafik de verilmiştir. Grafik 1. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların BKMGT-2 Yerdeğiştirme Becerisi Alt Testi Ön Test- Son Test Puan Ortalamalarının Karşılaştırması Deney grubundaki çocukların ön test son test puan ortalamaları incelendiğinde deney grubunun puanlarında kontrol grubuna göre daha yüksek bir artış olduğu Grafik 1`de görülmektedir. Sonuç olarak Temel Hareket Eğitim programından sonra deney grubundaki çocukların yerdeğiştirme beceri puanlarının arttığı görülmektedir.

127 110 Grafik 2. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların BKMGT-2 Nesne Kontrolü Becerisi Alt Testi Ön Test- Son Test Puan Ortalamalarınınn Karşılaştırması Çocukların ön test puanları göz önünde bulundurularak ve hangi becerilerde eksiklikler olduğu tesbit edilerek Temel Hareket Eğitim Programı yapılandırıldı. Grafik 2 incelendiğinde, çocukların nesne kontrolü becerisi ön test-son test ortalamalarında gözle görünür bir yükselme olduğu görülmektedir. Nesne kontrolü becerisinde alan ve materyal çok önemlidir. Çocukların nitelikli bir eğitim almaları için uygun alan ve materyallerin olması bunların kullanıldığı planlı eğitimlerin yapılması hareket becerilerinin gelişmesini sağlar. Temel Hareket Eğitimi sonrasında çocukların nesne kontrolü beceri puanlarının arttığı Grafik 2`de görülmektedir.

128 111 Grafik 3. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Büyük Kas Motor Gelişim Testi Ön Test- Son Test Puan Ortalamalarının Karşılaştırması Grafik 3 te görüldüğü gibi çocukların büyük kas motor gelişim yani BKMG Testi ön test ve son test ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. Bu durum, THE programının etkisini gösteren bir bulgudur. Grafik 1,2,3 de görüldüğü gibi Temel Hareket Eğitim Programı uygulamasından sonra deney grubundaki çocukların aldıkları puan ortalamalarında gözle görünür bir artış olmaktadır, kontrol grubunda ise önemli bir gelişme izlenmemiştir. Deney ve kontrol grubundaki çocukların BKMGT-2 ve alt testleri ön test ortalamalarının birbirine yakın olması, son test ortalamalarının ise deney grubu lehine yükselmesi THE programının etkisini daha anlamlı olarak açıklamaktadır. Bu çalışma, bulgularına paralel olarak eğitimin etkisini inceleyen birçok çalışmada deney ve kontrol grubundaki çocukların ön test, son test puan ortalamalarında gözlenebilir farklılık, deney grubu lehine, bulunmuştur (Altınkök, 2006; Goodway ve Branta, 2003; Goodway ve Haubenstricker, 1999; Goodway, Suminski ve Ruiz, 2003; Robinson ve Goodway, 2009; Wang, 2004).

129 112 Deney ve kontrol grubundaki çocukların ön test puanlarının t-testi sonuçları Tablo 30 da verilmiştir. Tablo 30 BKMG Testi Toplam Puanlarının Deney ve Kontrol Grubuna Göre Ön Test t-testi Sonuçları Grup N X SS sd t p Yerdeğiştirme Deney Becerisi Nesne Kontrolü Becerisi Büyük Kas Motor Gelişim (BKMGT-2) *p <.05 Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Çocukların Büyük Kas Motor Gelişim Testi ve alt testlerinde ön test puanları arasında deney ve kontrol grubuna göre anlamlı bir farklılık görülmemiştir (Yerdeğiştirme Becerisi, t (118) =.620, p >.05) ; Nesne Kontrolü Beceresi, t (118)=.511, p >.05); Büyük Kas Motor Gelişim t (118) =.118, p >.05). BKMGT -2 yapılan çocukların ön test puan ortalamalarının birbirine yakın olduğu Tablo 30`da görülmektedir. Deney ve kontrol grubunda olan çocukların araştırmaya başlarken yapılan BKMG Testi ve alt testlerden alınan ön test puanları arasında anlamlı bir fark olmaması, araştırma açısından önemli bir bulgudur. Buna göre, deney ve kontrol grubu ön test ortalama puanlarının birbirine çok yakın olduğu görülmektedir. Böylece eğitime başlarken deney ve kontrol grubundaki çocukların motor beceriler yönünden benzer özelliklere sahip oldukları söylenebilir. Deney ve kontrol grubu çocuklarının BKMGT-2 yerdeğiştirme alt testi son test puanlarının karşılaştırlmasına ilişkin bulgular Tablo 31 ve 32`de verilmiştir. Tablo 31 BKMG Testi Yerdeğiştirme Becerisi Alt Testi Son test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre Betimsel Istatistikleri Grup N X Düzeltilmiş ortalama Deney Kontrol

130 113 Tablo 31 incelendiğinde, çocukların BKMG testi yerdeğiştirme alt testi son test ortalama puanları deney grubundaki çocuklar için 30.10; kontrol grubundaki çocuklar için olarak hesaplanmıştır. Bu puanlara bakarak bir farkın olduğu ve deney grubundaki çocukların yerdeğiştirme beceri puanlarının yüksek olduğu söylenebilir; ancak grupların ön test puanları kontrol edildiğinde yerdeğiştirme becerisi alt testi puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Yerdeğiştirme becerisi alt testi düzeltilmiş ortalama son test puanları deney grubundaki çocuklar için 29.86; kontrol grubu için dır. Temel Hareket Eğitimi Programı uygulanan 5-6 yaş çocukları (deney grubu) ve uygulama yapılmayan çocuklar (kontrol grubu) Büyük Kas Motor Gelişimi Testi yerdeğiştirme becerisi alt testi son test puanlarının karşılaştırılması amacıyla tek faktörlü kovaryans analizi (ANCOVA) uygulanmıştır. BKMGT-2 yerdeğiştirme alt testi son test puanlarının karşılaştırlmasına ilişkin bulgular Tablo 32 de verilmiştir. Tablo 32 BKMG Testi Yerdeğiştirme Becerisi Alt Testi Önteste Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F p Eta kare η² Öntest (Reg.) Grup Hata Toplam *p <.01 ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol grubundaki çocukların yerdeğiştirme becerisi ön test puanlarına göre düzeltilmiş, son test ortalama puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur [ F(1,117)= , p<.01]. Başka bir anlatımla, bu farkın uygulanan temel hareket eğitim programından kaynaklandığı söylenebilir. Bu bulgulara ek olarak, η²=.257 (eta-kare) korelasyon oranı bulgusu da temel hareket eğitimi programının yerdeğiştirme becerisine etkisini açıkladığı varyans oranını %25 olarak vermektedir.

131 114 Literatürde benzer sonuçlara rastlanmaktadır. Deli, Bakle ve Zachopoulou, (2006) yaptıkları çalışmada,, farklı şekillerde organize edilen uygulamalara katılan çocukların yerdeğiştirme beceri puanlarının, serbest oyun aktivitelerine katılan çocukların puanlarından anlamlı şekilde farklılık gösterdiğini, yani farklı şekillerde organize edilen uygulamaların çocukların yerdeğiştirme becerilerini olumlu yönde etkilediğini belirtmişlerdir. Bu çalışmanın bulgularına parelel olarak yapılan başka bir çalışmada Derri, Tsapakidou, Zachopoulou ve Kioumourtzoğlou (2001), 4-6 yaş grubu çocuklara müzik ve hareket programı uygulamaları sonucunda, deney ve kontrol grubunun yerdeğiştirme beceri puanları anlamlı farklılık göstermiştir [ F(7,60) =3.06, p<.01]. Ön test son test ölçümler arasında [F(7,60) =44.34, p<.001]. anlamlı farklılık saptamışlardır. Deney grubundaki çocukarın beceri puanlarının ortalamaları, kontrol grubunun beceri puan ortalamalarına göre oldukça yüksek bulunmuştur. Çocukların karmaşık yerdeğiştirme becerilerinin müzik ve hareket programı ile geliştiklerini belirtmişlerdir. Tablo 33`de BKMG Testi Nesne Kontrolü Becerisi Alt Testi Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre Betimsel İstatistikleri verilmiştir. Tablo 33 BKMG Testi Nesne Kontrolü Becerisi Alt Testi Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre Betimsel İstatistikleri Grup N X Düzeltilmiş ortalama Deney Kontrol Tablo 33 incelendiğinde, çocukların BKMG Testi nesne kontrolü becerisi son test ortalamalarının arasında bir farkın olduğu, deney grubundaki çocukların son test puanlarının ( X =13.40, SS=4.40) kontrol grubundaki çocukların ortalama son test puanlarından ( X =11.00, SS=3.23) yüksek olduğu görülmektedir. Grupların ön test puanları kontrol edildiğinde nesne kontrolü becerisi alt testi düzeltilmiş ortalama son test puanları deney grubundaki çocuklar için 13.55; kontrol grubu için olmaktadır. Temel Hareket Eğitimi Programı uygulanan 5-6 yaş çocukları ve uygulama yapılmayan çocuklar Büyük Kas Motor Gelişimi Testi nesne kontrolü becerisi alt testi son test puanlarının karşılaştırılması amacıyla tek faktörlü kovaryans analizi

132 115 (ANCOVA) uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubunun düzeltilmiş nesne kontrolü becerisi alt testi ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 34`de verilmiştir. Tablo 34 BKMG Testi Nesne Kontrolü Becerisi Alt Testi Ön Teste Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F p Eta kare η² Öntest (Reg.) Grup Hata Toplam *p <.01 ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol grubundaki çocukların nesne kontrolü becerisi ön test puanlarına göre düzeltilmiş, son test ortalama puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur [ F(1,117)= , p<.01]. Başka bir anlatımla, bu farkın uygulanan temel hareket eğitim programından kaynaklandığı söylenebilir. Eta-kare, η²=.349 korelasyon oranı bulgusu da bize temel hareket eğitimi programının nesne kontrolü becerisine etkisini açıkladığı varyans oranını %35 olarak vermektedir. Goodway, Suminski ve Ruiz (2003) motor beceri programını dezavantajlı çocuklara uygulamışlar ve planlı bir motor beceri programının dezavantajlı çocukların motor gelişimine katkısını incelemişlerdir. Deney ve kontrol grubunun ön test-son test sonuçları ile ilişkisine bakılmış, yerdeğiştirme becerisinde her iki grupta da anlamlı farkın ortaya çıktığı [F(1,57) =134.23, p<.000], deney grubunun son test puanlarının kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu belirtilmiştir. Bununla birlikte nesne kontrolü becerisinde her iki grupta ön test-son test puanları arasında farklılık bulunmuş, [F(1,57) =161.55, p<.000] deney grubunun son test puanlarının kontrol grubuna göre yüksek olduğu ifade edilmiştir.

133 116 Aynı paralellikte yapılan başka bir çalışmada, Robinson ve Goodway (2009), risk altında olan çocukların uygulanan hareket eğitimi programında farklı eğitim ortamlarının nesne kontrol becerisine etkisini araştırmışlardır. Sonuç olarak, çocukların nesne kontrolü becerisi son test puanları arasında anlamlı fark bulunmuştur (p<.001). Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Tukey Testi sonucunda, eğitim ortamları farklı olan grupların nesne kontrolü becerisi puanları arasında fark bulunmazken puanlar kontrol grubunun puanlarından yüksek bulunmuştur. Çalışmada uygulanan temel hareket eğitim programında tüm becerilere yer verilmiş olup raketle topa vuruşun geliştirilmesine yönelik badminton raketi ile topu taşıma, topa vurma alıştırmaları yapılmıştır. Hamilton ve diğerleri (1999), akademik başarısızlığı ya da gelişimsel gerilik riski olan çocukların nesne kontrolü becerilerini kazanmalarında aile katılımının etkisini araştırmışlardır. Deney grubundaki çocukların ön test - son test puanları arasında anlamlı farklılık bulmuşlar [F(1,26)=12.55, p<.002]. ve aile katılımlı bu programın çocukların nesne kontrolü becerilerini geliştirdiklerini ifade etmişlerdir. Bu çalışmanın paralelinde Hürmeriç (2010), okul öncesi çocukların nesne kontrolü becerileri ile algıladıkları motor yeterliliklere iki motor beceri eğitiminin (merkezi, merkezi-aile) etkisini incelemiş ve sonuç olarak çocukların nesne kontrolü ve algılanan motor yeterlik ön test, son test puanlarının gruplar arasında anlamlı bir farklılık gösterdiğini belirtmiştir. Merkezi motor beceri eğitimi uygulanan grup ile uygulanmayan grup arasında nesne kontrolü becerisinde anlamlı fark görülmüş [F(1,69)=45.81, p=.00]; aynı zamanda merkezi-aile motor beceri eğitimi uygulanan grup ile kontrol grubunun nesne kontrolü becerisi puanları arasında da anlamlı farklılık bulunmuştur [F(1,69)=47.61, p=.00]; fakat cinsiyetin gruplarla etkileşimi, yani cinsiyetin grupların nesne kontrol beceri puanlarına etkisi önemli bulunmamıştır [F(2,66)=142.72, p=. 02]. Bu araştırmaların sonuçları, bu bulguları destekler niteliktedir. BKMG Testinde yerdeğiştirme becerisi ve nesne kontrolü becerisi alt testleri puanlarının toplamı büyük kas motor gelişim toplam puanını oluşturmaktadır. Aşağıda yapılan analizler, büyük kas motor gelişim test puanları, yani yerdeğiştirme becerisi ve nesne kontrolü becerisi puanlarının toplamına aittir. Deney ve kontrol grubu çocukların BKMG Testi büyük kas motor gelişim son test ortalamaları Tablo 35 de verilmiştir.

134 117 Tablo 35 BKMGT-2 Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre Betimsel İstatistikleri Grup N X Düzeltilmiş ortalama Deney Kontrol Deney ve kontrol gruplarının ön test puanları kontrol edildiğinde, büyük kas motor gelişim puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Büyük kas motor gelişim testi düzeltilmiş ortalama son test puanları deney grubundaki çocuklar için 45.50; kontrol grubu için olarak hesaplanmıştır. Temel Hareket Eğitimi Programı nın çocukların büyük kas motor gelişimine etkisinin olup olmadığını belirlemek amacıyla Büyük Kas Motor Gelişim Testi son test puanlarına tek faktörlü kovaryans analizi (ANCOVA) uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubunun düzeltilmiş büyük kas motor gelişim ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 36 da verilmiştir. Tablo 36 BKMGT-2 Ön Teste Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F p Eta kare η² Ön Test (Reg.) Grup Hata Toplam *p <.01 Tablo 36 incelendiğinde temel hareket eğitimi programına katılan ve katılmayan çocukların BKMGT-2 ön test puanlarına göre düzeltilmiş son test ortalama puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur [ F(1,117) = , p<.01]. Başka bir anlatımla, bu farkın uygulanan temel hareket eğitim programından kaynaklandığı

135 118 söylenebilir. Bununla birlikte η² =.399 (eta-kare) korelasyon oranı bulgusu da temel hareket eğitimi programının büyük kas motor gelişime etkisini açıkladığı varyans oranını % 40 olarak vermektedir. Bu bulgulara göre temel hareket eğitim programına katılan çocukların yerdeğiştirme ve nesne kontrolü becerilerinde uygulama öncesine göre gözlenen değişme kontrol grubunda bu becerilerde gözlenen değişmelerden farklıdır. Bu sonuç, deney grubunun, yani programın uygulandığı grubun lehinedir. Başka bir deyişle, temel hareket eğitim programının yerdeğiştirme, nesne kontrolü becerilerinin kazanılması ve gelişmesinde, dolayısıyla büyük kas motor becerilerinin kazanılması ve gelişmesinde etkili olabileceğini doğrulamaktadır. Bu bulguları destekleyici bir çalışmayı Wang, (2004) yaratıcı hareket programının okul öncesi çocukların büyük kas motor becerisine etkisini inceleyerek yapmıştır. 3-5 yaş aralığındaki çocukların büyük kas motor becerilerini eğitim öncesinde ve sonrasında saptayarak, yaratıcı hareket eğitimine katılan deney grubundaki çocukların büyük kas motor beceri puanları kontrol grubundaki çocukların puanlarından anlamlı fark gösterdiklerini bulmuş [F(1,57) =4.32, p=.042], bununla birlikte her iki grubun yerdeğiştirme beceri puanları arasında anlamlı fark olduğunu ifade etmiştir; [F(1,57) =5.82, p<.02]; fakat nesne kontrolü becerisi için gruplar arası farkın gözlenmediğini belirtmiştir [ F(1,57) =1.32, p=.26]. Çocukların Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Denge Alt Testi düzeltilmiş son test puan ortalamaları Tablo 37 de verilmiştir. Tablo 37 Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Denge Alt Testi Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre Betimsel İstatistikleri Grup N X Düzeltilmiş ortalama Deney Kontrol Tablo 36 incelendiğinde çocukların Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik denge alt testi son test ortalamalarının arasında bir farkın olduğu deney grubundaki çocukların son test puanlarının ( X =19.13, SS=4.61) kontrol grubundaki çocukların ortalama son

136 119 test puanlarından ( X =19.63, SS=5.41) yüksek olduğu saptanmıştır. Grupların ön test puanları kontrol edildiğinde denge alt testi puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Denge alt testi düzeltilmiş ortalama son test puanları deney grubundaki çocuklar için 19.89; kontrol grubu için dir. Dinamik denge ve statik denge becerisi, yerdeğiştirme ve nesne kontrolü becerilerinin kazanılmasında etkilidir. Bu doğrultuda denge becerilerinin gelişmesi diğer temel hareket becerilerininde gelişmesini olumlu yönde etkilemektedir. Deney ve kontrol grubunun düzeltilmiş Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi denge alt testi ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 38 de verilmiştir. Tablo 38 Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Denge Alt Testi Ön Teste Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F p Eta kare η² Öntest (Reg.) E Grup Hata Toplam *p <.01 Tablo 38 de görüldüğü gibi temel hareket eğitim programına katılma durumunun çocukların denge becerilerine olan etkisinin anlamlı olduğu saptanmıştır [F(1,117)=2.064E3, p<.01]. Bu çalışmada, deney grubundaki çocuklara uygulanan temel hareket eğitim programı, dinamik denge ve statik denge becerilerini destekler nitelikte hazırlanmış ve uygulanmıştır. Denge alt testinde deney grubundaki çocukların puanlarının kontrol grubundaki çocukların denge puanlarından yüksek olması ve gruplar arası anlamlı bir fark gözlenmesi eğitimin etkili olduğunu açıklayıcı bir bulgudur. Bu bulguları destekleyici litaretürde birçok çalışma bulunmaktadır. Mülazımoğlu`nun (2006) yapmış olduğu çalışması bu paralelliktedir. Yaptığı çalışmada

137 120 cimnastik eğitim programı uygulanan çocukların kontrol grubundaki çocuklara göre daha yüksek son test puanlara sahip olduklarını saptamıştır.(deney grubu, X =19.81; kontrol grubu, X =15.08). Bunun yanında deney, kontrol ve placebo kontrol gruplarındaki çocukların cimnastik eğitim programına katılma durumuna göre denge [F(2,89)=13.301, p<.01] aldıkları puanlar arasındaki farkın anlamlı olduğu saptanmıştır. Şen (2004) yapmış olduğu çalışmada hareket eğitimi programının okul öncesi dönemdeki çocukların motor performanslarına etkisini incelemiştir. 54 çocuğun dinamik ve statik denge performanlarını hareket eğitimi öncesi ve sonrasında saptayarak, hareket eğitimine katılan deney grubundaki çocukların dinamik denge ve static denge puanlarının kontrol grubundaki çocukların puanlarından anlamlı fark gösterdiğini bulmuştur (dinamik denge, [F(1,38)=7.9, p<.01]; statik denge, [F(1,38)=6.41, p<.05]). İnan (1989), çalışmasında 64 çocuğun tek ayak üzerinde denge, çabukluk, sürat, topu yakalama, fırlatma, durarak uzun atlama motor becerilerini test etmiş, spor yapan ve yapmayan çocuklar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulmuştur. Singer, (1980) yılında, okul öncesi çocukların statik ve dinamik denge becerileri arasında ki ilişkiyi ölçmüş, kilo ile boy değişkenlerine göre denge becerilerini incelemiştir. Kilosu fazla olan çocukların denge performanslarının düşük olduğunu, uzun boylu çocuklara oranla denge performanslarının yüksek olduğunu belirlemişlerdir. Yapılan bu çalışmalar araştırma bulgularını destekler niteliktedir.

138 Yaş ve Cinsiyetin Motor Gelişime Etkisi ile İlgili Bulgular Deney grubundaki çocukların yaşa göre BKMG Testi ve alt testlerin son test puanlarının değişiklik gösterip göstermediğine yönelik yapılan ANOVA sonuçları Tablo 39 da verilmiştir. Tablo 39 Yaşa Göre Deney Grubundaki Çocukların BKMGT-2 ve Alt Testlerin Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Yerdeğiştirme Becerisi Nesne Kontrolü Becerisi Büyük Kas Motor Gelişim (BKMGT-2) *p<.01 kaynağı Gruplar arası toplamı ortalaması Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Tablo 39 incelendiğinde, BKMG Testi ni oluşturan yerdeğiştirme becerisi alt testi [F(1,58)=57.268, p<.01] ve nesne kontrolü becerisi alt testi [F(1,58)=64.536, p<.01] son test puanlarının yaşa göre anlamlı şekilde değiştiği görülmektedir. Analiz sonuçları, büyük kas motor gelişim son test puanları arasında yaşa göre anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F(1,58)= , p<.01]. Başka bir deyişle, deney grubundaki çocukların BKMGT-2 son test puanları yaşa göre anlamlı bir şekilde değişmektedir. Başka bir deyişle, 6 yaş grubundaki çocukların motor gelişimleri 5 yaş grubundaki çocuklara göre daha ileri düzeydedir. Regresyon analizi sonuçlarına göre yaşın motor gelişiminin anlamlı şekilde yordayıcısı olduğu görülmektedir (yerdeğiştirme becerisi,

139 122 [R=0.705, R²=0.50, F=57.268, p<.01]; nesne kontrolü becerisi, [R=0.726, R²=0.53, F=64.536, p<.01] ; BKMGT-2, [R=0.805, R²=0.65, F= , p<.01]. Bu bulgular doğrultusunda yaşın artmasıyla çocukların motor becerilerinde gelişme olduğu söylenebilir. Çocuklarda yaşla birlikte motor gelişim için etkili olan alt sistemlerin olgunlaşması çocukları bir üst düzeye taşımada önemlidir. Zachopoulou ve Makri (2005), 191 çocukla yaptıkları çalışmada okul öncesi ve ilkokul dönemindeki çocukların hareket becerilerine yaş ve cinsiyet değişkenlerinin etkisini incelemişlerdir. Sonuç olarak, yaş gruplarında motor akıcılık ve esneklik faktörü için anlamlı bir fark tespit edilirken cinsiyet değişkeninin bu faktör puanlarını etkilemediğini belirtmişlerdir. Cleland ve diğerleri, (1993) 40 çocukla (4,6,8 yaş) yaptıkları çalışma sonrasında deneyim ve yaşın, çocukların hareket becerisi puanlarının % 45 ini açıkladığını belirtmişlerdir. Literatürde motor gelişimine etkisi araştırılan diğer bir değişken de cinsiyettir. Motor beceri performansı üzerine cinsiyet değişkeninin etkisi ile ilgili çalışmalara da kız ve erkek çocukların motor becerilerde önemli farklılıklar gösterip, göstermedikleri hala tartışma konusudur. Deney grubu çocukların Bruininks -Oseretsky Motor Yeterlik Testi Denge Alt Testi son test puanlarına yaşın etkisinin olup olmadığına ilişkin ANOVA sonuçları Tablo 40 da verilmiştir. Tablo 40 Yaşa Göre Deney Grubundaki Çocukların Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Denge Alt Testi Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F p Gruplar arası Gruplar içi Toplam **p<.01 Tablo 40 da yaşın denge alt testinden alınan son test puanlarına etki ettiği görülmektedir. [F(1,58)=15.434, p<.01]. Yaşın deney grubundaki çocukların son test

140 123 denge beceri puanlarını olumlu yönde etkilediği şeklinde yorumlanabilir. Başka bir deyişle yaş denge becerilerinin gelişiminde etken bir değişkendir. Regresyon analizi sonuçlarına göre yaşın denge becerisinin anlamlı şekilde yordayıcısı olduğu görülmektedir [R=0.458, R²=0.21, F=15.434, p<.01]. Yaş arttıkça çocukların alt sistemlerinde de gelişmeler olmaktadır. Tüm alt sistemler birbirinden etkiler ve birbirinden etkilenir. Temel hareket eğitimine katılan çocukların denge son test puanlarının yaşa bağlı olarak değişmektedir. Çocuklarda yaşın ilerlemesine paralel olarak denge becerilerinde ilerleme kaydedildiği bilinmektedir. Çocukların statik ve dinamik denge becerilerinin üç-beş yaş arasında hızlı bir değişim gösterdiği belirtilmektedir (Gallahue ve Ozmun 2006; Özer ve Özer 2002). Sevimay (1986) anaokuluna devam eden üç-altı yaş grubu çocukların motor performanslarını değerlendirdiği çalışmasında beş ve altı yaş grubu çocukların denge performanslarının farklılaştığını belirtirken, denge performansının yaşa bağlı olarak arttığını ortaya koymuştur. Tablo 41 de cinsiyet değişkenine göre deney grubundaki çocukların yerdeğiştirme, nesne kontrolü ve büyük kas motor beceri son test puanları arasında anlamlı fark olup olmadığına ilişkin bulgular verilmiştir. Tablo 41 Cinsiyete Göre Deney Grubundaki Çocukların BKMGT-2 ve Alt Testlerin Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F p Yerdeğiştirme Becerisi Nesne Kontrolü Becerisi Büyük Kas Motor Gelişim (BKMGT-2) *p<.01 Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam

141 124 Tablo 41 de ki ANOVA tablosunda cinsiyetin deney grubundaki çocuklarının BKMG Testi-2 ve alt testlerden aldıkları son test puanlarına etki etmediği görülmektedir. (yerdeğiştirme becerisi, [F(1,58)=.263, p>.01] ; nesne kontrolü becerisi, [F(1,58)=.1.118, p>.01]; büyük kas motor gelişim, [F(1,58) =.747, p>.01]). Başka bir deyişle, cinsiyet değişkeninin çocukların temel hareket becerilerinde etkisi görülmemiştir. Motor performanstaki cinsiyet farklılığı, çocukluk dönemi boyunca beden ölçüleri, anatomik yapı ve fizyolojik fonksiyonlar gibi faktörlerle açıklanamaz (Cratty, 1978) Bu sonuçlar, okul öncesi dönemdeki kız ve erkek çocukların beden ölçülerinin, anatomik yapılarının farklılık göstermemesinden kaynaklanıyor olabilir. Motor becerilerle ilgili araştırmalar, erkeklerin performanslarının kızlardan daha iyi olduğunu, erken çocuklukta bu farkların en az, ergenliğe doğru ise arttığını göstermektedir (Garcia, 1994; Goodway ve Branta, 2003). Kırıcı (2008), 120 deney grubu ve 120 kontrol grubunu oluşturan çocuklarla hareket eğitiminin etkisini incelemiştir. Erkek ve kız çocuklar arasında hareket eğitimi alan ve almayan grupların sadece durarak uzun atlama testinde anlamlı bir farka rastlanırken bu farklılık, deney grubunda kızlar lehine (p<.05), kontrol grubunda ise erkekler lehine (p<.05) dir. Valentini ve Rudisil (2000), 5-6 yas aralığında düşük motor performansa sahip kız ve erkek çocukların motor beceri bakımından farklılık gösterip göstermediğini inceledikleri çalışmada, lokomotor beceriler bakımından erkek ve kız çocuklar arasında anlamlı bir farklılık gözlenemezken nesne kontrol becerilerin de erkek çocukları kız çocuklarına göre daha yüksek puanlara sahiptirler. Largo ve diğerleri (2001) sinir motor gelişimi çalışmalarında 5-18 yaş aralığındaki 600 çocuğun tekrarlanan parmak hareketleri, kayma, topuk parmak ucu yürüme, denge becerisini incelemişler, sonuç olarak, cinsiyetin çocukların performansında az etkiye sahip olduklarını, kızların ince motor beceri gelişimlerinde, erkeklerin ise hızlı hareket gerektiren görevlerde daha iyi olduklarını belirtmişlerdir. Seefeldt ve Haubenstricker (1982), yerdeğiştirme becerisinin gelişiminde erkek ve kızların arasında fark olmadığını ifade etmişlerdir. Deney grubundaki çocukların cinsiyete göre denge alt testi ANOVA sonuçları Tablo 42 de verilmiştir.

142 125 Tablo 42 Cinsiyete Göre Deney Grubundaki Çocukların Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Denge Alt Testi Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F P Gruplar arası Gruplar içi Toplam * p<.05 Tablo 42 de deney grubundaki çocukların Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik denge alt testinden aldıkları son test puanları arasındaki farkın p<.05 düzeyinde cinsiyete göre anlamlı bir farklılık oluşturduğu saptanmıştır [F(1,58)=4.533, p<.05]. Bu bulguya göre, cinsiyetin denge becerisini etkilediği söylenebilir. Analiz sonucu denge becerisine ilişkin toplam varyansın % 7`sinin çocukların cinsiyeti ile açıklandığı ifade edilebilir [R=0.269, R²=0.07, F=4.533, p<.05]. Lam ve diğerleri (2003) üç- altı yaş grubu anaokulu çocuklarının motor performanslarını değerlendirdiği çalışmanın sonucunda kızların statik denge becerilerinde erkek çocuklardan istatistiksel açıdan anlamlı olarak daha yüksek puanlara sahip olduğunu belirtirken, dinamik denge becerilerinin ise birbirlerine yakın olduğunu saptamıştır. Şen, (2004) altı yaş grubu çocuklarının motor gelişimine beden eğitiminin etkisini incelediği çalışmasında kız ve erkek çocuklarının statik denge alt testi son test preformansları arasında p<.05 düzeyinde anlamlı bir fark olduğunu bulmuştur. Mülazımoğlu, (2006) yaptığı çalışmada ise deney, kontrol ve placebo kontrol gruplarındaki çocukların denge alt testinden aldıkları puanlar arasındaki farkın cinsiyete göre anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır [F(1,89)= 2.792, p>.05].

143 126 BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırma TGMD-2 nin Türk çocuklarına uyarlamasının yapılması, 5-6 yaş grubu çocuklara uygulanan Temel Hareket Eğitim programının motor gelişimde etkili olup olmadığının incelenmesi ve yaş-cinsiyetin motor gelişim üzerinde fark yaratıp yaratmadığının belirlenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın TGMD-2 uyarlama çalışması örneklemini, Anakara ili Çankaya ilçesinde fiziki şartları uygun olan okullarda öğrenim gören 5-10 yaş grubu çocuklarından 480 çocuk oluşturmuştur. Araştırmanın 12 haftalık Temel Hareket Eğitim programı uygulama örneklemini ise Cumhuriyet Anaokulundan 5-6 yaş grubundaki çocuklardan deney grubu 60, kontrol grubu 60 olmak üzere toplam 120 çocuk oluşturmuştur. Büyük Kas Motor Gelişim Testinin (BKMGT) uyarlama çalışması kapsamında testin güvenirliği için iç tutarlık, test-tekrar test ve bağımsız değerlendiriciler arası korelasyon analizleri yapılmıştır. Testin geçerliği kapsamında, uzman görüşü, madde analizi, madde toplam test korelasyonu, üst ve alt %27 lik grupların t-testi, doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Temel Hareket Eğitim Programının etkisini test etmek için de deney ve kontrol grubunu oluşturan çocukların ön test ve son test puanları arasında (BKMGT-2 ve BOMY denge alt testi ile ölçülen) farklılık olup olmadığının belirlenmesi için Tek Faktörlü Kovaryans Analizi (ANCOVA) ve yaş ve cinsiyetin son test puanlarına etkisinin test edilmesi amacıyla Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Geçerlik ve güvenirlik çalışmasına katılan çocukların %51 inin kız, %49 unun erkektir, örneklemi 5 yaş grubu 73 çocuk, 6 yaş grubu 75 çocuk, 7 yaş grubu 86 çocuk, 8 yaş grubu 92 çocuk, 9 yaş grubu 77 çocuk ve 10 yaş grubu 77 çocuk oluşturmuştur.

144 127 Uygulama çalışmasında deney grubunu oluşturan çocukların 30 u 5 yaş, 30 u 6 yaş grubunda olduğu, kız ve erkek sayılarının eşit olduğu görülmektedir. BKMG testinin iç tutarlığı için yaş gruplarında (5-10 yaş) ölçümler arası korelasyon katsayısı.85 in üzerinde saptanmıştır. Yaş gruplarında (5-10 yaş) test tekrar test korelasyon katsayısı.90 ın üzerinde, kız ve erkek çocuklarının ölçümler arası alt test ve toplam test korelasyon katsayıları.95 in üzerinde olduğu saptanmıştır. Örneklem grubun bağımsız değerlendiriciler arası korelasyon katsayıları.94 ün üzerinde olduğu görülmektedir. Büyük Kas Motor Gelişim Testinin (BKMGT-2) geçerlik çalışmasında testi oluşturan maddelerin çocuklara yönelik büyük kas motor becerilerini oluşturup oluşturmadığına ilişkin uzman görüşleri sonucunda intra class korelasyon katsayısı.92 olarak saptanmıştır. Geçerlik çalışması için yapılan madde analizinde testin ortalama güçlük değerinin yaşla birlikte yükseldiği görülmüştür. Yerdeğiştirme becerisi alt test ortalama güçlük değeri en fazla.67 iken nesne kontrolü becerisinde güçlük değeri en fazla.37 dir. BKMG Testinin madde ayırt edicilik ve madde güçlüğü analiz sonuçları içerik geçerliği için yeterli düzeyde olduğu kabul edilebilir. Yapı geçerliği için hipotez sınamasına gidilmiş ve yaşla BKMG test performansının arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Yaşın test puan ortalamalarının.01 anlamlılık düzeyinde farklılaştırdığı gözlenmiştir. Diğer bir hipotez sınanmasında alt teste ait alt beceriler ile alt test toplam puanları ile korelasyonun yerdeğiştirme becerisi alt testi için arasında değiştiği, nesne kontrolü becerisi alt testi için ise arasında olduğu görülmektedir. Geçerlik çalışması kapsamında alt test puanlarının birbiriyle olan ilişkisi yaş gruplarına göre incelenmiş ve 9-10 yaş grubu çocuklarının yerdeğiştirme becerisi alt testi ile nesne kontrolü becerisi alt testi puanları arasındaki korelasyon katsayısı oldukça düşük bulunmuştur (.40). Fakat bu 5-6 yaş grubu için.74 ve tüm yaş grupları baz alındığında ise.81 korelasyon katsayısı olarak hesaplanmıştır. BKMGT-2 nde yer alan tüm alt testler ve toplam test için yaşa göre üst %27 lik grubun puanlarının ortalamaları ile alt %27 lik grubun puanlarının ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (p <.001). Geçerlik çalışmasında doğrulayıcı faktör analizi yapılmış ve BKMGT-2`nin ki karesi ; sd: 43 olarak, RMSEA bulunmuştur. Uyum indeksleri modelin uygun olduğunu gösterir sonuçlarda saptanmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi

145 128 sonuçlarında elde edilen değerler incelendiğinde varsayılan modelin uygunluğu için yeterli olduğu görülmektedir. Çocukların temel hareket eğitim programına katılıp katılmama durumlarına göre deney, kontrol grubundaki çocukların yerdeğiştirme becerisi (p<.01), nesne kontrolü becerisi (p<.01) ve büyük kas motor gelişim (p<.01) toplam puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur. Temel hareket eğitim programına katılma durumunun çocukların denge becerilerine olan etkisinin anlamlı olduğu saptanmıştır (p<.01). Deney grubundaki çocukların büyük kas motor beceri puanları yaşa göre anlamlı bir fark göstermektedir (p<.01). Yaş gruplarının denge alt testinden alınan son test puanlara etki ettiği saptanmıştır (p<.01). Deney grubu çocuklarının BKMG Testi ve alt testlerden aldıkları puanlarında cinsiyet göre anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır (p>.01) Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi denge alt testinden aldıkları son test puanlarında cinsiyetin p<.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık oluşturduğu belirlenmiştir. Araştırmalardan elde edilen sonuçlar göz önünde bulundurularak okul öncesi dönemde çocukların temel hareket becerilerinin gelişmesini desteklemek amacıyla aileye, eğitimcilere, kurum ve kuruluşlara ve araştırmacılara bazı öneriler getirmek mümkündür. *Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programı çocuk gelişimi, okul öncesi eğitimi ve beden eğitimi alanlarında uzman kişilerce, işbirliği içinde temel hareket becerilerini geliştirmeye yönelik motor gelişim alanında belirlenen amaç ve kazanımların yeniden düzenlenmesine ilişkin çalışmalar yapılabilir. *Okul öncesi eğitim kurumlarında çocukların hareket eğitimi yapabilecekleri fiziki şartlara sahip olması önemlidir bunun için gerekli olan alt yapı desteğinin verilmesi ve yeni açılacak olan kurumlar için bunu öngören yönetmeliklerin oluşturulması MEB tarafından sağlanabilir. *Lisans programlarında bir dönemlik olan beden eğitimi ve oyun öğretimi dersine ek olarak hareket becerileri ve motor öğrenmeye yönelik derslerin konulması ve teorik

146 129 bilgiden çok uygulamaya ağırlık verilmesi, alanda donanımlı öğretmenlerin yetişmesine katkı sağlayabilir. *Öğretmenler, motor gelişim konusunda eğitim almalarına rağmen, hareket eğitimi ve hareket becerilerinin ölçme ve değerlendirilmesinde uygulamaya dönük rehberliğe ihtiyaç duymaktadırlar. Öğretmenlerin hareket eğitimi konusunda uygulamaya dönük Milli Eğitim Bakanlığı tarafından, paket program, kitapçık/ kılavuz/ cd çıkarılarak okullara dağıtılabilir. *Öğretmenlerin birçoğu hizmet içi eğitimden yararlanabilmektedir. Hizmet içi eğitimlerde motor gelişimi ve temel hareket becerileri çalışmalarında teorik bilgiden ziyade uygulamanın nasıl yapılacağına ilişkin atölye çalışmaları yapılabilir. * Çocukların Temel hareket eğitimine katılmalarının motor gelişimi olumlu yönde etkilediği göz önüne alarak, eğitimciler okul öncesi döneminde bu tür etkinliklere daha fazla yer verebilir. *Öğretmenlere hareket eğitimi konusunda materyal desteği sağlanabilir. *Anne-babalara çocukların motor gelişimlerini destekleyici temel hareket becerileri konusunda ve çocuklarını fiziksel aktivitelere yönlendirmeleri konusunda bilgilendirme kurumlar tarafından yapılabilir. *Bu çalışmalar ışığında Türk toplumuna özgü bir motor yeterlik testi geliştirilerek, norm çalışması yapılabilir. *Hareket eğitimine ilişkin yapılan çalışmaların, motor gelişim testleri uyarlama yada standartizasyon çalışmalarının ve oluşturulan programların bu konu alanında uzman kişilerce yapılması sağlanabilir. *İleride yapılacak olan çalışmalarda hareket eğitimi programının esneklik, dayanıklık, koordinasyon gibi. fiziksel yeterliğe olan etkisi incelenebilir. * İleride yapılacak olan çalışmalarda hareket eğitimi programı uygulamasında seçilen öğretim yönteminin hareket beceri öğretimindeki etkililiği incelenebilir. *Hareket eğitiminde aile katılımlı uygulamalara yer verilerek bunun çocukların motor gelişimini nasıl etkilediğine ilişkin çalışmalar yapılabilir.

147 130 KAYNAKÇA Açıkada C., Ergen E. (1990) Bilim ve Spor. Büro-Tek Matbaası Ankara s;212 Akandere, M. (2003) Eğitici Okul Oyunları. Nobel Yayın Dağıtım. Ankara. S. 12 Akgün, N. (1982) Egzersiz Fizyolojisi. E.Ü. Beden Eğitimi ve Spor Y.O. Yayınları No: 1 İzmir Altınkök, M. (2006) Temel Motor Hareketlerin Gelistirilmesini İçeren Özel Beden Egitimi Program Tasarısının 5-6 Yas Çocukların Temel Motor Hareketlerin Gelisimine Etkisinin Arastırılması. Marmara Ü. E.B.E. Beden Eğitimi Ve Spor Ögretmenligi ABD Spor Egitimi Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul. Andress, B.(1991) Research İn Review. From Research To Practice: Preschool Children And Their Movement Responses To Music. Young Children, V47 N1 P22-27 Aponte, R., B. French; S Claudine., (1990) Motor Development of Puerto Rican Children: Cross-Cultural Perspectives. Perceptual and Motor Skills. V71, 3: Aral, N., Kandır, A.ve Can Yaşar, A. (2000). Okul Öncesi Eğitim ve Ana Sınıfı Programları. Ya-Pa, İstanbul. Arnheim, D.D., and Pestolesi, R.A., (1973) Developing Motor Behavior İn Children: A Balanced Approach To Elementary Physical Education. St.Louis, MN: The C.V. Mosby Company. Atay, M. (2005) Çocukluk Döneminde Gelişim. Kök Yayıncılık. Ankara. Balcı, A.(2009). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler, Ankara:Pegem Akademi Becker, W. C. and Carnine, D.W. (1980) Direct Instruction: An Effective Approach To Educational Intervention With The Disadvantaged And Low Performers. In B. B. Lahey & A. E. Kazdin (Eds.), Advances In Clinical Child Psychology (Vol. 3, Pp ). New York: Plenum. Beitel, P.A. and Mead, B.J. (1980) Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency: A viable measure for 3- to 5 year old children. Perceptual and Motor Skills Berkeley, S. L., Zittel L. L., Pitney, L.V. and Nichols S.E. (2001) Locomotor And Object Control Skills Of Children Diagnosed With Autism. Adapted Physical Activity Quarterly. 18: Biddle, S.(1993) Children Exercise and Mental Health. International Journal Sport Psychology. Vol.29 Num. 2 April

148 131 Blakemore, J.E.O., Berenbaum, S.A. and Liben, L.S. (2009). Gender Development. New York: Taylor & Francis Group, LLC Block, M. E., Davis, T. D. (1996) An Activity Based Approach To Physical Education For Preschool Children With Disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly. 13, Borg, W. R. and Gall, M. D. (1989). Educational Research: An Introduction (Fifth Edition Ed.). White Plains, NY: Longman. Broadhead, G.D. and Bruininks, R.H. (1983) Factor structure consistency in the Bruininks-Oseretsky Test Short form. Rehabilitation Literature, 44(4), Burton, A.W. (1998) Movement Skill Assesstment. Champangn, IL: Human Kinetics,. Pp. 135 Butterfield, S. A., Lehnhard, R. A. and Coladarci, T. (2002) Age, Sex, And Body Mass İndex İn Performance Of Selected Locomotor And Fitness Tasks By Children İn Grades K-2. Perceptual Motor And Motor Skills, 94, Büyüköztürk, Ş. (2003) Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Pegem A Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., ve Demirel, F. (2009) Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık CAHPER (1980) Fitness Performance II Test Manual. Ottawa On: The Canadian Association For Health, Physical Education and Recreation Çelebi, B.(2010) Hareket Eğitiminin Okulöncesi Eğitim Kurumlarındaki 5-6 Yaş Grubu Çocuklarda Fiziksel Ve Motor Gelişimine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış) Muğla Üniversitesi Clark, J. E. (1994) Motor Development. In V. S. Ramachandran (Ed). Encyclopedia Of Human Behavior. Vol. 3: , San Diego: Academic Pres Clark, J.E., Conroy, J. and Utz, C.M. (1981) Reliability and validity of the short form of the Bruininks-Osretsky Test of Motor Proficiency. Psychology of Motor Behavior and Sport-1981, Nort American Society for the Psychology of Sport and Physical Activity Conference, p (Abstract) Clark, J. E. and Metcalfe, J. S. (2002) The Mountain Of Motor Development: A Metaphor. In. J. E. Clark & J. H. Humphrey (Eds.), Motor Development: Research And Review: Vol. 2 (Pp ). Reston, VA: NASPE Publications. Cleland, F. E. and Gallahue, D. L. (1993) Young Children s Divergent Ability. Perceptual Motor And Motor Skills. 77, Çoban, B., Devecioğlu, S. (2011) Top İle Oynanan Eğitsel Oyunlar. Nobel Yayın Dağıtım.

149 132 Çolakoğlu, H. (1986) Çocuk Ve Spor. M.E. Basımevi Ankara. Cooley, D., Oakman, R., Mcnaughton, L. and Ryska, T. (1997) Fundamental Movement Patterns İn Tasmanian Primary School Children. Perceptual And Motor Skills. 84, Cratty B.J. (1978) Perceptual And Motor Develpment İn İnfant And Chilren. 2nd Ed. Prentice-Hall, Inc., New Jersey. Deniz, K.Z. (2007) Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Cilt: 40, Sayı: 1, 1-16 Derri, V., Tsapakidou, A., Zachopoulou, E. and Gini, V. (2001) Complexity Of Rhythmic Arability As Measured İn Preschool Children. Perceptual And Motor Skills. 92, Derri, V., Tsapakidou, A., Zachopoulou, E., & Kioumourtzoglou, E. (2001). Effect of a music and movement programme on development of locomotor skills by children 4 to 6 years of age. European Journal of Physical Education, 6, Dursun, M. Z. (2004) Temel Becerileri İçeren Özel Beden Egitimi Program Tasarısının Okulöncesi 6 Yas Çocukların Motor Beceri Erisileri Üzerine Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Yüksek Lisans Tezi, Ankara Erdoğan, Y., Bayram, S. ve Deniz, L. (2007). Web Tabanlı Öğretim Tutum Ölçeği: Açıklayıcı Ve Doğrulayıcı Faktör Analizi Çalışması. Uluslar Arası İnsan Bilimleri Dergisi, 4(2) Evaggelinou C., N., Tsigilis, Papa, A. (2002) Construct Validity Of The Test Of Gross Motor Development: A Cross-Validation Approach. Adapted Physical Activity Quarterly. 19: Folio, M.R., Fewell, R.F. (2000) The Peabody Developmental Motor Scale (2.Baskı) Austin TX: PRO-ED Frankenburg, W.K. and Dodds, J.B. (1990) Denver II Screening Manual. (Çeviri: B. Anlar Ve K. Yalaz) Denver II Gelişimsel Tarama Testi Türk Çocuklarına Uyarlanması Ve Standardizasyonu. 194 Gabbard, C. P. (2008). Lifelong Motor Development (5th Ed.). Dubuque, IA: Addison- Welsey. Gagen, M. L. and Getchell, N., (2006) Using Constraints To Design Developmentally Appropriate Movement Activities For Early Childhood Education. Early Childhood Education Journal, Vol: 34., No, 3 Gallahue, D.L. (1982) Understanding Motor Development in Children. Newyork: John Wiley And Sons.

150 133 Gallahue, D.L. (1996) Developmental Physical Education For Today s Children.Third Edition. Madison: Brown And Benchmark Publishers. Gallahue, D.L. and Ozmun, J.G. (2006) Understanding Motor Development: Infants,Children, Adolescents, Adults. 6th Ed. International Edition, Mcgraw- Hill Companies, 524 P., New York. Gallahue, D.L. and Cleland-Donnelly, F. (2003) Developmental Physical Education for Today s Children: Human Kinetics. 4th Edition. Champaign, IL, USA. Garcia, C. (1994) Gender Differences In Young Children S Interaction When Learning Fundamental Motor Skills. Research Quarterly For Exercise And Sport, 65(3), Gesell, Arnold [1977]. The Child from Five to Ten. HarperCollins. Goodway, J. D. and Branta, C. F. (2003) Influence Of A Motor Skill Intervention On Fundamental Motor Skill Development Of Disadvantaged Preschool Children. Research Quarterly For Exercise And Sport. V. 74,1; Goodway, J. D., Crowe, H. and Ward, P. (2003) Effects Of Motor Skill İnstruction On Fundamental Motor Skill Development. Adapted Physical Activity Quarterly. 20, Goodway J. D and Rudisill, M. E. (1997) Perceived Physical Competence And Actual Motor Skill Competence Of African American Preschool Children. Adapted Physical Activity Quarterly. 14, Goodway J. D. and Robinson, L. E. (2006) Skiping Toward An Active Start: Promoting Physical Activity In Preschoolers. Beyond The Journal: Young Children. 61(3), 1-6. Goodway, J.D., Robinson, L.E., and Crowe, H. (2010) Gender Differences in Fundamental Motor Skill Development in Disadvantaged Preschoolers from Two Geographical Regions. Research Quarterly For Exercise And Sport. 81.;1, Goodway J.D., Savage, H. H., Rudisill, M.E., Suminski, R. and Ward, P. (2001) Locomotor Skill Development Resulting From A Motor Skill Intervention For Underserved Hispanic Preschoolers. Research Quarterly For Exercise And Sport. V. 72:46, March Goodway, J.D., Suminski, R., Ruiz, A. (2003) The Influence of Project Skıll on The Motor Skill Development of Young Disadvantaged Hispanic Children. Research Quarterly For Exercise And Sport. V74:12-15 Gökmen, H., Karagül, T. ve Aşcı, F.H. (1995) Psikomotor Gelişim. T.C. Başbakanlık GSGM, Eğitim Dairesi Başkanlığı, Gökçe Ofset, 95.Sayfa Ankara

151 134 Gözüm, S., Aksayan, S., (2003) Kültürlerarası Ölçek Uyarlaması Için Rehber II. Psikometrik Özellikler ve Kültürlerarası Karşılaştırma. Hemşirelikte Araştırma Geliştirme Dergisi. 1.Sayfa Graham, G., Holt-Hale, S. A. and Parker, M. (2007) Children Moving: A Reflective Approach To Teaching Physical Education (5th Ed.). Mountain View, CA: Mayfield. Günsel, A. M. ( 2004) İlköğretimde Beden Egitimi ve Uygulamaları. 1. Baskı, Anı Yayıncılık Ankara Gürsel F., Yıldız N. (2008) Temel Hareketler Kontrol Listeleri Güvenirlik Çalışmasi Spormetre. Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi. VI (4) Güven, N.M. (2005) Okul Öncesi ve İlköğretimde Beden Eğitimi. Kök Yayıncılık, Ankara. Haktanır, G. ve Aktaş, Y. (1994) 3-4 Yaş Çocuklarının Motor Gelişimlerinin İncelenmesi. 10. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitim Ve Yaygınlaştırma Semineri; S , Ankara. Hamilton, M., Goodway, J. D., and Haubenstricker, J. (1999) Parent-Assisted Instruction İn A Motor Skill Program For At-Risk Preschool Children. Adapted Physical Activity Quarterly. 16(4), Harrow, A.J. (1972) A Taxonomy Of Psyco-Motor Domain: A Guide For Developing Behavioral Objectives. New York: David Mckay Harter, S., Pike, R. (1984) The Pictorial Scale Of Perceived Competence And Social Acceptance For Young Children. Child Development. 55: Harvey W.J and Reid, G. (1997) Motor Performance Of Children With Attention- Deficit Hyperactivity Disorder: A Preliminary Investigation. Adapted Physical Activity Quarterly. 14: Haywood, K. M., and Getchell, N. (2009) Lifespan Motor Development (5th Ed.). Champaign, IL: Human Kinetics. Heriza, C. (1991) Motor Development: Traditional And Contemporary Theories. Contemporary Management Of Motor Control Problems. Foundation For Physical Theraphy , Alexandria, VA: APTA Hu, L.T. and Bentler, P. (1995). Evaluating Model Fit. In. R. H. Hoyle (Ed.), Structural Equation Modeling. Concepts, Issues, and Applications. (P ). London:Sage. Huı-Tzu Wang J. (2003) The Effects Of A Creative Movement Program On Motor Creativity And Gross Motor Skills Of Preschool Children. Dissertation Of Doctor Of Education, The University Of South Dakota.

152 135 Hürmeriç, I. (2010) The Effects Of Two Motor Skill Interventions On Preschool Children s Object Control Skills And Their Perceived Motor Competence. Dissertation Graduate Program In Education, The Ohio State University Ignico, A. A. (1991) Effects Of A Competency-Based İnstruction on Kindergarten Children s Gross Motor Development. Physical Educator. 48, İlhan, L., (2008) Eğitilebilir Zihinsel Engelli Çocuklarda Beden Eğitimi ve Sporun Sosyalleşme Düzeylerine Etkisi Kastamonu Eğitim Dergisi Cilt:16 No:1 İnan, B. (1989) Okulöncesi eğitim kurumlarında beden eğitimi çalışmalarının 6 yaş grubu çocuklarının motor gelişimlerindeki etkileri üzerine bir araştırma.yüksek lisans tezi (basılmamış). Gazi Üniversitesi, Ankara. İnan, M. (1996) 6-12 Yaş Grubu Normal Çocukların Linkoln Oseretzky Motor Gelişim Testi ne Göre Psikomotor Yeteneklerinin İncelenmesi. Doktora Tezi (Basılmamış). Marmara Üniversitesi 191 S., İstanbul. Kamm, K., Thelen, E. and Jensen, J. (1990) A Dynamical System Approach To Motor Development. Physical Therapy. Volume 70, No. 12 Karabourniotis D., Evaggelinou C., Tzetzis G., and Kourtessis T.(2002) Curriculum Enrichment With Self-Testing Activities In Development Of Fundamental Movement Skills Of First-Grade Children In Greece. Perceptual And Motor Skills. Vol. 94, Pp Karapetsas, A.B. and Vlachos, F.M. (1997) Sex And Handedness In Development Of Visuomotor Skills. Perceptual And Motor Skills. 85, Karasar, N. (1984) Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Hacettepe Taş Kitapçılık ltd.şti., Ankara. Karasar, N., (1994) Bilimsel Arastırma Yöntemi. 6. Basım, Ankara: 3A Arastırma Egitim Danısmanlık Kelso, J.A.S. (1994) The İnformational Character Of Self-Organized Coordination Dynamics. Human Movement Science, 13, Kephart N.E., (1960) The Slow Learnes İn The Classroom, Columbus Ohio:Charles E.Merrill, Pp Kerkez, F. (2004) Geliştirilmiş Oyun -Egzersiz Programının Anaokulu Çocuklarında Lokomotor Becerilere Etkisi. Spor Bilimleri Dergisi. 15(2), Kırıcı, H. M. (2008) Okulöncesi Eğitim Kurumlarındaki 4 6 Yas Grubu Çocuklarda 8 Haftalık Hareket Eğitiminin Motor Performanslarına Etkisi. Muğla Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Beden Eğitimi Ve Spor Anabilim Dalı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla.

153 136 Langendorfer, S. J. and Roberton, M. A. (2002) Developmental Profiles In Overarm Throwing: Searching For Attractors, Stages, and Constraints. In J. E. Clark & J. H. Humphrey (Eds.). Motor Development: Research And Review: Vol. 2 (Pp. 1-25). Reston, VA:NASPE Publications. Lam, M.Y., Ip, M.H., Lui, P.K., and Koong, M.K How teachers can assess kindergarten children s motor performance in Hong Kong. Early Child Development and Care, 173(1), Largo, R.H., Caflisch, J.A., Hug, F., Muggli, K., Molnar, A.A., and Molinari, L., et al. (2001). Neuromotor development from 5 to 18 years. Part 1: Timed performance. Developmental Medicine and Child Neurology, Leger, L., Lambert, J., Goulet, A., Rowan, C. and Dinelle, Y. (1984) Aerobic capacity of 6 to 17-year-old Quebecois-20 meter shuttle run test with 1 minute stages. Canadian Journal of Applied Sport Science 9, Loovis, E.M. and Butterfield, S.A. (2000) Influence Of Age, Sex, And Ballance On Mature Skipping By Children İn Grades K-8. Perceptual And Motor Skills. 90, Lorson, K. M.and Goodway, J. D. (2008) Gender Differences İn Throwing Form Of Children Ages 6-8 Years During A Throwing Game. Research Quarterly Exercise And Sport. 79(2), Mağden, D., Şahin, S., Karaaslan, T., Işıtan, S., (2004) Ankara İl Merkezindeki Üç-Altı Yaş Grubu Çocukların Küçük ve Büyük Kas Motor Gelişim Beceri Düzeylerinin İncelenmesi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, Cilt.1, Sayı Sayfa Marshall, J.D, Bouffard, M. (1997) The Effects Of Quality Daily Physical Education On Movement Competency İn Obese Versus Nonobese Children. Adapted Physical Activity Quarterly. 14, Maud, P.J., Foster, C. (1995) Physiological Assessment of Human Fitness, Human Kinetics. s , USA. Merriman W. J., Barnett, B. E., Isenberg, D. A. (1995) A Preliminary _Nvestigation Of The Relationship Between Language And Gross Motor Skills İn Preschool Children. Perceptual And Motor Skill. V81, 3: P1211(6) Moore, J.B., Reeve, T.G. and Boan, T. (1986) Reliability Of The Short Form Of The Bruininks-Oseretsky Test Of Motor Proficiency With Five-Year-Old Children, Perceptual and Motor Skills 62, Morris, M. A., Atwater, E. A., Williams, J. M. and Wilmore, H. J. (1980) Motor Performance And Anthropometrics Screening Measurements For Preschool Age Children. A.M. Morris (Ed.) Motor Development: Theory İnto Practice. Manager Of Motor Skills.

154 137 Mülazımoğlu, Ballı, Ö. (2006) Bruınınks-Oseretsky Motor Yeterlik Testinin Geçerlik, Güvenirlik Çalışması Ve Beş-Altı Yaş Grubu Çocuklara Uygulanan Cimnastik Eğitim Programının Motor Gelişime Etkisinin İncelenmesi. Doktora Tezi Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Müniroğlu, S. (1995a) Anaokuluna Devam Eden Dört-Beş Yaş Grubu Çocukların Motor Gelişimlerine Etki Eden Bazı Faktörler Üzerinde Bir Araştırma. Doktora Tezi (Basılmamış). Ankara Üniversitesi, Ankara. Müniroğlu, S. (1995b) 4-5 Yaş Grubu Çocukların Sabit Uzun Atlama, Dinamik-Statik Dange Ve Çabukluk Test Değerleri Üzerinde Bir İnceleme. Spor Bilimleri Dergisi. (6) 4, Newell, K. M. (1984) Physical Constraints To Development Of Motor Skills. In J. Thomas (Ed.), Motor Development During Preschool And Elementary Years (Pp ). Minneapolis: Burgess. Newell, K. M. (1986). Constraints On The Development Of Coordination. In M. G. Wade 158 & H. T. A. Whiting (Eds.), Motor Development In Children: Aspects Of Coordination And Control (Pp ). Dordrecht, The Netherlands: Nijhoff. Öner, N. (1987) Kültürlerarası Ölçek Uyarlamasında Bir Yöntembilim Modeli. Psikoloji Dergisi, 6 (21), s.80. Öncü H. (1994) Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Matser Basım San. Ve Tic. Ltd. Şti. Ankara. Özçelik, D. A. (1989) Test Hazırlama Kılavuzu.(Genişletilmiş İkinci Baskı). Ankara: ÖSYM Eğitim Yayınları. 5. Özer, D., Özer, K. (2000) Çocuklarda Motor Gelişim. Kazancı Matbaacılık Sanayi A.Ş. İstanbul. Özer, D., Özer, K. (2002) Çocuklarda Motor Gelişim. Geliştirilmiş 2. Baskı. Nobel Yayın Evi, 292 S., Ankara. Özgüven, İ. E. (1994) Pisikolojik Testler. Yeni Doğuş Matbaası, Ankara Pangrazi, R. (2006) Dynamic Physical Education For Elementary School Children. Publisher: Benjamin Cummings. Payne, V. G. and Isaacs, L. D. (2007) Human Motor Development: A Lifespan Approach (7th Ed.). New York: Mcgraw-Hill. Pica, R. (1997) Beyond Physical Development: Why Young Children Need To Move. Young Children 52 (6), 4-11 Planinsec, J. (2002) Relations Between The Motor And Cognitive Dimensions Of Preschool Girls And Boys. Perceptual And Motor Skills. 94,

155 138 Poest, C. A., Williams, J. R., Witt, D. D. and Atwood, M. E. (1989) Physical Activity Patterns Of Preschool Children. Early Childhood Research Quarterly Volume 4, Issue 3, Pages Pollatou, E., Karadimou, K., and Gerodimos, V. (2005) Gender Differences In Musical Aptitude, Rhythmic Ability And Motor Performance In Preschool Children. Early Child Development And Care. 175, Ragsdale, C.E. (1950) Children Learn Motor Types Of Activities. Learning And Insruction Reeves, L., Broder, C.E. and Honeycutt, L. (1999) East C. Relationship Of Fitness And Gross Motor Skills For Five To Six Year Old Children. Perceptual And Motor Skills. 89; Rintala P., Linjala, J. (2003) Scores On Test Of Gross Motor Development Of Children With Dysphasia: A Pilot Study. Perceptual and Motor Skills. V 97, 3: 755(8), 141 Roberton, M. (1978) Stages In Motor Development. In M.V. Ridenour. Motor Development-Issues And Applications. Princeton Book Co. Pp Roberts, G. C. And Ommundsen, Y. (1996). Effect Of Goal Orientation On Achievement Beliefs, Cognition And Strategies İn Team Sport. Scandinavian. Journal Of Medicine Science And Sport. 6, Robinson L. E., Goodway J. D. (2009) Instructional Climates İn Preschool Children Who Are At-Risk. Part I: Object-Control Skill Development. Research Quarterly For Exercise And Sport. 80, 3; Research Library Pg. 533 Sanders, L., Kidman, L. (1998) Can Primary School Children Perform Fundamental Motor Skills? Journal Of Physical Education New Zealand. 31, 4: 11 Saracaloğlu, A.S., Varel, S.R. ve Aras, N. (2002) İlköğretim Okullarında Spor Yapan Ve Yapmayan Çocukların Benlik Kavramı Düzeyleri. Gazi Beden Eğitimi Ve Spor Bilimleri Dergisi. VII, 1; Sarı, S. Ç. (2005). Okulöncesi Dönemde Hareket Gelişimi Ve Eğitimi. Bilim Ve Akıl Aydınlığında Eğitim Dergisi, 6 (62). Saygın, Ö., Polat, Y. ve Karacabey, K. (2005) Çocuklarda Hareket Eğitiminin Fiziksel Uygunluk Özelliklerine Etkisi. Fırat Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi. 19 (3), Scott, Galdys M. (1963) Analysis Of Human Motion. NY; Appleton-Century-Crafts Seefeldt, V. and Haunbenstrıcker, J. (1982) Patterns, Phases Or Stages: Na Analytical Model For The Study Of Developmental Movement. In: Kelso, J. A S.; Clark, J.E., Eds. The Development Of Movement Control And Co-Ordination. Chichester, John Wiley & Sons. P

156 139 Senemoğlu, N. (2007). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim. Gönül Yayıncılık LTD. ŞTİ. Ankara Sevimay, D. (1986) Okul Öncesi Çağı Çocuklarının Motor Performanslarının İncelenmesi. Bilim Uzmanlığı Tezi (Basılmamış). Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Siedentop, D. (1998) What is Sport Education and How does it Work?, Journal of Physical Education, Recreation and Dance. 69(4): Singer, R.N. (1980) Motor learning and human performance. Mac MillanPublishing, Third edition, p; 535, Florida. Smith, K U. and Smith W.H., (1962) Perception and Motor. W.B.Saunders Philadelphia Southard, D. (2002). Control Parameters For The Development Of Throwing. In. J. E. Clark & J. H. Humphrey (Eds.), Motor Development: Research And Reviews. Volume 2 (Pp ). Reston, VA: National Association Of Sport And Physical Education. Steffens, K.M., Semmes, R., Werder, J.K. and Bruininks, R.H. (1987) Relationship between quantitative and qualitative measures of motor development. Perceptual and Motor Skills. Suomi, R., J. Suomi. (1997) Effectiveness of a Training Program with Physical Education Students and Experienced Physical Education Teachers in Scoring The Test of Gross Motor Development. Perceptual and Motor Skills. v84, 3: 771(8). Stodden, D. F., Goodway, J. D., Langendorfer, S. J., Roberton, M. A., Rudisill, M. E, Garcia, C. and Garcia L. E. (2008). A Developmental Perspective On The Role Of Motor Skill Competence İn Physical Activity. An Emergent Relationship. Quest, 60, Şen, M. (2004) Anaokuluna Devam Eden Altı Yas Çocukların Motor Gelisimlerine Beden Egitimi Çalısmalarının Etkisinin İncelenmesi. F.B.E. Ev Ekonomisi (Çocuk Gelisimi) Yüksek Lisans Tezi. Ankara. Tabatabania, M.M., Ziviani, J. and Maas, F. (1995) Construct Validity Of The Bruininks-Oseretsky Test Of Motor Proficiency and Peabody Developmental Motor Scale. Australian Occupatioanl Therapy. 42, Tamer, K. (1987) Özel Öğretim Yöntemleri Beden Eğitimi Ve Oyun Öğretimi Anadolu Üniversitesi. A.Ö.F. Eğitim Önlisans Programı, Yayın No: 200 Ankara S.2 Tavşan, O. (1997) Yaş Grubu Çocuklarında Denge, Çabukluk Sürat ve Atlama Yetenekleri Konusunda Bir Araştırma. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Marmara Üniversitesi, İstanbul.

157 140 Tavşancıl, E. (2006). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi, Ankara:Nobel Yayın Dağıtım Tekin, H. (1977) Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Mars Matbaası. Tekin, H. (1993) Eğitimde Ölçme Ve Değerlendirme. Yargı Kitap Ve Yayınevi, Ankara Tepeli, K. (2007) Büyük Kas Becerilerini Ölçme Testi (BüKBÖT) nin Türkiye Standardizasyonu. Doktora Tezi (Basılmamış). Selçuk Üniversitesi Tezbaşaran, A., (1996) Likert Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu. Psikoloji Derneği Yayınları Ankara, Özyurt Matbaası. Thelen, E., L., Smith, B. (1994) A Dynamic Systems, Approach to The Development of Cognication and Action. Cambridge, Ma: MIT Pres. Thelen, E. and Ulrich, B. D. (1991) Hidden Skills: A Dynamical Systems Analysis of Treadmill Stepping During The First Year. Monographs of The Society For Research in Child Development. 56, (1, Serial No. 223). Thomas, J. R., and French, K. E. (1985) Gender Differences Across Age In Motor Performance: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin. 98, Tüfekçioglu, E. ( 2002) Okul Öncesi 4 6 Yas Çocuklarında Algısal Motor Gelisim Programlarının Denge Ve Çabukluk Üzerine Etkisi, M. Ü. Sag. Bil. Ens. Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Ulrich, D. A. (1986) Test of Gross Motor Development. Adapted Physical Activity Quarterly, 3, Ulrich, D. A. (2000) Test of Gross Motor Development.(TGMD-2) Texas:Pro.ed. Ulrich, D. (2008) Dynamic System Theory And Pattern Of Motor Behavior. Motor Behavior And Development Disabilities Ders Notları. University Of Michigan. Coursepacks. Valentini N.C. and Rudisill, M.E. (2000) Mastery Motivational Climate Motor Skill Intervention: Replication And Follow-Up. Research Quarterly For Exercise And Sport. V71 İ1 Pa-60 Valentini N.C and M.E. Rudisill. (2004) An Inclusive Mastery Climate Intervention and the Motor Skill Development of Children With and Without Disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly. 21: Waelvelde H.V., Weerdt, W.D., Cock, P.D., Bouwien, C.M., Engelsman, S. and Peersman, W. (2004) Ball Catching Performance İn Children With Developmental Coordination Disorder. Adapted Physical Activity Quarterly. 21:

158 141 Wai-Yin Pang, A. and Tik-Pui Fong D., (2009) Fundamental Motor Skill Proficiency Of Hong Kong Children Aged 6-9 Years. Research İn Sports Medicine: An International Journal Volume 17, Issue 3, Pages Wang, J. H. (2004). A Study On Gross Motor Skills Of Preschool Children. Journal of Research in Childhood Education, 19(1), Wickstrom, L. R. (1977) Fundamental Motor Paterns. Philadelphia : Chapter 1. Williams, H. G. (1983) Perceptual And Motor Skill Development. Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall. Woodard R.J., Surburg, R.R. (2001) The Performance Of Fundamental Movement Skills By Elementary School Children. Physical Educator. 58, 4: 198 Woodard, R. J., and Surburg, P. R. (1997) Fundamental Gross Motor Skill Performance By Girls And Boys With Learning Disabilities. Perceptual And Motor Skills. 84, Yüzgül, A. ve Müniroğlu, S. (2003) Ankara da Özel Bir Okulda Yedi-Oniki Yaş Grubu Çocukların Fiziksel Özelliklerinin İncelenmesi. Çağdaş Eğitim. 294, Zachopoulou, E. and Makri, A. (2005). A developmental perspective of divergent movement ability in early young children. Early Child Development and Care, 175(1), Zachopoulou, E., Tsapakidou, A., Derri, V. (2004) The Effects Of A Developmentally Appropriate Music and Movement Program On Motor Performance. Early Childhood Research Quarterly 19, S Zülkadiroğlu, Z. (1995) 5-6 Yaş Grubu Kız Ve Erkek Çocuklarda 12 Haftalık Cimnastik Ve Yüzme Çalışmalarının Esneklik Ve Kondisyonel Özellikleri Üzerine Etkisi. Çukurova Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Beden Eğitimi Ve Spor Anabilim Dalı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi S.36-73; Adana.

159 142 Tablo 43 Yaşa Göre BKMGT-2 Alt Becerilerine Ait Ortalama ( X ) ve Standart Sapma (S) Değerleri 5 yaş 6 yaş 7 yaş 8 yaş 9 yaş 10 yaş N X SS N X SS N X SS N X SS N X SS N X SS Koşu Galop Tek ayak sıçrama Koşarak engelden atlama Uzun atlama Kayma Yerdeğiştirme becerisi Top sektirme Top tutma Topa ayakla vurma Topu atma Topu yuvarlama Nesne kontrolü becerisi BKMGT

160 143 Tablo 44 BKMGT-2 Uyarlama Çalışması Alt Testlerinee Ait Test Ortalama ( X ) ve Standart Sapma (SS) Değerleri Araştırma Grubu N SS Koşu 480 X Galop Tek ayak sıçrama Koşarak engelden atlama Uzun atlama Kayma Yerdeğiştirme becerisi Top sektirme Top tutma Topa ayakla vurma Topu atma Topu yuvarlama Nesne kontrolü becerisi BKMGT

161 144 Tablo 45 Yaş ve Cinsiyete Göre Deney ve Kontrol Grubunun BKMGT -2 ve Alt Test Becerilerine Ait Ön Test ve Son Test Ortalama ( X ) ve Standart Sapma (SS) Değerleri Grup 5 yaş 6 yaş Deney Grubu Ön test Son test Ön test Son test N X SS X SS N X SS X SS Yerdeğiştirme Becerisi Nesne Kontrolü Becerisi BKMGT Cinsiyet Kız Erkek N X SS X SS N X SS X SS Yerdeğiştirme Becerisi Nesne Kontrolü Becerisi BKMGT Grup 5 yaş 6 yaş Kontrol Grubu Ön test Son test Ön test Son test N X SS X SS N X SS X SS Yerdeğiştirme Becerisi Nesne Kontrolü Becerisi BKMGT Cinsiyet Kız Erkek N X SS X SS N X SS X SS Yerdeğiştirme Becerisi Nesne Kontrolü Becerisi BKMGT

162 145 Tablo 46 Yaş ve Cinsiyete Göre Deney ve Kontrol Grubunun BOMY Denge Alt Test Becerisine Ait Ön Test Son Test Ortalama ( X) ve Standart Sapma (S) Değerleri Grup 5 yaş 6 yaş Deney Grubu Ön test Son test Ön test Son test N X SS X SS N X SS X SS Denge Becerisi Cinsiyet Kız Erkek N X SS X SS N X SS X SS Denge Becerisi Grup 5 yaş 6 yaş Kontrol Grubu Ön test Son test Ön test Son test N X SS X SS N X SS X SS Denge Becerisi Cinsiyet Kız Erkek N X SS X SS N X SS X SS Denge Becerisi

163 146 BKMGT-2 Buyuk Kas Motor Gelişim Testi Profil/İncelemeci İkinci Basım Kayıt Formu 1. Bölüm. Bilgilerin Belirlenmesi Adı: Erkek Bayan Sınıf: Test Tarihi: Doğum Tarihi: Yaş: Okul: Gönderen: Gönderme nedeni: İncelemeci: İncelemecinin unvanı: 2. Bölüm. Puan Kayıtları İlk Test Yerdeğiştirme Nesne Kontrol Ham Standart Yüzdelik Yaş Puan Puan Dilim Eşdeğeri İkinci Test Yerdeğiştirme Nesne Kontrol Ham Standart Yüzdelik Yaş Puan Puan Dilim Eşdeğeri Standart puanların Toplamı Standart puanların Toplamı Buyuk Kas Motor Gelişim Bölümü Buyuk Kas Motor Gelişim Bölümü 3. Bölüm. Test Koşulları 5. Bölüm. Standart Puan Profilleri A. Test yapılan yer: B. Gürültü seviyesi C. Kesintiler D. Dikkat dağıtıcı şeyler E. Işık F. Sıcaklık G. Notlar ve diğer düşünceler 4. Bölüm.Diğer Test Verileri Testin Adı Tarihi Standart BKMGT-2 Puan Eşdeğeri

164 Bolum. Alt Test Performans Kaydı Tercih edilen el: Tercih edilen ayak Sağ Sol Belirlenmemiş Sağ Sol Belirlenmemiş Yerdeğiştirme Becerisi Alt Testi Beceri Materyaller Yonergeler Performans Ölçütleri 1. Deneme 2. Deneme Puan 1. Koşu İki huniyi 15 m. aralıkla yerleştirin. 1. Kollar bacaklara ters olarak hareket eder, Güvenli durma mesafesi olarak ikinci huninin arkasında 2,5-3 m. açıklık dirsekler bükülüdür. 2. Ayakların her ikisi de kısa bir süreliğine yerden olduğundan emin olun. Çocuğa, Çık! dediğiniz zaman birinci kesilir. 3. Ayaklar zemine topuk ya da parmak ucunda basar huniden ikinci huniye kadar olabildiğince hızlı koşmasını söyleyin. İkinci kez tekrar edin. (ayak tabanına değil). 4. Destek olmayan diz yaklaşık 90 derece bükülüdür (yani, kalçalara yakındır) Performans Puanı: 5 2. Galop İki adet huni veya şeritle 7,5 m. açıklığı işaretleyin. Çocuğa bir huniden diğerine galop yaparak gitmesini soyleyin. Başlangıç hunisine doğru hareketi tekrarlayin. 1.Galop yaparken kollar bükülüdür ve bel seviyesine kaldırılır. 2. Öndeki ayak öne doğru bir adım atarken arkadaki ayak öndekinin hemen yanına veya arkasına gelir. 3. Ayakların her ikisi de kısa bir süreliğine yerden kesilir. 4. Ardı ardına 4 sıçrama boyunca ritmik düzen korunur Performans Puanı: 2 3. Tek ayak sıçrama Çocuğa tercih ettiği ayağıyla (testten önce belirlenir) üç kez, sonra diğer ayağıyla da üç kez olmak üzere tek ayak üzerinde sıçramasını söyleyin. İkinci kez tekrar edin. 1. Desteklemeyen bacak güç üretmek için sarkaç gibi öndedir. 2. Desteklemeyen bacağın ayağı vücudun arkasında kalır. 3. Kollar bükülür ve güç üretmek için ileri doğru sallanır. 4. Tercih edilen ayak üzerinde ardı ardına üç kez sıçranır. 5. Tercih edilmeyen ayak üzerinde ardı ardına üç kez sıçranır Performans Puanı: 7 4. Kosarak engelden atlama Kum torbasını zemine yerleştirin. Bant şeridi kum torbasına paralel olarak ve 3 m. uzağına zemine sabitleyin. Çocuğun şeridin üzerinde durmasını, daha sonra koşup kum torbasının üzerinden atlamasını isteyin. İkinci kez tekrar edin. 1. Atlama sırasında bir ayakla kalkılır ve diğer ayak ile zemine inilir. 2. Her iki ayak, koşmada olduğundan daha uzun bir süre yerden kesilir. 3. Öndeki ayağın tersindeki kol öne doğru uzanır Performans Puanı: 2

165 148 Beceri Materyaller Yonergeler Performans Ölçütleri 1. Deneme 2. Deneme Puan 5. Uzun Zemine başlangıç noktasını işaretleyin. 1. Hazırlık hareketinde kollar bedenin arkasındadır atlama Çocuğun çizgiden başlamasını sağlayın. Çocuğa olabildiğince uzağa ve dizlerin her ikisi de bükülüdür. 2. Kollar ileri ve yukarı doğru başın üzerinde sıçramasını söyleyin. İkinci kez tekrarlayın. olabildiğince uzanır. 3. Kalkış ve iniş aynı anda iki ayakla birden yapılır. 4. İniş sırasında kollar aşağı doğru itilir Kayma Hunileri 7,5 m. aralıkla yerleştirin ve zemine huniler arasına çizgi çizin. Çocuğa bir huniden ötekine, sonra diğer yöne doğru kaymasını söyleyin. İkinci kez tekrarlayın. Performans Puanı: 4 1. Omuzlar zemindeki çizgiyle paralel hizaya gelir Öndeki ayakla yana doğru bir adım atılır, bu arada arkadaki ayak öndekinin hemen yanına kaydırılır. 3. Sağa doğru en az dört kez kesintisiz kayar adım atılır. 4. Sola doğru en az dört kez kesintisiz kayar adım atılır Performans Puanı: 5 Yerdeğiştirme Becerisi Alt Testi Ham Puanı (6 performans puanının toplamı): 25 Nesne Kontrolü Becerisi Alt Testi 1. Sabit topa vurma (raketle topa vurma) Topu, çocuğun bel hizasına gelecek şekilde top desteğinin üzerine yerleştirin. Çocuğa sertçe topa vurmasını söyleyin. İkinci kez tekrarlayın. 1. Raket baskın el ile üstten, baskın olmayan el ile ise alttan kavranır. 2. Ayaklar birbirine paralel olacak şekilde beden hedefe doğru döner. 3. Vuruş sırasında kalça ve omuzlar ile vuruş yönüne dönülür. 4. Vücudun ağırlığı öndeki ayağa aktarılır. 5. Raket ile topa temas edilir. Performans Puani: 2. Top sektirme Çocuklara, ayaklarını hareket ettirmeden, bir ellerini kullanarak topu dört kez sektirmelerini, ardından topu yakalamalarını söyleyin. İkinci kez tekrarlayın. 1. Top ile tek elle, yaklaşık bel seviyesinde temas edilir. 2. Top parmak uçlarıyla itilir. (avuç içiyle itilmez) Top, tercih edilen ayağın önünde veya dışında zemine temas eder. 4. Ayaklar hareket ettirilmeden birbirini izleyen dört sektirmeyle top tutulur Performans Puanı: 3

166 149 Beceri Materyaller Yonergeler Performans Ölçütleri 1. Deneme 2. Deneme Puan 3. Topu tutma Birbirinden 4,5 metre uzakta iki çizgi 1. Hazırlık aşamasında eller bedenin önündedir işaretleyin. Çocuk çizgilerden birinin üzerinde, atıcı ise diğerinin durur. ve dirsekler bükülüdür. 2. Top gelirken kollar yakalamak için uzatılır Topu alttan kavrayarak doğrudan çocuğun göğsüne dogru hafifçe bir eğri yapacak şekilde atın. Çocuğa topu iki eliyle yakalamasını söyleyin. Yalnızca çocuğun omuzları ile kemeri arasında kalan atışları sayın. İkinci kez tekrarlayın. 3. Top yalnızca ellerle yakalanır Performans Puanı: 4 4. Topa ayakla vurma Çizgilerden birini duvardan 9 m. uzağa, diğer çizgiyi ise 6 m. uzağa işaretleyin. Topu, duvara en yakın çizginin üzerine yerleştirin. Çocuğa diğer çizgide durmasını söyleyin. Çocuğa koşarak duvara doğru topa sertçe vurmasını söyleyin. İkinci kez tekrarlayın. 1. Topa kesintisiz, hızlı bir şekilde yaklaşılır Topla temastan hemen önce uzun bir adım atılır veya sıçrama yapılır. 3. Vuruş yapmayan ayak topun arkasına yerleştirilir. 4. Topa tercih edilen ayağın içiyle veya ayak parmaklarıyla (ayakkabı bağcıkları bölgesiyle) vurulur Performans Puanı: 3 5. Top atma Duvardan 6 m. uzağa zemine bir parça bant şerit sabitleyin. Çocuğun yüzü duvara dönük olarak 6 m. çizginin gerisinde durmasını sağlayın. Çocuğa topu sertçe duvara atmasını söyleyin. İkinci kez tekrarlayın. 1. Elin/kolun aşağı doğru hareketiyle başlar Topsuz kol hedefe doğru kalçayla birlikte döner. 3. Atış yapan elin tersindeki ayakla öne adım atılarak ağırlık aktarılır. 4. Vücut topun çıkışıyla topu izler Performans P 2 6. Topu yuvarlama İki huniyi, birbirinden 4 m. uzakta olacak şekilde duvara paralel yerleştirin. Duvardan 6 m. uzağa bir parça bant şerit sabitleyin. Çocuklara topu sertçe yuvarlayarak hunilerin arasından geçirmelerini söyleyin. İkinci kez tekrarlayın. 1. Tercih edilen el aşağı ve arkaya doğru savrulur, göğüs hedefe doğrudur ve el bedenin arkasına doğru uzatılır. 2. Tercih edilen elin çaprazındaki ayakla hunilere doğru adım atılır. 3. Bedeni alçaltmak için dizler bükülür Top zemine 10 cm. den fazla sıçramayacağı kadar yakından bırakılır Performans Puanı: 3 Nesne Kontrolü Becerisi Alt Testi Ham Puanı (6 performans puanının toplam 15 BKMGT-2 Toplam Ham Puanı: 40

167 EK 2. BKMGT-2 Kullanılan Malzemeler 150

168 EK 4. BOMYT Denge Alt Testi Kullanım Yönergesi 151

169 152

170 (Mülazımoğlu, 2006) 153